Isabel Alexandra da Costa Soares RibeiroContributos do repertório multiculturalpara performance coral

Universidade do MinhoInstituto de Educaçãooutubro de 2019C

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Minho | 2019 U Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro

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Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro Contributos do repertório multicultural para performance coral Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Luís Filipe Barbosa Loureiro Pipa outubro de 2019

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho: Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

iii AGRADECIMENTOS Ao meu Orientador Professor Doutor Luís Pipa, pelos conselhos e orientações ao longo deste processo. Ao meu Orientador Cooperante Professor Vítor Lima, pela partilha de conhecimento pessoal e profissional e pela genialidade no ato de ensinar. À Academia de Música de Viana do Castelo, na pessoa da sua Diretora a Doutora Carla Barbosa e toda a comunidade educativa pela receção e dedicação ao meu projeto e por todo o apoio na concretização do mesmo. À maestrina Tracy Wong, pela promoção e interação na partilha de saberes e pela disponibilidade para a realização do masterclasse coral “Vozes em Movimento”. Às minhas alunas, pelo empenho e dedicação e por fazerem jus ao intento da minha investigação. Aos meus familiares, pelo apoio incondicional e por serem pacientes com a minha ausência. À Mafalda, pela privação de brincadeiras e utopias.

iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.

v RESUMO A temática do presente relatório incide numa reflexão acerca da implementação de um repertório multicultural nas aulas de Classe de Conjunto Vocal, no âmbito da Prática Profissional do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho. Este Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado com a Classe de Conjunto Vocal, do Coro Júnior VianaVocale da Academia de Música de Viana do Castelo, constituída por 51 alunas do 2º ao 5º grau do ensino artístico especializado da música. Teve como objetivo fundamental aferir se a utilização de um repertório de cariz multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas, desenvolverá no grupo um impacto significativo na performance coral; investigar de que forma a utilização de um repertório multicultural poderá contribuir para a valorização da diversidade cultural e étnica de uma sociedade cada vez mais diversificada; perceber o que suscita maior motivação na aprendizagem de um repertório multicultural; realizar atividades que promovam uma dimensão artística e multicultural levando à valorização de diferentes culturas, músicas, ritmos, danças e tradições; analisar os resultados das atividades e aferir os efeitos da implementação de um repertório multicultural na classe de conjunto vocal. Através dos instrumentos de recolha de dados como observação direta, inquéritos (ao grupo interveniente e a diretores corais) e análise de resultados das atividades desenvolvidas, concluiu-se que a implementação de um repertório de cariz multicultural pode tornar-se num enorme desafio para o diretor coral, pois pressupõe uma investigação sobre todo o universo cultural onde determinada peça se insere, transformando-a num elemento musical como cultura. Por outro lado, o impacto deste tipo de repertório na classe de conjunto vocal poderá contribuir para a motivação do grupo, através do contacto com outros saberes e outras culturas, nomeadamente na exploração de um variado leque de técnicas vocais de diferentes partes do globo. Quanto às atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto de Intervenção, para além de promoverem um envolvimento de toda a comunidade escolar na sua implementação, potenciaram o desenvolvimento de capacidades musicais criativas (movimentos, coreografias, improvisação e elementos cénicos), fortalecendo o espírito de grupo e de comunicação interpessoal, aumentando a motivação e entrega do grupo no seu todo. PALAVRAS-CHAVE: Repertório Multicultural, Classe de Conjunto Vocal, Performance Coral; Ensino Artístico Especializado da Música.

vi ABSTRACT The theme of this report focuses on a reflection on the implementation of a multicultural repertoire in the Vocal Ensemble Class, under the Professional Practice of the Master in Music Teaching of the Minho University. This pedagogical Intervention Project was implemented with the Vocal Ensemble Class, of the Junior Chorus VianaVocale of the Academy of Music of Viana do Castelo, consisting of 51 students from the 2nd to the 5th degree of specialized artistic teaching of music. Its main objectives were to assess whether the use of a multicultural repertoire based on its specificities and ethnographic characteristics, will have a significant impact on the group’s performance; investigate how the use of a multicultural repertoire can contribute to the enhancement of the cultural and ethnic diversity of an increasingly diverse society; to understand what motivates greater learning in a multicultural repertoire; to carry out activities that promote an artistic and multicultural dimension leading to the appreciation of different cultures, music, rhythms, dances and traditions; analyze the results of the activities and measure the effects of implementing a multicultural repertoire in the vocal ensemble class. Through data collection tools such as direct observation, surveys (to the intervening group and to choir conductors) and analysis of results of the activities carried out, it was concluded that the implementation of a multicultural repertoire can become a huge challenge for the choir conductor, as it means an investigation into the entire cultural universe where a piece is inserted, transforming it into a musical element as a culture. On the other hand, the impact of this type of repertoire on the vocal ensemble class can greatly contribute to the group's motivation, through contact with other cultures and other knowledge, namely in the exploration of a wide range of vocal techniques from different parts of the globe. As for the activities carried out under the Intervention Project, in addition to promoting the involvement of the entire school community in its implementation, they boosted the development of creative musical capacities (movements, choreography, improvisation and scenic elements), strengthening the group spirit and interpersonal communication, increasing the motivation and delivery of the group as a whole. KEYWORDS: Multicultural Repertory, Vocal Ensemble Class, Performance Coral; Specialized Artistic Teaching of Music.

vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................ iv RESUMO ................................................................................................................................. v ABSTRACT ............................................................................................................................. vi ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................ ix ÍNDICE DE IMAGENS ............................................................................................................ x INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11 1. TEMÁTICA, MOTIVAÇÃO E ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E TEÓRICO ........ 14 1.1 Temática, motivação e objetivos .............................................................................. 14 OBJETIVOS DO PLANO DE AÇÃO .............................................................................. 15 1.2 Enquadramento Teórico ................................................................................................ 16 1.2.1 Diversidade Cultural e o Multiculturalismo .................................................................. 16 1.2.2 O Multiculturalismo em Portugal .................................................................................... 17 1.2.2 Fundamentos da Multiculturalidade na Educação ................................................... 20 1.2.3 O Multiculturalismo na Formação Coral .................................................................. 23 1.2.4 Motivação Coral ..................................................................................................... 29 1.2.5 O Currículo para David Elliott ................................................................................. 30 1.2.5 O Multiculturalismo na Filosofia Praxial de David Elliott ........................................... 33 1.2.6 Keith Swanwick e a importância da interculturalidade na educação musical ............ 35 2. CONTEXTO DE INTERVENÇÃO, METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS DE INVESTIGAÇÃO ................................................................................................................... 38 2.1 Caraterização da Escola .......................................................................................... 38 2.2 A disciplina, a classe e o professor ................................................................................ 38 2.2.1 A disciplina – Classe de Conjunto Coral (M32) ....................................................... 39 2.2.2 A classe de conjunto coral – Coro Júnior VianaVocale ............................................. 42 2.2.3 O Professor e as Classes ....................................................................................... 43 2.3 Metodologia de Investigação – Ação .............................................................................. 43 2.4 Estratégias de Investigação ........................................................................................... 46

2.4.1 “Modelo de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen ................................................... 47 2.4.2 Inquéritos .............................................................................................................. 49 3. INTERVENÇÃO NA VALÊNCIA DE CLASSE DE CONJUNTO VOCAL ...................... 50

viii 3.1 Contextualização ..................................................................................................... 50 3.2 Intervenção Pedagógica | Classe de Conjunto Vocal (M32) ...................................... 51 3.2.1 Relatório da Intervenção Pedagógica ...................................................................... 60 3.3 Workshop “Vozes em Movimento”. ............................................................................... 62

3.3.1 Relatório do Workshop “Vozes em Movimento”. ..................................................... 63 3.4 Concerto “Cores do Mundo”. ........................................................................................ 64

3.4.1 Relatório do Concerto “Cores do Mundo”. .............................................................. 66 4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS ... 67 4.1 Inquérito “Diversidade Cultural” .............................................................................. 67 4.1.1 Contextualização .................................................................................................... 67 4.1.2 Análise e reflexão dos dados obtidos ...................................................................... 80 4.2 Inquérito “À volta do mundo!” ................................................................................. 82 4.2.1 Contextualização .................................................................................................... 82 4.2.2 Análise e reflexão dos dados obtidos ...................................................................... 86 4. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 88 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 91 ANEXOS ............................................................................................................................... 94 Anexo I – Consentimentos informados/declarações ............................................................ 94 Anexo II– Ficheiros de apoio às atividades desenvolvidas ..................................................... 97 Anexo III – Inquéritos usados para investigação ................................................................. 102

ix ÍNDICE DE TABELAS TABELA 1: NACIONALIDADES MAIS REPRESENTATIVAS, PRESENTE NO RELATÓRIO DO SERVIÇO DE ESTRANGEIROS E FRONTEIRAS DE 2018. ................................................................. 19 TABELA 2: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E TRANSVERSAIS DA DISCIPLINA DE CLASSE DE CONJUNTO ..................................................................................................................... 41 TABELA 3: NÚMERO DE ALUNAS POR GRAU E NAIPE NO CORO JÚNIOR VIANAVOCALE ....... 42 TABELA 4: FASES DA INVESTIGAÇÃO - AÇÃO APRESENTADA POR KUHNE, G. W., & QUIGLEY, B. A. (1997) ALMEIDA (2005). ............................................................................................ 44 TABELA 5: LISTA DE REPERTÓRIO APLICADO NO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 59

x ÍNDICE DE IMAGENS IMAGEM 1: ESPIRAL DE CICLOS DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO (COUTINHO ET AL., 2009 P. 366) 45 IMAGEM 2: MODELO DE FACETAS DE JANET BARRETT, CLAIRE MCCOY E KARI VEBLEN (1997) (HYESSO YOO, 2017, P. 36) (T.A.) .................................................................................. 47 IMAGEM 3: EXCERTO DA PARTITURA "THULELE MAMA YA" DE LISA YOUNG. ........................ 52 IMAGEM 4: EXCERTO DA PARTITURA "HOTARU KOI" DE RO OGURA. ..................................... 52 IMAGEM 5: EXCERTO DA PARTITURA "SONGS OF LIFE" DE SANDY SCHOFIELD. ................... 53 IMAGEM 6: GLOSSÁRIO DA LINGUAGEM GESTUAL DA PARTITURA DE "CAN YOU HEAR ME?" DE BOB CHILCOTT. ............................................................................................................. 54 IMAGEM 7: EXCERTO DA PARTITURA "TRÊS CANTOS NATIVOS" ARR. MARCOS LEITE. .......... 55 IMAGEM 8: CRIANÇAS DA TRIBO DOS ÍNDIOS KRAHÓ ........................................................... 55 IMAGEM 9: WAU BULAN – SÍMBOLO TRADICIONAL DA MALAIA ............................................. 56 IMAGEM 10: EXCERTO DA PARTITURA "WAU BULAN" ARR. TRACY WONG. ............................ 57 IMAGEM 11: EXEMPLO DE IMAGEM PROJETADA NA ESPLORAÇÃO DE SONORIDADES. ......... 57 IMAGEM 12: EXCERTO DA PARTITURA "THE SWALLOW" DE NANCY TELFER. ........................ 57 IMAGEM 13:EXCERTO DA PARTITURA "VOLTA DO MAR LARGO" DE PAUL JARMAN. .............. 58 IMAGEM 14: MAPA DA ROTA DOS DESCOBRIMENTOS - VIAGEM MARÍTIMA PARA A ÍNDIA. ... 58 IMAGEM 15: CARTAZ DO WORKSHOP CORAL "VOZES EM MOVIMENTO". ............................. 62 IMAGEM 16: REGISTOS DO WORKSHOP CORAL "VOZES EM MOVIMENTO". ........................... 63 IMAGEM 17: CARTAZ DO CONCERTO "CORES DO MUNDO". .................................................. 64 IMAGEM 18: REGISTOS DO CONCERTO "CORES DO MUNDO". .............................................. 66

11 INTRODUÇÃO O presente Relatório de Estágio e Prática Profissional foi realizado no âmbito do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho, sob o título “Contributos do repertório multicultural para performance coral” nas aulas de classe de conjunto vocal do ensino artístico especializado da música. Perante o crescimento de uma população estudantil cada vez mais diversificada a nível cultural, torna-se importante que as estratégias e recursos educativos acompanhem essa multiplicidade. Ao valorizar o outro e a sua própria cultura, através da partilha de costumes e saberes, estamos a promover cumulativamente a integração e inclusão social das nossas comunidades educativas. Esta visão é partilhada por diferentes pedagogos, sociólogos e etnomusicólogos, nomeadamente Traasdahl que defende que “a diversidade cultural na educação musical ajuda a quebrar fronteiras culturais existentes, agrega o respeito social e a compreensão além-fronteiras, reduzindo a tensão étnica nas escolas, construindo novas estruturas sociais de identidade cultural, satisfaz a curiosidade humana e agrada aos participantes” (Traasdahl, 1998, p. 104).1 Por outras palavras, o professor deve procurar promover manifestações culturais, levando os alunos a vivenciarem experiências musicais sem fronteiras para que se sintam parte integrante do grupo. Também David Elliot defende que “se a música consiste numa diversidade de culturas musicais, ela é inerentemente multicultural. E se a música é inerentemente multicultural na sua essência a educação musical deve ser multicultural.” (citado por Sousa, 2012, p. 24). Neste sentido, música, cultura e educação caminham lado a lado, canalizando esforços em busca de objetivos comuns intrinsecamente ligados. Nesta linha de orientação, a escolha da temática do projeto, prendeu-se sobretudo com o facto de nos últimos tempos assistirmos a uma enorme pluralidade de crianças e jovens de diferentes origens, culturas, etnias ou religiões, que, pelas mais variadas razões, são inseridas no atual sistema de ensino, no qual também se insere o ensino artístico especializado da música. Têm sido muitas as mudanças sociais e culturais, novos estilos de vida, outros valores, distintas formas de interagir e comunicar. Todos esses fatores têm tido um elevado impacto no papel do 1 “cultural diversity in music education helps to break down existing cultural boundaries, adds socialrespect and understanding across borders, reduces ethnic tension in schools, buildsnew social structures of cultural identity, satisfies our human curiosity, and bringsjoy to the participants.” (Tradução da autora, doravante T.A.)

12 professor e no desempenhar da sua prática pedagógica. No entanto, a introdução do ensino de música multicultural no ensino da música tem suscitado alguma controvérsia no atual sistema de ensino e nomeadamente nas aulas de classe de conjunto vocal. Os avanços da tecnologia nos últimos anos vieram facilitar o acesso uma gama diversificada de música de todas as partes do globo, pelo que qualquer tentativa de incluir todo esse material num currículo, torna-se francamente impossível. Por outro lado, a ausência de um currículo disciplinar e a inexistência de documentos que atestem os benefícios da utilização de um repertório multicultural suscita dúvidas sobre a autenticidade da sua utilização. Owen Wright (2000) delega a responsabilidade da utilização desse repertório para o poder central “O que ensinar? O que não ensinar? O currículo e os documentos existentes omitem quais as atividades extracurriculares a desenvolver e quais os melhores exercícios para iniciar” (Deborah Bradley, 2006, p. 11).2 Por outras palavras, o diretor coral tem a grande responsabilidade de implementar rigor na seleção e implementação do repertório e avaliar as vantagens e desvantagens dessas decisões, de modo a potenciar uma dimensão artística capaz de, num futuro próximo, produzir efeitos positivos quanto à valorização das diferentes culturas. Os coros são o mais antigo agente sonoro coletivo e uma das mais antigas formas de sociabilização, encontrado em todos os povos e nas mais infinitas formas da expressão humana. As nossas comunidades educativas tornam-se assim, excelentes espaços de acolhimento, de integração e inclusão social e as aulas de classe de conjunto vocal não são exceção à regra. Todos os elementos estão no mesmo pé de igualdade, unem-se em busca de objetivos comuns e todos os esforços são canalizados para a performance artística coletiva. Este documento é o resultado da compilação de todo o trabalho desenvolvido ao longo da intervenção pedagógica, espelhando a identidade investigativa e interventiva do projeto. Divide-se em cinco capítulos: o primeiro, “Temática, motivações e enquadramento contextual e teórico”, no qual é apresentado o tema e motivações, bem como a fundamentação teórica do

projeto; o segundo “Contexto de intervenção, metodologia e estratégias de investigação”, no qual é apresentado o contexto de estágio (escola, disciplina, classe de intervenção e professor cooperante), a metodologia utilizada na aplicação do projeto e as estratégias de investigação definidas que possibilitaram a resposta à questão de investigação; o terceiro, “Intervenção na valência da classe de conjunto vocal”, contempla a descrição 2 “This, of course, raises the issue of what to teach, and the implications of those curriculum choices to issues of power: What gets taught? What doesn’t get taught? What do the textbooks, the curriculum overall, the opening exercises, extra-curricular activities, and so on, omit, negate, misrepresent” (T.A.).

13 das atividades desenvolvidas ao longo do projeto e onde é apresentado um relatório que reflete as conclusões dos resultados obtidos; o quarto, “Apresentação, análise de dados e interpretação de resultados”, que consta a análise dos resultados obtidos através dos inquéritos realizados e o quinto, “Conclusões e considerações finais” onde são apresentadas as conclusões acerca dos resultados obtidos ao longo do projeto de investigação. Este documento contempla ainda as “Referências” que serviram de base para a fundamentação teórica e científica desta investigação e os “Anexos” onde são apresentados alguns documentos aplicados ao longo do projeto de intervenção pedagógica.

14 1. TEMÁTICA, MOTIVAÇÃO E ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E TEÓRICO 1.1 Temática, motivação e objetivos O desejo de compartilhar a paixão pela música com os outros é louvável e crucial para a instrução musical. É importante relembrar que não é somente importante pela essência da música em si, mas pelas experiências e em quem nos tornamos depois das mesmas. (Bowlman, 2002, p. 74) Através da recolha de dados no âmbito do Estágio Profissional realizado na Academia de Música de Viana do Castelo com o Coro Júnior VianaVocale, pude constatar que esta classe de conjunto vocal possuía um leque de repertório coral, oriundo de diferentes continentes e distinto entre si, quer ao nível de caraterísticas estilísticas e tímbricas que cada peça assim o exigia, quer ao nível de caraterísticas rítmicas e que muito diz sobre os elementos musicais da cultura de cada país. Neste sentido, surgiu a vontade de aferir em contexto pedagógico, se a utilização de um repertório de cariz multicultural, potenciará a comunicação e ligação intercultural e se essas premissas desenvolverão no grupo um impacto significativo na performance coral. Foi utilizada a metodologia de investigação ação num processo de ensino aprendizagem centrada no grupo, na qual os alunos foram expostos a diferentes ambientes sonoros tendo em conta as especificidades do repertório selecionado. Na construção do projeto de intervenção foram tidos em conta dois tipos de objetivos: objetivos de investigação e objetivos de intervenção.

