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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la UdeG.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, Google Académico y en el Ulrich’s Inter-national Periodical Directory (Directorio Internacional de Pu-blicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos. Se autoriza la repro-ducción del contenido siempre que se cite la fuente. Los de-rechos de propiedad de la información contenida en los artí-culos, su elaboración, así como las opiniones vertidas sonresponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se ha-ce responsable del manejo doloso de información por partede los autores.

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Impresión: KY, S. A. de C. V. Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada. El presente número aparece graciasal patrocinio del Centro Universitario de Ciencias de la Sa-lud de la Universidad de Guadalajara. Sierra Nevada 950,puerta 16, edificio “I”, primer nivel. Guadalajara, Jalisco, Mé-xico. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], [email protected]

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 15 / Octubre-diciembre de 2010. ISSN: 1665-3572

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

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Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

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Dr. Salvador Chávez RamírezSecretario Académico

Mtro. Álvaro Cruz GonzálezSecretario Administrativo

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

M. en A. Raúl Iturralde OlveraRector

Dr. Guillermo Cabrera LópezSecretario Académico

Dr. Luis Gerardo Hernández SandovalDirector de Investigación y Posgrado

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

M.D.H. Jaime E. Rivas MedinaDirector

Dra. Ma. Guadalupe Reyes OlveraSecretaria Académica

Comité científico editorial:

Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidad deGuadalajara)

Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investiga-ciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad VirtualUdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barcelona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de Guada-

lajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

dad de Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de

Guadalajara)

2Revista de Educación y Desarrollo, 15. Octubre-diciembre de 2010.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Las adivinanzas y la comprensión del lenguaje no literal: Un estudio con niños mexicanos[Riddles and the Comprehension of Figurative Language: A Study with Mexican Children]Gabriela Calderón Guerrero, Sofía A. Vernon Carter

Percepción del estudiante sobre el trabajo en el aula: el caso de una carrera univer-sitaria[Student’s Perception About the Work in the Classroom: The Case of a University Degree]Marco Antonio Carrillo Pacheco, Ma. Luisa Leal García, María Lorena Alcocer Gamba, Jose-fina Morgan Beltrán

De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento: la restructuraciónde la universidad rumbo a la virtualización[From the Society of Information to the Knowledge Society: The University´s Restyle TowardsVirtuality]Teresa Guzmán Flores, Víctor Larios Osorio, Ricardo Chaparro Sánchez

No es fácil pequeña ardilla: el tema de la muerte desde la perspectiva de estudiantesde secundaria [It’s Not Easy Little Squirrel: the Death From the Perspective of High School Students]Martha Beatriz Soto Martínez, Patricia Bárcenas Acosta, Gabriela Calderón Guerrero

Evaluación de la satisfacción académica de los estudiantes de la licenciatura en di-dáctica del francés[Assessment of Students’ Academic Satisfaction of the Degree in Teaching French]Claudia Alicia Hernández Velázquez, Baudelio Lara García, Martha Patricia OrtegaMedellín, María Guadalupe Martínez González, Ignacio Avelino Rubio

Percepción de estudiantes universitarios sobre importancia y realización de compe-tencias genéricas[Perception of University Students About Importance and Implementation of Generic Compe-tencies]José Ángel Vera Noriega, Etty Haydeé Estévez Nénniger, Luz del Carmen Ayón Munguía

Cine y educación: ¿Una relación entendida?[Cinema and Education: A Relationship Understood?]Claritza Arlenet Peña Zerpa

Aprendiendo nuevas estrategias de afrontamiento en la crianza de sus hijos adoles-centes[Learning New Resilience Strategies in Raising Your Teenagers Kids]María Cristina Heredia Ancona, Emilia Lucio Gómez-Maqueo

Vejez y apoyo social[Aging and Social Support]Júpiter Ramos Esquivel, Rolando Javier Salinas García

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaJorge Álvarez

3 Revista de Educación y Desarrollo, 15. Octubre-diciembre de 2010.

Presentación

La décimo quinta edición de la Revista de Educación y Desarrollo se complace en pre-sentar una serie de artículos en colaboración con diversos investigadores de la Uni-versidad Autónoma de Querétaro.

En este número, incluimos cuatro trabajos de investigadores de esta institucióneducativa. En primer lugar, Gabriela Calderón Guerrero y Sofía A. Vernon Carter nospresentan los resultados de una interesante investigación en torno a la compren-sión del lenguaje no literal realizado entre estudiantes de primaria y secundaria.Luego, Marco Antonio Carrillo Pacheco, Ma. Luisa Leal García, María Lorena Alco-cer Gamba y Josefina Morgan Beltrán presentan un estudio interesado en poner derelieve las discrepancias que tienen estudiantes y profesores de licenciatura sobreel trabajo en el aula, así como los problemas que generan las malas prácticas di-dácticas en el área de las ciencias económico administrativas. Teresa Guzmán Flo-res, Víctor Larios Osorio y Ricardo Chaparro Sánchez elaboran un ensayo sobre laconcepción y los orígenes de la sociedad de la información y del conocimiento yproponen líneas generales a tomar en cuenta por las instituciones de educación su-perior para avanzar en la virtualización de sus programas académicos para respon-der a las necesidades actuales y futuras de formación de la sociedad. Partiendo delsupuesto de que los libros no sólo cumplen con funciones cognitivas, didácticas ysociales, sino también, tienen cumplen con una función psicosocial reparadora, deelaboración y de reelaboración emocional, Martha Beatriz Soto Martínez, PatriciaBárcenas Acosta y Gabriela Calderón Guerrero nos brindan una serie de reflexionesen torno la literatura infantil y juvenil, y su reconocimiento como un instrumentoque cumple una función de acompañamiento y de reparación, en relación con untema poco abordado en la investigación educativa, como es el de la muerte.

Al final, Rolando Javier Salinas García y Júpiter Ramos Esquivel (este último, in-vestigador de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo) aportan algu-nas reflexiones sobre el apoyo social en la vejez y la situación psicosocial de estaspersonas.

Complementan este número las colaboraciones de Claudia Alicia HernándezVelázquez, Baudelio Lara García y María Guadalupe Martínez González quienes es-tudiaron el nivel de satisfacción académica y los aspectos que se asocian a esteconstructo en estudiantes de la Licenciatura en Didáctica del Francés; José ÁngelVera Noriega, Etty Haydeé Estévez Nénniger y Luz del Carmen Ayón Munguía, in-vestigadores de la Universidad de Sonora, quienes analizan la percepción de losestudiantes universitarios de tres instituciones educativas locales acerca de la im-portancia de las competencias genéricas, siguiendo el modelo propuesto por elproyecto Tuning.

Desde Venezuela, Claritza Arlenet Peña Zerpa realiza una interesante reseña ypropuesta sobre un tema poco abordado, por lo menos en nuestro medio: la rela-ción entre educación y cine y sus consecuencias en cuanto a la educación artísticay visual del profesorado.

Cierra este número la aportación de María Cristina Heredia Ancona y Emilia Lu-cio Gómez-Maqueo, quienes presentan un trabajo acerca del aprendizaje de estra-tegias de afrontamiento por parte de los padres en la crianza de los hijos adoles-centes.


This paper presents the results of a study concerning children’s comprehension of metaphors. Forty studentsfrom a private school in the city of Querétaro, México, were interviewed individuallly.

Sixteen metaphorical traditional riddles were asked to the participants. In this article we bring only the resultsof one of the riddles (pineapple), since it was the most difficult to solve.

Results: 1) There was a development of the metaphorical activity by age and cognitive level range; 2) the se-mantic clues have different relevance levels in the interpretation of the riddle.

Key words: Figurative Language, Metaphor, Comprehension, Development, Cognition, Relevance.

Las adivinanzas y la comprensión del lenguaje no literal: Un estudio con niños mexicanos

Riddles and the Comprehension of Figurative Language: A Study with Mexican Children

GABRIELA CALDERÓN GUERRERO,1 SOFÍA A. VERNON CARTER2

1 Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected] Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected]

ResumenEn el presente artículo se exponen los resultados de una investigación en torno a la comprensión de la me-

táfora. Se entrevistó, de manera individual, a cuarenta niños de segundo, cuarto y sexto de primaria, y segundode secundaria, estudiantes de una escuela privada de la ciudad de Querétaro, México.

El diseño experimental constó de una tarea de comprensión conformada por 16 adivinanzas metafóricas tra-dicionales. En este trabajo únicamente se reportan los resultados relativos a una de las adivinanzas: la de piña,que fue la más difícil de resolver para los niños.

Resultados: 1) Se observó un desarrollo de la actividad metafórica por rango de edad y nivel cognitivo; 2) losrasgos semánticos de la adivinanza poseen distintos niveles de relevancia para los participantes.

Descriptores: Lenguaje no literal, Metáfora, Comprensión, Desarrollo, Cognición, Relevancia.

Abstract

Artículo recibido el 15/05/2010Artículo aceptado el 17/08/2010Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

Uno de los elementos más importantes en el éxitopersonal, escolar y social de los individuos es la com-prensión y producción de lenguaje no literal. Esto esasí debido a que nuestro sistema lingüístico, aún laparte responsable de lo que se considera literal, estáíntimamente relacionado con el sistema cognitivo yconceptual con el que los seres humanos interpreta-mos la realidad. De esta forma, la metáfora, junto conotros tropos como la metonimia, la ironía, etc., mani-festaciones del lenguaje no literal, no solamente jue-gan un papel importante en la comunicación cotidia-na, sino que también tienen un rol central en la com-prensión del mundo y la realidad, al servir de “puen-tes” o esquemas para interpretar la nueva informa-ción en función del conocimiento ya asequible ennuestra mente.

