isbn 978-84-8322-521-9 · aprendizaje» tiene múltiples significados, dada la amplitud y...

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ISBN 978-84-8322-521-9

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Antonio Medina Rivilla es catedrático y directordel Departamento de Didáctica de la UNED; y Francisco Salvador Mata es catedrático de Didáctica de la Universidad de Granada.Junto con estos profesores, coordinadores del libro, figuran otros autores, catedráticos y profesores de las Universidades de Granada y Extremadura.

ColeCCiónDiDáCtiCa

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Didáctica General es un libro esencial para el estudiante, al representar una de las disciplinas nucleares del corpus pedagógico, centrado en el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. El saber didáctico es necesario para el profesorado universitario e imprescindible para los maestros de primaria y profesores de secundaria. Este libro sirve, pues, tanto para la enseñanza de la asignatura de Didáctica General en Pedagogía y los diferentes Magisterios, cuanto para todo profesional en activo de la enseñanza que quiera profundizar en el desarrollo práctico de las materias que imparte.

Este libro se estructura en cuatro partes: Fundamentación, donde se explica la definición de la Didáctica, sus enfoques y teorías principales, y el desarrollo del conocimiento práctico de la misma; Estructura y planificación del proceso didáctico, donde se desarrollan los contenidos, la metodología de la acción didáctica, y sus medios y recursos; Enfoques en la acción didáctica, en donde se pueden ver diferentes aspectos como la globalización, la interdisciplinaridad, la individualización y la evaluación; e Innovación y cultura profesional.

DidácticaGeneral

Coordinadores:

Antonio Medina RivillaFrancisco Salvador Mata

2.ª Edición

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2.ª ed.

3. Precisiones conceptualesEn una primera aproximación, habría que diferenciar dos grupos de térmi-

nos. En el primero se incluyen los que se refieren al proceso didáctico en su to-talidad, es decir, los que analizan todos los elementos del proceso y las relacionesque se establecen entre ellos. En otro grupo se incluirían los términos que ha-cen referencia a un elemento del proceso didáctico: «método», «técnica», «es-trategia», «actividad», «tarea», «procedimiento». En el primer grupo seincluirían los términos «mediación», «interacción» y «comunicación». Estostambién pueden concebirse como un marco conceptual en el que se definen losotros términos citados.

La «mediac ión» hace referencia, en primer lugar al profesor. Pero, al tener elproceso didáctico una estruc tura dinámica, cualquier acción del profesor reper-cute en todos los elementos de la estructura. No obstante, la atención se centraen dos elementos esenciales: el contenido y el alumno. Así, la mediación del pro-fesor se establece esencialmente entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de co-nocimiento (o contenido de la enseñanza).

De una parte, se ha demostrado que el rendimiento académico del alum-no está relacionado con las estrategias específicas de enseñanza. La ense ñanza,en efecto, puede interpretarse como un «artificio» para desarrollar, posibilitaro actualizar la «competencia» del alumno. Este artificio ha sido denominadopor Bruner «andamiaje». En efecto, el profesor media entre el objeto deaprendizaje y las estrategias cognitivas (o estilo cognitivo) del alumno. A tal

170 Didáctica General

Figura 6.1. Metodología de la acción didáctica

PERSONALIZACIÓN

INDIVIDUALIZACIÓN

DE ENSEÑANZA

PROFESOR

CONTENIDO

ALUMNO

CONTEXTO

FINALIDAD SOCIALIZACIÓN

DE APRENDIZAJE

EPISTÉMICAS ORGANIZATIVAS

MÉTODO

ESTRATEGIAS

TÉCNICAS

TAREAS

06_Capitulo 06:01_Capitulo 01 12/3/09 09:39 Página 170

punto es eficaz esta mediación que las actitudes y la acción de los profesoresmodelan profundamente los sistemas de pensamiento de los alumnos (Carr yKurtz, 1989).

La otra vertiente de la mediación está en los contenidos de la enseñanza. Aúnacep tando que el profesor «interac ciona con el alumno en y a través del con -tenido» (Smith, 1983), sería más adecuado decir que la mediación entre sujeto(alu mno) y objeto de conocimiento (o contenido de aprendizaje) se concreta enlas estrategias de enseñanz a. Para comprender la profundidad y complejidad dela mediación del profesor, ha de tenerse en cuenta que el conte nido en el pro-ceso didáctico no se reduce a conceptos, como se ha explicado en el capítulo an-terior, sino que se refiere también a procedimientos, actitudes, normas y valores.Así, pues, la amplitud y diversidad de los contenidos implica que la función delprofesor no se reduce a la transmisión de conocimientos, por importantes quesean para la formación intelectual, sino que se orienta a la formación integral, esdecir, al desarrollo de todas las dimensiones de la persona (cognitiva, afectiva,social y axiológica).

¿Cómo se interpretan en este marco conceptual otros elementos del procesodidáctico, tales como los recursos didácticos o la organización del aula? Estospodrían incluirse en la categoría general de «estrategias»; por ejemplo, la orga-nización del aula puede considerarse una estrategia didáctica, avalada por la teo -ría del aprendizaje cooperativo. Del mismo modo, los medios y recursosdidácticos pueden considerarse como producto de estrategias didácticas (porejemplo, los textos y otro material impreso). Pero también pueden considerarsecomo instrumentos de mediación. Se hablaría, entonces, de mediación media-da. Obsérvese que los términos «mediación» y «medio» pertenecen al mismocampo semántico.

Otros términos utilizados para describir e interpretar el proceso didácticohan sido «interacción» y «comunicación», a los que se añade el calificativo «di-dáctica». Con estos términos se pone el énfasis no en el profesor sino en la re-lación entre los dos agentes del proceso didáctico: profesor y alumno. En eltérmino «interacción» se subraya precisamente esta relación (obsérvese el prefi-jo «inter»), que es un componente básico en el proceso de «comunicación».

Desde la teoría de la comunicación, el proceso didáctico se describe como unproceso comunicativo, cuyas características y exigencias son: a) profesor y alum-no intercambian mensajes, desempeñando alternativamente las funciones deemisor y receptor; b) los mensajes son de naturaleza variada (intelectuales, afec-tivos, informativos, persuasivos...); c) la comunicación varía en función del con-texto (formal o informal, espontánea o sistemática); d) los mensajes se codificanen diversos lenguajes (verbal, icónico, práxico).

De acuerdo con este enfoque, profesor y alumno deben poseer las siguientescualidades: 1) adecuado nivel de conocimiento del mensaje; 2) actitud positivahacia la comunicación; 3) capacidad para codificar y descodificar los mensajes.Esta capacidad se articula en dos dimensiones concretas: a) conocer los diversos

171Metodología de la acción didáctica

PARTE IIC A P Í T U L O

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lenguajes; b) adecuar el código al contenido (mensaje) y al contexto de la co-municación.

En este contexto conceptual se pueden analizar otros términos, utilizados pa-ra describir la articulación real del proceso didáctico: método, técnica, estrate-gia, actividad, tarea, procedimiento. Para comprender la relación jerárquicaentre estos términos y, por tanto, entre los conceptos que designan, el primerpaso es definir cada uno de estos términos.

El término genérico, cuyo significado está implícito en todos los otros, es«actividad». El profesor y el alumno realizan una actividad, cuya denominaciónrespectiva es «enseñanza» y «aprendizaje». Además, enseñar y aprender implicanla realización de diversas actividades, de distinta naturaleza (por ejemplo, el pro-fesor explica, orienta, motiva; el alumno atiende, comprende, memoriza).