15 OBJETIVOS DO PLANO DE AÇÃO Objetivos de Investigação Aferir quais os benefícios que a implementação de um repertório multicultural terá no desenvolvimento musical dos alunos. Aferir de que forma a implementação desse repertório poderá contribuir para uma maior motivação no grupo. Aferir quais as estratégias para desenvolver versatilidade coral, através da implementação de um repertório coral de origens e estilos diversificados. Investigar quais os critérios a ter em conta na seleção de um repertório multicultural e de que forma essa seleção contribuirá para potenciar os índices motivacionais da classe de conjunto coral. Objetivos de Intervenção Analisar, através da recolha de dados, se a implementação de um repertório multicultural poderá contribuir para a valorização da diversidade cultural. Analisar, através da recolha de dados, se a interação e partilha de saberes de diferentes culturas, potenciarão no grupo uma maior versatilidade coral; Analisar, através da recolha de dados, o que suscita maior motivação na aprendizagem de um repertório multicultural: as sonoridades, o ritmo, a língua, a forma de cantar ou os elementos cénicos?

16 1.2 Enquadramento Teórico 1.2.1 Diversidade Cultural e o Multiculturalismo Num estado democrático de direito, há duas formas possíveis de convivência cultural. A primeira forma realça as diferenças culturais e étnicas, como forma de compensação de desigualdades, promovendo a integração social e preservando os seus ideais. A segunda forma coloca as diferenças culturais em segundo plano e realça as diferenças socioeconómicas. Esta visão luta por uma política pública que favoreça a integração no mercado de trabalho dos cidadãos de culturas e etnias diversificadas que os possibilite de exercer o seu direito à cidadania e o acesso a valores comuns da sociedade em geral. No campo político da história da humanidade muitos foram os acontecimentos que retrataram esta dualidade de pensamentos, nomeadamente a Revolução Francesa de 1789 que opunha os direitos particularistas das minorias aos direitos universais dos cidadãos. Por um lado, existem os defensores do particularismo que denunciam o caráter falso da cidadania universal ao defender que todos os homens são iguais perante a lei, quando na realidade são diferentes na vida real. Por outro lado, existem os defensores do universalismo reconhecidos nos Estados Unidos pela sigla WASP (White, Anglo-saxon and Protestant), que por sua vez criticam o exagero das ideias particularistas que impedem a sociedade de ter convivência democrática. Albert Memmi (1985) e Franz Fanon (2010) provocaram um forte impacto nos ideais da intelectualidade francesa acerca das suas ideias existencialistas para com a guerra anticolonialista da Argélia (1954-1962), através da “dialética do senhor e do escravo” onde “a principal arma utilizada pelos franceses era a imposição de uma imagem aos povos colonizados – uma imagem evidentemente negativa e depreciativa do colonizado que, uma vez internalizada por ele, bloqueava as possibilidades da luta pela emancipação. A primeira tarefa, portanto, deveria ser a luta para modificar essa imagem, uma luta pela autoconsciência e pelo reconhecimento” (Frederico, 2016, p. 87). Em Portugal, Carlinda Leite (2002) refere que os grupos sociais minoritários e com

caraterísticas distintas das normas tradicionais da “cultura padrão”, até ao final dos anos 90 não tinha sido alvo de investigação, salvo o insucesso escolar. As questões relacionadas com o multiculturalismo e a etnicidade passam a estar presentes do discurso do ministério da educação a partir de 1991, aquando a constituição de um Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural. As decisões tomadas para combater os altos níveis de insucesso escolar

17 encontrados em determinadas minorias socioculturais, levaram à reflexão sobre questões relacionadas com os conceitos de cultura e educação. Na visão da autora, não existem pessoas incultas, mas pessoas de culturas diferentes e com vivências diversas. Refere ainda que a instituição Escola apenas aponta um caminho para ascender à elite cultural, na medida que impõe significações e valores padrão, não respeitando a identidade de cada um ou de um pequeno grupo-minoria. Para Patrick Savidan (2009) o multiculturalismo reconhece a integração da multiplicidade de grupos étnicos e culturais que constituem uma sociedade e a receciona na medida do possível essa diversidade cultural. Este autor defende que esta corrente surgiu nos anos 60 com os imigrantes dos Estados Unidos, Austrália e Canadá. Essa expansão do multiculturalismo reforçou a necessidade de desenvolver políticas educativas e sociais que potenciassem a liberalização e democratização das crescentes dinâmicas demográficas migratórias que muito influenciaram a pluralidade cultural nessas sociedades. Nos países ocidentais, o multiculturalismo foi mencionado em várias correntes dos anos 60 e 70 nomeadamente com os fluxos migratórios do Norte e Centro da Europa. Em Portugal o conceito surgiu sobretudo nos anos 90, com a criação de políticas sociais que previam a integração da multiculturalidade no sistema educativo. 1.2.2 O Multiculturalismo em Portugal Portugal tem assumido alguma relevância na emancipação da multiculturalidade sobretudo desde a década de 90. Rosário Sousa (2002) alertou para o crescimento de emigrantes a entrarem no país “Portugal vai-se tornando gradualmente num país de acolhimento de refugiados e trabalhadores migrantes; estamos assim confrontados com um fenómeno novo no nosso país – a imigração. Portugal passou a estar numa situação particular no que respeita às migrações internacionais do trabalho: país emissor para os Estados do ‘centro’ e recetor dos territórios africanos de língua oficial portuguesa” (Freitas, 2017, p. 5). Portugal apresenta dois tipos de migrações pois é simultaneamente recetor e emissor de migrantes. Muitos sociólogos afirmam que Portugal tem um modelo Intercultural que sugere uma gestão da diversidade cultural que reforça o sentido de pertença uma participação ativa na sociedade de destino e onde a diversidade é considerada um valor por si só. Mais do que a

18 coexistência entre diferentes comunidades ou a aceitação do outro, o modelo propõe acolhimento e transformação de ambos. Este princípio, aborda a ideia de múltipla pertença, ou seja, numa sociedade de acolhimento deve existir ligação à cultura de origem, sem obrigatoriedade de deixar uma para pertencer a outra, coexistindo entre si. Na visão de Carlos Cardoso (2007) o multiculturalismo é uma corrente integracionista, que promove a valorização das diferentes culturas através de processos que facilitem essa partilha. O objetivo desta corrente é fornecer aos alunos oriundos de minorias, ferramentas que lhes permitam no futuro participarem e intervirem numa sociedade democrática e multicultural de acolhimento. Para o autor, o currículo deveria promover a compreensão e a tolerância nos alunos, desenvolvendo simultaneamente a autoestima de alunos pertencentes a minorias culturais ou étnicas. Os professores devem por isso adquirir conhecimentos sobre diversidade cultural de forma a desenvolverem competências que lhes permitam planear o processo de ensino aprendizagem alicerçado nos princípios da valorização e integração da pluralidade social. Neste seguimento de ideias, o relatório do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras de 2018 dá conta da crescente tendência da população estrangeira residente em Portugal nos últimos anos, totalizando no último relatório 480.300 cidadãos com título de residência válido. Como se pode verificar na tabela 1, houve uma crescente chegada de cidadãos vindos da Ucrânia, Roménia, Reino Unido e China. A vinda de cidadãos estrangeiros de países da União Europeia, tais como a França e Itália, deve-se à perceção externa de que Portugal é um país seguro e tem vantagens fiscais para os residentes não habituais no país. Segundo o mesmo relatório, o efeito do Brexit, para além dos fatores mencionados, também deverá ser equacionado na análise de dados quanto ao aumento de cidadãos britânicos no nosso país. A nacionalidade brasileira é a principal comunidade estrangeira, totaliza 105.423 cidadãos residentes, ocupando o segundo lugar na tabela classificativa os cidadãos oriundos do continente africano, sobretudo vindos de países cuja língua oficial é portuguesa.

19 Imagem 1: Distribuição Geográfica da População Estrangeira em PortUgal, presente no Relatório do Serviço de Estrageiros e Fronteiras de 2018. Tabela 1: Nacionalidades mais representativas, presente no Relatório do Serviço de Estrageiros e Fronteiras de 2018. TABELA DE NACIONALIDADES MAIS REPRESENTATIVAS EM PORTUGAL Segundo o mesmo relatório, 2018 foi um ano de mobilidade sem precedentes. A distribuição de cidadãos estrangeiros sofreu um aumento extraordinário quando comparado com o relatório de 2017, devido às migrações de natureza económica, laboral e educativa potenciadas pela globalização, mas sobretudo devido às sucessivas vagas de imigrantes e refugiados que perante as crises humanitárias Portugal se viu forçado a acolher. DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DA POPULAÇÃO ESTRANGEIRA EM PORTUGAL

20 Em suma, torna-se importante que as políticas educativas e sociais tenham em consideração a existência de minorias significativas, cada vez mais influentes e com maior presença na sociedade maioritária. É importante que a essa convivência seja harmoniosa independentemente das diferenças culturais. Por isso os países de acolhimento devem promover a aceitação, integração e valorização de cidadãos estrangeiros e estes por sua vez, devem fazer tudo o que estiver ao seu alcance para promoverem a sua própria integração, respeitando as suas convicções e tradições, mas também as dos outros. 1.2.2 Fundamentos da Multiculturalidade na Educação O atual sistema de ensino deve potenciar a valorização e a apreciação de uma sociedade diversificada, através da adoção de políticas educacionais que reflitam a compreensão e aceitação de heranças culturalmente diversas. Ao fazer isso, estão a praticar os princípios básicos de uma educação multicultural. Para Prentice Baptiste (1986) a educação multicultural surgiu com o movimento de desigualdades sociais históricas e de revitalização étnica nas décadas de 1960 e 1970 em vários países ocidentais. O principal objetivo desses movimentos era a realização de uma reforma educacional, para permitisse uma integração de crianças oriundas de diversas culturas sociais. O movimento multiétnico veio alterar o ambiente escolar e permitiu que os vários grupos raciais e étnicos alcançassem equidade educacional, através da implementação de um currículo reestruturado com novos métodos de ensino, estratégias e de avaliação. Para Mogdil, S., Verma, G.K., Mallick, K. & Mogdil, C. (1986) “A Educação Multicultural é um conceito inclusivo, usado para descrever uma ampla variedade de práticas, programas e materiais escolares projetados para ajudar as crianças de diversos grupos a experimentarem a igualdade educacional” (Roux, 1992, p. 31)3. Para Suzuki (1984) a educação multicultural deve potenciar nos alunos o espírito crítico e a autonomia necessária para resolverem e ultrapassarem eventuais obstáculos na vida real, através de um processo democrático. Também deve munir os alunos de habilidades que lhes permitam criar uma sociedade mais justa e igualitária nos direitos humanos, erradicando a degradação da pobreza e a desumanização. Por outro lado, este tipo de educação tenta controlar uma dinâmica cultural da sociedade, quando esta manifesta conflitos interculturais. Não desvia a criança da sua própria cultura, pelo contrário, enriquece-a e leva-a a ter uma visão mais ampla, 3 “'Multicultural education is an inclusive concept used to describe a wide variety of school practices, programs and materials designed to help

children from diverse groups to experience educational equality” (T.A.).

21 sem a afastar das suas raízes. A reestruturação do sistema escolar foi essencial, mas o mais importante numa educação multicultural é a definição de um currículo que reflita a compreensão e valorização de influências de diferentes culturas e raças dentro de uma comunidade. Squelch (1991) defende que para isso, é necessário que o professor tenha um conhecimento acentuado de diferentes culturas para o poder transmitir fidedignamente aos seus alunos (Roux, 1992, p. 31).4 Também Banks (1988) se debruçou sobre esta temática e delineou seis objetivos a alcançar na educação multiétnica: 1. Ajuda as pessoas a terem um maior autoconhecimento ao contactarem com perspetivas de outras culturas. A diversidade étnica enriquece a sociedade porque dá oportunidade aos indivíduos de experimentarem outras culturas, potenciando a sua realização pessoal. Indivíduos que vêm o mundo apenas do ponto de vista da sua própria cultura são

“culturalmente e etnicamente” limitados. 2. A educação multiétnica tenta familiarizar os grupos étnicos com culturas de outros grupos étnicos, potenciando o conhecimento, a compreensão e o respeito pelo próximo. 3. Os alunos recebem influências culturais de grupos étnicos através da música, literatura, valores humanos e estilos de vida. 4. Os alunos também recebem habilidades necessárias para saberem atuar dentro de uma cultura étnica. 5. A discriminação de certos grupos étnicos devido às suas caraterísticas físicas é reduzida neste tipo de educação. 6. A educação multiétnica ajuda os alunos a dominar técnicas de leitura, escrita e habilidades tecnológicas, ao lidar com problemas humanos significativos dentro de uma sociedade. (Roux, 1992, p.47) A educação multiétnica e a educação global devem estar ligadas, pois têm os mesmos objetivos comuns. Potenciam nos jovens, conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para viverem numa sociedade pluralista. Por outras palavras, a educação é um dos processos sociais 4 “Teachers should have a sound knowledge of and insight in other cultures in order to convey it to their pupils” (T.A.).

22 mais importantes e desempenha um papel vital na transmissão de culturas de geração em geração. É uma parte integrante de uma vastíssima estrutura social para o qual é moldada, independentemente do grupo social, orientação religiosa ou partidária. Muitos são os pedagogos que defendem que o valor da educação é inquestionável, pois trata-se de uma experiência valiosa para a sociedade, em prol do bem-estar da humanidade. Contudo, em algumas sociedades pode ter efeitos adversos, pois pode inibir a sua curiosidade intelectual, desencorajando os alunos de explorarem o seu potencial. Partindo desta premissa, a educação deve permitir ao aluno viver longe da ignorância, de preconceitos e superstições. Deve permitir ao aluno escolher livremente as suas crenças e ideias, munindo-o de ferramentas que lhe permitam planear o seu padrão de vida; deve promover qualidades intelectuais e morais; deve potenciar a aprendizagem de línguas, história, geografia, cultura, estruturas sociais e religiões de outras comunidades, para que aprendam a apreciar a unidade e a diversidade humanitária. Por vezes a educação também é um potencial de conflito político, porque em determinadas sociedades, o sistema educativo desempenha funções politicamente relevantes. A transmissão cultural pode tornar-se num desafio nas sociedades multiculturais, pois a diversidade cultural deve ser apreciada e respeitada. Deve ser transmitida de forma equilibrada e em consonância com políticas razoáveis de estabilidade e tolerância. Em suma, educação multicultural é um modelo de ensino que se preocupa com a aceitação, valorização e integração de alunos de culturas diversificadas. Ao promover a integração, estamos a preparar as crianças a serem futuros cidadão universais, capazes de lidar facilmente com pessoas de línguas, valores e culturas diferentes. Ao aceitar a inclusão de diferentes culturas, estamos a potenciar uma sociedade mais rica culturalmente e a ensinar que não há culturas melhores ou piores, são diferentes e todas iguais. Numa educação multicultural as oportunidades devem ser transversais a todos os alunos de forma integrante, interdisciplinar, intercultural e intersocial. Os principais valores morais neste tipo de educação são a cooperação, respeito mútuo, dignidade, justiça, igualdade e fraternidade.

23 1.2.3 O Multiculturalismo na Formação Coral

Alunos que aprendem sobre multiculturalidade na música coral, (…) provavelmente desenvolverão habilidades multidimensionais na performance coral desses géneros musicais. Ao compreender a música original, provavelmente os alunos valorizarão mais profundamente a música multicultural e a sua cultura.5 (Hyesoo Yoo, 2017, p. 36) A música multicultural apresenta características distintas provenientes de elementos folclóricos ou indígenas, incorporados no sistema tonal da Europa Ocidental. No entanto, no ensino especializado da música, a música coral é usualmente ensinada através do ensino de estilos ocidentais como por exemplo o bel canto e não através de técnicas tradicionais de canto das culturas de origem do repertório multicultural selecionado. Um dos propósitos mais importantes no ensino da música multicultural é aumentar a compreensão e a aceitação de diferentes culturas e de diferentes formas de realização musical. À medida que os países se vão tornando culturalmente diversos, os professores de música reconheceram a necessidade de incluir músicas de diferentes culturas na escola. Muitos são os pedagogos que defendem que a inclusão da música multicultural no currículo escolar é benéfica para os alunos porque lhes permite ampliar experiências musicais e culturais, a valorizar pessoas vindas de outras culturas ou etnias, potenciando uma compreensão cultural mais profunda e menos esteriotipada. David Elliott defende que “a música é um dos principais meios para distinguir, identificar e expressar diferenças” (Hyesoo Yoo, 2017, p. 36)6. Para este autor, a perspetiva monocultural dominante está desatualizada, o ensino da música clássica ocidental é considerado o melhor tipo de abordagem, mas existem milhares de géneros musicais no mundo, a música clássica ocidental é apenas um deles. Yoo, delineou oito estratégias baseadas no “Modelo de Facetas” (Hyesoo Yoo, 2017, p. 36) que inclui oito perguntas essenciais sobre uma peça musical que Janet Barrett, Claire McCoy 5 “Students who learn about multicultural choral music from various perspectives and through different activities are likely to acquire multidimensional skills that they can use when performing this music. Moreover, with a better understanding of the music’s original context, students may come to value multicultural music and their cultures more deeply” (T.A.). 6 “Music is a major means of distinguishing, identifying, and expressing diferences” (T.A.).