Diversas investigaciones, principalmente desde lasemántica cognoscitiva, han intentado analizar y darcuenta del proceso a través del cual los seres huma-nos construimos significados del mundo que nos ro-dea y de nuestro mundo interior. La metáfora es unode los recursos privilegiados a través de los cualesentendemos y significamos el mundo. En ese senti-do, trabajos como los de Gibbs (2002), Langacker(2007), Lakoff y Johnson (1999) y Lakoff y Turner(1989), entre otros, arrojan luz en torno a la compren-sión del significado, tanto lingüístico como cognitivo.No obstante, una característica común de los aportesde estos investigadores es que sus trabajos se cen-tran en adultos; es decir, las preguntas e investigacio-nes giran en torno a cómo los seres humanos em-pleamos las metáforas, pero no abordan el procesoevolutivo por el cual llegamos a ese nivel de com-prensión y uso de las mismas.

Otra línea de investigación que se ha centrado enel desarrollo evolutivo, desde la infancia, tanto dellenguaje como de la cognición, es la conocida comoel abordaje del lenguaje tardío. Quienes se inscribenen este tipo de trabajos están interesados en deter-minar a partir de qué momento y cómo se alcanza lacapacidad adulta para comprender y producir len-guaje, así como sus relaciones con la cognición. Eltrabajo que se ha realizado en torno a las habilida-des metafóricas requiere ser ampliado y profundiza-do. Además es necesario que este tipo de temáticastambién sean abordadas e investigadas con pobla-ción mexicana.

La metáforaLa metáfora se define desde la posición clásica

como un tipo anómalo de lenguaje, una desviacióndel “verdadero” lenguaje o lenguaje literal. Así, para es-ta perspectiva, el significado está en la realidad obje-tiva, y por ello la metáfora es inútil, e incluso perni-ciosa, ya que obscurece el arribo al significado “real”.

En oposición a este planteamiento, la semánticacognoscitiva ha considerado que el significado es re-sultado de la conceptualización que los hablanteshacen de un fenómeno determinado y que es suscep-tible de ser expresado en una construcción lingüísti-ca. Es decir, una misma escena o fenómeno puede sercategorizado o significado de distintas formas por loshablantes. En ese sentido, no hay una única realidad,sino que ésta es construida por el hablante, lo queimplica: 1) una crítica a los supuestos objetivistas entorno a la realidad; 2) una crítica a la idea de que ellenguaje se limita a reflejar pasivamente la realidad,con lo que se vuelve insostenible la concepción de unlenguaje literal “real”; 3) se acentúa el hecho de quela mente selecciona, organiza, construye la realidad yque para hacerlo emplea la estructura de la metáfora.

Trabajos como los de Gibbs (2002), Lakoff y John-son (1999) y Lakoff y Turner (1989) demuestran queuno de los mecanismos con los que cuenta la mentepara categorizar y comprender la nueva informaciónes el lenguaje no literal, principalmente la metáfora.En este contexto, sería un error considerar que se re-quiere de una habilidad cognitiva especial para en-tender o producir metáforas; también lo sería consi-derar que el lenguaje figural únicamente aparece entextos literarios. Al contrario de lo que se piensa ha-bitualmente, el lenguaje no literal se encuentra en elhabla y la escritura cotidiana; mucho de lo que lagente hace en sus formas de comunicación y de cate-gorización cotidianas, reflejan su habilidad para pen-sar de forma metafórica.

Lakoff y Johnson (1999) señalan que la cogniciónse estructura con las características propias de la me-táfora, tales como la direccionalidad –entender unacosa en términos de otra–; la asimetría –comprenderalgo más abstracto en términos de algo más concre-to–; entre otras.

Para los autores citados, el problema del signifi-cado se expresa en la formación de conceptos. Losconceptos son entidades sin fronteras bien delimita-das. Se encuentran conformados por rasgos semánti-cos que se aglutinan gracias a características como lacentralidad, el prototipo y el parecido familiar depen-diendo de la situación particular en la que se encuen-

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ARTÍCULOSCalderón Guerrero, Vernon Carter

Revista de Educación y Desarrollo, 15. Octubre-diciembre de 2010.

tre el hablante. Un concepto es una estructuraciónparcial de una experiencia en términos de otra, y esahí donde radica su naturaleza metafórica. Éstos seencuentran vinculados entre sí, lo que da lugar a lasredes semánticas en cuya base están los rasgos o no-dos semánticos compartidos; mientras más densasea una red, más poderoso será el sistema cognitivoen cuestión.

Las relaciones básicas de las redes semánticasson de dos tipos: las extensiones (representacionesesquemáticas en las que únicamente se preservan losrasgos semánticos más centrales) y las elaboraciones(representaciones en las que se agregan especifica-ciones y rasgos semánticos a los rasgos centrales dela representación esquemática). Las relaciones de ex-tensión y elaboración constituyen la plataforma defenómenos como la polisemia, la metonimia, y el te-ma que nos interesa, la metáfora (Maldonado: 1993).

El lenguaje tardíoLa semántica cognoscitiva ha abordado el proble-

ma de la construcción del significado dándole un pa-pel preponderante a la metáfora en dicho proceso.No obstante, lo ha hecho estudiando básicamente alos adultos. Para los psicólogos, los psicolingüistas y,en general, para los educadores resulta esencial nosólo entender cómo opera la mente humana cuandose enfrenta a nueva información; también es de vitalimportancia saber a partir de cuándo y cómo esta ca-pacidad se desarrolla en el ser humano, lo cual tornanecesario realizar estudios con niños y jóvenes.

Hasta el día de hoy existe polémica en torno almomento en que inicia el desarrollo de la capacidadpara comprender y producir metáforas. Para Gibbs(2002), los niños poseen habilidades significativaspara comprender y producir este tipo de lenguajedesde edades muy tempranas. Por el contrario, Hess(2003) indica que el lenguaje de tipo metafórico mar-ca una diferencia significativa entre el desarrollo lin-güístico temprano, del nacimiento a los 6 años, y eltardío, de los 6 a los 12 años.

Barriga (2002) considera que una de las caracterís-ticas más importante del lenguaje tardío es la vincu-lación estrecha entre el componente semántico y lacompetencia comunicativa gracias a las crecientescapacidades de inferencia e interpretación del niño. Apartir de ese momento se encuentra en condicionesde pasar de la descripción de características y funcio-nes concretas a descripciones, explicaciones y cate-gorizaciones más generales y abstractas, lo que a suvez le permite ser más competente en el análisis de

los significados denotativos y connotativos. Estosavances son cimientos necesarios para la compren-sión y producción de metáforas.

Para Gombert (1992) el lenguaje tardío se basa enla creciente capacidad metacognitiva de los niños pa-ra analizar el lenguaje, lo que redunda en un avancesignificativo de sus habilidades metalingüísticas queposibilitan la interpretación de expresiones figurati-vas, tales como las metáforas.

Metodología

ParticipantesSe entrevistó individualmente a cuarenta niños:

10 de segundo, 10 de cuarto y 10 de sexto de prima-ria, así como 10 niños de segundo de secundaria; to-dos ellos estudiantes de una escuela privada de laciudad de Querétaro, México.

ProcedimientoEl instrumento diseñado constó de dieciséis adi-

vinanzas populares, aunque debemos recordar al lec-tor que en este artículo únicamente reportaremos losresultados correspondientes a la adivinanza de piña,puesto que fue la más compleja de las dieciséis pre-sentadas a los niños. Todas las adivinanzas conte-nían lenguaje metafórico como parte de sus pistas deresolución.

La situación experimental se presentó bajo dosmodalidades: espontánea y con opciones. La espon-tánea consistía en brindarle al niño la adivinanza porescrito para que él mismo la leyera en voz alta y ge-nerara una respuesta espontánea. Una vez que el ni-ño daba una respuesta y sus argumentos, se le pre-sentaba la situación con opciones que consistía enmostrarle tres posibles respuestas, entre las que es-taba la correcta. Los niños podían quedarse con surespuesta original o elegir algunas de las opcionesque se le presentaban. Nuevamente debían argumen-tar las razones de su elección.

Las preguntas que guían este trabajo son:a) La bibliografía sobre el tema indica que la metáfo-

ra aparece como resultado del lenguaje tardío, cu-yo inicio es alrededor de los 6 años. Por ello inte-resa saber: ¿los niños de segundo de primaria soncapaces de detectar metáforas en las adivinan-zas?; ¿hay evolución en la comprensión metafóri-ca por grado escolar?

b) los rasgos semánticos que conforman las adivi-nanzas ¿tienen el mismo nivel de relevancia parala resolución de las mismas?

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ARTÍCULOS


Las adivinanzas y la comprensión del lenguaje no literal…

Clasificación de las respuestas de los niñosLas respuestas de los niños fueron categorizadas

como aparece en la Tabla 1.

Características de la adivinanza piñaLa adivinanza presentada a los niños fue la si-

guiente:Tiene ojos y no ve tiene corona y no es reytiene escamas y no es un pez

Los rasgos semánticos que se presentan a conti-nuación, a propósito de la adivinanza, son resultadode lo que los niños ubican como pistas relevantes pa-ra la resolución de la tarea, y fueron numerados, pa-ra su codificación, en nuestra base de datos de la si-guiente manera:

Rasgo 11: ojosRasgo 12: no veRasgo 21: corona (posición)Rasgo 22: corona (forma)Rasgo 23: no es reyRasgo 31: tiene escamasRasgo 32: y no es pez

Resultados

Evolución de la capacidad para comprender metáforasUno de los problemas centrales de la investiga-

ción es analizar a partir de cuándo los niños son ca-paces de comprender pistas de tipo metafórico y sies posible observar una evolución en las respues-tas que construyen. A continuación, en las tablas 2y 3, se muestran los porcentajes de respuesta delos niños por ciclo escolar y por categorías de res-

puesta, tanto en la modalidad espontánea comocon opciones.