La «tarea» es una actividad que debe realizarse en un tiempo y en una situa-ción determinada (por ejemplo, la elaboración de un mapa conceptual o la co-rrección de un escrito). Por último, el término «procedimiento» hace referenciaa una actividad, en cuyo desarrollo se sigue una secuencia u orden determina-do.

Los términos más relacionados y, por tanto, más difícil de diferenciar son losde «método», «técnica» y «estrategia». En primer lugar, «método» es el términocuyo significado es más amplio. Su sentido etimológico es el de «camino lógicopara hacer algo (conseguirlo)» o «vía que conduce a un fin». Este «algo» o «fin»puede ser la enseñanza o el aprendizaje. De ahí que se hable de «método de en-señanza» y de «método de aprendizaje». Además, el método implica «pasos» ofases en una secuencia temporal y lógica. Por tanto, «método» equivale a «or-den» (de ahí su relación con «procedimiento»). Ahora bien, esta secuencia sedebe justificar, es decir, se debe explicar racionalmente por qué se sigue una se-cuencia y no otra. Esta es la función de la «metodología didáctica».

Ahora bien, en la práctica, el método se concreta en una variedad de «mo-dos», «formas», «procedimientos», «estrategias», «técnicas», «actividades» y«tareas» (de enseñanza y de aprendizaje). En función de estas variaciones, se es-tablecen diversos tipos de método. Así, la actividad didáctica que se realiza en-tre un profesor y un alumno corresponderá a un «modo individual» (o tambiéna un «método individualizado»). Si se enseñan y aprenden conceptos siguiendoel procedimiento de la inducción se está utilizando un «método inductivo».

La «estrategia» se concibe como «una secuencia de actividades que el profe-sor decide como pauta de intervención en el aula» (Rodríguez Diéguez, 1994,168). Ahora bien, una estrategia de enseñanza se convierte en un «método deenseñanza» cuando se dan las siguientes condiciones: 1) «un alto nivel de rigoren sus planteamientos», es decir, se «fundamenta en planteamientos científicos»(psicoeducativos); 2) «una fuerte experimentación previa»; 3) «una difusión yformalización suficiente» (Rodríguez Diéguez, 1994, 168). Así, por tanto, sepuede hablar de métodos o estrategias individualizadas, socializadas o colabora-tivas. Por tanto, lo que se diga del «método» es aplicable a las estrategias.



Además de la «estrategia de enseñanza» existe también la «estrategia deaprendizaje». Este concepto se ha acuñado en los modelos cognitivos sobre elaprendizaje. Según estos modelos, los procesos de aprendizaje se desarrollanmediante diversas actividades mentales. Cada uno de ellos puede realizarse si-guiendo pautas de actuación, procedimientos o técnicas diferentes. A estas acti-vidades se les ha denominado «estrategias». El término «estrategia deaprendizaje» tiene múltiples significados, dada la amplitud y complejidad del fe-nómeno que designa. No obstante, pueden señalarse algunos elementos, comu -nes a varias definicio nes del término (Graham y Harris, 1994):

1) Desde la pers pec tiva del sujeto, la estrategia se refiere a cómo piensa y ac-túa una perso na, cuando planifi ca y evalúa su actua ción en una tarea, y alos resulta dos que derivan de ella (Schuma ker y Deshler, 1992). El tér-mino desig na, pues, las operacio nes cognitivas, más o menos conscientes,que facilitan la actuación; por ejemplo, plantearse cuestiones y respon-derlas, para comprender un texto. Las estrategias son procedimientos in-ternos de carácter cognitivo, que activan los procesos mentales implicadosen el aprendizaje, para la adquisición del conocimiento. Se puede, pues,establecer la siguiente secuencia:

ESTRATEGIAS → PROCESOS → CONOCIMIENTO

2) Desde una pers pec tiva objetiva, una estra tegia es una técnica, principio oregla que capacita a la persona para funcionar de forma inde pendien te ypara resolver problemas (Beltrán, 1993). La estrategia se identifica conuna secuencia de actividades, orientadas a una meta.

Varios conceptos, aparentemente análogos, se relacionan con el concepto deestrategia, aunque son diferentes:

1) La «técnica» hace referencia a una actividad, fundamentada en conoci-mientos científicos. Es, por tanto, un «saber hacer», es decir, hacer, sa-biendo qué y por qué se hace. En este sentido, se relaciona con«procedimiento», por la secuencialidad, y, sobre todo, con «método», porsu fundamentación científica.

2) La «táctica» es un modo concreto de hacer operativa la estrategia. Esta,pues, es una operación de nivel superior al de la táctica.

3) La «habilidad» es el resultado de una disposición o capacidad para reali-zar actividades concretas. Las habilidades se refieren a las distintas capaci-dades que conforman la inteligencia (numérica, verbal, espacial...).

4) El «estilo de aprendizaje» se refiere a una predisposición de la persona pa-ra utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las de-mandas específicas de la tarea.

El resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que uti-liza el aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la táctica y las técnicasmás adecuadas a la tarea de aprendizaje.



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4. Principios metódicos de la acción didáctica Puesto que el «método» es el concepto más amplio, que engloba a los otros

conceptos descritos, lo que se diga de aquel es aplicable a estos. En este senti-do, la determinación del método es la operación más importante, tanto en el di-seño como en el desarrollo del proceso didáctico. La función de la«metodología didáctica» es justificar racionalmente (o legitimar) el método. Es-ta justificación deriva de las exigencias de cada uno de los elementos del proce-so didáctico, pero especialmente de la finalidad. Así, puesto que el aprendizajehace referencia a un sujeto y a un objeto, el «método» tiene una doble justifi-cación: psicológica (adecuación al sujeto que aprende) y lógica (adecuación alcontenido que se aprende). Pero también el método debe adecuarse al contex-to en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje. En síntesis,

«la elaboración de un método didáctico... exige una clara visión de los fines..., una adecuada elec-ción de los medios proporcionados a tales fines... (el contenido se presenta como el primero y elmás idóneo de los medios) y, así mismo, una plástica adecuación a la psicología del discente» (Titone, 1970, 477).

Esta adecuación no puede concebirse como unilateral ni jerárquica, es decir,ninguno de los elementos puede determinar en exclusiva la elección del méto-do ni las exigencias de un elemento pueden estar en contradicción con las deri-vadas de otro elemento, sino que deben armonizarse. Así, por ejemplo, laexigencia de un método globalizado deriva tanto de la psicología del aprendi-zaje como de la estructura conceptual de los contenidos. La razón es que el«método» es un elemento del proceso didáctico, pero como este tiene una es-tructura compleja, cada elemento se relaciona con todos los otros. Esta pers-pectiva global es la que justifica la elaboración de los «modelos didácticos» (cuyadescripción se ha presentado en el Capítulo 2). Igualmente, en el análisis de losenfoques didácticos se ha tenido en cuenta esta perspectiva.

Con esta exigencia del método se relaciona también el concepto de ense-ñanza diferenciada. Así, la proclamada necesidad de diferenciar o adaptar la en-señanza significa adaptar el método a las exigencias derivadas de los diversoselementos del proceso didáctico

4.1. Adecuación a la finalidad

El método es un camino que conduce a un fin. En nuestro caso, la finalidaddel proceso didáctico no es otra que el desarrollo de la persona, es decir, su for-mación integral, no solo su desarrollo intelectual. Por tanto, «la elaboración de unmétodo didáctico exige una clara visión de los fines educativos» (Titone, 1970,477). A su vez, el contenido que da consistencia a la finalidad educativa son losvalores. Por tanto, un método didáctico no será aceptable si se opone a alguno delos valores o pone en riesgo el desarrollo de alguno de ellos. Por ejemplo, no se-ría didáctico un método que supusiera o condujera a situaciones de injusticia.