24 e Kari Veblen (1997) definiram como essenciais para que os alunos aprimorassem a compreensão de diferentes performances musicais. As oito estratégias de Yoo, surgem com o objetivo de ensinar aos diretores corais diferentes formas de proporcionarem experiências multiculturais no âmbito da música coral aos seus alunos, levando-os a terem uma maior e melhor compreensão de diferentes géneros, estilos e culturas. Por outras palavras, alunos que aprendam sobre a multiculturalidade na música coral através de diferentes perspetivas e de atividades diversas, provavelmente desenvolverão capacidades multidimensionais na performance coral desses géneros musicais. 1ª Estratégia: Cantar música multicultural, usando o estilo do canto tradicional. Mesmo que a qualidade do som de determinado coro possa variar de acordo com a preferência do diretor coral, geralmente a sonoridade tem muita influência na técnica vocal e no conjunto de padrões estéticos utilizados em Itália entre o início do século XVIII a meados do século XIX “Bel Canto”. Para Goetz (2000) a sonoridade coral baseia-se nesse timbre vocal, independentemente do género ou estilo da peça a executar “provavelmente o coro irá usar a sonoridade de um coro ocidental, entoação, afinação e fusão”7 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 36). Na verdade a qualidade da sonoridade ocidental não se discute numa perspetiva universal e por isso os diretores corais sentem alguma relutância na utilização da voz através de outras técnicas vocais menos usuais, pois uma má utilização da voz, pode causar danos irreversíveis nas cordas vocais. No entanto, a beleza da sonoridade coral pode variar de cultura para cultura. O timbre de grupos indígenas varia muito quando comparada com o timbre dos coros ocidentais. Numa perpetiva global sobre a importância da multiculturalidade na educação musical William Anderson e Patricia Campbell (2011) descrevem a utilização de diferentes técnicas vocais, padrões rítmicos e instrumentos tradicionais oriundos de diferentes culturas e a influência dessas técnicas no timbre coral. As técnicas vocais afro-americanas são únicas, por vezes utilizam a glote, gritos e até gemidos dependendo do momento performativo. A sonoridade indiana apresenta um timbre nasal, mas com menos vibrato quando comparada com o som clássico ocidental. A sonoridade chinesa utiliza imensas ressonâncias nasais e por isso apresentam um timbre mais estridente (Hyesoo 7 “The choral ensemble will likely use traditional Western choral intonation, tone quality, and blend” (T.A.).

25 Yoo, 2017 p. 36). Nesta perspetiva, o diretor coral poderá atender ao estilo tradicional da peça, através de experiências que permitam ao grupo aumentar a sua sensibilidade cultural às nuances vocais e potenciar a recetividade a outros estilos, atribuindo-lhes qualidades distintas das encontradas nos estilos ocidentais. A ponderação da não utilização de arranjos ocidentais do repertório multicultural, poderá potenciar a procura de uma sonoridade recheada de caraterísticas únicas, respeitando articulações, fonética, fraseado, timbre e outros elementos musicais únicos que permitirão ao público experenciar novas sons. 2ª Estratégia: Acompanhar a peça com instrumentos tradicionais. Nesta estratégia, o diretor coral deve investigar quais são os intrumentos tradicionais mais adequados para acompanhar determinada peça. Usar instrumentos tradicionais ao invés dos ocidentais melhora a expresão musical na performance de uma peça de natureza multicultural. No entanto, há música multicultural que contém o piano como instrumento acompanhador e nesses casos, o diretor coral deve juntar a essa fromação os instrumentos tradicionais. Geralmente são os instrumentos de percussão que ajudam a criar ritmos únicos conferindo uma identidade cultural à peça. Nesta estratégia, é importante que o diretor coral aprenda partes instrumentais simples e deverá transmiti-las ao grupo, possibilitando aos alunos a experiência performativa com instrumentos oriundos de diferentes culturas. Também poderá convidar músicos oriundos dessas culturas para os ensaios ou concertos, de forma a permitir ao grupo uma aproximação de experiências, culturas, crenças e saberes. Esta aproximação poderá constituir uma experiência marcante, e poderá transformar a performance coral do grupo na compreensão de todos os elementos intrínsecos à obra coral. 3ª Estratégia: Incorporar danças tradicionais nos ensaios e nas performances das peças. Nesta estratégia os diretores corais são incentivados a incluir danças tradicionais ou folclóricas no repertório multicultural, aquando a sua preparação ou em momentos performativos. Também Elliott defende esse princípio “muitas definições de prática musical não ocidental,

26 incluem alguns tipos de movimento”8 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 37). Em países não ocidentais, por exemplo de África ou da Ásia, existe muitas vezes uma ligação entre a a música e a dança tradicional e muito do repertório oriundo destes dois continentes é executado com danças ou com movimentos folclóricos. Essa estratégia pode proporcionar uma aprendizagem mais intensa das tradicições musicais dessas culturas e pode contribuir para libertar a voz em busca de sonoridades que mais se aproximem das caraterísticas tímbricas desses povos. Contudo, a utilização do movimento na performance coral deve ser realizada de forma ponderada e equilibrada com os aspetos musicais, nomedamente no controlo da emissão de som. 4ª Estratégia: Aprender a música auditivamente. O diretor coral poderá ensinar música multicultural através da reprodução auditiva e da oralidade de forma a aproximar a sua metodologia aos costumes e tradições dos povos oriundos dessas culturas. Poderão fazê-lo sem recurso à partitura, ou notação musical escrita, autenticando desta forma a transmissão desses saberes culturais. Julia Shaw afirma que “usar a partitura, pode

reduzir a validade cultural da experiência”9 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 37). Por outro lado, quando o diretor coral ensina repertório multicultural através da tranmissão oral, não só está a ensinar músicas de outras culturas, como está a transmitir os seus métodos de ensino. 5ª Estratégia: Identificar a linguagem musical das diversas culturas. O diretor coral deve investigar os diferentes estilos de composição do repertório multicultural, estudando os diferentes elementos musicais inerentes às especificidades etnográficas intrínsecas às diferentes culturas presentes em aspetos rítmicos, melódicos e harmónios. Esse confronto permitirá uma maior compreensão e aceitação dos diversos estilos de composição. Para Shehan Campbell, quando o diretor coral utiliza essa estratégia, está a potenciar nos alunos uma maior perceção das diferenças existentes nas diversas estruturas musicais do repertório multicultural “os alunos podem entender e apreciar através da composição multicultural 8 “Many non-Western definitions of musical practice include stylized movement” (T.A.). 9 “Using a score might reduce the cultural validity of the experience.” (T.A.).

27 expressões da notação musical”10 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 37). Um dos melhores exemplos para demonstrar as peculariedades das diferentes culturas é o repertório coreano, cuja identidade é muito própria, geralmente as peças coreanas estão escritas em esclas pentatónicas e em compasso composto (9/8 ou 12/8). Para que o grupo identifique as especificidades de diferentes estilos de escrita musical, é importante que o diretor coral possibilite ao grupo a audição de duas ou mais peças tradicionais oriundas de determinada cultura, facilitando o reconhecimento desses elementos através da comparação estética e de reconhecimento auditivo. 6ª Estratégia: Comparar as diferenças entre uma peça original e um arranjo. Incentivar um aluno a ouvir e a identificar caraterísticas musicais inerentes ao repertório de determinada cultura: melodia, ritmo, timbre, estrutura, dinâmica e forma e de que forma esses elementos diferem da música clássica ocidental é um bom princípio para estimular a sensibilidade da consciência músical do estilo ou do género de determinada peça. Muitas das peças corais multiculturais editadas, são arranjos ocidentalizados das obras originais. Neste sentido é importante que o diretor coral possibilite a audição dessa peça na versão original para que o grupo oiça e compare criticamente as duas verões. Mas antes de permitir essa discussão, o diretor coral deve abordar uma série de questões com o grupo. Deve fazer uma contextualização da peça, abordando questões inerentes à própria cultura, pois estão intrínsecamente ligadas. 7ª Estratégia: Ensinar o contexto histórico da peça. Elliott defende que o diretor coral deve ter a preocupação de fazer uma contextualização histórica e etimológica do repertório multicultural a abordar, porque “a música é uma parte da

cultura, e a cultura geralmente influencia a música”11 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 38). Por outras palavras, para que o grupo compreenda as caraterísticas musicais inerentes a determinada peça, o diretor coral deve fornecer informações basiliares sobre a conceção da mesma, desde 10 “Engaging in creative activities guided by teachers with a sense of how musical pieces each have their own architectural shape, students can bring about understanding of smaller and larger musical structures” (T.A.). 11 “This is because music is a part of culture, and culture often influences music” (T.A.).

28 contextualização da letra, tradução, género, estilo, sonoridade, para que propósito foi escrita, como deve ser trabalhada, que elementos cénicos deve conter aquando da sua performance e em que contexto deverá ser apresentada. Desta forma, o diretor coral possibilitará ao grupo uma aprendizagem mais significativa dos vários elementos musicais. Muitas das edições atuais, referem alguns dos elementos descritos, no entanto, é importante que o diretor coral tenha a preocupação de reflitir sobre toda a informação disponibilizada e pondere estratégias que lhe permitam traçar o cenário cultural onde a peça deve ser trabalhada. 8ª Estratégia: Analise a reação do público em relação à peça. Na música clássica ocidental, geralmente é pedido ao público que se mantenha em silêncio durante o momento musical e caso pretenda apluadir, só o deve fazer no final da música. Na música multicultural nem sempre esse princípio é praticado. O público da música tradicional coreana, geralmente intervém nos momentos de performance, através de incentivos verbais durante as apresentações. Também em alguns países africanos, o público assume um papel predominante e faz parte do momento performativo, cantando e dançando simultaneamente com o grupo coral. Neste dois exemplos, o comportamento do público é parte integrante da música e da cultura desses países. Partindo desta premissa, se o diretor coral incitar o público a interagir ativamente no concerto, estará a potenciar no grupo uma melhor compreensão e aceitação das diversas reações que os momentos performativos das várias culturas possam causar aos seus ouvintes.

Parr afirma que “um dos principais objetivos na realização de atividades multiculturais é instruir no sentido de aumentar a compreensão dos vários elementos culturais”12 (Hyesoo Yoo, 2017 p. 38). Por outras palavras, valorizar o outro e a sua própria cultura, implica perceber, explorar e fomentar a importância do multiculturalismo na educação e consequentemente em todo o processo de ensino aprendizagem. 12 “One of the primary goals in instructing or performing multicultural music is to increase understanding that involves the character of the culture” (T.A.).

29 1.2.4 Motivação Coral De acordo com Maslow (1954) as pessoas são motivadas por cinco níveis distintos de necessidades: as primárias (básicas) são as fisiológicas e as de segurança e as necessidades secundárias, são as sociais, as de estima e autorrealização. Ambas constituem uma hierarquia entre si: (1) Necessidades fisiológicas – que possam assegurar a sua sobrevivência, respirar, comer, descansar, dormir, etc.; (2) Necessidades de segurança – que possam veicular a sua segurança, contra eventuais danos físicos e morais; (3) Necessidades sociais – manter relações humanas com harmonia, sentir-se parte integrante de um grupo; (4) Necessidades de estima – sentir-se digno, respeitado por si e reconhecido pelos outros; (5) Necessidades de autorrealização

– são necessidades de desenvolvimento e realização pessoal, autonomia, independência e autocontrolo. (Costa, 1980, p.60). Nesta perspetiva, a atividade desenvolvida através do canto em grupo, entra no nível das necessidades sociais, de estima e de autorrealização, pois surge como busca de um equilíbrio social, fazendo com que o aluno se sinta parte integrante de um grupo. Poderá aumentar a sua autoestima do aluno e consequentemente a sua autorrealização. Por outras palavras, auxilia o seu crescimento pessoal e consequentemente a sua motivação. A motivação é um elemento primordial no processo de ensino aprendizagem e no trabalho coral não é exceção, mas sim a ligação entre o desejo e a vontade e o estímulo e o alcance na realização de uma tarefa ou de um objetivo proposto. Cabe ao professor mediar essa tarefa, promover empatia, clarificar os objetivos, manifestar entusiasmo e estimular a persistência de experiências encorajadoras “os alunos motivados, tornam a aprendizagem mais profunda, potenciam a criatividade, assumem com mais vigor e dedicação uma tomada de atitudes e decisões, fazendo maior e melhor uso do pensamento lógico para tratar a informação adquirida” (Fernández, 2005, p. 21). Nesta linha de pensamento, as nossas comunidades educativas são excelentes espaços de acolhimento, de integração e inclusão social. Nas classes de conjunto vocais todos os elementos se encontram no mesmo pé de igualdade, unem-se em busca de objetivos comuns e todos os esforços são canalizados para a performance artística coletiva. Podem tornar-se em brilhantes momentos de encontro e partilha de saberes, valorizando o outro e a sua própria cultura, implica perceber, explorar e fomentar a importância do multiculturalismo na educação e consequentemente em todo o processo de ensino aprendizagem.

30 Um dos ingredientes fundamentais para desenvolver um bom trabalho coral é a motivação. Alunos motivados são capazes de aprender mais, articular estratégias de resolução de problemas, são mais ávidos e demonstram entusiasmo, curiosidade e interesse, sentem-se mais confiantes, realizam um percurso escolar mais longo, utilizam estratégias cognitivas e fazem aprendizagens mais significativas. O diretor coral/professor assume um papel privilegiado ao nível da implementação de estratégias que possam auxiliar essa situação. Cardoso (2007) defende que a delineação de estratégias para esse propósito passa pelo conhecimento profundo do aluno/grupo no que concerne às suas motivações intrínsecas, aos seus interesses “os benefícios de se aprender a valorizar o esforço, a reduzir a carga negativa de erro, e de aprender a usar os mecanismos de regulação motivacional, vão para lá do sucesso na aprendizagem musical. Estes poderão afetar também a forma como a criança aprende em outras disciplinas, em outros contextos escolares, e poderão modificar a forma como as crianças se veem a si mesma, e a sua autoestima e o seu conceito de autoeficácia. Desta forma, a aprendizagem musical pode ajudar a criança a crescer, quer musicalmente, quer como ser humano” (Cardoso, 2007 p. 14). Nas últimas décadas, assistiu-se a consideráveis mudanças sociais e culturais, novos estilos de vida, outros valores, diferentes comportamentos, distintas formas de interagir e comunicar, tudo com um elevado impacto na vida na profissão e no papel de professor. A capacidade de conhecer a música como área do conhecimento enquanto construção de identidade histórica, social e cultural, relaciona-se com o domínio da cognição e assume-se como forma de comunicação. Na construção da aprendizagem a sala deve ser ativa, deve promover momentos de grande nível de participação e envolvimento. Segundo Arends (2008) um professor só desenvolve bem o seu papel quando promove experiências significativas. Só o consegue quando adquire novos conhecimentos, quando valida novas estratégias e as implementa gradualmente em contexto educativo. 1.2.5 O Currículo para David Elliott O pensamento praxialista de David Elliott (1995) defende que “musicar, ouvir e criar

dependem do saber musical”. Saber fazer música ou saber como ouvir música não é uma competência exclusiva dos que têm talento. O desenvolvimento da criatividade musical depende

31 “dos genes, das nossas capacidades inatas da consciência, e de uma forma adquirida de conhecimento chamado saber musical (…) o saber musical não é qualquer coisa que algumas pessoas têm e outras não. Todas as pessoas têm poderes conscientes necessários para fazer música e ouvir música, de forma competente” (citado por Costa, 2010, p. 93). Por outras palavras, todas as crianças merecem a oportunidade de desenvolver o saber musical, contribuindo para o crescimento, conhecimento e prazer na realização. A primeira etapa do saber musical da Filosofia Praxial de Elliott é a prática da reflexão musical composta por cinco saberes: audição, composição, improvisação, arranjo e direção. Este autor defende a adoção de um currículo prático, que ajude e oriente os professores no processo de ensino aprendizagem “o educador musical profissional estará bem preparado para resolver problemas musicais e educacionais em ação, porque possui as duas formas complementares de perícia: o saber musical e o saber ensinar”. Por outras palavras, contruir um currículo prático de educação musical, implica um foco reflexivo por parte dos professores em todo o processo de ensino aprendizagem, “a produção de um currículo prático coloca os professores como praticantes reflexivos no centro do desenvolvimento do currículo” (Costa, 2010, p. 95). Segundo o autor, muitos profissionais no Ocidente têm a convicção de que fazer música é só para alunos talentosos, ignorando as evidências de que esse ato advém de processos cognitivos. Também Howard Gardner (1987) partilha desta visão: “decidir rotular a música como uma manifestação de talento, em vez de uma inteligência ou uma forma de conhecimento, é um assunto de convicções culturais e de valores, não de compreensão”. Elliott fundamenta a sua filosofia com base em quatro fundamentos centrais da música, com objetivos e valores a atingir, tendo por base teorias da psicologia do desenvolvimento: (1) objetivos, (2) auto crescimento, (3) autoconhecimento e (4) forma de pensamento. Os objetivos e os demais valores são acessíveis e aplicados a todos os alunos de forma progressiva e cumulativa de acordo com as experiências musicais adquiridas, contribuindo muito provavelmente para o desenvolvimento de autoestima e identidade dos alunos. O conhecimento mais importante é o saber musical, princípio basilar na educação musical. Todo o saber musical em Elliott anda de mãos com o contexto, ou seja, o saber musical difere de prática para prática e de contexto para contexto. O conhecimento formal da música deve estar em constante sintonia com o ato de fazer música e a utilização de uma linguagem não verbal deve ser uma premissa. Para Elliott, os programas de educação musical partilham os mesmos objetivos e todos devem fornecer as mesmas condições: (1) Desafios musicais genuínos e (2) O saber musical para realizar esses desafios. O professor deve ensinar os alunos a desenvolverem o saber musical

32 no futuro. Ao fazer isso, o professor potenciará no aluno não só o saber musical e a criatividade no presente, como o crescimento da compreensão musical no futuro “resolução progressiva de

problemas musicais, da descoberta desses problemas e da redução desses problemas musicais” (Costa, 2010, p. 97). A segunda etapa da filosofia praxial de Elliott, consiste na preparação e planificação de um currículo musical, no qual o autor sugere sete pontos de decisão: 1. Decidir as diversas formas de fazer música que os alunos seguirão. 2. Decidir as práticas musicais e os desafios musicais a serem ensinados e aprendidos em relação às decisões tomadas no primeiro ponto e no ponto que se segue. 3. Decidir as componentes do saber musical que os estudantes precisarão para ir de encontro aos desafios musicais. 4. Decidir os objetivos de ensino aprendizagem em relação às decisões tomadas. 5. Refletir sobre as possíveis estratégias de ensino aprendizagem em relação às decisões tomadas. 6. Refletir sobre sequências alternativas que possam ser necessárias para atingir os objetivos propostos. 7. Decidir como avaliar o saber musical. Para a realização de um currículo prático, Elliott apresenta quatro razões: 1. Os sete pontos permitem que os professores não se esqueçam dos objetivos fundamentais da educação musical, que são o autodesenvolvimento, o autoconhecimento e o prazer musical. 2. Refletir de forma prática e sistemática, preparando e planeando o trabalho diariamente.