Se debe recordar que la adivinanza piña, que es laque reportamos en este trabajo, resultó ser la máscompleja de las dieciséis adivinanzas presentadas alos niños.

La Tabla 2 muestra que los niños más pequeños,es decir los de 2do. y 4to. de primaria, obtienen prác-ticamente nulos resultados positivos en las catego-rías 1, 2 y 3 que, como recordará el lector, correspon-den a los tipos de respuesta que implican una estra-tegia metafórica. Por su parte, los niños más grandes,es decir los de 6to. de primaria y 2do. de secundaria,si bien tampoco alcanzan porcentajes altos de res-puestas metafóricas, es evidente que son más exito-sos en la resolución de la tarea propuesta. En esesentido, se observa una brecha en las posibilidadesde comprensión de la metáfora a partir del sexto añode la primaria. Esto tiene que ver con que los niñosde sexto empiezan a contar con mayores capacidadespara procesar la información de manera integral gra-cias a una creciente capacidad metacognitiva (Gom-bert, 1992).

A medida que se vuelve más sistemático el pensa-miento, más exigentes son sus parámetros para re-solver distintas situaciones. Como lo muestra la mis-ma tabla, los niños de 2do. de secundaria o brindanrespuestas metafóricas a la adivinanza (el 30% de losniños) o prácticamente se niegan a responder la tarea(60% de los niños) ya que no les satisfacía la posiblesolución que encontraban. Así lo muestra la siguien-te reflexión:

Tiene que ser algo que cuando dice tiene ojos y no ve, noes necesariamente que tenga ojos, sino que tiene que te-ner algo que funcione como ellos… y lo de tiene corona

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RespuestasExplica muy bien las pistas relevantes, tanto literales como metafóricas, de manera congruente y sin for-

zar las pistas y logra dar una respuesta metafórica o no literal.Explica bien casi todas la pistas, tanto literales como metafóricas, de manera congruente; pero en la ex-

plicación alguna pista queda forzada, o toma un rasgo como absoluto (ej. las palomas son negras),como si convirtiera a un distinguidor en marcador. Logra dar una respuesta metafórica o no literal.

La explicación le permite dar una respuesta metafórica o no literal pero en general hace sobre-exten-siones, rellena información –introduce algo que no está en la adivinanza–, confunde parte/todo o pier-de el referente, por lo que la explicación queda muy forzada.

No logra dar una respuesta metafórica pero en la explicación busca dar cuenta de una pista de cada ver-so de la adivinanza.

No logra dar una respuesta metafórica, ni trata de explicar todas las pistas de la adivinanza.No responde porque ya se la sabía, porque tiene muchas dudas, porque después de analizar la adivi-

nanza no encuentra una respuesta congruente que lo satisfaga.

Categoría1

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Tabla 1. Clasificación de las respuestas de los niños

Fuente: Elaboración propia.

puede ser que… no necesariamente (reflexiona)… puedeser algo muy importante.. y tiene escamas…. ¡No sé!Es que al principio pensé que eran LENTES pero no,porque tiene ojos, podrían ser los cristales… pero no por-que tiene escamas y eso no… y corona tampoco… en-tonces sólo checa una y no creo que sea… no sé, porquepienso en cosas que sólo me checa una pista y entoncesno son (Niña, 2do. de secundaria, modalidad es-pontánea).

Es evidente que no es ausencia de conocimientolo que impide la respuesta, más bien es un análisisminucioso lo que lleva a esta niña a la conciencia ab-soluta de que su respuesta no es correcta dado queno agota todas las pistas, y esto la obliga a rehusar-se a brindar una respuesta. Algo similar ocurre conlos niños de 6to. de primaria.

La Tabla 3 permite observar los resultados en lamodalidad con opciones.

La modalidad con opciones consistía en que unavez que el niño había dado una respuesta espontáneaa la adivinanza, se le presentaban tres opciones paraque eligiera una de ellas si así le parecía mejor.

La Tabla 3 permite observar que todos los niñosse benefician con las opciones de manera muy im-portante. Esto significa que aun los niños pequeños,los de 2do. y 4to. de primaria, son capaces de reinter-pretar las pistas de forma metafórica para alcanzarrespuestas de la misma naturaleza. Así, si agrupamoslas categorías 1, 2 y 3 (correspondientes a respuestametafóricas) se obtiene que los niños de 2do. de pri-

maria alcanzan un 80% de respuestas metafóricas, losniños de 4to. un 90% y los niños de 6to. de primariay 2do. de secundaria obtienen el 100% de respuestasno literales, lo que indica una tendencia evolutiva amejorar conforme los niños avanzan en grado escolary en su nivel cognitivo.

Una de las manifestaciones más relevantes de lacombinatoria del pensamiento se encuentra en labúsqueda de coherencia entre las pistas para alcanzarun todo bien estructurado y coherente, es decir, unprocesamiento que implique relaciones armoniosas yequilibradas entre todo/partes. En nuestro estudio,es el caso de las respuestas tipo 1, en las que no só-lo se logra una interpretación metafórica de las pis-tas, sino que se trabaja con ellas de manera exhausti-va y coherente para que todas apunten en una mismadirección: una respuesta clara y bien articulada.

Así, si nos concentramos en los resultados obte-nidos por los niños en la categoría 1 observamos, enla tabla 3, que los alumnos de 2do y 4to de primaria,a pesar de contar con las opciones, no logran organi-zar su pensamiento de tal manera que generen res-puestas de este tipo. Los niños de 6to avanzan en esesentido, pero quedan superados por los de 2do de se-cundaria. Nuevamente se observa una tendencia amejorar en la tarea conforme el nivel escolar y cogni-tivo es mayor.

Prominencia de los rasgos semánticos en la adivinanza piñaOtra de las problemáticas centrales relativas al es-

tudio del significado, y en particular al estudio del

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ARTÍCULOS



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Tabla 2. Porcentajes de respuesta de los niños por categoría de respuesta y ciclo escolar en la modalidad espontánea


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Tabla 3. Porcentajes de respuesta de los niños por categoría de respuesta y ciclo escolar en la modalidad con opciones


procesamiento de las metáforas, es si todos los ras-gos semánticos que empaquetan la información deun significado, palabra, expresión o texto tienen elmismo peso cognitivo o si habrá algunos rasgos opistas que sean más informativas y, por lo tanto, másprominentes al momento de analizar algún tipo deinformación.

La semántica cognoscitiva se inclina por la segun-da opción, que afirma que los rasgos semánticos tie-nen impacto distinto sobre la persona que está cate-gorizando alguna información.

La adivinanza piña es un texto basado en la nega-ción de la interpretación “literal”; es decir, se afirmaalgo e inmediatamente después se niega su funcióno pertenencia prototípica, por ejemplo, tengo ojos perono ven, tengo corona y no soy rey. En ese sentido, las ne-gaciones son altamente informativas porque elimi-nan la interpretación literal de la pista. No obstante,una vez que los niños han detectado la informaciónque les brinda la negación, resulta interesante sabersi el otro tipo de pistas o rasgos, que se brindan enlas afirmaciones, son igualmente relevantes para re-solver la tarea propuesta o no.

A continuación se muestran, en orden decrecien-te, los rasgos que fueron más empleados, con una in-terpretación metafórica, por los niños para resolver laadivinanza (ver Tabla 4); en ese sentido, se les consi-deran como las pistas que resultaron ser las más in-formativas para los participantes (para recordar losrasgos que constituyen la adivinanza piña ver la sec-ción de la Metodología).

En la modalidad espontánea, corona resultó ser lapista más prominente con dos interpretaciones gene-radas por los niños: el rasgo de forma (circular) y el ras-go relativo a encontrarse en un lugar alto e importantecomo la cabeza (posición). La pista ojos les brindó a losniños información sobre forma (circular) y finalmentede escamas extrajeron el rasgo de contorno irregular.

Encontramos un ejemplo del empleo metafóricode algunas pistas y sus rasgos prominentes en la res-puesta de un niño de 2do. de secundaria:

La respuesta es un GIRASOL, porque los ojos son los(hace gesto en forma de puntos) que tiene adentro de laflor, la corona son los pétalos (hace gesto de alrededor dela cabeza) y las escamas… podrían ser las hojas en el ta-llo (un tanto inseguro) (Niño, 2do. de secundaria,modalidad espontánea).

Resulta interesante que cuando los niños pasan ala modalidad con opciones, la pista 31, que había si-do la menos prominente en la modalidad espontá-nea, se convierte en la más importante para resolverla adivinanza. Cuando aparecen las opciones ademásde aumentar significativamente las posibilidades deéxito de los niños, cambia la interpretación de la in-formación y lo que era poco relevante, de pronto ad-quiere un papel central en la categorización. Unejemplo de la relevancia de las pistas y los rasgosprominentes que detectan los niños se muestra acontinuación:

¡Ah! Es la PIÑA porque la corona se podría referir a laparte superior de la piña y serían como las hojas, las es-camas serían como ciertas… protuberancias que salen dela piña y los ojo… ¡ah! ¡sí! Los hexágonos o algo así(gesto de puntitos) que tienen las piñas… ésos puedenhacer referencia a los ojos (Niño, 2do. de secundaria,modalidad con opciones).

Como se aprecia, algunas pistas y rasgos son mu-cho más accesibles y por lo tanto más relevantes pa-ra construir una respuesta, mientras que otras resul-tan más complicadas de entender. Tal es el caso delniño del ejemplo anterior, cuyo pensamiento lo obli-ga a ser exhaustivo en la interpretación de todas laspistas; algunas le resultan prácticamente obvias, yconstituyen la base de su respuesta, mientras queotras, a pesar de que su interpretación es muy buena,le costaron mucho más trabajo de comprender.

En ese sentido, podemos afirmar que los rasgossemánticos tienen prominencias distintas cuando deinterpretar y categorizar una información se trata. Es-to es vital para los profesionales de la educación.