La consideración de los valores en la construcción de un método didáctico(podría decirse lo mismo del diseño de la acción didáctica) certifica la inclusiónde la actividad didáctica en la esfera de lo educativo. Aunque parezca obvio, hayque subrayar el carácter educativo de la actividad didáctica, es decir, es una ac-tividad orientada por los valores y conformada por ellos en su dinámica. La ra-zón de este énfasis es que se ha concebido la acción didáctica como unaactividad meramente técnica o como una actividad lúdica, cuya finalidad es in-manente, es decir, que se agota en la actividad misma, sin un horizonte que tras-cienda la actividad misma.

En un nivel de mayor concreción, la acción didáctica debe ser coherente conlos objetivos planteados, es decir, debe responder a intenciones explícitas. En es-te sentido, la acción didáctica es una actividad racional. Esta cuestión se ha de-sarrollado en el Capítulo 4, en el análisis de la planificación didáctica.

Dado que la finalidad del proceso didáctico es compleja y multidimensional(por cuanto atañe al desarrollo de todas las dimensiones de la persona), el mé-todo también lo será. Así, puesto que los objetivos didácticos son complejos (encalidad) y variados (en cantidad), su consecución requiere aplicar métodos dife-rentes.

De otra parte, puesto que los objetivos se definen como capacidades que elalumno debe desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el principio de«adecuación del método a la finalidad del proceso didáctico» conecta con elprincipio de adecuación al alumno o es una descripción del mismo principio.Además, como los contenidos son concreción de los objetivos o instrumentospara su consecución, la adecuación del método a los contenidos de aprendizajees una exigencia de la adecuación del método a la finalidad educativa.

4.2. Adecuación al alumno

La acción didáctica debe adecuarse a la situación real del alumno, a sus ca-pacidades, a sus intereses y a sus necesidades. De otro modo, como los alumnosse diferencian en diversas dimensiones de su personalidad (edad, capacidad, in-terés, motivación, cultura o status social), la acción didáctica debe ser diferen-ciada. En este principio se fundamenta el enfoque cuya finalidad es promover laindividualización (o diferenciación) en el proceso didáctico (tema desarrolladoen el Capítulo 9 de esta obra).

El conocimiento de esta situación del alumno lo proporcionan diversas cien-cias, como la Psicología del Desarrollo y la Psicología del Aprendizaje. Sin mi-nusvalorar las aportaciones de otros enfoques, actualmente el enfoque cognitivosobre el aprendizaje es el que tiene una mayor aceptación en la enseñanza. Deeste enfoque derivan los siguientes principios metódicos:

1) Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Este principio implicaque el primer paso en la programación didáctica es conocer la situación del



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alumno, en relación con los contenidos que se pretende desarrollar. A es-te efecto, el profesor debe conocer los siguientes datos sobre el alumno:

a) Conocer los elementos esenciales que configuran el perfil de desarro-llo medio del grupo de edad y vincular los rasgos psicológicos más ca-racterísticos a la selección de diferentes tipos de contenido. En cuantoal alumno individual, el profesor debe conocer su nivel de competen-cia cognitiva (o estadio de desarrollo cognitivo). Por ejemplo, el alum-no puede estar en el estadio de las «operaciones concretas». Esteconocimiento lo proporciona la Psicología del Desarrollo. Ahora bien,como no hay un modelo único que explique el desarrollo, el profesordebe optar por uno (por ejemplo, el modelo piagetiano o el modelode Vigotski).

b) Identificar los conocimientos y experiencias previas, que condicionan lacomprensión del contenido, por cuanto los alumnos no son meros re-ceptores sino que actúan desde una es tructura. Por tanto, los conoci-mientos previos pueden determinar estrategias cogni tivas, paraseleccionar las informaciones y estructurar la realidad. A este efecto, elprofesor debe evaluar los conocimientos previos del alumno sobre elcontenido que se va a enseñar: conceptos, hechos y representaciones,construidos en sus experiencias previas. Por ejemplo, qué sabe el alum-no sobre «el sistema económico» o sobre «los efectos de la luz en elcrecimiento de las plantas».

c) Evaluar los esquemas de conocimiento del alumno, es decir, el conjuntode modos de actuación, de representación, de ideas y de disposicionesemocionales que los alumnos van construyendo a partir de la expe-riencia. En este conjunto son especialmente relevantes los siguientesaspectos: a) técnicas instrumentales; b) estrategias cognitivas y meta-cognitivas; c) modelos conceptuales.

2) Promover aprendizajes significativos. Para que se produzca un aprendiza-je significativo, es necesario que el alumno desarrolle una actividad cog-nitiva, cuyo objetivo es establecer conexiones entre los nuevos contenidosy los conocimientos previos. Estos se agrupan en esquemas de conoci-miento. El desarrollo de esta actividad cognitiva implica, a su vez, que elalumno adquiera estrategias cognitivas (como la planifica ción y la regula-ción del proceso de aprendizaje). En el proceso de construcción del co-nocimiento se pueden distinguir diversos tipos de aprendizaje:

a) Aprendizaje por inclusión: se incorpora una nueva información a lasideas existentes en la estructura cognitiva de un individuo. Por ejem-plo, el alumno ya sabe que todos los seres orgánicos cambian y ahoraaprende que este cambio se produce por una alteración de su estruc-tura anatómica.

b) Aprendizaje supraordenado: se aprende una nueva proposición, en lacual se incluyen ideas, establecidas ya en la estructura cognitiva del alum-



no. Por ejemplo, el alumno que ya posee las ideas de cambio y de trans-curso del tiempo aprende que los seres cambian a lo largo del tiempo.

c) Aprendizaje subordinado: se parte de la idea fundamental (general) pa-ra llegar a sus componentes. Por ejemplo, el alumno aprende que enuna proposición lógica se establece una relación entre un «sujeto» y un«predicado». Luego, aprende los conceptos de «sujeto» y de «predi-cado».

d) Aprendizaje combinatorio: una proposición no se relaciona con ideassupra o subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero sí conel fondo general de la misma. En este aprendizaje se relacionan con-ceptos en un nivel horizontal. Por ejemplo, el alumno aprende que lasociedad está constituida por varios sistemas (económico, político, cul-tural...), entre los cuales se establecen relaciones.

4.3. Adecuación al contenido

En la determinación del método se deben tener en cuenta las exigencias de-rivadas de la estructura disciplinar, es decir, de la concepción epistemológica dela disciplina o área disciplinar. En efecto, cada disciplina tiene su propia estruc-tura conceptual, que la diferencia de otras disciplinas. Por tanto, el modo deaprenderla será diferente. Pero también las disciplinas mantienen relaciones en-tre sí, de manera que lo que se ha aprendido en una disciplina puede transferir-se al aprendizaje de otras. En este principio se fundamenta el enfoque didácticocuya finalidad es la globalización o la interdisciplinaridad, a cuyo efecto se pre-sentan los contenidos agrupados por categorías o por sus relaciones conceptua-les (este tema se desarrolla en el Capítulo 8 de esta obra).