33 3. Os sete pontos de decisão servem para lembrar aos professores que pode ser necessário avançar ou retroceder nas decisões no processo de ensino aprendizagem. 4. Essa ordem é aberta e flexível, os professores podem acrescentar ou combinar pontos de decisão. O currículo musical deve ser organizado tendo em consideração, a forma como os vários agentes envolvidos no processo de ensino aprendizagem, pensam sobre todos os tipos de música. Pode-se planear através de cinco formas de fazer música: atuar, improvisar, compor, fazer arranjos ou dirigir. O professor poderá focar-se em primeiro lugar, no fazer música através da atuação e sempre que entender poderá passar para a improvisação. Poderá ensinar a compor, a fazer arranjos e também a dirigir. A terceira etapa do currículo é ensinar e aprender música, através de práticas musicais que levem o aluno a fazer música ativamente, levando-os a questionar o porquê, como, quando e o onde usar o saber musical, transformando o ato num processo de aculturação, tal como acontece numa aula de classe de conjunto vocal. Em suma, Elliott defende que um currículo com programas unificados, restringe os alunos a um repertório limitado e pouco desafiador, limitando os alunos à aprendizagem de uma ou duas práticas ocidentais. 1.2.5 O Multiculturalismo na Filosofia Praxial de David Elliott Elliott defende que a música é naturalmente multicultural e neste ponto de vista, o currículo deve contemplar a aprendizagem de músicas de origens diversificadas. Desta forma, a avaliação do currículo deve ponderar se os programas de educação musical equacionam o multiculturalismo. Richard Pratt (1987) dividiu o currículo multicultural em 6 categorias:

34 1. Currículo de música assimilador – baseia-se em práticas da tradição clássica da Europa Ocidental, negligenciando a prática de músicas populares ou de origens minoritárias, ignorando a diversidade cultural e desconsiderando a diversidade cultural dos alunos (Costa, 2010, p. 101) 2. Currículo de música que agrega o repertório da tradição clássica ocidental e as práticas limitadas de repertório de microculturas. O jazz é considerado uma prática aceitável, porque já foi incorporado por compositores ocidentais. Neste tipo de currículo, as músicas não ocidentais são vistas em termos da sua utilidade, como novos elementos ou ideias, geralmente para se incorporarem em concertos de música contemporânea. Os professores deste currículo tendem a desvalorizar as músicas do mundo. 3. Este currículo considera as tradições musicais um obstáculo, dedicando-se a todas as formas musicais contemporâneas como meio de expressão musical. Neste currículo, a tradição é desprezada e a excelência é equiparada ao grau de popularidade. 4. Este currículo assume duas formas comuns: uma associa-se ao esforço de um grupo minoritário preservando as suas tradições, a outra, limita-se a tolerar a macrocultura dentro das microculturas. Neste currículo o professor seleciona o repertório multicultural de acordo com as nacionalidades ou origens dos seus alunos: aos alunos russos ensina repertório russo, aos alunos brasileiros, repertório brasileiro e nada mais. 5. O currículo multicultural modificado, assume práticas musicais diversificadas, delimitadas por fronteiras regionais. Neste currículo o repertório multicultural é diversificado é adaptado à corrente de estilos ocidentais do ponto de vista estético. É um currículo de educação multiétnica e tem duas fragilidades: por um lado o conceito estético da música não tem validade universal, por outro, o repertório selecionado neste tipo de currículo é muitas vezes limitado às culturas musicais da população

35 estudantil mais próxima, uma vez que tem como premissa a delimitação regional. Desta forma, este tipo de currículo compromete o objetivo principal de um currículo multicultural que deve compreender valores musicais de várias culturas, valorizando as suas crenças e saberes. 6. O currículo multicultural dinâmico é o que mais se assemelha aos princípios da Filosofia Praxial de Elliott, que defende um currículo com prática reflexiva. Os alunos poderão alcançar saberes musicais aprendendo e trabalhando em conjunto em contexto de culturas musicais familiares e não familiares. Para Elliott, este currículo poderá levar a atingir um objetivo educacional mais amplo: “preparar as crianças para trabalhar de forma tolerante com os outros para resolverem problemas comuns na comunidade” (Costa, 2010, p. 102). A prática de um currículo multicultural permitirá práticas musicais reflexivas e com efeitos sociais e culturais. Este currículo é alimentado pela determinação dos participantes em fazer boa música, através do contacto direto com crenças e saberes mais profundos quer do ponto de vista artístico, social e cultural. 1.2.6 Keith Swanwick e a importância da interculturalidade na educação musical A educação musical pode privilegiar a integração social através de estratégias e ensino que privilegiem o respeito e valorização do que é diferente. Para Swanwick (2006) numa educação intercultural, “as crianças aprendem através das suas experiências, sem passarem pela aprendizagem formal”. Nesta perspetiva, os estilos musicais devem ser considerados por si sós, promovendo o espírito crítico e a investigação de métodos diversificados. A valorização de certos tipos de música, ocorre de formas distintas consoante os elementos expressivos e estruturais da obra. Swanwick defende que a música não deve ser etiquetada antes de ser vivenciada segundo

a dinâmica da sua teoria espiral “atender primeiro ao elemento sonoro e à destreza necessária para o controlar, ao mesmo tempo que se estimula a perceção, a articulação do carácter expressivo, e a relação estrutural, pois a verdadeira valorização da música baseia-se nestes elementos da experiência musical” (Costa, 2010, p. 86).

36 Na opinião de Swanwick por vezes a música pode influenciar determinados ouvintes quando

“1. os seus materiais são sentidos como estranhos e perigosos; 2. O seu carácter expressivo identifica-se intensamente com outra cultura; 3. As estruturas são repetitivas, confusas, e sem objetivo. Afirma ainda que “geralmente a adaptação dos ouvintes a novas formas musicais é fácil, sobretudo quando o novo elemento musical se assimila inconscientemente” (Costa, 2010, p. 87). Para este autor, quando esse fenómeno acontece, ultrapassa-se o bloqueio cultural eventualmente existente e apreende-se a nova estrutura musical. Este autor defende que a música não deve estar presa a práticas ou ideias pré-concebidas, deve ter a oportunidade de se exprimir por si própria, independentemente da sua origem cultural. O professor de música tem, portanto, a árdua tarefa de encontrar caraterísticas exclusivas da música em qualquer costume cultural “entre os virtuosos

do tambor ou entre os mestres da cítara indiana” (Costa, 2010, p. 88). Na história da música, ao longo das últimas décadas houve reconhecimento e aceitação de outras formas musicais que vão desde o jazz ao rock e geralmente a qualificação ou desconsideração de muitas escolas em relação à música de determinadas culturas, faz-se quase sempre em comparação com géneros musicais padronizados pela tradição clássica ocidental. Este fenómeno tem ocorrido nos últimos anos com as tradições musicais de África e da Ásia. Swanwick defende que embora seja uma tarefa ambiciosa e difícil, idealmente os professores de música devem ultrapassar as barreiras culturais do estilo musical que desenvolveram e abrir a mente em relação à aceitação de novos estilos musicais “Qual deve ser (…) a nossa atitude e a nossa política educativa naquilo a que chamamos uma sociedade multicultural? Como se deve realizar a educação musical intercultural? Como fazem os outros? O que é que se pode aprender com os outros?” (Costa, 2010, p. 89). Na visão de Swanwick, as artes não deveriam ter barreiras sociais, não há géneros musicais mais importantes que outros, independentemente da sua estrutura mais simples ou mais complexa. Devem-se, por isso, adaptar livremente cantos, danças, costumes e tradições, transformando e reinterpretando essas influências culturais em novos contextos e em novos produtos culturais. Este fenómeno verificou-se em determinados géneros musicais que se transformaram e difundiram com outros quando levados para novos países e para novos contextos. Em vários locais do mundo ocorreram essas influências de estilos musicais, que vão desde o jazz à música clássica ocidental e desse ponto de vista, a rotulação de determinado género musical tem tendência a desaparecer, nomeadamente com o desenvolvimento das novas tecnologias.

37 Em suma, a influência intercultural de Swanwick não pertence a nenhum lugar e não tem relação espaço temporal. A aceitação de novas linguagens musicais deixa de ter barreiras quando passam a ser aceites em novos contextos. Por outras palavras, a interculturalidade acontece quando a música é ensinada em forma de “discurso”, sem rótulos étnicos ou associações nacionais, é uma forma de pensamento e de conhecimento, caraterizando-se “como argumento,

troca de ideias, conversação, expressão do pensamento, e forma simbólica (…) permite e enriquece a nossa compreensão do mundo e de nós próprios” (Costa, 2010, p. 92).

38 2. CONTEXTO DE INTERVENÇÃO, METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS DE INVESTIGAÇÃO 2.1 Caraterização da Escola A Academia de Música de Viana do Castelo (AMVC) tem vindo a desenvolver, paralelamente à formação musical, uma notória atividade de divulgação musical, com a realização sistemática de eventos de música erudita, sendo também responsável pela dinamização de projetos pioneiros, diretamente ligados à música contemporânea, nas vertentes da formação, criação e interpretação e à criação de públicos infantil, juvenil e sénior. Segundo o seu projeto educativo, tem como missão assegurar o ensino artístico, desde a iniciação à formação pré-profissional, proporcionando ao mais elevado número de estudantes o acesso à prática musical especializada, tendo em vista o desenvolvimento de projetos de vida pessoal e/ou profissional e consequentemente, o enriquecimento da sua região e do país no domínio cultural. Quanto às instalações, os espaços e materiais pedagógicos disponíveis na sala de aula correspondem às necessidades educativas para o ensino especializado da música. As salas são bem isoladas acusticamente, possuem um sistema de climatização e são equipadas com mesas e cadeiras necessárias para a realização das aulas teórico-práticas. Todas as salas possuem um piano acústico ou digital e todos os demais materiais audiovisuais necessários para audições ou projeções no decorrer da atividade letiva. Para além das salas de aula, a Academia tem auditório, espaço de recreio exterior, bar, buffet, biblioteca e sala de convívio. Os alunos intervenientes no meu Estágio Profissional de Prática de Ensino Supervisionada provêm de todos os ciclos de ensino, em regime livre, articulado e supletivo. Este Projeto de Intervenção Pedagógica incidiu sobre uma classe de conjunto coral, o que contém alunas dos 2º e 3º ciclos de ensino em regime articulado e supletivo. 2.2 A disciplina, a classe e o professor Na primeira fase de observação deste estágio profissional, foi possível observar a metodologia de ensino utilizada pelo professor cooperante, as estratégias utilizadas na transmissão de conhecimentos e saberes, as formas de interação entre os vários agentes envolvidos neste

39 processo de ensino aprendizagem e a sonoridade coral dos grupos intervencionais. Nos pontos seguintes farei a descrição da classe, da metodologia utilizada no processo de ensino aprendizagem e uma análise à singularidade da sonoridade coral presente nos Coros do VianaVocale. 2.2.1 A disciplina – Classe de Conjunto Coral (M32) A oferta educativa disponibilizada pela Academia de Música de Viana do Castelo no que diz respeito à disciplina de Classe de Conjunto contém: Coros, Orquestras de Sopros, Orquestras de Cordas e Ensembles de Guitarras. A distribuição dos alunos na classe de conjunto é realizada de acordo com o grau de ensino e com a maturidade performativa no instrumento que tocam e tem a duração semanal de 135 minutos. Contudo, paralelamente a essa formação, todos os alunos têm como oferta complementar a classe de conjunto vocal, independentemente do instrumento que tocam. A oferta educativa semanal extra é de 45 minutos o que perfaz o total de 180 minutos de música de conjunto. Para os alunos cujo instrumento de formação é o piano, os 180 minutos são realizados nas várias classes de conjunto vocais disponíveis na academia. Também há casos de alunos que por convite ou por demonstrarem interesse subscrevem uma classe de conjunto adicional extra paralelamente à formação e base, como é o caso de algumas meninas do Coro Júnior VianaVocale e do Coro dos Pequenos Cantores de Viana do Castelo. Todos os alunos para além da atividade letiva semanal, no culminar de cada período participam em audições finais de classe e em concertos temáticos dedicados à comunidade educativa em geral e à cidade. Em todos esses momentos é avaliado o domínio cognitivo (através das competências na realização técnica e musical) e o domínio socio-afetivo (relacionado com atitudes e valores). Todos os alunos realizam uma prova no final de cada período letivo em contexto de sala de aula e a performance em público também é tida em conta avaliação trimestral da disciplina. A Academia de Música de Viana do Castelo possui uma grelha de competências ao nível do domínio cognitivo: realização técnica (afinação, ritmo, pulsação, sonoridade, postura e equilíbrio sonoro); realização musical (fraseado, expressividade, dinâmica, articulação, acentuação, diferenciação tímbrica, estilo, desempenho em público, acompanhamento e flexibilidade na execução); de leitura; e ao nível do domínio sócio afetivo (atitudes e valores). A aquisição de competências é cumulativa, o que significa que todas as competências que são listadas para cada

40 nível, implicam não só o domínio das que as precedem, como se presume uma integração prática das novas competências com as anteriores.

41 TABELA DE COMPETÊNCIAS ESPECIFICAS E TRANSVERSAIS

Tabela 2: Comptetências Específicas e Transversais da Disciplina de Classe de Conjunto Parâmetros de avaliação Indicadores Peso C O M P E T Ê N C I A S E S P E C I F I C A S Capacidades Utilização correta da linguagem científica da disciplina Aplicação de conhecimentos adquiridos a novas situações Conhecimento da gramática dos diversos géneros e estilos musicais Capacidade de iniciativa Autonomia na realização das aprendizagens Concentração nas tarefas Qualidade dos produtos realizados e da sua apresentação Carácter estilístico Fusão do som e equilíbrio Afinação Precisão rítmica Postura física Interação c/ público e c/ pares Execução dos conteúdos com segurança Destreza de leitura 75% C O M P E T Ê N C I A S TRANSVERSAIS

Atitudes e valores Assiduidade Pontualidade Esforço em melhorar e aprender Trabalho cooperativo Motivação Socialização Hábitos de trabalho Responsabilidade Cumprimento pelas regras de higiene e apresentação Competências performativas Cooperação e trabalho em equipa Interesse e participação nas atividades Relações interpessoais Respeito pelos outros, pelos materiais e pelos equipamentos Sentido de responsabilidade Cumprimentos pelas regras instituídas na apresentação em público 25%

42 2.2.2 A classe de conjunto coral – Coro Júnior VianaVocale O Coro Júnior VianaVocale é um coro feminino que tem vindo a desenvolver um trabalho regular desde 2009 e teve como objetivo, a criação de um coro infantojuvenil feminino onde fosse possível realizar um trabalho técnico artístico, com o propósito de fomentar e desenvolver nos seus elementos o gosto pela música coral. No seu repertório coral polifónico conta com obras sacras de J. B. Pergolesi, G. Fauré, B. Britten, D. Lopes-Graça e Bob Chilcott bem como com um repertório multicultural oriundo de diversos países e origens. Em 2011 participaram na estreia mundial da obra Uma Pequena Cantata de Natal do compositor português Sérgio Azevedo. Em 2015 integraram o coro VianaVocale para a interpretação da obra Chichester Psalms de L. Bernstein, no Concerto de Natal dirigido pelo maestro Javier Viceiro e 2016 para a interpretação da obra de Carl Orff, Carmina Burana. Esta classe é constituída por 51 alunas do 2º ao 5º grau (6º ao 9º ano de escolaridade) do ensino artístico especializado da música, em regime articulado. É composta maioritariamente por alunas de instrumento harmónico piano, sendo que também conta na sua constituição com alunas de instrumentos melódicos, que integram esta classe vocal como atividade extracurricular, por manifestarem interesse em integrarem o grupo. No quadro que se segue são apresentados os dados relativos ao número de alunos por grau e por naipe. Tabela 3: Número de alunas por grau e naipe no Coro Júnior VianaVocale Grau Nº de alunas Total Soprano 1 Soprano 2 Alto 1 Alto 2 II 10 51 14 16 13 8 III 15 IV 11 V 15

43 2.2.3 O Professor e as Classes O professor cooperante adota uma metodologia centrada nos princípios da Escola Nova, na qual o aluno está no centro da sua atividade pedagógica. Assume uma postura democrática onde os alunos aprendem agindo, experimentando e vivenciando. Adapta a sua conduta às especificidades de cada uma das classes, tendo em conta as diferenças comportamentais intrínsecas à faixa etária dos elementos de cada um dos grupos, promovendo condições através da utilização de recursos pedagógicos, para que o processo de ensino aprendizagem se desenvolva através de situações reais e concretas, suscitando curiosidade e criatividade no objeto de estudo. Esses recursos não só se refletem no momento concreto do estudo de determinada peça, como se tornam salutares no tempo. Promove um ambiente criativo e estimulante através da ação e interação com os alunos, brincando com diversas situações quer a nível individual, quer coletivo, contribuindo dessa forma para o seu desenvolvimento musical, social e afetivo. 2.3 Metodologia de Investigação – Ação

Na implementação do projeto de intervenção pedagógica “Contributos do repertório

multicultural na performance coral” enquadra-se a metodologia de investigação – ação, que perante o pressuposto considerou-se a metodologia mais adequada, no sentido de participar construtivamente em todo o processo de intervenção. Para Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Vieira e Ferreira (2009, p. 360), esta metodologia “pode ser descrita como uma família de metodologias de investigação que incluem simultaneamente ação (mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterne entre ação e reflexão crítica” (Castro, s.d, p. 2). Por outras palavras, esta metodologia permite ao professor refletir sobre a sua prática, ajudando-o não só na eventual resolução de problemas bem como na orientação e planificação, levando a que a sua metodologia seja mais eficaz e assertiva. Para Kuhne e Quigley a utilização da metodologia de investigação-ação intervém beneficamente “quer para a organização, quer para o investigador e para a comunidade” (Fernandes, 1998, p. 6). Para estes dois autores, a implementação desta metodologia tem três fases (fase de planificação, fase de ação, fase de reflexão) e pode atingir três ciclos de

44 implementação, caso o problema não se resolva no primeiro ou segundo ciclo. Assume configuração da figura abaixo apresentada:

Para Castro, citando Coutinho et al (2009), esta metodologia apresenta-se em forma de espiral cíclica e divide-se em quatro partes: planificação, ação, observação (avaliação) e reflexão (teorização). Estes procedimentos faseados de movimento circular, dão início a um novo conjunto cíclico que por sua vez desencadeia novas movimentos expirais de experiências de ação reflexiva. Tabela 4: Fases da Investigação - Ação apresentada por Kuhne, G. W., & Quigley, B. A. (1997 citado por Almeida (2005).