10



Rasgos(modalidad espontánea)

Rasgo 22 (pista Corona)Rasgo 21 (pista Corona)Rasgo 11 (pista Ojos)Rasgo 31 (pista Escamas)

Porcentaje(modalidad espontánea)

20%15%10%10%

Rasgos(modalidad con opciones)Rasgo 31 (pista Escamas)Rasgo 22 (pista Corona)Rasgo 21 (pista Corona)

Rasgo 11 (pista Ojos)

Porcentaje(modalidad con opciones)

75%67.5%52.5%20%

Tabla 4. Porcentaje de uso de los rasgos semánticos de piña en la modalidad espontánea y con opciones

Fuente: Elaboración propia.Nota: los rasgos restantes de la adivinanza no alcanzaron ningún porcentaje de uso con una interpretación metafórica.

Comentarios finales

El lenguaje no literal, y particularmente la metáfo-ra, son vías privilegiadas a través de las cuales lamente humana comprende y procesa la nueva infor-mación.

Si bien es cierto que en los últimos años se ha re-conocido el impacto de la metáfora tanto en el len-guaje como en la cognición, las investigaciones sehan realizado fundamentalmente con adultos, dejan-do de lado el abordaje del proceso evolutivo a travésdel cual el niño se hace competente en el lenguaje noliteral.

Los resultados del presente trabajo permiten afir-mar que efectivamente existe una evolución en lacomprensión de las metáforas; mientras más avanzanlos niños en el plano de la cognición sus posibilida-des de considerar que el lenguaje es opaco, de proce-der de manera exhaustiva en el análisis de todas laspistas y de buscar una coherencia entre ellas, de de-tectar rasgos esquemáticos comunes a dos dominioscognoscitivos diferentes y, en general, el incrementoen sus habilidades metacognitivas y metalingüísticasles permiten paulatinamente comprender y producirmetáforas. Nuestros datos indican que a partir delsexto año de primaria se potencializan significativa-mente estas habilidades.

Por otro lado, y a pesar de que los niños de 6to. deprimaria y los de 2do. de secundaria resuelven bien latarea propuesta, su rendimiento fue superior en lamodalidad con opciones. Este dato es relevante paratodos los profesionales de la educación, pues indicaque aun en secundaria los niños siguen necesitandoapuntalamiento para organizar su pensamiento.

La investigación ha demostrado que la informa-ción tiene distinto impacto en la cognición; es decir,no todas las pistas ni toda la información son igual-

mente relevantes y prominentes. Más aún, hay datosque bajo cierta situación, como en este caso el rasgosemántico escamas en la modalidad espontánea, prác-ticamente no son procesados por los sujetos, perouna vez que cambia la situación, como en el caso dedicho rasgo pero en la modalidad con opciones, seconvierten en la base de una nueva explicación y ca-tegorización de la información.

Finalmente, las adivinanzas constituyen una víaprivilegiada para exponer a los niños situaciones de-safiantes, lúdicas, retadoras lingüística y cognitiva-mente hablando; es por ello que la escuela debe veren este tipo de textos un aliado para promover elpensamiento y el lenguaje, además de reconocer suimportancia como elemento de vinculación social ycultural, tan necesaria para el desarrollo integral delos niños y los jóvenes en nuestro país.

Bibliografía

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MALDONADO, R. (1993). “La semántica en la gramáticacognoscitiva”. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1, 2,157-182.

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ARTÍCULOS




In the context of the social responsibility that Universities embrace, this study inform about the problems cau-sed by poor teaching practices which shows the discrepancies on the perceptions of the work in the classroombetween undergraduate students and teachers. An instrument of 15 items was applied to both teachers and stu-dents from the fields of economics and management to gather information about the teaching-learning environ-ment in the classroom.

Our findings show that the prevailing teaching methods of some teachers are not best suited for meaningfullearning. In some cases, according to student’s perspective, the knowledge acquired was insufficient for profes-sional training. In order to improve their practice, the teachers were feed-backed to motivate them to seek for newteaching strategies.

Key words: Responsibility, Teachers, Didactic.

Percepción del estudiante sobre el trabajo en el aula: el caso de una carrera universitaria

Student’s Perception About the Work in the Classroom: The Case of a University Degree

MARCO ANTONIO CARRILLO PACHECO,1 MA. LUISA LEAL GARCÍA,2

MARÍA LORENA ALCOCER GAMBA,3 JOSEFINA MORGAN BELTRÁN4

1 Profesor de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Doctorado obtenido en Psi-cología de las Organizaciones de la Universidad Autónoma de Querétaro. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1 y Per-fil PROMEP. [email protected]

2 Profesora de tiempo completo nivel VII de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro. Docto-rado en ciencias de la salud obtenido en la Facultad de Medicina de la UAQ. Candidata al Sistema Nacional de Investigadores y PerfilPROMEP. [email protected], [email protected]

3 Profesora de tiempo completo nivel VII de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected]

4 Profesora de tiempo completo nivel VII de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro con per-fil PROMEP. [email protected]

ResumenEn el contexto de la responsabilidad social universitaria, el estudio realizado pone de manifiesto las discre-

pancias que sobre el trabajo en el aula tienen estudiantes y profesores de licenciatura, así como los problemasque generan las malas prácticas didácticas en el aula. La investigación se llevó a cabo con estudiantes y profeso-res en el área económico-administrativa de una institución de educación superior y se centró en el acopio de in-formación para conocer la preparación didáctico-pedagógica de los profesores.

Se encontró que los métodos didácticos prevalecientes en algunos profesores no son los más adecuados pa-ra un aprendizaje significativo; ya que desde la perspectiva del alumno, los métodos de enseñanza empleados enel aula no favorecen el aprendizaje llegando incluso a considerar que los conocimientos adquiridos son insufi-cientes para el ejercicio laboral. Se aplicó un instrumento de 15 reactivos, tanto a profesores como a estudian-tes, para conocer la situación prevaleciente en el aula con el fin de retroalimentar al profesor y motivarlo a bus-car nuevas estrategias didácticas.

Descriptores: Responsabilidad, Docente, Didáctica.

Abstract


Introducción

Las instituciones de educación superior juegan unpapel determinante en los procesos de transforma-ción de las sociedades. La expansión de la globaliza-ción a prácticamente todos los rincones del mundo yel acelerado desarrollo tecnológico, obedecen, enbuena medida, al conocimiento producido en las uni-versidades. Según Gaete (2010), estas propensionessociales nos asignan como universitarios una cre-ciente responsabilidad en los ámbitos de las funcio-nes sustantivas (docencia, investigación y extensión)y de la misión que cumplimos en beneficio de las co-lectividades.

La universidad no puede funcionar sin mantenersiempre su relación con el saber (ANUIES, 2006); nopuede existir sin estar inmersa en la producción deconocimientos, (aunque el conflicto entre el poder yel saber nunca dejará de existir), ni podrá renunciar ala idea de que la producción de conocimientos tieneque permanecer como condición sine qua non, ya quesin ésta la Universidad dejará de ser lo que es: unainstitución formadora de profesionistas capaces parala práctica laboral, compleja, dinámica y vital.

Los adelantos de la ciencia y la tecnología estánforzando a la educación a realizar cambios a ritmoscada vez más intensos; esto es, a promover una revo-lución en la formación docente y en el uso de las he-rramientas didácticas que le permitan mejorar, día adía, su práctica docente e incidir en una formación decalidad. Conscientes de que el concepto de “calidad”es sumamente debatido en el contexto educativo yno hay acuerdo acerca del tratamiento que se le debedar, la investigación recupera la idea del Dr. Pablo La-tapí, quien señaló en su conferencia de aceptacióndel Doctorado Honoris Causa otorgado por la Univer-sidad Autónoma Metropolitana en el año 2007 que,“Una educación de calidad es, para mí, la que formaun hábito razonable de autoexigencia. Y digo ‘razona-ble’ para no caer en un perfeccionismo enfermizo oen un narcisismo destructivo. La búsqueda de sermejor debe ser razonable, moderada por la solidari-dad con los demás, el espíritu de cooperación y elsentido común”.

La preparación del docente en una didáctica parael cambio, es el reto de los académicos universitarios(Mazón, Martínez y Martínez, 2009), y para ello el pro-fesor no tiene por qué ser un simple dictador o impar-tidor de clases; como lo expresa Cásares (2000), debeser, ante todo, un líder, gran educador y formador, no

debe enseñar, su misión es dirigir el proceso de edu-cación de la personalidad y aprendizaje de los estu-diantes, abarcando las dimensiones cognitivas y afec-tivas. Sin embargo, es una realidad que una gran ma-yoría de los docentes universitarios apoyan sus activi-dades didácticas, orales y escritas, con el uso de tec-nología que han aprendido “sobre la marcha”, la intui-ción y el autoaprendizaje; los profesores desconocenque el uso de dichas tecnologías con fines educativosnecesita adecuarse a técnicas y procedimientos parapotenciar su eficiencia didáctica.

En México, la educación superior se caracterizapor su gran complejidad, debido a su magnitud, he-terogeneidad y diversidad disciplinaria y territorial,pero también por la historia y características de losprofesores que realizan las funciones asociadas a es-te tipo de estudios (Promep, 2006: 1). En virtud de loanterior, se reconoce que hemos transitado por unaeducación que no nos ha enseñado a pensar y cons-truir conocimiento, en la que al estudiante no se lereconoce como ser creativo; ha sido una educaciónque le ahorra la angustia de pensar y confunde for-mación con información; una educación que transmi-te datos o saberes que otros produjeron, que ejercela represión mental en el educando y le inhibe el de-seo de aprender.

El proyecto educativo de la universidad, debe fun-damentarse en la psicología evolutiva, a través de lacual se hace énfasis más en el despliegue de la capa-cidad cognitiva a través de la gestación de habilida-des y estrategias intelectuales, diferentes a la ense-ñanza de conocimientos transferidos pasiva y mecá-nicamente como lo realiza la pedagogía tradicional.