Las exigencias derivadas de este principio condicionan tanto los objetivos di-dácticos como el modo de aprendizaje. Del análisis de esta variable derivan im-portantes implicaciones para diseñar las estrategias docentes y de aprendizaje. Setrata, en definitiva, de ayudar al alumno en el proceso de construir el conoci-miento de la realidad (de lo subjetivo a lo objetivo). Esta exigencia se traduceen la necesidad de elaborar un contenido potencialmente significativo. La signi-ficatividad atañe tanto a la es tructura lógica de la materia como a la estructurapsicológica del alumno.

Este principio general se proyecta en varias propuestas metódicas para favo-recer el aprendizaje. En concreto, se proyecta en la construcción de materialesdidácticos significativos:

1) Todos los alumnos pueden aprender a partir de esquemas conceptuales, sidisponen de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva. Porejemplo, para establecer un esquema general sobre «la oración compues-ta», el alumno debe tener, entre otros, los siguientes conceptos: «funcióny relación sintáctica», «coordinación» y «subordinación».



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2) El contenido debe ordenarse de manera que se presenten en primer lugarlos conceptos más generales e inclusores y mejor conocidos por el alum-no, para avanzar progresivamente hacia los conceptos más específicos. Porejemplo, para enseñar la estructura del mundo natural, habrá que co-menzar por los conceptos «orgánico» e «inorgánico», para seguir estable-ciendo diferencias dentro de cada categoría.

3) Una vez presentados los elementos más generales del contenido, se debenmos trar las relaciones de los elementos posteriores con los anteriores y deaquellos entre sí. Por ejemplo, para explicar «el ciclo del agua» habrá querelacionar el concepto de calor con el de evaporación y con el de nutri-ción de las plantas.

4) La presentación inicial de los conceptos más importantes debe apoyarseen ejemplos concretos que los refuercen. Por ejemplo, para ilustrar los con-ceptos diferenciales «ser orgánico» e «inorgánico», los ejemplos más elo-cuentes serán los de un animal y una piedra.

4.4. Adecuación al contexto

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en un contexto, queconfigura la acción misma o, incluso, la condiciona. La incidencia del contextoen la intervención didáctica ha sido objeto de especial atención en el modeloecológico. Ahora bien, el término «contexto» no tiene un referente único, sinoque puede referirse a varios espacios, que, no obstante, mantienen relaciones deinterdependencia. El aula y el centro escolar son los espacios más estrictamentedidácticos, por su inmediatez; pero estos contextos se incluyen en otros más am-plios, como el Sistema Educativo y la comunidad social, o se relacionan conellos, como la familia. De otra parte, en una sociedad del conocimiento y delaprendizaje permanente, la enseñanza no debe reducirse exclusivamente al ám-bito escolar, sino que ha de proyectarse en otros contextos.

En primer lugar, el contexto social y cultural determina el contenido deaprendizaje, pero, además, plantea determinadas exigencias a la configuracióndel espacio didáctico y, en última instancia, al diseño de un método de ense-ñanza-aprendizaje. Estas exigencias derivan de las características que definen unadeterminada sociedad o una cultura: lenguaje, símbolos, ritos, jerarquía de va-lores, hábitos. En este sentido, se ha proclamado la necesidad de utilizar técni-cas didácticas culturales. Por ejemplo, un método de enseñanza-aprendizaje quepromueva la competitividad y el individualismo no es congruente con una so-ciedad democrática.

De otra parte, el entorno familiar, es un potente mediador en el desarrollodel alumno, por varias razones: 1) ofrece modelos variados de conducta, en unmedio caracterizado por la afectividad; 2) condiciona la integración en el mun-do y el inicio de la comprensión y de la participación en las relaciones huma nas;3) repercute en el desarrollo de unas conductas, obviando otras.



En otra perspectiva, puesto que los elementos del proceso didáctico se rela-cionan bidireccionalmente, no solo el contexto incide en los otros elementos delproceso sino que estos afectan también a la configuración de aquel. Por ejem-plo, algunas dimensiones o variables del alumno pueden exigir determinadas va-riaciones en el contexto. Así, el nivel de desarrollo del alumno se correspondecon los niveles o etapas del Sistema Educativo, en cada uno de los cuales el pro-ceso didáctico tiene características específicas (Infantil, Primaria, Secundaria, Su-perior, Adultos) que determinan la configuración de contextos diferenciados.

En coherencia con lo expuesto, en la elaboración de un método didáctico sedebe tener en cuenta el contexto en que se desarrolla el aprendizaje. A este efecto,es necesario conocer el entorno natural, sociocultural y familiar del alumno, por-que estos contextos inciden en la construcción de la inteligencia de los alumnos yen el aprendizaje de contenidos. En efecto, el apren dizaje se concibe como unainteracción entre el sujeto y su medio vital (en el que se incluye el mundo objeti-vo de las cosas, el mundo subjetivo de las personas y el mundo de los símbolos).

En este principio (adecuar el método al contexto de aprendizaje) se funda-menta el enfoque didáctico cuya finalidad es fomentar la socialización en el pro-ceso didáctico (tema desarrollado en el Capítulo 10 de esta obra). Este conceptopuede analizarse en dos dimensiones, cada una de las cuales tiene unas implica-ciones didácticas. En primer lugar, en los programas se deben incluir conteni-dos sociales: conceptos, experiencias, teorías, actitudes y valores que configuranuna sociedad determinada. De otra parte, se debe fomentar el aprendizaje so-cializado, es decir, en colaboración con otros, sean o no alumnos del mismocentro.

5. Estrategias didácticas Derivadas de los principios metódicos descritos, las estrategias didácticas se con-

ciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y con-tenidos. En este sentido pueden considerarse análogas a las «técnicas». En elconcepto de estrategia didáctica se incluyen tanto las estrategias de aprendizaje(perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza (perspectiva del profe-sor). En efecto, las estrategias didácticas se insertan en la función mediado ra delprofesor, que hace de puente entre los contenidos culturales y las capaci dades cog-nitivas de los alumnos. Las estrategias didácticas se definen, a su vez, en fun ción delas estrategias de aprendizaje que se quiere desa rrollar y potenciar en el alumno.

Dada la complejidad del proceso didáctico y las variadas exigencias a las quedebe dar respuesta la acción didáctica, es necesario optar por una variedad me-tódica. Esta pluralidad hace difícil establecer una clasificación que responda a uncriterio único. Para facilitar su análisis, se han agrupado las estrategias didácticasen función de los elementos básicos del proceso didáctico: profesor, alumno,contenido y contexto. Ahora bien, dadas las relaciones estrechas entre estos ele-mentos, una misma estrategia puede referirse a varios o a todos ellos.



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5.1. Estrategias referidas al profesor

El proceso de intervención didáctica se articula en varias fases o momentossignificativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta de-terminadas estrategias. Estas se pueden agrupar en categorías, de acuerdo con lafunción que desempeñan en el proceso didáctico:

1) Preparar del contexto o ambiente de aprendizaje. En este concepto se pue-den diferenciar dos dimensiones: 1) dimensión objetiva, por cuanto elcontexto corresponde a un espacio físico, que tiene un carácter funcional;2) dimensión subjetiva, por cuanto se puede diferenciar una «zona de ac-ción», en la que se proyecta la influencia de los actores (profesor y alum-nos), y una «zona marginal», a la que no llega tal influencia.