45 Esta metodologia revelou-se pertinente, porque tem como uma das suas principais caraterísticas permitir alterações à prática apoiada, desde que essa decisão esteja apoiada numa conduta reflexiva, citando Coutinho et al. (2009, p. 320) numa investigação ação o essencial “é a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática, contribuindo dessa forma não só para a resolução de problemas como também (e principalmente) para a planificação e introdução de alterações nessa mesma prática”. Ao longo de todo o processo, pretendeu-se introduzir e planificar atividades de desenvolvimento artístico em contexto de grupo, refletir sistematicamente sobre a prática adotada, analisando os dados que iam surgindo ao longo da intervenção. No final de cada aula, era realizada uma reflexão onde se definia ou alterava o plano da aula seguinte, tendo sempre em conta o resultado da atividade antecedente. Também Alonso defende que neste tipo de metodologia, é essencial que todos os agentes envolvidos aceitem uma avaliação da sua conduta e só se consegue validar a investigação “quando os participantes se revelam dispostos a submeter as suas opiniões, preconceções e achados, à disposição da análise crítica” (Alonso, 1998, p. 2).

Imagem 1: Espiral de Ciclos da Investigação-Ação (Coutinho et al., 2009 p. 366)

46 2.4 Estratégias de Investigação Na fase investigativa do projeto de intervenção pedagógica e tendo em conta a metodologia adotada, procuraram-se estratégias e ferramentas que possibilitassem uma resposta à questão de investigação inicialmente levantada: investigar e aferir em contexto pedagógico, se a utilização de um repertório de cariz multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas, desenvolverá no grupo um impacto significativo na performance coral. Inicialmente realizou-se uma pesquisa bibliográfica acerca da importância da multiculturalidade no ensino coral. Da pesquisa realizada, o “Modelo de Facetas” de Janet Barrett, Clare McCoy e Kari Veblen enquadrava-se perfeitamente no contexto do plano delineado e em muito influenciou a exploração e compreensão do repertório coral trabalhado ao longo deste projeto. Seguindo os pressupostos da metodologia de investigação ação, que prevê um processo de ensino aprendizagem centrado no grupo, foi utilizada a estratégia da observação participante13 e a aplicação de dois inquéritos. O primeiro inquérito foi aplicado a professores e diretores corais com currículo relevante no país, o segundo inquérito foi aplicado à classe de conjunto vocal intervencionada.

13 É abordagem de observação etnográfica no qual o observador participa ativamente nas atividades de recolha de dados, sendo requerida a capacidade do investigador se adaptar à situação. (Pawlowski, Andersen, Troelsen e Schipperijn, 2016).

47 2.4.1 “Modelo de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen

O “Modelo de Facetas” tem como objetivo, ajudar a compreensão do estudo dos vários elementos inerentes à estrutura de uma obra musical de cariz multicultural. Esta estratégia de ensino, possibilitou uma exploração equilibrada, estruturada e abrangente de um repertório oriundo de diferentes partes do globo na disciplina de classe de conjunto vocal. Imagem 2: Modelo de Facetas de Janet Barrett, Claire McCoy e Kari Veblen (1997) (Hyesso Yoo, 2017, p. 36) (T.A.) A PEÇA MUSICAL Como soa e o que parece? Onde e quando foi composta? Qual é o tema subjacente? Que técnicas o compositor utiliza para nos ajudar a compreender a linguagem musical?

Quem compôs? O que expressa? O que é para quem foi composta? Que forma ou estrutura formal tem esta peça?

48 A elaboração de um currículo interdisciplinar, poderá tornar-se num verdadeiro desafio, nomeadamente na definição dos intentos do projeto, na identificação dos participantes e na seleção dos conteúdos a serem abordados. Para Barrett, McCoy e Veblen a elaboração de um currículo interdisciplinar, não se descreve de forma linear, pois a análise de possibilidades e conexões podem ter muitas variáveis. Estes autores definiram o “Modelo de Facetas” com oito questões essenciais para ajudarem os professores na criação de um currículo interdisciplinar: “Qual a contribuição de cada elemento currículo? Como se podem combinam os elementos de forma a criar um total de experiências maiores do que a soma das partes? Como é que as formas de conhecimento e conteúdo interagem? É um esforço individual ou compartilhado? E como é que isso reflete as crenças e interesses do professor? Reflete a realidade dos alunos no presente? O que motivou a sua criação? E como é que as necessidades e perspetivas únicas dos alunos são refletidas? O conteúdo está incluído?”14 ( Barrett, McCoy e Veblen, 1997, p. 319). Ao utilizar um repertório de cariz multicultural nas aulas de classe de conjunto vocal, houve necessariamente uma adaptação curricular, através da delineação de objetivos, metas de aprendizagem e processos de avaliação. Muitas questões se colocaram: Que estratégias implementar para que a aplicação do projeto se traduza em experiências significativamente válidas? Será que a comunidade e o currículo promovem competências que permitam ao aluno num futuro próximo ter um papel ativo na sociedade? Num currículo criativo, os professores aperfeiçoam a sua conduta intelectual fazendo perguntas e buscando respostas através da partilha de ideias ou de uma investigação ampla e concreta. Este modelo foi o que mais se aproximou dos intentos deste projeto e a sua adaptação à conduta pedagógica conferiu-lhe uma identidade lógica e estruturada. 14 “What is the unique contribution of each of the elements of the curriculum? How do its elements combine to create a total experience greater than the sum of its parts? How do the ways of knowing and content interact? What will students learn that transcends the content? Are multiple ways of knowing valued? What content is included? What motivated its creation? How are students' unique needs and perspectives reflected? Does it reflect students' reality of the here and now? Is it an individual or shared effort? How does it reflect teachers' knowledge, interests, and beliefs?” (T.A.).

49 2.4.2 Inquéritos A realização dos inquéritos permitiu planear a ação a desenvolver no âmbito do projeto de investigação, bem como realizar uma avaliação acerca da conduta pedagógica adotada. Para garantir a veracidade das respostas, ambos os inquéritos foram respondidos anonimamente. Para Almeida e Pinto (1995) as vantagens deste instrumento de recolha de dados, possibilita de atingir um grande número de pessoas, garante o anonimato das respostas, permite que as pessoas respondam no momento que lhes pareça mais apropriado e não expõe os questionados à influência do investigador. Na elaboração destes inquéritos, foram realizadas questões de resposta aberta e questões de resposta fechada. O sociólogo Natércio Afonso (2005) refere que este tipo

de questionário permite “converter a informação obtida dos inquiridos em dados pré formatados, facilitando o acesso a um número elevado de sujeitos em contextos diferenciados” (Afonso, 2005, p. 101). Neste sentido, o primeiro inquérito “Diversidade Cultural” foi aplicado na fase inicial do projeto de investigação a professores e diretores corais do panorama musical português. Teve como objetivo recolher dados acerca das vantagens ou desvantagens da aplicabilidade de um repertório multicultural nas aulas de classe de conjunto vocal. Este inquérito continha duas questões de resposta aberta, sete questões de resposta fechada e duas questões de escolha múltipla. O inquérito foi respondido anonimamente e os dados recolhidos foram usados para efeitos estatísticos, no contexto deste estudo. Num universo de 63 academias e conservatórios inquiridos, foram obtidas 41 respostas. O segundo inquérito “`À volta do mundo!” foi aplicado na fase final do projeto de intervenção ao grupo de alunas da classe de conjunto vocal intervencionada. Teve como objetivo analisar o sucesso da conduta pedagógica e das estratégias utilizadas ao longo da intervenção do projeto de investigação. O inquérito continha sete questões de resposta fechada (quantitativamente) e uma questão de resposta aberta (qualitativamente). Este inquérito também foi respondido de forma anónima e os dados recolhidos foram usados para efeitos estatísticos, no contexto deste estudo. Num universo de 50 alunas, obtive 50 respostas,

50 3. INTERVENÇÃO NA VALÊNCIA DE CLASSE DE CONJUNTO VOCAL 3.1 Contextualização Este Projeto de Intervenção Pedagógica surgiu da vontade de investigar e aferir em contexto pedagógico, se a utilização de um repertório de cariz multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas, desenvolverá no grupo um impacto significativo na performance coral. A sua implementação ocorreu em três momentos. O primeiro momento deste projeto, ocorreu através da intervenção pedagógica semanal. Toda a sua planificação semanal, foi realizada em colaboração com o professor cooperante, articulando de forma eficaz, conteúdos, competências, estratégias de ensino e estratégias de avaliação de acordo com a diversidade social e cultural da classe em questão. Esta intervenção, ocorreu ao longo do segundo e o terceiro trimestre, em blocos de 135 minutos semanais. Foi selecionado um repertório oriundo de diferentes partes do globo de origem indígena, tradicional e étnica: África, Arábia, Austrália, Brasil, Canadá, Inglaterra, Leste da Europa, Japão e Malásia. 1. “Thulele mama ya” de Lisa Young; 2. “Horaru Koi” de Ro Ogura; 3. “Songs of Life” de

Sandy Schofield 4. “Can you hear me?” de Bob Chilcott; 5. “Três Cantos Nativos” de Marcos Leite;

6. “Wau Bulan” de Tracy Wong; 7. “Swallow” de Nancy Telfer e 8. “Volta do Mar Largo” de Paul Jarman. Todas as peças foram exploradas segundo o “Modelo de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen de forma a explorar as várias potencialidades das mesmas, quer ao nível de caraterísticas tímbricas, rítmicas, estilísticas ou coreográficas. O segundo momento deste projeto de intervenção ocorreu com a realização do workshop coral “Vozes em Movimento”. As leituras realizadas na fase inicial do projeto de investigação levaram-me a concluir, que a promoção do contacto direto da classe de conjunto vocal com pessoas oriundas das culturas do repertório selecionado, poderá constituir uma experiência marcante na compreensão de todos os elementos intrínsecos às obras. Neste sentido, organizou-se um workshop com a maestrina malaio/canadiana Tracy Wong, especialista em repertório multicultural oriundo das Filipinas, Indonésia, Japão, Coreia, Canadá e Austrália. Este workshop privilegiou o contacto direto com as raízes do repertório selecionado, assente nas especificidades e caraterísticas etnográficas, promovendo a valorização da diversidade cultural entre os povos.

51 O terceiro momento deste projeto, culminou com a realização do Concerto “Cores do

Mundo” nos Claustros do Espaço Vita. Este concerto contou com a colaboração de mais duas classes de conjunto vocais. Para além do Coro Júnior VianaVocale, também participaram o CouraVoce de Paredes de Coura e VoxLuminis de Braga. Neste concerto o público foi exposto a uma pluralidade de sonoridades, coreografias e outros aspetos técnicos inerentes ao repertório trabalhado ao longo dos dois trimestres de intervenção pedagógica. 3.2 Intervenção Pedagógica | Classe de Conjunto Vocal (M32) A disciplina de Classe de conjunto vocal, como o próprio nome indica, fundamenta-se na prática coral. Uma vez que o repertório escolhido para a implementação do projeto é um repertório cujo texto e dicção são bem diferentes da língua materna e por esse motivo, durante a fase de instrução houve uma preocupação constante de se certificar, que todos os elementos do grupo entendiam os vários elementos do repertório selecionado. Neste sentido, apesar de a classe de conjunto vocal se desenvolver em contexto de grupo, houve necessidade de recorrer esporadicamente a um ensino diferenciado, de forma a garantir o sucesso na aprendizagem por parte de todos os elementos do grupo, dos objetivos propostos. A pluralidade de sonoridades espalhadas e difundidas pelo mundo suportou a natureza identitária deste projeto.

52 A peça “Thulele mama ya”15 da compositora australiana Lisa Young, é uma peça com bastantes elementos rítmicos quer a nível vocal, quer a nível corporal e instrumental. É uma peça rica ao nível da exploração tímbrica e com influências da música africana. Foi eleita a melhor canção tradicional no Mundial Contemporary A capella Recording Awards (EUA) em 2003. Na exploração musical desta peça, antes da exploração melódica, foram realizados exercícios de exploração rítmica. Inicialmente com palmas e balbucios, posteriormente com instrumentos de percussão tais como o agogô, djambé e a darbuka. Na pesquisa acerca de outras interpretações existentes da peça, detetamos um pequeno solo vocal inexistente na partitura, que a tornava esteticamente mais interessante. Nesse sentido foi necessário apelar à criatividade musical, pois a reprodução desse elemento contemplava uma parte de improviso. A temática da peça é sobre saudação, no caso concreto saudação à mãe. “Hotaru koi”16 com arranjo de Ro Ogura, é uma peça tradicional japonesa à capella bastante assídua nos Festivais de Música Coral Infantojuvenil do Japão. É uma peça exigente ao nível da afinação, com a presença elementos contrapontísticos e de estilo imitativo entre as três vozes (SSA). Para combater esse desafio antes da exploração da letra, foram explorados exercícios de precisão no ataque da nota lá e alguns exercícios para fusão das vozes, que idealmente deveriam apresentar um diálogo equilibrado na textura e na densidade sonora. 15 A peça “Olá mãe” (T.A.). 16 A peça “Pirilampo” (T.A.).

Imagem 3: Excerto da Partitura "Thulele mama ya" de Lisa Young. Imagem 4: Excerto da Partitura "Hotaru koi" de Ro Ogura.

53 Esta peça tem um caráter enérgico e vivo. O tema “Pirilampo” acentua esse carater quase

“cintilante”, pelo que aquando a sua performance, os vários elementos do coro, seguravam na mão uma pequena lâmpada que se ligava e desligava conforme impulso. “Songs of Life”17 da compositora canadiana Sandy Schofield, é uma peça com influências da música indígena do Canadá. É caraterizada por elementos silábicos ou através de vocalizos que podem ou não invocar linguagem real, ou seja, por vezes pode não ter tradução literal. No entanto, nas notas de apoio à sua interpretação presentes na partitura, a autora refere que o intento desta peça é a celebração da vida, conforme o título sugere. Está escrita para quatro vozes (SSAA) à capella com acompanhamento de dois instrumentos de percussão: o tambor e o chocalho. Contém pequenos elementos melódicos que se repetem e difundem pelas quatro vozes em forma de cânone. Na exploração da sonoridade ideal para a peça

e tendo em conta os pressupostos do “Modelo de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen, o grupo foi sujeito à audição de sons da natureza (vento, aves, chuva, água, trovão) e mais uma vez apelou-se à criatividade musical, explorando esses mesmos sons através de batimentos corporais e de vocalizos, gemidos, entre outros. Posteriormente entoaram pequenos padrões melódicos distribuídos pelas quatro vozes, inicialmente com recurso a vocábulos e de seguida com o texto. Esta peça sugere alguma imaginação na exploração da sonoridade coral, foi necessário desenvolver alguns jogos tímbricos, dividindo o grupo e colocando-o em diferentes disposições no espaço da sala de aula. 17 A peça “Sons da Vida” (T.A). Imagem 5: Excerto da Partitura "Songs of Life" de Sandy Schofield.

54 A peça “Can you hear me?”18 do compositor inglês Bob Chilcott, está escrita a duas vozes (SS) com acompanhamento de piano. Esta peça apela à sensibilidade dos alunos para outras formas de comunicação. Aborda o tema da diferença, pois inclui linguagem gestual aquando a sua performance, composta por três refrões, que apenas diferem no sentido: “ver”, “sentir” e “ouvir”19. Esta obra criou algum impacto no grupo, sobretudo devido ao despertar para outras formas de vida e do ambiente que as rodeia. Aquando a sua contextualização, o grupo foi alertado para os vários elementos presentes na obra, desde a análise do texto à linguagem gestual. A música que interpretamos não se cinge a uma mera execução de notas ou ritmos, recorreu-se aos pressupostos do “Modelo de Facetas” para procurarem explorar os intentos do autor na sua criação. Nos contactos efetuados com o compositor, o mesmo sugeriu que eventualmente se poderia omitir o texto no terceiro refrão “consegues ouvir-me”, dando maior ênfase à linguagem gestual e assim se procedeu. 18 A peça “Consegues ouvir-me?” (T.A.). 19 “See”, “Feel” e “Hear” (T.A.). Imagem 6: Glossário da Linguagem Gestual da Partitura de "Can you hear me?" de Bob Chilcott.

55 “Três Cantos Nativos” com arranjo do compositor Marcos Leite, é uma peça de origem indígena brasileira, baseada em cantos dos Índios Krahó. Este povo indígena do Estado de Tocantins no Brasil, vive de forma muito simples e muito próxima da natureza. Plantam, caçam, pescam, fazem artesanato e mantêm os rituais dos seus antepassados. Têm como o seu maior bem, as crianças da tribo, enquanto futuro dos Krahó. Esta peça está escrita para três vozes (SSA) e divide-se em três andamentos. É uma peça desafiante ao nível da afinação, movimento e expressão. Para a exploração tímbrica, recorreu-se novamente aos

pressupostos do “Modelo de Facetas” investigando estratégias de ensino para uma melhor compreensão dos elementos musicais intrínsecos à peça. Apelou-se à criatividade musical, na improvisação de sons de animais e de sons da natureza através de vocalizos, gemidos e batimentos corporais. O texto descreve episódios do habitat da vida selvagem animal, mas com uma mensagem política implícita. Ao longo da sua história, este povo tem sido alvo de alguns massacres por parte de alguns fazendeiros locais, que querem tomar conta das suas terras. A letra foi trabalhada por frases com o ritmo associado. É uma peça com bastantes elementos rítmicos a nível vocal e corporal. O uso de instrumentos de percussão para enfatizar ainda mais os ritmos vocais ou corporais, são fortemente recomendados pelo compositor. Os movimentos corporais usados no segundo e no terceiro andamento são baseados em danças indígenas e têm a função de ajudar o grupo na busca da sonoridade coral pretendida para a obra. O segundo andamento é muito marcado, caraterizado por ritmos rápidos sincopados e com mudanças bruscas de intensidade. Foi sugerido Imagem 7: Crianças da Tribo dos Índios Krahó

Imagem 8: Excerto da Partitura "Três Cantos nativos" arr. Marcos Leite.