La nueva teoría educacional debe apoyarse entres elementos substanciales (Beltrán y Álvarez,1995), que son: a) la psicología evolutiva, a través dela cual se plantean los cuatro estadios mentales deldesarrollo personal; b) el conocimiento, que pasa aconvertirse en elemento catalizador del aprendizaje yéste en promotor de la estructura cognitiva y cognos-citiva, utilizando el mecanismo del conflicto socio-cultural; y, c) la resolución de problemas, al recurrir auna estrategia pedagógica que facilite la confronta-ción de ideas fomentando la interrelación de los edu-candos entre sí y de éstos con los docentes, en formainteractiva para lograr que el estudiante genere supropia idea sobre la situación. De esta manera, laeducación como proceso debe fundamentarse másen conseguir que los jóvenes produzcan sus propiastesis, induciendo la conversión de los mismos engestores de su propio crecimiento intelectual.

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ARTÍCULOSCarrillo Pacheco, Leal García, Alcocer Gamba, Morgan Beltrán


Lo anterior debe estar incorporado en los planesde desarrollo de las instituciones, donde se conside-ren tanto los aspectos más generales de la consolida-ción institucional, como los aspectos curriculares y deevaluación, con acciones que orienten a la excelenciaacadémica (Rodríguez, 2010). Esta es la razón por lacual la universidad debe dinamizar su curriculum enlo referente a la integración de los conocimientos ge-nerales, adicionándole a todo lo anterior la unifica-ción de criterios metodológicos y evaluativos.

La fundamentación de la pedagogía dialógica (Sa-rramona y Márquez, 1985) se apoya en el aprendizajecultural que fomenta el desarrollo de la personalidadautónoma del estudiante, quien, al convertirse enpersona, aprende a encontrar su propia individuali-dad y singularidad, asumiendo una concepción delmundo, una escala de valores y principios moralesque le permiten actuar responsablemente en conso-nancia con ella, preparándose adecuadamente parala realidad que le corresponda vivir.

Método

ParticipantesDe un total de 3,334 estudiantes y 214 docentes

de diferentes carreras del área económico-adminis-trativa, se tomó una muestra no probabilística en laque aceptaron participar 200 alumnos y 40 profeso-res, aplicándose la encuesta de manera aleatoria yestratificada, considerando todos los semestres y tur-nos de las carreras seleccionadas. La edad de losalumnos fue de entre 17 y 26 años, con una edad pro-medio de 22.6 años; y la de los profesores entre de 30y 60 años, con edad promedio de 47.8 años. Las pre-guntas fueron sobre materias que se imparten cincodías a la semana, en clases de una hora.

InstrumentoCon base en trabajos semejantes (Mazón, Martí-

nez y Martínez, 2009; González y cols., 2008; Rueda yTorquemada, 2008), se diseñó un instrumento de 15preguntas para identificar las discrepancias en la per-cepción que alumnos y profesores de una carrera uni-versitaria del área económica administrativa tienensobre tres aspectos que consideramos esenciales pa-ra la formación del estudiante:a) Responsabilidad social del profesor ante la forma-

ción del estudiante (seis preguntas).b) La dinámica de trabajo que se vive en el aula (seis

preguntas).c) La evaluación del curso (tres preguntas).

ProcedimientoSe informó a estudiantes y profesores sobre los

objetivos del estudio, solicitando su colaboración vo-luntaria. A los estudiantes se les reunió en grupos de25 en los salones de clase, en horarios diferentes.Con los profesores se acudió a sus cubículos en fe-chas previamente acordadas. El periodo de aplica-ción del instrumento fue de dos semanas.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obte-nidos en función de los tres aspectos estudiados.

a) Responsabilidad socialLa responsabilidad social de las universidades

(García, 2008) pasa por la adecuada utilización de lainteligencia y creatividad para dotar a los futuros pro-fesionistas de las herramientas conceptuales que lespermitan entender, asimilar y ponerlas en prácticapara su desarrollo personal y contribuir en la solu-ción de los problemas y desafíos sociales.

En este proceso, es evidente que el fundamentode una buena educación radica en el trabajo que serealiza día a día, semestre tras semestre, en el aula; laclase es la columna vertebral de la formación profe-sional y es el espacio en que el profesor desarrollasus capacidades de transmisión del conocimiento ymuestra su nivel de actualización en el uso de las he-rramientas didácticas.

Los resultados de la encuesta para el análisis deeste constructo teórico, constituyen un buen indica-dor para conocer el grado de compromiso que tieneel profesor con la institución y con el estudiante.

La Tabla 1 muestra que el 86% de los maestrosafirma asistir a clase diariamente, pero en realidadquien puede corroborar que es cierta la opinión delmaestro son los alumnos y ellos señalan que el 50%asiste a clases 3 veces por semana en promedio,cuestión que se confirma cuando se les pregunta lafrecuencia con la que imparten la clase completa (esdecir, que cumplan el horario asignado). Esta discre-pancia muestra una brecha importante en la asisten-cia a clase, situación que repercute en el cumplimien-to de los temas a tratar durante el semestre y queafecta de manera directa a los estudiantes.

El desarrollo de las disciplinas universitarias seha ido ligando, cada vez con más fuerza, a la actitudque se adopta frente a la investigación; la informa-ción ya es insuficiente para formar profesionistascompetitivos (García, 2008) y los planes de estudio

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ARTÍCULOS


Percepción del estudiante sobre el trabajo en el aula…

giran hacia la investigación como eje de trabajo. Sinembargo, en las carreras estudiadas, es un aspectoque todavía no se convierte en cultura académica,no se ha impregnado entre los profesores y, en con-secuencia, no es una cuestión importante para losestudiantes. El 20% de maestros afirma que investi-ga cada quince días o cada mes; esta opinión lacomparten los alumnos, no obstante, se percibe quela labor de investigación del docente no está relacio-nada con los contenidos temáticos de los progra-mas, sino con las líneas de generación y aplicacióndel conocimiento que no se traducen en conoci-miento dentro del aula. La investigación que reali-zan los alumnos es para trabajos escolares; 25% ma-nifestó trabajar una vez por semana en labores deinvestigación.

Otro de los nudos problemáticos a resolver, es laactualización disciplinaria de los profesores. El 63%de los alumnos opina que la mayoría de los maestrossigue con los mismos temas de años atrás; la historiade “los mismos apuntes, los mismos chistes” siguevigente en muchos de los profesores universitarios.Si a ello agregamos que un bajo porcentaje de profe-sores asesora a los alumnos, la situación se vuelvemás desafiante para encontrar los caminos que re-viertan esta situación. El docente señala que da ase-sorías a sus alumnos casi en un 50% una vez por se-mana, pero la percepción que tiene el alumno es di-ferente; el 23% de los alumnos opina que las aseso-rías solamente se realizan una vez al semestre, y co-mo complemento, en pláticas informales; reiterada-mente se pronunciaron por señalar que el programade tutorías no se lleva a cabo.

El complemento de todo trabajo en el aula, en lainteracción maestro-alumno, pasa por el estableci-miento de normas de convivencia basadas en el res-peto y trato digno que debe prevalecer en el ámbitode las instituciones de educación superior. Setenta yun por ciento de los docentes y 85% de los alumnos,están de acuerdo que no se faltan al respeto. Pero

hay excepciones; los profesores (29%) señalan faltade respeto en mayor proporción que los estudiantes(15%). Es un indicador que no se debe menospreciara la hora analizar el trabajo en el aula y en el diseñode estrategias académicas de cambio para mejorar larelación maestro-alumno y, por tanto, para avanzarhacia una formación integral.

Reflexionando en torno a este primer aspecto, esnotorio que la responsabilidad social implica el com-promiso de ser agentes de cambio. Debemos enseñarcon el ejemplo y ello supone fomentar comporta-mientos proactivos que favorezcan un modelo educa-tivo centrado en el aprendizaje, en competencias, fle-xible, tal y como lo demuestran las experiencias endiversas universidades mexicanas (Medina y cols.,2009).

Es evidente que la institución también deberácontribuir a mejorar las condiciones de trabajo entérminos de modificar las cargas horarias para quelas clases no sean solamente de una hora diaria.

Un hecho positivo es que los profesores muestrandisposición al cambio, siempre y cuando sea en uncontexto de corresponsabilidad de los estudiantes yde la institución. Reconocen el importante papel quedesempeñan y aceptan participar en las actividadesque la institución promueva para mejorar su desem-peño.

b) Dinámica de trabajo en el aulaLa actividad docente contiene dos elementos bási-

cos: a) el conocimiento teórico de la materia que seimparte, el cual requiere de experiencia y revisión ac-tualizada de los contenidos; b) la forma en cómo setransmite ese conocimiento y cómo se logra el apren-dizaje. Las tendencias actuales de la universidad estánatravesadas por la idea de la formación centrada en elaprendizaje, cuestión que implica, entre otras cosas,una actividad dinámica en el aula y una intensa red decolaboración entre el profesor y el estudiante. El ma-nejo didáctico por parte del profesor, es decir, la me-

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Abs34308262011

%867420665029

Abs10010250744630

%505125372315

Percepción sobre

¿Con qué frecuencia asistes a clase?¿Con qué frecuencia das la clase completa?¿Con qué frecuencia haces investigación?¿Son actuales los temas que impartes en clase?¿Con qué frecuencia asesoras a tus alumnos?¿Te ha faltado al respeto algún alumno/maestro?

Tabla 1. Responsabilidad social de los profesores

Fuente: Datos de la encuesta.

Profesores Alumnos

todología empleada para enseñar (Díaz Barriga, 1998),es esencial para la transformación educativa.