Para potenciar el valor educativo del contexto, el profesor debe seguir es-tas estrategias:

2) Informar sobre los objetivos. Los alumnos deben conocer qué van a apren-der y por qué. A este efecto serán útiles las siguientes estrategias:

3) Centrar y mantener la atención. El carácter selectivo de la atención haceque esta actúe como filtro de la información que llega al alumno. En es-ta capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hayque controlar. A este efecto son adecuadas las siguientes estrategias:


a) Moverse a través de la clase.

b) Dirigirse a los alumnos de la zona marginal.

c) Cambiar de sitio periódicamente a los alumnos.

d) Sugerir a «los de atrás» que se vengan hacia delante.

e) Utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y aprecio por la clase.

a) Exponer los objetivos con lenguaje claro.

b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cómo hacerlo.

c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propósitos generales.

d) Utilizar ejemplos e información redundante para clarificar conceptos.

e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y analizar aciertos y errores.

a) Utilizar el humor como estímulo para despertar la atención.

b) Plantear las informaciones como una novedad.

c) Hacer uso de las referencias personales.

d) Utilizar recursos didácticos disponibles.


4) Presentar la información. En el término «información» se incluyen las re-ferencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fasese incluyen tres estrategias generales, que responden a objetivos básicos:

5) Organizar los recursos. Estos constituyen un puente entre las palabras y larealidad, dada su múltiple funcionalidad:

6) Diseñar las relaciones de comunicación. La intervención didáctica se con-cibe como un proceso de comunicación o como un encuentro comunica-tivo, de carácter multidimensional, por cuanto en ella se incluyenpropósitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos interrelacionadosni, a veces, compatibles. Pero es necesario hacer compatible la dimensióncomunicativa de la enseñanza con la dimensión meramente informativa.Por eso, la exposición pura debe compaginarse con el diálogo y «la ense-ñanza recíproca». En esta dimensión es preciso atender a la utilizaciónadecuada de los lenguajes (gestual, verbal y práxico).

Aunque el profesor interviene en la aplicación de todas las estrategias didác-ticas, hay algunas en las que su intervención es más directa. Estas pueden deno-minarse «estrategias docentes» o «de enseñanza». En los modelos didácticos delenfoque cognitivo se han diseñado algunas técnicas o estrategias didácticas, quepueden considerarse, por su amplitud y complejidad, como un esquema (o en-foque) metodológico. En ellas el profesor es el centro de atención, aunque noexclusivamente:



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a) Promover el conocimiento significativo. Frente a la pasividad y al memorismo, riesgos de un métodoexpositivo, se debe potenciar en el alumno el procesamiento de la información y la organización per-sonal del contenido. A este efecto, se deben ofrecer al alumno «organizadores» o pistas de codifica-ción, incluidos en el propio mensaje que se transmite: estructurales, semántico-conceptuales,referenciales y personales.

b) Neutralizar la pérdida informativa de los mensajes. Para conseguir este objetivo, se procura que losmensajes sean sencillos (que las unidades de información sean breves), que se relacionen con ideasfamiliares y con temas generales, y que se impregnen de connotaciones personales.

c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto se procura que el mensaje se presenteordenadamente y de forma breve y que se utilicen diversos códigos: verbal (palabras), práxico (ges-tos, movimientos...) e icónico (imágenes, objetos reales...).

a) Suponen una novedad.

b) Motivan, en cuanto diversifican la vía verbal.

c) Estructuran la realidad.

d) Configuran el tipo de operación mental.

e) Suscitan la actividad del alumno.

f) Transmiten valores.


1) Enseñanza directa (o explícita). El principio básico de la enseñanza direc-ta es que, para que el alumno aprenda, los materiales y la presentación delprofesor deben ser claros e inequívocos. La técnica incluye los siguientescomponentes (Shapiro, 1989):

2) Enseñanza recíproca. A diferencia de la enseñanza directa, en esta técnicase pone el énfasis en la comunicación y en el flujo de información entreprofesor y alumno. La enseñanza recíproca se inserta en la «zona de de-sarrollo próximo». Por eso, se utilizan dos procedimientos didácticos:

a) El diálogo o la discusión entre profesor y alumno (que también pue-de realizarse entre alumnos) ayuda a este a articular el problema deaprendizaje y a resolverlo adecuadamente. Objetivo del diálogo esapoyar y guiar al alumno en la consecución de metas, que no podríaalcanzar sin esta ayuda.

b) La «guía del razonamiento», similar al diálogo en su forma, consisteen plantear interrogantes al alumno para ayudarle a construir relacio-nes lógicas entre una información nueva y un conocimiento anterior(Sullivan, Mastropieri y Scruggs, 1995).

Las más directamente relacionadas con el profesor son las estrategias exposi-tivas. Estas se insertan en la «exposición magistral», el método de enseñanzamás antíguo, si bien a lo largo del tiempo ha adoptado diversas formas, para sercoherente con diferentes objetivos, contenidos, alumnos y contextos de apren-dizaje. Ahora bien, la función expositiva del profesor es compatible con el apren-dizaje significativo. En efecto, en las teorías cognitivas se ha destacado laimportancia del aprendizaje verbal significativo. Aquí se describen algunas es-trategias, coherentes con este método didáctico. Estas estrategias son especial-mente adecuadas para varias tareas o fases del proceso didáctico. Es decir, no seutilizan exclusivamente en la «lección» tradicional.

1) Resumen: sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicióno de una parte de ella. La utilización de esta técnica permite captar re-laciones entre elementos de la estructura de un tema o entre este y otrostemas.


a) Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las necesidades del alumno.

b) Demostración y ejemplos con material nuevo.

c) Práctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno, comprobar la comprensión, corregir los errores y reforzar el aprendizaje.

d) Práctica sistemática.

e) Dominio de cada paso por el alumno.

f) Trabajo autónomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profesor.

g) Evaluación mediante tests criteriales.


2) Repetición: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la expo-sición o al final. Para que esta técnica sea efectiva, deben tenerse en cuen-ta las siguientes normas:

3) Focalización: llamar la atención sobre ciertos contenidos fundamentales odifíciles de comprender, tales como los conceptos más complejos y loscontenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprenderotros. Esta actuación se puede realizar de tres modos:

4) Clarificación: tratar de que se perciba con claridad la emisión verbal y se en-tienda el contenido. A este efecto se utilizan los siguientes procedimientos:

5) Preguntas: tanto en la exposición magistral como en otros modos de in-tervención en el aula, el profesor puede utilizar estas estrategias, con di-versos objetivos. De acuerdo con ellos, se pueden establecer diversostipos de preguntas:



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a) Repetir poco.

b) Repetir solo lo fundamental.

c) Repetir cuando parece que no se ha entendido.

d) Utilizar, en lo posible, la misma forma lingüística.

e) Hacer intervenir al alumno.

a) Verbalmente, mediante frases específicas y variaciones de ritmo, tono e intensidad de la voz (porejemplo, diciendo: «Atención a esto...»).

b) Gestualmente (por ejemplo, acompañando las palabras con gestos, cambios de postura y movi-mientos en el aula).

c) Gráficamente (por ejemplo, utilizando la pizarra o el retroproyector).

a) Verbales: ejemplos, anécdotas, hechos reales.

b) Prácticos: observación de fenómenos u objetos, experimentos y demostraciones.

c) Instrumentales: recursos didácticos materiales.

a) Memorística (recordar contenidos).

b) Aplicativa (conectar teoría y práctica).

c) Demostrativa (dar razones).

d) Clarificadora (aplicar el contenido).

e) Disciplinaria (llamar la atención al distraído).

f) Estimulante (motivar).

g) Focalizadora (focalizar).