56 ao grupo alguns movimentos ligeiramente agachados acentuando com os pés um ou outro tempo, conforme indicação na partitura. O terceiro andamento é uma espécie de barcarola, foi sugerido ao grupo um movimento com os braços um pouco mais arredondado. Apesar das dificuldades ao nível da afinação, o grupo demonstrou bastante entusiasmo e motivação na interpretação da peça, nomeadamente na busca da sonoridade pretendida, bem diferente das que habitualmente trabalham.

“Wau Bulan”20 com arranjo da maestrina malaio-canadiana Tracy Wong, é uma peça tradicional da Malásia. É uma peça à capella para (SSA). Wau Bulan é um símbolo tradicional da Malásia é muito idêntico aos papagaios de papel, mas com uma dimensão maior, denominada de lua de três pontas. Esta peça tem uma coreografia baseada numa dança tradicional da Malásia. Foi trabalhada por partes, segundo o “Modelo de Facetas”. Inicialmente trabalhou-se o texto e dicção. Quando a letra se tornava um desafio devido ao idioma, houve necessidade de a trabalhar separadamente do ritmo e da melodia. Posteriormente foram trabalhados o ritmo e a melodia, inicialmente com recurso a vocábulos “bam” ou “nô” e posteriormente com a junção da letra. Por fim foram trabalhados os movimentos associados à coreografia. A junção da coreografia à performance vocal tornou-se um desafio, porque a coreografia tinha de ser executada com o grupo sentado e com as pernas cruzadas. O grupo demonstrou interesse e entusiasmo em ultrapassar as dificuldades iniciais, pois uma das 20 A peça “A lua de três pontas” (T.A.).

Imagem 9: Wau Bulan – Símbolo tradicional da Malásia

57 premissas para a exploração da peça era apresentá-la posteriormente à autora. Esta peça apresenta vários os momentos de improvisação através de batimentos corporais e com a inclusão de alguns gritos tribais, que lhe atribui um carater mais vivo e enérgico. A peça “Swallow”21 da compositora canadiana Nancy Telfer, é uma peça a quatro vozes (SSAA) e com acompanhamento de piano. Contém algumas influências da música tradicional do Canadá, sendo que o grande desafio da peça, é a aprendizagem de pequenos motivos melódicos distribuídos pelas quatro vozes. Estes motivos devem ser cantados de forma aleatória durante dez segundos por secção, até indicação do maestro. A letra da peça retrata o voo da andorinha e tudo o que ao seu mundo está associado. Este elemento torna a peça muito interessante a nível auditivo, mas tornou-se num grande desafio. O grupo foi exposto à gravação de vários sons de aves no seu habitat natural, cujo canto se realiza aleatoriamente. A ideia era levar o coro a improvisar sobre essas imagens, de forma a que o canto se aproxime o melhor possível da realidade, tal como a autora sugere. O texto está escrito em inglês, pelo que não foi difícil trabalhar o texto e a sua dicção, no geral o grupo demonstra facilidade com 21 A peça “A andorinha” (T.A.).

Imagem 10: Excerto da Partitura "Wau Bulan" arr. Tracy Wong. Imagem 12: Excerto da partitura "The Swallow" de Nancy Telfer. Imagem 11: Exemplo de imagem projetada na esploração de sonoridades.

58 a língua. Para ajudar o coro na busca do ambiente sonoro ideal para a realização da peça, utilizaram-se alguns assobios com sons de aves que muito enriqueceram a sonoridade do coro na sua performance. A “Volta da Mar Largo” do compositor australiano Paul Jarman é uma peça com influências da música tradicional africana, árabe e da Europa de leste. Foi composta para o Coro Infantil de Sydney em 2001 e remete-nos para uma bela viagem entre os três continentes. A exploração marítima portuguesa durou mais de duzentos anos e essa influência ainda é muito presente na cultura destes povos. No início do século XV, embarcar numa missão ao sul para além do medo do desconhecido, havia a árdua tarefa de voltar a casa e enfrentar o mar, os ventos e as tempestades. Constava-se que alguns dos exploradores portugueses eram cruéis, pelo que a peça também presta homenagem a algumas embarcações africanas da época. O texto está escrito em três línguas: somali, inglês e português e são várias as mudanças de compasso, ora simples, ora composto. A sonoridade vai mudando de cor, tal como se de uma verdadeira viagem se tratasse. Tendo em conta o seu carater, foi utilizado um tambor de água como representação do som do mar. Inicialmente exploramos o ritmo e as constantes mudanças de compasso, primeiro com palmas e posteriormente com instrumentos de percussão darbuka, djambé e cajón. De seguida foi explorada a melodia, inicialmente com recurso a pequenos vocábulos “bam” ou “pam” e posteriormente com a junção da letra, corrigindo questões relacionadas com a articulação do texto e com a dicção das palavras. Imagem 14: Mapa da Rota dos Descobrimentos - Viagem marítima para a índia.

Imagem 133:Excerto da Partitura "Volta do Mar Largo" de Paul Jarman.

59 LISTA DE REPERÓRIO APLICADO NO PROJETO

Tabela 5: Lista de Repertório aplicado no Projeto de Intervenção Pedagógica PEÇA ORIGEM INFLUÊNCIAS COMPOSITOR

“Thulele mama ya” Austrália Influências da música africana Lisa Young “Hotaru Kói” Japão Influências da música tradicional japonesa Ro Ogura

“Songs of life” Canadá Influências da música indígena do Canadá Sandy Schofield “Can you hear

me?” Inglaterra Influências da música ocidental. Aborda o tema da diferença. Bob Chilcott “Três Cantos

Nativos” Brasil Influências da Música indígena brasileira. Marcos Leite “Wau Bulan” Malásia Influência da música tradicional da Malásia. Tracy Wong

“Swallow” Canadá Influências da música indígena do Canadá. Nancy Telfer “Vota do Mar Largo” Austrália Influência da música tradicional africana, árabe e da Europa de Leste Paul Jarman

60 3.2.1 Relatório da Intervenção Pedagógica A classe de conjunto intervencionada demonstrou desde o início, motivação e interesse pela prática coral e tudo o que a essa tarefa dizia respeito. Não defraudar as expetativas do grupo em relação à disciplina, foi um dos principais desafios. Neste sentido, foi necessário aplicar um conjunto de estratégias de ensino que permitissem manter o grupo motivado pela prática vocal em grupo. A escolha do repertório multicultural foi bem aceite pelo grupo, sobretudo porque as peças eram de estilos e géneros diversificados. Cada peça era um desafio por si só, quer ao nível de caraterísticas rítmicas, melódicas ou coreográficas. A aplicação do “Modelo de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen veio estruturar o estudo, seguiu uma lógica de pensamento e por isso considero que a sua utilização contribuiu favoravelmente para a compreensão dos vários elementos inerentes a este tipo de ensino. No estudo das diferentes peças oito questões são colocadas: Quem compôs? Onde e quando? Como soa e o que parece? O que expressa? Qual o tema? Que estrutura formal? Para quem foi composta? Que técnicas utilizou? Ao planear o estudo desta forma, para além do desenvolvimento de competências inerentes à prática vocal, potenciava no grupo a valorização de múltiplas perspetivas culturais. O primeiro objetivo deste projeto não foi eliminar a perspetiva ocidental sobre o ensino especializado da música, mas fornecer uma versão mais completa e diversificada de estilos e géneros musicais. Por exemplo, na peça “Volta do Mar

Largo” de Paul Jarman, apesar de o texto estar escrito em três línguas e de conter elementos melódicos e rítmicos de múltiplas culturas, foi escrita numa linguagem formal muito aproximada às técnicas de composição utilizadas na música ocidental, logo as técnicas de interpretação vocal também respeitaram essa estrutura formal. Na peça “Wau Bulan” da maestrina malaio-canadiana Tracy Wong, já não se verificou o mesmo. Esta peça, contem elementos intrínsecos à música tradicional de determinada parte do globo. Esses elementos contêm especificidades que nos conduzem a múltiplas técnicas de interpretação que em muito diferem da estrutura formal ocidental: voz de peito, sons nasais, gritos, improvisação e coreografias. Neste sentido, o segundo objetivo da intervenção pedagógica foi fortalecer a consciência cultural através da compreensão e assimilação de diferentes técnicas de interpretação que podem beneficiar positivamente a performance coral. De um modo geral, quanto maior fosse a diversidade de estilo ou estrutura da obra, maior curiosidade suscitava no grupo e muitos foram os momentos de partilha e fruição musical. Utilizaram-se diferentes estratégias de ensino: gravação áudio, projeção de imagens e vídeos,

61 contextualizações históricas, utilização de instrumentos de percussão, elementos cénicos, tutoriais para coreografias, entre outros. A busca da sonoridade ideal tendo em conta as especificidades do repertório, também se revelou um grande desafio. O grupo foi exposto a diferentes ambientes sonoros, desde utilização de gravações áudio de uma pluralidade de ao recurso a determinados instrumentos de percussão. No trabalho de dicção e tendo em conta os vários idiomas das peças selecionadas, as letras eram exploradas separadamente dos elementos rítmicos e melódicos e a junção das várias componentes era feita de forma estruturada e faseada, conforme a assimilação e compreensão dos vários elementos.

62 3.3 Workshop “Vozes em Movimento”. O Workshop “Vozes em Movimento, decorreu nas instalações da Academia de Música de Viana do Castelo nos dias 1, 2 e 3 de junho de 2018, sob a orientação da maestrina malaio – canadiana Tracy Wong, professora na Universidade de Toronto no Canadá e especialista num repertório multicultural, oriundo das Filipinas, Indonésia, Japão, Coreia e Austrália. O intuito da sua realização foi privilegiar um contacto direto do coro com as raízes culturais do repertório a trabalhar e verificar de que forma esse contacto influenciará a sonoridade do grupo. Foi selecionado um repertório de cariz multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas, expondo o grupo a diferentes ambientes sonoros, explorando aspetos melódicos, rítmicos, cénicos, estrutura, dicção, timbres, movimentos e coreografias. Para além do referenciado, o workshop tinha paralelamente o objetivo de fornecer novas técnicas para o ato de cantar em grupo. Foram aplicadas novas técnicas de relaxamento, aquecimento vocal, respiração Imagem 14: Cartaz do Workshop Coral "Vozes em Movimento".

63 e projeção vocal e aplicou diferentes técnicas no ato de cantar em grupo, abordando aspetos relacionados com a postura, afinação e dicção. Este workshop contou com a participação de três grupos corais: Coro Júnior VianaVocale da Academia de Música de Viana do Castelo, Vox Luminis do Conservatório Bomfim em Braga e CouraVoce de Paredes de Coura. 3.3.1 Relatório do Workshop “Vozes em Movimento”.

A realização do Workshop Coral “Vozes em

Movimento”, coincidiu com a fase final da minha intervenção pedagógica na classe de conjunto vocal Coro Júnior VianaVocale. O repertório utilizado para este workshop foi explorado durante o estágio e concertado com a maestrina Tracy Wong. Neste sentido, o grupo não tinha de se preocupar com leitura de partituras porque o programa já estava memorizado e bem assimilado. Concentraram-se em tirar o melhor proveito da experiência da formadora. Ao longo dos três dias foram vários os momentos de partilha, quer entre o grupo e a formadora, quer entre as três classes de conjunto vocal que se encontraram pela primeira vez no decorrer da atividade, mas cuja sonoridade se fundiu numa só. Esta atividade também serviu para que o grupo tivesse contacto com outras perspetivas educacionais acerca das várias visões do mundo. Apesar do grupo estar familiarizado com o repertório, foi sujeito a novos métodos e novas estratégias de ensino aprendizagem, fornecendo-lhes uma compreensão mais abrangente do conteúdo abordado. Outro fator importante foi o fato de em determinadas peças, haver a necessidade de criar pequenos grupos de solistas, desagregando Imagem 15: Registos do Workshop Coral "Vozes em Movimento".

64 as três classes de conjunto vocais. Esta estratégia possibilitou novamente a adoção de técnicas de aprendizagem cooperativa, levando os vários elementos a aprenderem uns com os outros. Para além de o repertório estar escrito em diferentes idiomas, a comunicação durante o workshop também foi feita em inglês. Essa abordagem potenciou no grupo a inclusão de novas palavras e frases no currículo. Um dos termos utilizados pela maestrina Tracy para explicar ao grupo que a dicção da língua inglesa por vezes varia entre a fala e o canto era o “singlish” e sempre que o pronunciava o grupo corrigia a sua dicção ou a emissão da cor das vogais. Em suma, a recetividade do workshop foi bastante positiva, os vários elementos envolvidos demonstraram entusiasmo e interesse pelas várias atividades desenvolvidas e sobretudo um gosto crescente pela prática vocal em grupo. Penso que a inclusão do repertório multicultural afetou positivamente a visão dos alunos acerca da valorização de pluriculturas e de como esse fator poderá contribuir para o seu crescimento musical, pessoal e social. 3.4 Concerto “Cores do Mundo”.

A realização do concerto “Cores do Mundo” nos Claustros do Espaço Vita, foi a culminar do projeto de intervenção pedagógica e todo o programa apresentado resultou dessa intervenção. Este concerto, tal como o workshop coral “Vozes em Movimento” contou com a colaboração de mais dois coros, para além do Coro Júnior VianaVocale, também participaram neste concerto o Imagem 16: Cartaz do Concerto "Cores do Mundo".

65 CouraVoce de Paredes de Coura e o Vox Luminis de Braga. O concerto iniciou-se com um momento de improvisação vocal e com percussão corporal. O grupo tinha de imitar o som de uma tempestade. Para tal utilizaram batimentos corporais, estalar de dedos e também alguns sons vocais. A acústica do espaço e a utilização de alguns instrumentos de percussão ajudou na busca da sonoridade pretendida. A primeira peça apresentada foi uma peça tradicional do Brasil, “Três

Cantos Nativos” de Marcos Leite. O arranjo desta peça está escrito à capella, contudo devido ao grande número de coralistas e sobretudo devido à acústica bastante reverberante do espaço, foi sugerido ao pianista que tocasse uma nota pedal para que todo o grupo ouvisse a nota de referência. Esta peça é composta por três andamentos contrastantes e no terceiro andamento existe uma pequena coreografia. A segunda peça executada foi uma peça israelita “Bo yavo

haboker”22 com texto em hebraico de Josef Hadar. Esta peça contém elementos caraterísticos da música israelita e também tem uma coreografia baseada em danças tradicionais. A terceira peça “No I walk in beauty” é uma peça tradicional navajo e foi ensinada ao grupo pela maestrina Tracy Wong no workshop “Vozes em Movimento”. Esta peça surgiu de um momento de criação musical, num dos exercícios de aquecimento vocal. O grupo aprendeu a melodia em cânone, sem recurso à partitura da peça. Em momento de performance, por sugestão da maestrina, o grupo fica quase na sua totalidade de costas voltadas para o público e consequentemente para o maestro também. Apenas um pequeno grupo de solistas estão voltadas para a frente e é este grupo que inicia a interpretação da peça. O restante grupo vai-se voltando para a frente aleatoriamente. Os efeitos sonoros deste ato são muito interessantes, captam a atenção do público e conferem dinâmica ao momento de performance. A terceira peça apresentada foi “The Swallow” de Nancy Telfer. Esta peça foi acompanhada ao piano e conta com vários momentos de improvisação através de pequenos motivos melódicos distribuídos pelas quatro vozes. A peça “Hotaru Koi”, com arranjo de Roh Ogura, foi o quarto momento deste concerto. Tal como referido anteriormente, aquando a sua performance todos os elementos do coro seguram uma lanterna que se acende e apaga em determinadas zonas da peça, consoante indicação, como se de um pirilampo se tratasse. A peça “Can you hear me? de Bob Chilcott foi o quinto momento do concerto. É uma peça muito interessante a nível expressivo e quando a linguagem gestual é contextualizada, a reação do público é bastante positiva. A peça “Songs of life” de Sandy Scofield foi a sexta peça do concerto.

Esta peça busca sonoridades semelhantes à primeira peça do concerto, os “Três Cantos Nativos” 22 “Um arco-íris branco” (T.A.).

66 de Marcos Leite. A improvisação de pequenos sons vocais, enriquecem de sobremaneira a acústica desejada para o momento performativo. A última peça do programa foi a apresentação vocal e coreográfica do “Wau Bulan” da Tracy Wong. Para terminar o concerto e a pedido de vários

presentes, repetimos novamente o “Can you hear me?” de Bob Chilcott como encore final. 3.4.1 Relatório do Concerto “Cores do Mundo”. A realização de projetos artísticos, poderá constituir uma estratégia fundamental para a verificação do sucesso do processo de ensino aprendizagem. O concerto “Cores do Mundo” foi o espelho de todo o trabalho realizado ao longo da intervenção pedagógica e contribui para fomentar a valorização de práticas artísticas em toda a comunidade educativa. Para além de todas as competências intrínsecas à prática vocal, este concerto tinha o objetivo de cimentar a importância da valorização de obras vindas de outras culturas, quer nos intervenientes, quer no público presnte. O canto pode ser uma das expressões mais íntimas de identidade e além da sua natureza altamente pessoal, permite transmitir temas universais e fundamentais como a multiculturalidade. A busca de caraterísticas tímbricas e a preocupação na aproximação à pluralidade de sonoridades específicas, respeitando todas as vertentes do “Modelo de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen no repertório apresentado, contribuíram favoravelmente para o sucesso Imagem 17: Registos do Concerto "Cores do Mundo".

67 da performance coral. Vestiram a pele do que cantaram e a reação do público foi unanimemente positiva. 4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS 4.1 Inquérito “Diversidade Cultural”23 4.1.1 Contextualização Este inquérito foi aplicado a vários diretores corais do panorama musical português e teve o objetivo de obter uma recolha de dados acerca da implementação de um repertório de cariz multicultural nas aulas de classe de conjunto vocal. O inquérito foi respondido anonimamente e os dados recolhidos foram usados para efeitos estatísticos, no contexto deste estudo. Num universo de 63 academias e conservatórios inquiridos, foram obtidas 41 respostas. Questão 1. Género 23 O guião deste inquérito encontra-se nos anexos. (Anexo III – A).