Se observa (ver Tabla 2) que el 32% de los profe-sores dice utilizar diversas herramientas para el de-sempeño de su actividad docente; según los estu-diantes, su utilización es del 44%; el uso de tecnolo-gías de la información es mayor; situación que hablade cierta generalización en el manejo didáctico de losprofesores. En cambio, cuando se les preguntó acer-ca del trabajo en equipo en el aula (debates, exposi-ciones grupales, grupos focales, etc.), la situación esdiferente; 23% de los profesores afirman emplear es-tos métodos, pero solamente el 3% de los estudian-tes reconocen este tipo de actividad en el aula, seña-lando, incluso que la clase es tediosa y repetitiva, sinactividades que los motiven a participar. Sin duda, esun área de oportunidad a la cual se le debe poneratención para mejorar.

Otro aspecto relevante es la pregunta respecto ala claridad expositiva del profesor. Las clases no sonclaras para los alumnos y se le entiende poco al pro-fesor, así lo manifiesta el 57% de los alumnos encues-tados. Esta es una razón fuerte que dificulta el apren-dizaje, limitando el interés del alumno a poner aten-ción a algo que no le es atractivo y entendible (Fer-nández, 2007).

El análisis de la siguiente pregunta, referida a laimagen que proyecta el profesor, deja de manifiestouna abierta discrepancia entre lo que cree el profesory la percepción del alumno. El 71% de los maestroscree que tienen una imagen positiva para motivar alos alumnos a investigar; en el polo opuesto, sola-mente 23% de ellos afirman sentirse motivados a in-vestigar gracias al profesor; los demás (77%) no seven interesados por las indagaciones, ya que ni si-quiera sus profesores investigan.

Finalmente, y a juzgar por las respuestas de losestudiantes, el trabajo de asesoría y la presentaciónde casos prácticos y ejemplos para ilustrar los conte-nidos son muy escasos en las prácticas escolares. Pa-ra los estudiantes es muy importante la práctica yaque el sentido común les dice que al salir a trabajar,si no tienen experiencia, las oportunidades de em-pleo serán escasas. Independientemente de las razo-nes esgrimidas, lo cierto es que los alumnos recla-man más trabajo práctico que los prepare para elejercicio profesional.

c) Evaluación del cursoLa evaluación de los estudiantes se reduce a los

aprendizajes adquiridos en el aula. El examen estásometido a las críticas por considerar que no es unindicador efectivo para “medir” la formación de losestudiantes. En descargo, se puede afirmar que esuna función complicada para los profesores. Elabora-mos tres reactivos para conocer la opinión de maes-tros y profesores al respecto.

Se observa en la Tabla 3 que la técnica más co-mún para evaluar son los exámenes, 60% entre pro-fesores, 82% entre estudiantes, seguido del trabajoen equipo y del trabajo individual. El 68% de los pro-fesores realiza evaluaciones cada mes, esto con elfin de llevar un mejor control sobre las calificacionesy tener más herramientas para evaluar al alumno; el100% afirma llevar a cabo la retroalimentación pos-terior al examen. En este aspecto de la retroalimen-tación hay discrepancias con lo que opinan los estu-diantes; para el 53% no existe ningún tipo de retroa-limentación.

En resumen, los estudiantes manifiestan diversasinquietudes respecto de la evaluación de los cursos;la consideran una obligación administrativa y no aca-

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ARTÍCULOS



Abs13

9

3928

4023

%32

23

9771

10057

Abs88

6

8646

4652

%44

3

4323

2326

Percepción sobre

¿Con qué frecuencia usas algún tipo de tecnolo-gía de la información para tus clases?

¿Con qué frecuencia utilizas dinámicas para expli-car los temas? (debates, mesa redonda, panelesde trabajo, etc.)

¿Qué tan claro es el lenguaje que utilizas en clase?¿Qué grado de influencia tienes para que tus

alumnos realicen investigaciones?¿Resuelves todas las dudas de tus alumnos?¿Con qué frecuencia realizas casos prácticos?

Tabla 2. Trabajo en el aula

Profesores Alumnos


démica, utilizada para acceder al nivel inmediato su-perior o para obtener un diploma, más que para me-jorar el proceso formativo.

Discusión

Los temas que hemos revisado a lo largo del pre-sente trabajo se relacionan con la responsabilidadfrente al grupo académico y la comunidad; la prepa-ración de clases reflejado en el manejo didáctico y enla profundización de los contenidos disciplinarios; yla aplicación de exámenes que incidan en la forma-ción y en el fortalecimiento de lo estudiado, elemen-tos que tienen una importancia capital si queremosavanzar hacia una educación de calidad. Por otra par-te, motivar el espíritu de investigación del estudian-te, conceptualización y buen manejo de la informa-ción, fomentar la reflexión de los temas revisados enclase e inducir hacia buenos hábitos de lectura, soncuestiones que se ponen de relieve a la hora de ana-lizar las prácticas en el aula. Revisemos un poco máscada uno de estos aspectos.

Espíritu investigativo. La actividad académicaque genera la pedagogía dialógica conduce a incre-mentar el interés del joven por el quehacer investi-gativo en cuanto le posibilita un abordaje directo alas fuentes de información, desarrollando su poten-cial cognitivo y facilitándole su aproximación a laciencia. De ahí la importancia de la responsabilidadsocial de los profesores para generar climas acadé-micos de trabajo y contribuir a una mejor formaciónde los estudiantes.

Conceptualización y buen manejo de la comuni-cación. Teniendo en cuenta que además del profesor,existen otros medios que influyen en el aprendizaje,el alumno que recurre a actividades investigativas yacadémicas logra generar sus propios conceptos, es-pecialmente en las situaciones profesionales futurasque los conducirán a realizar interpretaciones convin-

centes. De la misma manera, enriquece su lenguaje através del énfasis en el proceso de socialización im-pulsado por la metodología actual, permitiéndole in-teractuar con la intensidad requerida, para que losmiembros del grupo, apoyados en sus ideas, colabo-ren en la búsqueda de la verdad.

Tendencia a la reflexión. Tradicionalmente se leconcede demasiada importancia a la memoria en elproceso de aprendizaje, descuidando otras estructu-ras de igual o mayor significación; con esto no sequiere decir que debemos subestimarla en el proce-so de adquisición y generación del conocimiento; hayque ubicarla en su justa dimensión, es un aporte es-tructural indispensable para lograrlo, su importanciadebe derivarse de la íntima relación que posee conotras facultades mentales más determinantes. El tra-bajo didáctico y el uso de tecnologías de la informa-ción y la comunicación, persigue el despliegue de laconformación cognitiva del estudiante, estimulandola creatividad, como capacidad que se origina en elcentro de convergencias de la inteligencia de las nue-vas generaciones, que a su vez, esencializa los finesinstitucionales y los objetivos educacionales de losdiferentes programas académicos.

Inducción de hábitos de lectura y de expresión es-crita. El trabajo en equipo en el aula es un poderosofactor que refuerza la generación de habilidades inte-lectivas que facilita la elaboración de estrategias queinciden favorablemente en el éxito y bienestar de lasgestiones, en actividades y contextos distintos quecoincide con la vocación cognoscitiva elegida. La lec-tura, como actividad dentro del aula, complementalas realizaciones académicas, facilitándole al alumnola confrontación de tesis y, consiguientemente, pro-mueve el juicio crítico aumentando la disponibilidadanalítica y reflexiva. Quien lee y escribe de maneraperiódica aumenta su equilibrio frente a la tradicióny el dogmatismo.

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Abs

241062740

%

60251568100

Abs

164181814294

%

82997147

Percepción sobre

¿Qué técnicas utilizas para evaluar?ExamenTrabajo en equipoTrabajo individual

¿Realizas evaluaciones mensuales?¿Realizas retroalimentación de los resultados de

los exámenes?

Tabla 3. Formas de evaluación

Profesores Alumnos


Conclusiones

Los resultados obtenidos en este trabajo mues-tran la necesidad de modificar las prácticas de losprofesores. Se comprobó que la percepción del alum-no acerca de la pedagogía del maestro es negativa,considera que no es la adecuada para su formaciónprofesional.

Ser constantes y puntuales a la hora de la clase,aplicar las metodologías y las técnicas didácticas quefomenten la participación y comprensión de las ta-reas asignadas, ser sistemáticos en las asesorías,promover una actitud favorable hacia la investiga-ción, ser cuidadosos en el diseño, aplicación y retroa-limentación de los exámenes. Incluso habría queconsiderar los aspectos subjetivos, como la imagendel docente, para que el alumno le preste la atencióny el respeto que se merece.

Desde la posición del alumno, éste tiene que es-tar preparado en muchos sentidos, por ejemplo, en eluso de la infraestructura de la tecnología actual paraentrar al mundo de la globalización, en el desarrollode capacidades, habilidades y actitudes que favorez-can el trabajo en el aula, contar con hábitos de estu-dio para aprovechar los conocimientos que el profe-sor transmite.

Por otro lado, se le ha atribuido a la educación elefecto de cambio y desarrollo social; sin embargo,deberíamos pensar en todo aquello que ha ocurridopara llegar al momento actual en que la educación yano se percibe como un agente de cambio. Ahora, secuestiona su calidad y funcionalidad, en especial,cuando se habla de educación superior, que hacemás de cuatro décadas se plantea como la respuestaa la demanda de formación del recurso humano cali-ficado que tendrá en su poder la planeación y direc-ción del desarrollo global del país.

El docente debe tomar en cuenta que es el alum-no al que se está formando para el ejercicio de unaprofesión y de la vida; si queremos alumnos indepen-dientes, creativos, responsables, lo primero que sedebe hacer es respetar sus formas particulares decomprensión y manejo de la información; después,conocer cómo llegamos a elaborar el proceso deaprendizaje; así, posiblemente los maestros puedanaprender nuevas formas de comprensión de la mate-ria. Por último hay que llevar a cabo una discusiónalumno-maestro para aclarar puntos que han queda-do confusos.