Según la amplitud de la respuesta esperada, la pregunta puede ser: a) abier-ta: se permite al alumno elaborar la respuesta con sus propias palabras; b) ce-rrada: se espera una respuesta concreta (por ejemplo, una palabra o una defi-nición).

De acuerdo con los resultados de la investigación, hay varios factores queinciden en la eficacia de esta técnica. Además la incidencia varía, en funcióndel modo y del contexto de aplicación. Los factores más relevantes son los si-guientes:

1) El nivel de dificultad, que debe adecuarse al contenido; pero, a la vez, de-be adecuarse al nivel cognitivo actual del alumno y al que se pretendeconseguir. Para responder a esta última exigencia, deben observarse las si-guientes normas:

Además, en la formulación de la pregunta hay que tener en cuenta algu-nas normas, referidas al contenido:

2) En cuanto al modo de presentación, deben seguirse las siguientes normas:

Con la utilización adecuada de las técnicas descritas se pueden conseguir di-versos objetivos, que pueden agruparse en dos categorías:


a) Formular preguntas diferentes, en función de la capacidad del alumno.

b) Si el aprendizaje se refiere a habilidades básicas, las preguntas deben ser frecuentes pero fáciles deresponder. En cambio, si los contenidos son de nivel cognitivo complejo, las preguntas serán más di-fíciles.

c) En general, la mayoría de las preguntas (algunos defienden que el 75 por ciento) deben ser fáciles,de manera que todos los alumnos las puedan responder.

a) Que no sugiera la respuesta.

b) Que no implique optar entre dos soluciones (incluidas las de SI/NO).

c) Que se refiera a ideas básicas.

d) Que no se refiera a varios contenidos (no plantear, simultáneamente, dos preguntas implícitas en lamisma proposición).

a) Enunciarla con claridad y concisión, evitando la ambigüedad y el equívoco.

b) Dirigirla a todos los alumnos y, tras un tiempo de espera, indicar quién puede o debe responder. Así,todos se obligan a pensar la respuesta.

c) Dejar tiempo para comprender la pregunta y elaborar la respuesta.

d) No insistir con el alumno que no sabe responder.

e) Adoptar un tono de voz que inspire confianza.


1) Objetivos referidos al contenido:

2) Objetivos referidos al alumno:

No obstante, para que esta estrategia didáctica sea eficaz y coherente con losprincipios metódicos descritos, debe responder a las siguientes condiciones:

1) Tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, referido a aquellas ca-pacidades más estrechamente relacionadas con la estrategia expositiva:competencia lingüística, atención, comprensión verbal. A este efecto, elprofesor debe adoptar algunas estrategias:

2) Promover la motivación del alumno: implicar al alumno en la secuenciaexpositiva, de manera que se evite su actitud pasiva y se fomente su parti-cipación. A este efecto, serán adecuadas las siguientes estrategias:



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a) Proporcionar información sobre un tema.

b) Sintetizar gran cantidad de información.

c) Situar la información en su contexto científico.

d) Presentar métodos de indagación.

e) Indicar fuentes de información.

f) Presentar información actualizada.

g) Hacer síntesis o recapitulaciones, a lo largo o al final de la unidad didáctica.

a) Estimular el interés por un tema y por el trabajo individual.

b) Hacer accesible el conocimiento de temas complejos.

c) Ahorrar tiempo y esfuerzo de aprendizaje.

d) Reforzar el aprendizaje.

e) Fomentar el desarrollo lingüístico (capacidad de escuchar y expresarse).

a) Utilizar un tono de voz adecuado, haciendo variaciones y evitando la monotonía.

b) Cuidar la forma lingüística (articulación, léxico, estructura sintáctica de la frase).

c) Acompañar la expresión verbal con gestos y movimiento corporal.

d) Armonizar la fluidez verbal y el ritmo (cambios de ritmo, pausas y silencios).

a) Dar a conocer los objetivos.

b) Establecer pausas para incitar a la reflexión personal y ordenar el pensamiento.

c) Aludir a experiencias personales del alumno.

d) Suscitar problemas, planteando interrogantes.


3) Promover la aplicación práctica: hacer ver la funcionalidad del tema quese expone, en relación con otros temas y con los problemas y situacionesde la vida real. A este fin serán adecuadas las siguientes estrategias:

4) Adecuar la estructura del contenido, adoptando las siguientes estrategias:

5.2. Estrategias referidas al alumno

La adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendiza-je implica utilizar estrategias, adecuadas a las características del aprendiz. Las es-trategias cognitivas de aprendizaje son las más adecuadas, sin excluir otras.Obviamente en estas estrategias no se prescinde del todo de la acción del profe-sor. En los modelos cognitivos se han diseñado dos tipos de estrategias: cogni-tivas y metacognitivas.

Una estrategia cognitiva es un (conjunto de) proceso(s) que facilita(n) la rea -lización de una tarea(s) intelectual(es). Las estrategias metacognitivas, aunquecomparten con las anteriores su carácter cognitivo, son diferentes, por cuanto sesitúan en un nivel superior de la actividad cognitiva. En efecto, el conocimien-to metacognitivo es un conocimiento sobre el cono cimien to. La estrategia me-tacognitiva consiste fundamentalmente en pensar (mentalmente o en voz alta)en los pasos dados en la solución de un problema. La importancia de estas es-trategias radica en que conocer lo que conocemos y sabemos, cómo lo conoce -mos y almacenamos en la memoria a largo plazo, facilita el uso de lo que seconoce y hace posible mejorar el propio conocimiento.

En el enfoque cognitivo se han diseñado las siguientes estrategias:


e) Despertar la admiración y el asombro.

f) Proporcionar al alumno esquemas o cuestiones sobre el contenido.

g) Realizar actividades durante la exposición (cuadros, esquemas, gráficos o notas).

h) Utilizar recursos visuales (objetos o imágenes).

i) Aplicar refuerzos positivos.

a) Ilustrar con ejemplos las ideas que se exponen.

b) Relacionar lo que se está explicando con otros conceptos ya adquiridos.

c) Hacer que el alumno encuentre situaciones reales a las que se pueda aplicar lo aprendido.

a) Seleccionar contenidos significativos.

b) Estructurarlos coherentemente.

c) Realizar recapitulaciones y síntesis.


1) Resolución de problemas. Esta técnica hace referencia a un proceso cogni-tivo, estructurado en varias fases, que corresponden a diversas actividades(Smith y Robinson, 1989). El dominio de esta estrategia facilita al alum-no el trabajo autónomo, es decir, regulado por él mismo. Los pasos de laestrategia son:

2) Auto-instrucción. Esta estrategia consiste en que el alumno, mientras rea -liza una tarea de aprendizaje, se dice a sí mismo en voz alta cómo debeactuar. El supuesto básico es que estas verbalizaciones harán al alumnomás activo y auto-regulado en el proceso de resolver el problema. En es-ta estrategia se pueden diferenciar dos niveles de actuación: 1) nivel glo-bal (o independiente de la tarea); 2) nivel específico (o dependiente de latarea). Esta estrategia capacita al alumno para centrarse en un problema,identificar una estrategia para solucionarlo y prestar la atención y la moti-vación suficiente para realizar la tarea.

La adquisición de esta habilidad por parte del alumno no exime, sin em-bargo, de la interacción con otra persona capacitada (el profesor). En laactuación del profesor se incluyen orientaciones verbales, ejemplos, re-fuerzos y estímulos, y, a veces, demostraciones físicas.