70%30%Feminino Masculino

68 Análise de Resultados | Analisando este gráfico, é possível perceber que 70% dos inquiridos são de género feminio e 30% do género masculino. Questão 2. Idade Análise de Resultados | Analisando este gráfico, é possível concluir que 70% dos inquiridos têm entre os 30 e os 50 anos de idade, 10% mais de 50 anos e 20% menos de 30 anos. Questão 3. Há quantos anos leciona? 20%40%30% 10%Menos de 30 De 30 a 40 De 41 a 50 anos Mais de 50 anos8% 41%41% 10%Até 3 anos De 4 a 10 anos De 11 a 25 anos Mais de 25 anos

69 Análise de Resultados | É possível concluir que 49% dos inquiridos tem 10 ou menos de 10 anos de experiência pedgagógica. Questão 4. Habilitação Académica? Análise de Resultados | Analisando este gráfico, é possível concluir que 100% dos inquiridos detêm habilitação superior, dos quais 75% detêm a habilitação superior - mestrado, 14% detêm a habilitação superior – licenciatura e 11% detêm a habilitação superior – doutoramento. Questão 5. Numa escala de 1 a 5, como classifica o grau de importância da prática coral na formação dos músicos? 0% 0% 0%14%86%1 2 3 4 5

11%75%14% 0%Doutoramento Mestrado Licenciatura Outra

70 Análise de Resultados | Analisando o gráfico é possível concluir que a totalidade dos inquiridos considera a formação coral muito importante para a formação de um músico. Das respostas obtidas, 86% atribuiram nível 5 a essa componente e 14% de nível 4. Questão 6. Que critérios usa na seleção do repertório para as suas classes de conjunto vocais? 1 Abordagem temática e nível de desenvolvimento do grupo. 2 Antes de se proceder ao planeamento na seleção de reportório, planificação de aulas e organização das atividades do trabalho, são considerados os seguintes indicadores de orientação: o que se pretende ensinar, para que se destina a aprendizagem, o que já sabem, as experiências vivenciadas, como preparar o trabalho da aula, como começar a atividade e que sequências utilizar. Em síntese, quais os objetivos, as estratégias e a avaliação a implementar. 3 Contexto cultural, faixa etária, nível técnico. 4 Variedade musical, constituição da classe quanto ao número de alunos por naipe. 5 Repertório que possibilite a criação de uma sonoridade adequada ao nível etário. 6 Repertório que possibilite o desenvolvimento de competências de afinação, canto polifónico etc. 7 Adequação ao tipo de desenvolvimento musical do grupo.

71 8 Repertório que estimule desenvolvimento de competências musicais complexas polirritmia, movimento, etc. 9 O nível do Coro, O tempo de ensaios, A dificuldade das peças. 10 Repertório selecionado conforme a potencialidade do grupo coral, assim como os programas e expetativas do estabelecimento de ensino. 11 A preocupação de encontrar repertório que crie aprendizagens musicais significativas da performance coral, estimulando aspetos de fruição e criação musical e resgatando valores humanos quanto à sensibilidade e afetividade. 12 A maturidade do grupo e objetivos a desenvolver. 13 Adequação das suas especificidades às caraterísticas do grupo. 14 Delineação de estratégias para que possa alear ao currículo o conhecimento profundo do aluno no que concerne às suas motivações e interesses. 15 Repertório que promova uma aprendizagem significativa e momentos de grande nível de participação e envolvimento. 16 Antes da seleção de um repertório, o professor deve orientar a sua conduta segundo o currículo da disciplina, colocando o aluno no centro da atividade didática, com modalidades variadas e flexíveis. 17 Tenho em conta as vivências e as caraterísticas musicais do grupo, de modo a potenciar uma dimensão artística.

72 18 Critérios que desenvolvam a musicalidade e o controlo técnico artístico. 19 Repertório que desenvolva a acuidade auditiva e performativa de estilos diferenciados do passado e presente. 20 Repertório que forneça uma base de trabalho a partir da qual, os professores possam desenvolver os pressupostos da disciplina. 21 Estratégias que promovam o desenvolvimento musical e desenvolvimento do espírito de tolerância, de seriedade, de cooperação e solidariedade. 22 Um repertório que possibilite uma evolução na aprendizagem e a aplicação dos conhecimentos e competências adquiridas. 23 A maturidade do grupo e um repertório que lhes suscite interesse e motivação. 24 O projeto educativo da escola e os conhecimentos musicais que o grupo detém. 25 Um repertório que promova a aquisição de competências essenciais e específicas com reflexo no domínio dos conteúdos programático. 26 A escolha de um programa que respeite o plano anual de atividades e que cumpra os critérios selecionados. 27 Escolha de um repertório que permita a aquisição de competências essenciais e específicas com reflexo no domínio dos conteúdos programáticos.

73 28 Um repertório que suscite interesse e motivação e que possibilite o crescimento vocal do grupo. 29 A maturidade do grupo e os projetos delineados. 30 Um repertório que permita a aquisição de competências na realização técnica: afinação, ritmo, pulsação, sonoridade, postura, equilíbrio sonoro e competências na realização musical: fraseado, expressividade, dinâmica, articulação, acentuação, diferenciação tímbrica, estilo, desempenho em público, acompanhamento, flexibilidade na execução. 31 Um repertório rico em caraterísticas rítmicas e melódicas e que motive o grupo para o seu estudo. 32 Adequar o repertório à maturidade do grupo, que respeite os princípios basilares da disciplina e que suscite motivação. 33 A busca de sonoridades distintas e a constituição do coro. Naipes existentes e distribuição do número de alunos por vozes. 34 Um repertório rico em caraterísticas rítmicas e melódicas e que tenha em atenção a experiência musical do grupo. 35 Obras que potenciem uma aprendizagem significativa e que lhes promova o gosto pelo canto em conjunto. 36 O texto, a dicção e as sonoridades. 37 O projeto educativo da escola e a temáticas das audições. Deve ser um programa facilitador de experiências frutíferas.

74 38 A diversidade de elementos rítmicos e melódicos. Que suscite motivação e interesse. 39 Um programa diversificado com obras portuguesas e do mundo. Que se adeque à constituição do grupo. 40 Um programa diversificado: à capella ou com acompanhamento instrumental. 41 Escolher um programa diversificado ao nível de caraterísticas rítmicas e melódicas, que potencie uma boa sonoridade coral. Análise de Resultados | Nesta questão é possível verficar uma grande amplitude de respostas, são múltiplos os critérios de seleção num repertório de cariz muticultural. A adequação do repertótio à maturidade musical do grupo, a escolha de um programa que potencie a motivação e o interesse do grupo, são duas das respostas mais frequentes. Questão 7. Tem alunos oriundos de diferentes nacionalidades, culturas ou etnias? 92%8%Sim Não

75 Análise de Resultados | Neste gráfico é possível concluir que em 100% das respostas obtidas, 92% dos inquiridos afirmam a existência de alunos de diferentes culturas, etnicas ou nacionalidades nas suas classes de conjunto vocais. Questão 8. Numa escala de 1 a 5, como vê a integração da diversidade cultural em contexto escolar? Análise de Resultados | Neste gráfico é possível concluir que a totalidade dos inquiridos considera a integração como viável a integração da diversidade cultural em contexto escolar. Das respostas obtidas, 83% atribuium nível 5, 14% atribuiu nível 4 e 3% nível 3. Questão 9. Considera que a realização de atividades de cariz multicultural, poderão constituir um agente facilitador de integração social? 100%0%Sim Não

0% 0% 3%14%83%1 2 3 4 5

76 Análise de Resultados | Neste gráfico é possível concluir que a totalidade dos inquiridos considera que a realização de atividades multiculturais beneficiam a integração social. Questão 10. Numa escala de 1 a 5, como classifica a inclusão de repertório de cariz multicultural na classe de conjunto vocal? Análise de Resultados | É possível concluir, que a totalidade dos inquiridos considera benéfica a inclusão de um repertório multicultural nas aulas de classe de conjunto vocal. Das respostas obtidas, 78% atribui nível máximo, 17% atribuiu nível 4 e 5% nível 3. Questão 11. Considera que a escolha de um repertório multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas, desenvolverá no grupo um impacto significativo na performance coral?

0% 0% 5%17%78%1 2 3 4 596%4%Sim Não

77 Análise de Resultados | Neste gráfico, é possível concluir que 96% dos inquiridos respondeu que a implementação de um repertório assente nas suas caraterísticas tímbricas e etrnográficas, terá um impacto significativo na performance coral do grupo. Apenas 4% das respostas obtidas considerou esse impacto nulo. Questão 12. O que suscita maior motivação na aprendizagem de um repertório de origens e estilos diversificados? 1 O aprofundamento de outras culturas e os benefícios que as diferentes linguagens permitem no desenvolvimento do coralista. 2 A tradição cultural, as diferentes linguagens musicais, as diferentes línguas maternas e em alguns casos o movimento/dança. 3 A aprendizagem de novas linguagens musicais. 4 Conhecimento do outro. 5 A diversidade linguística, rítmica e melódica. 6 A Língua, novos estilos, novas Harmonias. 7 Um maior conhecimento para com os diversos estilos. 8 A forte dinâmica que se cria num grupo coral ao abordar temas de origens e estilos diversificados, acaba por se refletir num maior conhecimento musical. 9 As sonoridades, melodias e ritmos. A curiosidade pelo outro.

78 10 A língua, os instrumentos e o ritmo. 11 A diferença de elementos musicais. 12 Movimentos sonoros. Diferenciação Rítmica. 13 As cores sonoras, os instrumentos utilizados, técnicas vocais diferenciadas e as danças. 14 A diferenciação tímbrica, rítmica e melódica. 15 A busca de sonoridades diferentes. 16 As suas especificidades e características ímpares. 17 Curiosidade pela implementação de novas técnicas. 18 Busca de fatores motivacionais em sonoridades distintas 19 Gosto pelo conhecimento de sons originários de outras culturas. 20 O contacto com novas linguagens e diferentes técnicas de expressão vocal e corporal. 21 O estudo de outras culturas, contacto com outras formas de saber. 22 O contacto com outras formas rítmicas, melódicas e harmónicas. A aprendizagem de danças e/ou movimentos coreografados. 23 Entusiasmo pelo conhecimento de outras culturas, costumes e saberes.

79 24 A aprendizagem de novas línguas e a curiosidade pela música de outros povos. 25 As sonoridades vocais e a diferença linguística. 26 As harmonias e formas de composição. 27 A língua, os instrumentos e aspetos rítmicos. 28 Sonoridades, texturas e técnicas de composição. 29 Contacto com novas formas musicais e novas sonoridades. 30 Os instrumentos e os seus timbres. 31 O contacto com técnicas vocais distintas. 32 O desenvolvimento de outras formas linguísticas e musicais. 33 A aprendizagem de outros costumes e saberes. 34 Diversidade rítmica, melódica e harmónica. 35 A curiosidade pelo que se faz noutros países ou noutros continentes. 36 Formas de escrita, harmonia, melodia e ritmo. 37 A diferença do som. A cor da voz. Técnicas vocais. 38 O contacto com outros géneros e com as suas caraterísticas musicais.

80 39 Os ritmos, as danças e a língua. 40 A sonoridade coral e tudo o que lhe está inerente. 41 As harmonias, os ritmos, os instrumentos, as danças e os timbres. Análise de Resultados | Nesta questão também é possível verficar uma grande amplitude de respostas. São vários os critérios apontados como prováveis potenciadores de motivação na aprendizagem de géneros musicais diversificados. A busca de sonoridades distintas, diversidade linguística e de caraterísticas rítmicas, melódicas e tímbricas são alguns dos fatores mais indicados. 4.1.2 Análise e reflexão dos dados obtidos Analisando os gráficos resultantes do tratamento de dados ao inquérito realizado, é possível constatar que num universo de 63 academias e conservatórios nacionais, apenas se obteve 41 respostas. Dessas 41 respostas, 70% dos inquiridos são do género feminino e 30% do género masculino. Relativamente ao gráfico sobre idade dos inquiridos, assinala-se que 40% dos inquiridos têm entre 30 e 40 anos, 30% de 41 a 50 anos, com menos de 30 anos responderam 20% dos participantes do inquérito, restando 10% com mais de 50 anos. Quanto ao gráfico que reflete os anos de experiência pedagógica, constacta-se que em 82% das respostas obtidas, os participantes têm entre 4 e 25 anos de leccionação, distribuidos equitativamente por 41% na faixa dos 4 a 10 anos e 41% na faixa dos 11 a 25 anos. Com mais de 25 anos, obtive-se 10% das respostas, sendo que em início de carreira, até 3 anos de leccionação, abteve-se 8% das respostas. Relativamente à habilitação académica, é possível concluir que 100% dos inquiridos, detêm habilitação superior, dos quais 75% com mestrado, 14% com licenciatura e 11% com grau de doutoramento. Relativamente ao gráfico que reflete o grau de importância da prática coral na formação dos músicos, conclui-se que a totalidade das respostas obtidas, considera a formação coral muito importante, sendo que 80% atribui o nível 5 e 14% atribui nível 4, numa escala

81 apresentada, de 1 a 5. Na questão 6, que questionava os critérios a usar na seleção do repertório para as classes de conjunto vocais e sendo esta uma questão de resposta aberta, é possível verificar uma grande amplitude de respostas, sendo que a procura pela adequação do repertório à maturidade musical do grupo vocal e a escolha de um programa que potencie a motivação e o interesse do grupo, são duas das respostas mais assinaladas. Quanto à questão sobre a existência de alunos de diferentes nacionalidades, culturas ou etnias dos alunos participantes nas classes de conjunto vocais, pode-se concluir que em 100%, 92% dos inquiridos respondeu afirmativamente a esta questão. No gráfico que questionava a viabilidade da integração da diversidade cultural em contexto escolar, é possível concluir que a totalidade das respostas obtidas considera benéfica a sua inclusão. Numa escala de 1 a 5, 83% dos inquiridos atribuiu nível 5, 14% nível 4 e 3% nível 3. Relativamente à questão sobre se a realização de atividades de cariz multicultural, poderão constituir um agente facilitador de integração social, a totalidade das respostas obtidas respondeu afirmativamente. Quanto ao gráfico sobre a viabilidade da inclusão de um repertório multicultural na classe de conjunto vocal, é possível constatar que a totalidade dos inquiridos considera benéfica a sua utilização. Numa escla de 1 a 5, 78% das respostas atribui nível 5, 17% atribui nível 4 e 5% nível 3. Relativamente à questão acerca do impacto que a utilização de um repertório multicultural, assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas poderá ter na performance coral de um grupo, 96% dos inquiridos respondeu afirmativamente e 4% considerou esse impacto nulo. Quanto à questão 12, que quetionava quais os critérios potenciadores de uma maior motivação na aprendizagem de géneros musicais diversificados e sendo esta uma questão de resposta aberta, foi possível registar uma grande amplitude de respostas. Nesta questão, a busca de sonoridades distintas e a diversidade de caraterísticas rítmicas, melódicas e tímbricas, foram apontadas como prováveis potenciadores dos indíces de motivação.

82 4.2 Inquérito “À volta do mundo!”24 4.2.1 Contextualização Este inquérito foi realizado na fase final do projeto de intervenção pedagógica a todas as alunas da classe de conjunto intervencionada, num universo de 50 alunas. Questão 1. Assinala o intervalo correspondente à tua idade. Análise de Resultados | Analisando este gráfico, é possível perceber que o coro possui um número semelhante de alunas por grau, garantindo à partida, a continuidade do projeto num futuro próximo. Questão 2. Qual o teu grau de conhecimento sobre o conceito de multiculturalidade na música coral? 24 O guião deste inquérito encontra-se nos anexos. (Anexo III – B).

16%20%18%24%22%9/10 Anos 11/12 Anos 12/13 Anos 13/14 Anos 15/16 Anos4% 18%78%Insatisfatório Satisfatório Bom Muito Bom

83 Análise de Resultados | É possível verificar que o grupo considera que adquiriu conhecimentos sobre a temática estudada. Das respostas obtidas 78% das alunas considera esse conhecimento muito bom, 18% bom e 4 % satisfatório. Questão 3 | Consideras importante abordar este tema nas aulas de prática coral? Análise de Resultados | Com estes dados, é possível constatar que a totalidade da classe, considera importante a implementação de um repertório de cariz multicultural nas aulas de classe de conjunto vocal. Questão 4 | Ao longo da implementação do projeto, foi trabalhado um repertório multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas. Como consideras o grau de importância deste trabalho para o teu conhecimento e desenvolvimento musical?

100%0Muito Relevante Relevante Pouco Relevante Nada Relevante94%6%Muito Relevante Relevante Pouco Relevante Nada Relevante

84 Análise de Resultados | Nesta questão, 94% das alunas considera que o estudo de um repertório multicultural assente nas suas especificidades poderá contribuir de sobremaneira para o seu desenvolvimento musical. Os restantes 6% consideram esse fator apenas relevante. Questão 5 | O repertório selecionado constitui um leque de obras cujo texto, dicção, sonoridades e timbres estão longe da língua materna. O que te atrai mais? Análise de Resultados | É possível concluir que existe uma distribuição equitativa de motivações no estudo deste tipo de repertório. Destacando a motivação pela aprendizagem de novas técnicas vocais com 18% de respostas favoráveis e o contacto com novas formas ritmicas que obteve 16% da votação.

10% 16%12%8%10%12%18% 6% 8% LínguaRitmosSonoridadesEstilosInstrumentosDanças e MovimentosTécnicas VocaisTimbresHarmonias

85 Questão 6 | Consideras que a utilização deste repertório foi um elo influente no cultivo do teu gosto pela prática coral? Análise de Resultados | Com este gráfico, é possível concluir que a totalidade da classe, considerou este repertório um agente facilitador do gosto pela prática vocal em grupo. Questão 7 | Consideras importante o contacto direto com as raízes culturais do repertório desenvolvido com a maestrina Tracy Wong? Análise de Resultados | É possível constatar que o grupo na sua totalidade considera importante o contacto direto com pessoas oriundas das raízes culturais do repertório trabalhado.