Es necesario cambiar las dinámicas tradicionalesde trabajo en el aula, que el profesor utilice el cono-

cimiento como un catalizador del aprendizaje, quepermita al estudiante transitar por el curriculum uni-versitario bajo su conducción, complementado conreformas curriculares para la integración de conoci-mientos. Esto es, reemplazar la enseñanza fragmen-tada por otra integradora de los conocimientos, quele facilite al educando articular los nuevos conoci-mientos a su cuerpo cognoscitivo sin mayores esfuer-zos. Un espacio donde las evaluaciones subjetivaspasan a ser objetivas y directas, a fin de permitir unaevaluación cualificada y no cuantificada, que permitagenerar en el educando estímulos hacia la autoesti-ma, la creatividad, la reflexión y la investigación.

No podemos dejar de lado que nuestra esencia esla academia, es el centro de las estrategias, accionesy realizaciones de la universidad; con ella se configu-ran los anhelos de la sociedad, se cumple con las ex-pectativas de los estudiantes que ingresan a sus au-las y se construye un mañana lleno de opciones paraincrementar los niveles de bienestar social. Es la vi-sión que los profesores y estudiantes deben sostenerpara seguir construyendo esta cultura de la mejoraconstante en el aula.

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This essay is about conception and origins of the Information and the Knowledge Societies. It also proposedgeneral issues to be followed by the University towards virtual education to benefit the training needs of today’ssociety.

Key words: Knowledge Society, University Virtuality, ITC, Graduate Studies.

De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento: la restructuración de la

universidad rumbo a la virtualización

From the Society of Information to the Knowledge Society:The University’s Restyle Towards Virtuality

TERESA GUZMÁN FLORES,1 VÍCTOR LARIOS OSORIO,2 RICARDO CHAPARRO SÁNCHEZ3

1 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Doctorado en TecnologíaEducativa por la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona, España y perfil PROMEP. [email protected]

2 Profesor de tiempo completo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Doctorado obtenido en elCINVESTAV en Matemática Educativa. Miembro del Sistema Nacional de Investigaciones y perfil PROMEP. [email protected]

3 Profesor de la Universidad Autónoma de Querétaro y estudiante de doctorado en el área de Ciencia y Tecnología. [email protected]

ResumenSe presenta un ensayo sobre la concepción y orígenes de la sociedad de la información y del conocimiento;

asimismo, se proponen líneas genéricas a seguir por la universidad para la virtualización de la educación, en be-neficio de las necesidades de formación de la sociedad actual.

Descriptores: Sociedad del conocimiento, Virtualización de la universidad, TIC, Educación superior.

Abstract


Antecedentes, concepciones y retos de la socie-dad de la información desde un enfoque educati-vo ante la presencia de las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC)

No prevalece un consenso universal sobre el con-cepto de “Sociedad de la Información o Sociedad delConocimiento”. Estos términos empiezan a tomarforma alrededor de 1970 pues ese año fue un puntode partida en el que la sociedad tiene conciencia deque funciona de manera distinta. Surgen concepcio-nes diferentes del empleo, el comercio y la educa-ción. Se comienzan a romper barreras de espacio ytiempo. La generación, almacenamiento y procesa-miento de todo tipo de información comienza a tenerun auge relevante en la vida cotidiana; en consecuen-cia nace la preocupación por el estudio sobre la rela-ción entre ciencia, tecnología y sociedad; con ello,impera la necesidad de cambiar la forma en contem-plar la ciencia y la tecnología.

Se asume que la sociedad de la información es lasucesora de la sociedad industrial o de la sociedadpostindustrial. Fritz Machlup en 1962 empleó por pri-mera vez la frase de sociedad de la información en sulibro “The production and distribution of knowledgein the United States” y la concepción actual es influjodel sociólogo Yoneji Masuda, quien publicó en 1981“The Informatión Society as Post-Industrial Society”.

Desde la perspectiva de Martínez (2007), esta so-ciedad surge como movimiento de dos corrientesideológicas, una en Estados Unidos y la otra en Eu-ropa. La ideología de este movimiento se da en uncontexto en el que se duda de la certidumbre de laciencia y de los supuestos beneficios de la tecnolo-gía. Estas dos corrientes ideológicas se ocupan dela dimensión social de la ciencia y la tecnología; ca-da una tiene sus diferencias en enfoque y objetivos.Para la corriente europea su principal interés se cen-tra en los factores sociales, económicos, políticos,culturales, y a su vez estos condicionan la construc-ción de la ciencia y la tecnología. Para la corrientenorteamericana estos factores sociales son produc-to de la ciencia y la tecnología y, en consecuencia,esta corriente enfatiza las consecuencias sociales einfluencias de las innovaciones tecnológicas desdeuna perspectiva más práctica, si la comparamos conla europea.

Siguiendo a este mismo autor, en la Figura 1, ob-servemos cómo se agrupan una serie de aspectos co-mo la globalización, el desequilibrio informático, las

nuevas tecnologías y otras para caracterizar a la socie-dad de la información desde un enfoque educativo.

La globalización se describe como una realidadque comporta interdependencia económica, elimina-ción de barreras económicas para el libre tránsito derecursos, trabajo y capitales. El hecho real es que pa-ra los países la globalización está desequilibrada encuanto a su accesibilidad y posibilidades de partici-pación. El desequilibrio informático es una asimetríade la globalización de la información, esto es; todo elmundo genera información pero sólo unos cuantos lareciben como conocimiento, muchos otros la recibencomo exotismo, es decir, tendencia a asimilar formasy estilo artísticos de un país o cultura.

La mundialización se expone como una concep-ción que engloba a todos los países y se piensa enuna sociedad que se ve afectada por la influencia delas tecnologías. Lo cierto es que en esta sociedad,siendo esta “la Sociedad de la Información y del Co-nocimiento”, la globalización es una estadía que tie-ne muchos matices buenos y, sin embargo, otros per-versos y muy nocivos. Por mencionar sólo algunos,las tecnologías son la base de la operatividad de laglobalización. La Internet, como red de comunicaciónpuede ser un elemento que permita que los paísesmás ricos y más poderosos se impongan sobre losmás pobres y desprotegidos. De hecho la globaliza-ción permite un desequilibrio entre países respecto asu inclusión y su participación dentro de ella. En el

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ARTÍCULOSGuzmán Flores, Larios Osorio, Chaparro Sánchez


Figura 1. Características de la sociedad de la información (Martínez, 2007)

contexto de la educación, es preocupante la brechadigital,1 ya que mientras que las tecnologías permitenel acceso masivo de la información, también es cier-to que provocan marginación y exclusión, pues no to-dos tienen acceso a ellas y, por tanto, tampoco pue-den acceder a los nuevos esquemas de formación.Desgraciadamente, la democratización en la globali-zación es un estadio muy alejado para muchos y, aun-que los sociólogos definen el término “globalización”como una trasformación que ha afectado a toda lasociedad, el hecho es que esta trasformación no essiempre en beneficio de la propia humanidad.

Otra concepción referente a la sociedad de la in-formación y del conocimiento la proporciona Cabero(2007), quien señala que se trata de una sociedadglobalizada cuyo elemento básico de desarrollo y po-tenciación gira en torno a las tecnologías, en la queaparecen nuevos sectores laborales y con exceso deinformación, por lo que debemos dotarnos de capa-cidades para discernir la información útil de la queno lo es.

A partir de la presencia de las tecnologías en lasociedad, a través de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (TIC)2 aparece el concepto dealfabetización tecnológica, que engloba el dominio y la ad-quisición de habilidades en su uso. Esto significa queel individuo debe tener un dominio básico sobre es-tas tecnologías; de lo contrario, no tenerlo represen-tará una forma de marginación.

Prendes (2005), la define como “La sociedad de lainformación o sociedad postindustrial, cuyos moto-res son el aprendizaje y el conocimiento, y entendidacomo sociedades avanzadas, en las que la vida esmás cómoda e intelectual, el tiempo de ocio se ex-pande y se abre un abanico ilimitado de oportunida-des de acceso a la información y a la cultura lo cualno ha de impedirnos reconocer su cara oculta refe-rente a algunas de las enfermedades derivadas delexceso de tecnología y de información, comunes a lassociedades de la información”. Prendes enmarca a lasociedad actual desde una perspectiva en la que elconocimiento, la tecnología y la vida social del serhumano guardan un cierto equilibrio.

Desde el enfoque educativo es relevante com-prender cómo funciona esta sociedad y cuál es suprospectiva educativa; lo cierto es que con la presen-cia de las TIC, la sociedad necesita y demanda unarestructuración de los sistemas educativos que ga-ranticen, además de la calidad académica, la igual-dad en las oportunidades educativas para todos. Labrecha digital y la exclusión digital son problemáti-

cas consecuencia de la presencia de las TIC en la so-ciedad, y para enfrentarlas es necesario que los go-biernos de los países inviertan en educación, puesuna sociedad educada es una sociedad alfabetizadatecnológicamente.

También es importante reflexionar sobre el desa-rrollo de la tecnología y el uso de ésta por la socie-dad, pues existen caras ocultas que pueden significarla pérdida de la libertad sobre la adquisición del co-nocimiento, la monopolización del conocimiento, laexclusión de las bases de datos donde se almacena ygestiona el conocimiento para la humanidad, la acu-mulación y concentración de los conocimientos porlas organizaciones. Todo lo anterior lleva a plantear eldebate sobre la desigualdad de las sociedades queno almacenen y gestionen conocimiento con respec-to a las que previeron el futuro y sí lo hicieron. Sinembargo, la solución a este problema depende de uncomplejo sistema que tiene relación con la economíay el desarrollo de los países y con ello reiteramos quela universidad debe asumir el compromiso de imple-mentar estrategias que permitan a la sociedad el ac-ceso a la información, a las tecnologías y por supues-to a la educación, en sus máximos niveles.