En la aplicación de esta estrategia inciden en gran medida, al menos, dosvariables: el conocimiento básico que posee el aprendiz y su capacidad lin-güística. Los efectos de la aplicación de esta estrategia se han comproba-do en diversas áreas o habilidades académicas: lenguaje, lectura, escritura.

3) Autogestión del aprendizaje. Relacionada con la técnica anterior, aunquemás cercana al enfoque conductual, esta consiste en hacer que el sujetocontrole su conducta de aprendizaje (Shapiro, 1989). En la estrategia sediferencian tres componentes básicos: 1) el autocontrol, que implica au-to-observación y auto-registro de la conducta; 2) la auto-evaluación de larespuesta, de acuerdo con un criterio establecido; 3) el auto-refuerzo, quese deriva directamente de la auto-evaluación.



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a) Identificar el problema, mediante una representación del mismo, que guíe la solución. Por ejemplo,cómo dotar de agua potable a una población que carece de ella.

b) Comprender el problema a través de la información pertinente. En el ejemplo anterior, se trataría devalorar los inconvenientes derivados de esta carencia y las diversas soluciones posibles al problema.

c) Identificar una solución. Se trataría, en el ejemplo, de seleccionar la solución más factible y menoscostosa (depurar el agua de los pozos, construir una depuradora central para toda la red, propor-cionar agua potable y transportarla en cisternas).

d) Aplicar la solución. Se trataría de describir las operaciones que habría que realizar, y de calcular losgastos correspondientes para hacer efectiva la opción elegida.

e) Evaluar la solución. Comparar las ventajas e inconvenientes de la opción elegida con las de otrasopciones, en función de las necesidades detectadas en la primera fase y de las posibilidades de eje-cución.


En la aplicación de la estrategia no se prescinde de una mínima interven-ción del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aportarecursos al alumno para el auto-control, de manera que le resulte lo másfácil posible, y supervisa la calidad de los informes, elaborados por elalumno, sobre la conducta controlada.

4) Pensamiento en voz alta. En esta estrategia, el alumno aprende a descri-bir verbalmente los procesos mentales, implicados en la resolución deproblemas. Para eso, el profesor hace antes una demostración ante elalumno de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la solu-ción de problemas nuevos o difíciles. Se ha demostrado que esta técnicaes efectiva para mejorar la actuación del alumno en la solución de pro-blemas, así como para evaluar las dificultades en el proceso de resolver elproblema.

Con la denominación de «técnicas (métodos o hábitos) de estudio o de trabajointelectual», se han descrito, desde hace tiempo, varias propuestas didácticas quepueden considerarse realmente como estrategias de aprendizaje y, por tanto, re-feridas al alumno (Molina y Sáenz Barrio, 1994). En efecto, en todos los méto-dos de estudio se describen fases, que corresponden a estrategias didácticas.Estas podrían considerarse como micro-estrategias, incluidas en una macroes-trategia, que sería el método de estudio. Estas estrategias se pueden agrupar, deacuerdo con la secuencia en el aprendizaje, en tres categorías:

1) Estrategias para obtener y elaborar información. En esta categoría se in-cluyen las siguientes técnicas o estrategias:

a) «Plan de trabajo», en el que se establecen los objetivos de aprendiza-je y la temporalización de las actividades que deben conducir a aque-llos (por ejemplo, cuándo estudiar o qué tiempo dedicar adeterminadas actividades). Esta estrategia puede considerarse comouna estrategia metacognitiva, por su función reguladora de la actividadde aprendizaje.

b) «Estrategias de lectura». Aunque también son relevantes las estrate-gias utilizadas en el proceso de decodificación, como la velocidad o ra-pidez lectora, en este conjunto se incluyen las referidas específicamentea la «comprensión lectora». Esta, en efecto, implica varias habilidadeso capacidades, que funcionan como estrategias cognitivas o deaprendizaje:


a) Inferencia. El lector hace inferencias, uniendo dos fragmentos de información en una construcciónnueva. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir las relaciones entre fragmen-tos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector eficiente puede añadir nueva informa-ción al texto, a partir de la memoria a largo plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipode inferencia como del nivel de dificultad del texto leído.

b) Predicción. El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leídoo de lo que sabe sobre el tema del texto o sobre su estructura.


Otras estrategias de lectura podrían incluirse en las referidas al contenido,tales como subrayar los conceptos esenciales y sus relaciones, paso previopara confeccionar resúmenes, síntesis y esquemas conceptuales. Objetivode estas estrategias es determinar el contenido esencial del texto.

c) Estrategias de escucha. Para obtener la información que se transmitepor vía oral, el alumno debe utilizar estrategias adecuadas. Algunas sonanálogas a las utilizadas en la comprensión lectora. Una técnica espe-cífica es «tomar notas» o apuntes durante la exposición, centrando laatención en los siguientes aspectos: a) puntos esenciales; b) orden delas ideas y secuencia en el razonamiento; c) relaciones entre los datosy las conclusiones.

2) Estrategias para fijar y retener la información. En esta categoría se inclu-yen las siguientes técnicas o estrategias, cuya finalidad es la de preservaren la mente la información obtenida:

3) Estrategias para reproducir o exponer la información. Estas estrategias faci-litan la exposición de lo aprendido, como sucede en los exámenes o en laelaboración de monografías e informes. Si la exposición es oral, son apli-cables las estrategias descritas antes, referidas al profesor. Si la exposiciónse hace por escrito, se deben aplicar las siguientes estrategias:



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c) Comprobación de hipótesis. El lector formula hipótesis, cuya validación establece, confrontando susrepresentaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor.

d) Aplicación del conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas: el lector construye ca-denas de inferencia, extrapolando a nuevas situaciones.

e) Metacomprensión. El lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las estrate-gias seguidas para obtener la comprensión del texto y cambiándolas si es necesario.

a) Estrategias para memorizar.

– Uso de acrónimos y acrósticos.

– Recuerdo multisensorial.

– Asociación de palabras o proposiciones con objetos familiares.

b) Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda del texto (resumido).

c) Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto tiempo.

a) Elaborar un esquema previo.

b) Exponer ordenadamente las ideas (utilizar epígrafes diferenciados).

c) Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones.

d) Formular conclusiones personales.

e) Utilizar adecuadamente el léxico y la frase (sin caer en vulgarismos ni en la ampulosidad).

f) Cuidar el formato tipográfico (márgenes y espacio interlineal).


5.3. Estrategias referidas al contenido

Aunque también se relacionan con otros elementos del proceso didáctico (elprofesor o el alumno), se pueden enumerar diversos tipos de actividades, rela-cionadas con el contenido de aprendizaje, que pueden considerarse también co-mo estrategias didácticas. La clasificación se corresponde fundamentalmentecon un criterio temporal, en la aplicación de la estrategia:

Para promover un aprendizaje significativo desde la perspectiva de la disci-plina se dispone de las siguientes estrategias de aprendizaje, aunque pueden con-siderarse también como recursos didácticos, cuya finalidad es múltiple: a)organizar el contenido; b) presentar el contenido; c) estructurar materiales cu-rriculares:

1) Esquema conceptual: conjunto integrado de conocimientos que pertene-cen a un determinado ámbito. Por ejemplo, se le enseña al alumno queuna historia consta de tres elementos esenciales: una «situación» inicial enla que se plantea un problema, una «acción» para resolver el problema yuna «solución» del problema. Otro ejemplo sencillo es el esquema de uncapítulo o de un libro, recogido en el índice.