100%0Muito Relevante Relevante Pouco Relevante Nada Relevante100%0Muito Relevante Relevante Pouco Relevante Nada Relevante

86 Questão 8 | Como classificas a influência desse contacto na performance coral do grupo? Análise de Resultados | Nesta questão, é possível concluir que 97% das alunas inquiridas, considera como muito relevante para a performance coral, o contacto direto com pessoas oriundas das culturais musicais do repertório estudado. Os restantes 6% consideram esse influência como relevante. 4.2.2 Análise e reflexão dos dados obtidos Analisando os gráficos resultantes do tratamento de dados ao inquérito realizado, é possível concluir que num universo de 50 alunas da classe de conjunto intervencionada, 16% têm entre 9 e 10 anos, 20% entre 11 e 12 anos, 18% entre 12 e 13 anos, 24% entre 13 e 14 anos e 22% entre os 15 e os 16 anos. Estes dados demonstram que a classe de conjunto vocal, possui um número semelhante de alunas por grau, garantindo à partida, a continuidade do projeto num futuro próximo. Quanto à questão acerca do grau de conhecimento sobre o conceito de multiculturalidade na música coral, é possível verificar que na sua totalidade, o grupo considera que adquiriu conhecimentos sobre a temática estudada. Das respostas obtidas 78% das alunas considera esse conhecimento muito bom, 18% bom e 4 % satisfatório. Relativamente ao gráfico que questiona a abordadgem do tema multiculturalidade na prática coral, 100% das respostas obtidas considera a sua utilização muito relevante. Quanto ao gráfico 4, que questionava se a utilização de um repertório de cariz multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas influenciava o conhecimento e desenvolvimento musical, 94% das respostas obtidas

97%3%Muito Relevante Relevante Pouco Relevante Nada Relevante

87 considera essa influência muito relevante e 6% apenas relevante. No gráfico 5, que questionava quais as motivações na aprendizagem de um repertório multicultural e sendo esta uma questão de resposta aberta, é possível concluir que existe uma distribuição equitativa de motivações no estudo deste tipo de repertório: 18% das respostas obtidas, incidem sobre o contacto com novas técnica vocais, 16% ao ritmo, 24% considera equitativamente as danças, movimentos e sonoridades, 20% equitativamente a língua e os instrumentos, 8% as harmonias e 6% os timbres. Quanto ao gráfico 6, relativo à questão sobre se a utilização de um repertório multicultural influenciaria o gosto pela prática coral, em 100% das respostas obtidas, consideraram essa influencia muito relevante. Relativamente ao gráfico 7, que questionava a importância do contacto direto com as raízes culturais do repertório utilizado no workshop coral com a maestrina Tracy Wong, conclui-se que na sua totalidade, o grupo considera esse contacto muito relavante. No gráfico 8, que questiona qual a influência que o contacto direto com pessoas oriundas das culturas estudadas poderá ter na performance coral, é possível contatar que em 97% das respostas obtidas, consideram essa influência muito relevante e 3% considera-a apenas relevante.

88 4. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste projeto, foi aferir em contexto pedagógico se a aplicação de um repertório multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas poderá influenciar a performance coral do grupo. Penso que a educação de uma sociedade democrática deve potenciar nos alunos experiências que lhes permitam ter conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para que num futuro próximo possam participar de ação cívica mais justa. A implementação de um repertório multicultural poderá constituir uma boa estratégia no alcance desse objetivo. Para

Banks “A educação numa sociedade pluralista deve incentivar e ajudar os alunos a entender as suas próprias culturas. No entanto, também deve ajudá-los a libertarem-se das suas fronteiras culturais”25 (Banks, 1994, p.1). Neste sentido, os professores devem ter a preocupação de manter e potenciar as identidades culturais dos seus alunos, mas simultaneamente expandir perceções e crenças de outras culturas e etnias. Ao adotarem essa conduta, potenciam uma compreensão cultural mais profunda e menos estereotipada, para David Elliott “a música é um dos principais meios para distinguir, identificar e expressar diferenças” (Hyesso Yoo, 2017, p. 36). O objetivo da educação multicultural é transformar o ambiente escolar, levando-o a refletir sobre a diversidade cultural na sociedade. Suzuki (1984) defende que uma educação multicultural, deve potenciar nos alunos o espírito crítico e autonomia para resolverem democraticamente eventuais obstáculos na vida real. Da análise realizada ao inquérito “Diversidade Cultural”, constatou-se que 83% dos inquiridos vê como benéfica, a integração da diversidade cultural em contexto escolar e que a inclusão de um repertório de cariz multicultural potencia no aluno a aprendizagem de novas linguagens musicais e a valorização pela cultura do outro. Estes resultados são muito semelhantes aos resultados obtidos por Rodrigues (2013) no âmbito do seu estudo “Multiculturalismo – A diversidade cultural na Escola”, onde se verificou que 97% dos docentes inquiridos, concordavam com a integração da diversidade cultural, em contexto escolar. Neste sentido, procurei investigar bibliografia que me ajudasse a estruturar a implementação do projeto e encontrei vários pedagogos defensores da implementação de uma educação multicultural na classe de conjunto vocal. Dessa pesquisa realizada, surgiu o “Modelo 25 “Education within a pluralistic society should affirm and help students understand their home and community cultures. However, it should also help free them from their cultural boundaries” (T.A.).

89 de Facetas” de Barrett, McCoy e Veblen (1997). A aplicação deste modelo na exploração do repertório multicultural, conferiu ao projeto uma lógica de pensamento, contribuindo favoravelmente para a compreensão dos vários elementos inerentes à utilização de um repertório de cariz multicultural nas aulas de classe de conjunto vocal. Utilizando uma metodologia de investigação ação, num processo de ensino aprendizagem centrado no grupo, promoveu-se uma pluralidade de ambientes sonoros de acordo com as especificidades do repertório selecionado. O recurso a estratégias de ensino que facilitassem a compreensão na valorização de uma educação multicultural, foram uma constante, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa do repertório selecionado. A filosofia Praxial de David Elliott refere a importância de preparar e planificar um currículo musical que leve os alunos a questionar porquê, como, quando e onde devem usar o saber musical, porque só assim o transformarão num processo de aculturação. Também Swanwick defende que os professores de música devem ultrapassar barreiras culturais, para que estejam predispostos à aceitação de novos estilos musicais. A realização do workshop coral “Vozes em Movimento” com a maestrina Tracy Wong, permitiu o contacto direto com pessoas oriundas da cultura do repertório selecionado e penso que essa estratégia constitui uma experiência marcante na compreensão dos vários elementos intrínsecos ao repertório. Por outro lado, o grupo teve contacto com outras perspetivas educacionais, potenciando-lhes uma compreensão mais abrangente do conteúdo abordado. A aplicação do inquérito “À volta do mundo!” à classe de conjunto intervencionada, foi possível avaliar o sucesso da conduta pedagógica e das estratégias utilizadas. Verificou-se que o grupo considerava benéfica a utilização de um repertório multicultural nas aulas de prática coral. Consideraram essa estratégia, um elo influente no cultivo do gosto pela prática coral e o que lhes suscitou maior interesse foi o contato com a pluralidade de outras técnicas vocais. Foi possível constatar que viam valorização do outro como algo benéfico, nomeadamente na aprendizagem da utilização do canto de diferentes modos, liberto de práticas ou ideias pré-concebidas, desde que fundamentadas nos costumes culturais em questão. A realização do concerto “Cores do Mundo”, consolidou a importância da valorização de obras vindas de outras culturas, quer para os intervenientes, quer para o público em geral, que foi brindado com uma pluralidade de sonoridades, coreografias e aspetos cénicos oriundos de outras culturas. Este espaço de partilha, foi um excelente potenciador de um sem número de experiências sociais, de estima e autorrealização, pois estas atividades fazem com que o aluno se sinta parte

90 integrante de um grupo, auxiliando-o no seu crescimento pessoal e social e consequentemente na sua motivação. Para Fernández “alunos motivados, tornam a aprendizagem mais profunda, potenciam a criatividade, assumem com mais vigor e dedicação uma tomada de atitudes e decisões, fazendo maior e melhor uso do pensamento lógico para tratar a informação adquirida” (Fernández, 2005, p. 21). Quando um aluno se sente motivado, torna a aprendizagem mais profunda e intensificando de sobremaneira os momentos de criação musical. Concluo dizendo que este projeto se tornou num desafiante investimento pessoal e profissional, uma vez que enveredei por um caminho que não dominava, mas que através dos processos de investigação e de uma vontade enorme de dar asas ao seu propósito, penso ter alcançado os objetivos traçados. Foi possível constatar que o papel do professor é fundamental em todo o processo de ensino aprendizagem e deve fazer tudo o que estiver ao seu dispor para ultrapassar as possíveis dificuldades, contribuindo beneficamente para o desenvolvimento de aprendizagens. A educação multicultural é um processo contínuo e não uma atividade única. O estudo de uma cultura é mais do que a caraterização dos seus hábitos alimentares ou a designação do tipo de vestuário que habitualmente usam. Educação multicultural é transformar ambientes escolares, levando as comunidades a refletir sobre a diversidade cultural da sociedade. A música de conjunto, é das mais antigas formas de sociabilização e nesse sentido acredito que as aulas de classe de conjunto vocal poderão constituir um excelente espaço para promoção de troca de experiências. A implementação de um repertório multicultural poderá contribuir para a valorização de outras culturas musicais, aumentando e aprofundando a compreensão dos vários elementos inerentes a essas mesmas culturas. Ao potenciar esse tipo de experiências os alunos desenvolverão habilidades multidimensionais na performance coral desses géneros musicais e consequentemente na performance coral do grupo em geral. Haverá com certeza outros processos ou estratégias de ensino para obter resultados semelhantes, todos serão validos quando organizados e ajustados ao contexto pedagógico. O estudo apresentado apenas apontou caminhos, valendo como tal, consciente de que muito há a fazer em investigações futuras.

91 REFERÊNCIAS Academia de Música de Viana do Castelo. Projeto Educativo para os anos 2019 – 2022. Consultado a 12 de março de 2019 em http://www.amv.pt/content.asp?startAt=2&categoryID=116&newsID=570 Afonso, N. (2005). Investigação Naturalista em Educação: Guia prático e crítico. Porto: Asa Editores Almeida, J. F. e Pinto, J. M. (1995). A Investigação nas Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença Alonso, L. (1998). A Investigação-Ação no Quadro da Investigação Educativa. Dissertação de doutoramento não publicada. Braga: Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho Arends, R. I. (2008). Aprender a Ensinar. Madrid: Editora McGraw-Hill Banks, J. A. (1994). An introduction to multicultural education. Boston: Allyn & Bacon Baptiste, H. P. (1986). Multicultural education and urban schools from sociohistorial perspective: Internalizing multiculturalismo. Journal of Educational Equity na Lead-ership 6 (4): 295-312 Barret, J., McCoy, C.W., Veblen. K. k. (1997). Sound Ways of Knowing: Music in the Interdisciplinary Curriculum. Boston: Cengage Learning Bohlman, P. V. (2002). World music: A very short introduction. New York: Oxford University Press Bradley, D. (2006). Global song, global citizens? Multicultural choral music education and the community youth choir: constituting the multicultural human subject. Acedido a 19 de junho de 2019, em https://mafiadoc.com/multicultural-choral-music-education-and-the-community-youth-eric_5a74fffe1723dda06c7a2cbf.html Cardoso, C. (2006). Os Professores em Contexto de Diversidade. Porto: Profedições Castro, C. (s.d). Características e finalidades da Investigação-Ação. Acedido a 28 de setembro de 2019, em https://cepealemanha.files.wordpress.com/2010/12/ia-descric3a7c3a3o-processual-catarina-castro.pdf Costa, M. (1980). Construção de um instrumento para medida de satisfação no trabalho. Acedido a 19 de Julho de 2019, em http://www.scielo.br/pdf/rae/v20n3/v20n3a05

92 Costa, M. (2010). O valor da música na educação na perspetiva de Keith Swanwick. Acedido a 3 de maio de 2019, em https://pt.scribd.com/document/356270453/Dissertacao-compara-Swanwick-e-Elliott-LER-pdf Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J., & Vieira, S. R. (2009). Investigação-acção: metodologia preferencial nas práticas educativas. Psicologia, Educação e Cultura. Acedido a 19 de outubro de 2019, em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10148/1/Investiga%c3%a7%c3%a3o_Ac%c3%a7%c3%a3o_Metodologias.PDF Elliott, D. J. (1995). Music Matters, a new philosophy of music Education. New York: Oxford University Press Fernandes, D. (2008). Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. Lisboa: Texto Editores Frederico, C. (2016). O multiculturalismo e a dialética do universal e do particular. São Paulo: Universidade de São Paulo Freitas, C. (2017). O Multiculturalismo no Ensino Especializado da Música. Dissertação de Mestrado. Braga: Instituto de Educação da Universidade do Minho Gardner, H. (1987). Theory of Multiple Intelligences. Harvard: Harvard Education Review Kuhne, G. W., Quigley, B. A. (1997). Understanding and using action research in practice settings. Creating practical knowledge through action research: posing problems, solving problems, and improving daily practice (pp- 23-40). San Francisco, CA: Jossey – Bass Leite, C. (2002). O Currículo e o Multiculturalismo no Sistema Educativo Português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Maslow, A. H. (1954). Motivacion and Personality. New York: NY Harper & Row Publishers Pawlowsky, C. S., Andersen, H. B., Troelsen, J. (2016). Children´s physical activity behavior during school recess. European Physical Education Review Penna, M. (2005). Poéticas musicais e práticas sociais: reflexões sobre a educação musical diante da diversidade. Revista da ABEM,13, pp. 7-16

93 Pratt, R. (1987). Battlefield and classroom: Four decades with the American Inidian, 1986- 1904. Lincoln: University of Nebraska Press Rodrigues, P. (2013). Multiculturalismo – A diversidade cultural na Escola. Dissertação de Mestrado. Acedido a 18 de outubro de 2019 em https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/3683/1/PaulaRodrigues.pdf Roux, A (1992). Music education in a multicultural society: a psychopedagogical perspective. South Africa: University of South Africa Savidan, P. (2009). O Multiculturalismo. Lisboa: Publicações Europa América Sousa, R. (2012). Pedagogia e didáticas da Música Intercultural. Rio Tinto: Lugar da Palavra Editora Squelch, J. (1991). Teacher Education and training for multicultural education in multicultural society. Pretoria: UNISA Suzuki, B. H. (1984). Curriculum Transformation for multicultural Education. Los Angeles: California State University Swanwick, K. (2006). Música, pensamiento y educación. Madrid: Ediciones Morata Traasdahl, J. O. (1998). Music education in a multicultural society. In: LUNDSTROM, H. (Ed.). The musician in new and changing contexts. Malmo: Malmo Academy of Music William, M., Cambell, P. S. (2011). Multicultural Perspetives in Music Education. New York: Grove Yoo, H. (2017). Multicultural Choral Music Pedagogy Based on the Facets Model. Journal Music Educators, pp. 34-38

94 ANEXOS Anexo I – Consentimentos informados/declarações Anexo I – A | Autorização da Identificação da Escola de Estágio

95 Anexo I – B | Autorização para captação de imagens e gravação áudio no Workshop Coral “Vozes em Movimento”. Viana do Castelo, 12 de maio de 2018 Exmo. Sr. Encarregado de Educação Assunto: Pedido de Autorização para a Gravação Audiovisual e Captação de Imagens Eu, Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro, aluna do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho, venho por este meio solicitar a V. Exa. a autorização para a gravação

audiovisual e captação de imagens da sua educanda no Workshop Coral “Vozes em Movimento” com a maestrina Tracy Wong a realizar nos dias 1, 2 e 3 de junho na Academia de Música de Viana do Castelo. Mais informo que os dados recolhidos terão somente, fins académicos. Agradeço toda a colaboração e disponibilidade. Com os melhores cumprimentos, __________________________________________ (Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro) _________________________________________ (Assinatura do Encarregado de Educação)

96 Anexo I – C | Autorização para captação de imagens e gravação audiovisual no concero “Cores do Mundo”. Viana do Castelo, 3 de junho de 2018 Exmo. Sr. Encarregado de Educação Assunto: Pedido de Autorização para a Gravação Audiovisual e Captação de Imagens Eu, Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro, aluna do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho, venho por este meio solicitar a V. Exa. a autorização para a gravação

audiovisual e captação de imagens da sua educanda no Concerto “Cores do Mundo” a realizar no próximo dia 16 de junho nos Cláustros do Espaço Vita em Braga. Mais informo que os dados recolhidos terão somente, fins académicos. Agradeço toda a colaboração e disponibilidade. Com os melhores cumprimentos, __________________________________________ (Isabel Alexandra da Costa Soares Ribeiro) _________________________________________ (Assinatura do Encarregado de Educação)

97 Anexo II– Ficheiros de apoio às atividades desenvolvidas Anexo II – B | Notas ao repertório da maestrina malaio canadiana Tracy Wong

98

99

100 Anexo II – B | Programa do Workshop Coral “Vozes em Movimento

101 Anexo II – C | Programa do Concerto Cores do Mundo

102 Anexo III – Inquéritos usados para investigação Anexo III – A | Inquérito a Diretores Corais Diversidade Cultural

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106 Anexo III – B | Inquérito a Diretores Corais À volta do mundo

Este inquérito integra o Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada “Contributos do Repertório Multicultural para Performance Coral”, relativo ao estágio curricular no âmbito do Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho. As respostas serão anónimas e confidenciais, destinando-se exclusivamente ao estudo em curso, por esse motivo não deves escrever o teu nome em parte alguma deste documento. A tua participação é imprescindível. PARA RESPONDERES, ASSINALA COM UMA CRUZ A TUA RESPOSTA. 1. Assinala o intervalo correspondente à tua idade. 9/10 ______ 11/12 ______ 12/13 ______ 13/14 ______ 14/15 ______ 2. Qual o teu grau de conhecimento sobre o conceito de multiculturalidade na música coral? Insatisfatório ________ Satisfatório ________ Bom ________ Muito Bom ________ 3. Consideras importante abordar este tema nas aulas de prática coral?

107 Nada relevante _____ Pouco relevante _____ Relevante _____ Muito relevante _____ 4. Ao longo da implementação do projeto, foi trabalhado um repertório multicultural assente nas suas especificidades e caraterísticas etnográficas. Como consideras o grau de importância deste trabalho para o teu conhecimento e desenvolvimento musical? Nada relevante _____ Pouco relevante _____ Relevante _____ Muito relevante _____ 5. O repertório selecionado é constituído por obras cujo texto, dicção, sonoridades e técnicas de emissão vocal são distintas entre si. O que te atrai mais? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Consideras que a utilização deste repertório foi um elo influente no cultivo do teu gosto pela prática coral? Nada relevante _____ Pouco relevante _____ Relevante _____ Muito relevante ____ 7. Para ti, foi importante o contacto direto com as raízes culturais do repertório desenvolvido, nomeadamente o contacto com a maestrina Tracy Wong? Nada importante _____ Importante _____ Muito importante ____ 8. Como classificas a influência desse contacto direto na performance coral do grupo? Nada relevante _____ Pouco relevante _____ Relevante _____ Muito relevante ____ Muito obrigada pela colaboração!