2) Redes semánticas o conceptuales: modo de presentar las relaciones entre losconceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria. Se califica desemántica, por las relaciones que se establecen entre los signi ficados. Lared se estructura en nodos (que representan los conceptos) y relaciones(que se refieren a las propiedades del concepto, implícitas o explícitas).Un ejemplo de esta estrategia sería la representación mediante la técnicade árbol de la estructura de una oración (incluyendo todos sus elementosy relaciones).

3) Mapas cognitivos o conceptuales: presentan relaciones de orden jerárquicoentre conceptos, en forma de proposiciones. Cada uno de los conceptosde menor rango debe terminar en un ejemplo.


a) Actividades de introducción o motivación: para iniciar un bloque de contenido, una unidad didácticao un tema.

b) Actividades de conocimientos previos: para conocer las ideas y opiniones, aciertos y errores de losalumnos, sobre un contenido determinado.

c) Actividades de desarrollo: para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la tarea hecha.

d) Actividades de síntesis-resumen: para facilitar la relación entre contenidos.

e) Actividades de consolidación: para contrastar las ideas nuevas con las previas y para aplicar los nue-vos aprendizajes.

f) Actividades de refuerzo y recuperación: para los alumnos que no han alcanzado los conocimientosprevistos en la programación.

g) Actividades de ampliación: para seguir adquiriendo conocimientos, más allá de lo previsto en la pro-gramación.


También se relacionan con el contenido de aprendizaje los «procedimientosde enseñanza» (Titone, 1970), que, en realidad, son actividades u operacionescognitivas, aunque tengan un resultado material, como efecto de la conducta.En este sentido se refieren también al alumno. Estos procedimientos se agrupanen cuatro categorías:

1) Inductivos: la observación, la experimentación, la abstracción y la genera-lización son fases sucesivas en el proceso de aprendizaje, que va desde elcontacto directo con el objeto hasta la formación del concepto. Por ejem-plo, a partir de la experiencia con diversos objetos que tienen una formaredonda se construye el concepto de «redondez».

2) Deductivos: en estos procedimientos, el proceso es inverso al inductivo,por cuanto va desde el concepto hasta la comprobación en la realidad. Eneste proceso se realizan varias actividades: aplicar, comprobar y demostrar.Por ejemplo, a partir del concepto de «cuadrado» se señalan objetos quecumplen esta propiedad.

3) Analíticos: son operaciones mentales, por medio de las cuales un concep-to complejo se divide en partes, para comprenderlo mejor (análisis), o seagrupan varios conceptos u objetos que tienen alguna analogía (clasifica-ción). Por ejemplo, para comprender el fenómeno complejo «el hambreen el mundo», hay que describir por separado las causas que lo provocan.

4) Sintéticos: en este conjunto se incluyen varias actividades u operacionescognitivas: la conclusión (por ejemplo, tras un debate en el que se aducenrazones a favor y en contra de «la pena de muerte»), la definición (porejemplo, del concepto de «polígono»), el resumen (por ejemplo, de un li-bro o de lo explicado en una lección).

5.4. Estrategias referidas al contexto

Del principio metódico que establece la necesidad de «adecuar el método alcontexto» deriva la exigencia de utilizar el contexto como un recurso estratégi-co para potenciar el aprendizaje. Aunque en el «contexto» se pueden diferenciardiversas dimensiones, de cada una de las cuales se pueden derivar diversas estra-tegias, el centro de atención (es decir, la más importante) son las relaciones en-tre los agentes del proceso didáctico (profesor y alumno y alumnos entre sí).

En la interacción en el aula, juega un papel importante el profesor (comomediador en el aprendizaje); pero no es menos importante el papel de media-ción que desempeñan los compañeros de aula, tanto en los procesos de socia-lización como en el desarrollo cognitivo. En efecto, las experiencias deaprendizaje cooperativo repercuten positivamente en el establecimiento de re-laciones abiertas y profundas entre los alumnos y en el rendimiento y produc-tividad de los participantes. El aprendizaje compartido, además, favorece lametacognición.



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Aunque las estrategias de aprendizaje cooperativo pueden considerarse tam-bién de carácter cognitivo, la dimensión social es su característica diferencial. Enefecto, la interacción social favorece el aprendizaje, por las contradicciones queproduce entre concep tos o experiencias propias y ajenas. Por eso, se analizan enprofundidad en el «enfoque didáctico para la socialización» (Capítulo 10 de es-ta obra). En estas estrategias caben distintas modalidades.

Del principio metódico referido se derivan algunas estrategias generales parala intervención didáctica:

1) Para profundizar en el conocimiento de los alumnos, es necesario conocerlas características del contexto en el que se desenvuelven, dado que el en-torno media en el desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, un contex-to cuyo nivel social o cultural es bajo incide negativamente en lamotivación para el aprendizaje, en el nivel de dominio del lenguaje y enlas expectativas de promoción social, a partir de determinados niveles derendimiento académico.

2) Seleccionar contenidos en función de las peculiaridades del contexto. Si bienhay contenidos universales, que todos los alumnos deben aprender, hayotros específicos, más adecuados para los alumnos que viven en un deter-minado contexto. Por ejemplo, los alumnos que viven en una zona ruralnecesitan conocer los problemas y las posibilidades que plantea el mediorural. Igualmente, los alumnos que viven en zonas de emigración necesi-tan abordar los problemas y las perspectivas de un enfoque intercultural.

3) Seleccionar estímulos ambientales, adecuados a la situación de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la visita a una fábrica de la localidad o de la zo-na en la que se sitúa la Escuela puede ser un estímulo más motivador queestudiar en un libro de texto las características de la empresa.

4) Desarrollar una acción compensatoria de las deficiencias originadas en elentorno social y familiar. Aunque la Escuela no puede resolver los pro-blemas estructurales, derivados de una distribución injusta de la riqueza ode una situación familiar desestructurada, al menos, puede colaborar en lasolución de estos problemas, potenciando el desarrollo lingüístico y men-tal del alumno con acciones específicas.

Hay otro tipo de estrategias docentes, relacionadas indirectamente con el de -sarrollo del aprendizaje, cuya función es gestionar y controlar la actividad desa -rrollada en el aula. En este conjunto se pueden diferenciar dos categorías:

1) Actividades de regulación, cuya función es controlar el desarrollo de la ac-tividad didáctica, introducir, mientras este sucede, las modificaciones quesean necesarias y lograr la información adecuada para efectuar una eva-luación fundamentada del diseño curricular, de su desarrollo y de los re-sultados obtenidos.

2) Actividades de organización, cuya función es agrupar o distribuir a losalumnos en el trabajo, armonizando distintos tipos de agrupamiento, deacuerdo con la funcionalidad a la que sirven:





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a) Gran grupo. Este agrupamiento es adecuado para realizar exposiciones verbales, gráficas o docu-mentales, y para realizar síntesis iniciales o finales.

b) Equipos de trabajo. Esta organización requiere que el alumno posea estrategias de indagación. Estamodalidad de agrupamiento se vincula a la adquisición de contenidos de procedimiento.

c) Trabajo individual. En esta modalidad se realizan tareas de indagación y reflexión personal, de tra-bajo autónomo, de adquisición de automatismos, de planteamiento y resolución de problemas.


isbn 978-84-8322-521-9 · aprendizaje» tiene múltiples significados, dada la amplitud y...

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