El desarrollo acelerado de la tecnología y la nece-sidad de usarla para mejorar nuestro entorno de vidaprovocan en la sociedad retos significativos. Estos re-tos tienen que ver con la desigualdad digital y susconsecuencias o la llamada también brecha digital, ala que ya hemos hecho referencia. Ahora bien desde laperspectiva de Castells (2001) exponemos algunos re-tos que la sociedad debe enfrentar ante el desarrollo,evolución e influencia de las tecnologías de informa-ción y la comunicación en la vida y en la educación:

La libertad misma: se refiere al control que puede te-ner Internet sobre nosotros, además de que la estruc-tura de la red puede ser privatizada, controlada, mani-pulada y podemos sufrir un proceso de autodirecciónde información, y más grave aún, de pensamiento y decambio de valores. En la medida en que la Internet seconvierte en una estructura dominante en nuestras vi-das, la propiedad y el control de acceso a ella, repre-sentan la batalla por la pérdida de la libertad.

El problema de la exclusión de las redes: en esta socie-dad red globalizada en donde todo el movimiento eco-nómico, social y cultural entre países se acelera porla presencia de la Internet, el problema de la exclu-sión representa una marginación que puede produ-cirse por la falta de una infraestructura tecnológica,los obstáculos económicos o institucionales para elacceso a las redes, la insuficiente capacidad educati-

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ARTÍCULOS


De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento…

va y cultural para el uso de la Internet de manera au-tónoma, etc.

La capacidad de procesamiento de la información y genera-ción del conocimiento, en cada uno de nosotros y espe-cialmente de los niños. Y se refiere sólo a la alfabeti-zación en el uso de la Internet; Castells (2001) se re-fiere primordialmente a “la adquisición de la capaci-dad intelectual necesaria para aprender a aprenderdurante toda la vida, obteniendo información digital-mente almacenada, recombinándola y utilizándolapara producir conocimientos para el objetivo desea-do en cada momento”.

En este último punto se pone en jaque al sistemaeducativo. Por ello el planteamiento es que, más alláde equipar las escuelas con tecnologías; reconstruir-las o construirlas, de reciclar a los profesores, etc., loque realmente se necesita es un nuevo modelo edu-cativo, basado en todo lo que representan las TIC: co-nectividad, interactividad, colaboratividad y, princi-palmente, el desarrollo de la capacidad de aprendera aprender y tener pensamiento crítico y autónomo.

Cabe resaltar que uno de los pilares fundamenta-les de la sociedad es la universidad, pues una socie-dad educada, evoluciona en beneficio propio. Unasociedad educada es una sociedad civilizada, demo-crática, en donde los valores éticos originados en lasraíces de su cultura prevalecen, crecen y evolucionansanamente. No obstante, un peligro más que se evi-dencia en la sociedad del conocimiento, dice Gisbert(2006) es el hecho de que la universidad deje las ac-ciones formativas a la iniciativa empresarial y a las le-yes del mercado; esto puede generar un reduccionis-mo del conocimiento pues es fácil caer en la tenta-ción de crear conocimiento únicamente pensando enlos objetivos económicos de las grandes corporacio-nes empresariales. Todo esto nos hace reflexionar so-bre los cambios profundos que tiene que enfrentar launiversidad como institución y qué estrategias ha dedesarrollar para lograrlo.

Cada época o periodo histórico se caracteriza porel predominio de una determinada tendencia que, asu vez, determina el modo de expresarse y actuar delos individuos en un periodo concreto. La sociedadde la información es una época caracterizada por uncomplejo modelo de interacción entre sociedad y tec-nología, no existiendo un predominio de la una sobrela otra. Sin embargo, debido al desarrollo tecnológi-co tan acelerado, pareciera ser que permitimos quelas tecnologías determinen la forma en que vivimos ycon ello dejamos que exista un predominio de la se-gunda sobre la primera. En este sentido, debemos

ser conscientes que la tecnología sólo es un mediopara mejorar la estadía de nuestras vidas y debemosusarla para ser cada vez una mejor sociedad en arasde la igualdad y la madurez democrática. Entonces,definamos a la sociedad como una sociedad en bus-ca de la información para gestionar conocimiento, esdecir una sociedad informada y educada, una socie-dad en aras de una democratización y ajena a unamarginación digital por lo que digamos que somos laSociedad de la Información y del Conocimiento. Par-ticipemos como ciudadanos responsables y evitemosque en el futuro seamos una sociedad en donde la li-bertad de pensamiento se vea manipulada por el di-reccionamiento de la información o que seamos unasociedad en donde unos cuantos tengan acceso a latecnología siendo este un tipo de marginación queconlleva graves consecuencias como la desigualdaden el acceso a la educación, a la cultura y a la globa-lización.

La Universidad en aras de la virtualización

La universidad del siglo XXI debe satisfacer lasnecesidades de formación de la sociedad; para ello,debe tener una visión prospectiva de la evolución dela sociedad y, por tanto, de las formas de aprendizajede los jóvenes. Ellos son los “nativos digitales”,3 losque aprenden con nuevas herramientas tecnológicascomo las TIC, los que se revelan ante la enseñanzatradicionalista, los irreverentes, los que reclaman, losque ven a su profesor como su igual. Esto implica, engran medida, que la universidad tenga que evolucio-nar como nunca antes lo había hecho, es decir, quedeberá enfrentarse al rediseño de su modelo educati-vo y a nuevas formas de organizar su docencia; almismo tiempo, deberá mantener sus principios deautonomía bajo los que fue creada en beneficio pro-pio y de la formación de la ciudadanía.

La Universidad debe ofrecer formación a la socie-dad de manera permanente y a lo largo de toda la vi-da; por ello sus modelos de formación deben girar entorno a adquisición de nuevo conocimiento, reciclajedel conocimiento cuando éste queda obsoleto y ac-tualización del conocimiento (Guzmán, 2008:37).

Los modelos de formación actual, caracterizadospor la cátedra presencial, no responden a las expec-tativas y necesidades de los “nativos digitales”, es de-cir, de los estudiantes de hoy. La práctica de reunirpersonas en un lugar para que el profesorado trasmi-ta conocimientos, debe evolucionar en aras de unauniversidad virtualizada4 que satisfaga las necesida-

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des de formación de los jóvenes; de otra forma, launiversidades en donde prevalezcan ésta prácticaeducativa quedaran desfasadas y suplantadas poraquéllas que hayan reestructurado su modelo, basa-do en la virtualidad de la educación. Se trata de pen-sar en modelos en donde la conectividad e interacti-vidad a través de las TIC sean herramientas funda-mentales para los procesos de formación.

Ahora bien, de la universidad presencial a la uni-versidad virtual, las concepciones de espacio y tiem-po se modifican; en la virtualidad la universidad hade concebirse como una institución que además, detrasmitir y generar conocimiento de manera presen-cial, también lo haga en un entorno de red a través deuna comunicación síncrona y asíncrona; es decir, de-be desaparecer la barrera del espacio y el tiempo que,entre otros factores, ha sido una limitante para resol-ver la equidad en la formación superior.

En esta nueva concepción de universidad virtual,el docente será capaz de trasmitir y generar conoci-miento, tanto de forma presencial como de forma re-mota; el docente debe contribuir activamente en larenovación de la docencia universitaria, él debe ser eliniciador de todo proceso de innovación y cambio enla universidad.

En el aprendizaje consolidemos la concepción deaprender a aprender; es decir, los estudiantes se ha-cen cargo de gestionar su propio aprendizaje, seamosguías y orientemos a los estudiantes para que ellosdefinan las estrategias para alcanzar sus propios ob-jetivos formativos de manera permanente y a lo largode toda la vida. No debemos de olvidar que los estu-diantes de hoy son capaces de generar conocimiento,de aplicarlo y transformarlo.

Hoy la universidad debe partir de adaptar su vi-sión y misión; debe desarrollar planes estratégicosencaminados a rediseñar sus modelos educativos y areestructurar su docencia; así mismo deberá iniciarestrategias de adquisición, renovación y organizaciónde sus recursos tecnológicos y didácticos al serviciode la enseñanza y el aprendizaje en aras de una uni-versidad virtual, una universidad del siglo XXI, unauniversidad que colabora para que esta sociedad nosea la sociedad de la información, sino una sociedad in-formada y del conocimiento.

La virtualización de la universidad como estrate-gia de innovación y cambio

La interdependencia entre países exige un siste-ma educativo moderno, innovador, capaz de com-

prender y resolver los problemas de tiempo y espacioque demanda esta sociedad tendiente a la globaliza-ción, pues como señala Martínez (2007) no todos lospaíses pertenecen a la globalización. No obstante, launiversidad de hoy tiene que enfrentar estos nuevosretos y diseñar nuevos paradigmas educativos asu-miendo la virtualización en la universidad como es-trategia de innovación y cambio para la mejora conti-nua de sus procesos de formación.

Desde el enfoque de Silvio (2000) la virtualizaciónes un proceso y el resultado del tratamiento de la co-municación mediante la computación de datos, in-formaciones y conocimientos. De otra forma, la vir-tualización consiste en representar electrónicamentey en forma numérica digital, objetos y procesos quepermanecen en el mundo real. En el contexto educa-tivo, la virtualización, puede comprender la represen-tación de procesos y objetos asociados a actividadesde enseñanza y aprendizaje, investigación, extensióny gestión, así como objetos cuya manipulación per-mite al usuario, realizar diversas operaciones a travésde redes.

La virtualización de la Universidad representa unode los cambios más contundentes en el trayecto delsistema educativo, pues tiene como consecuencia lasustitución del modelo educativo presencial por unnuevo modelo apoyado en las TIC como elementosmediadores en la formación. La virtualización comouna estrategia de innovación y cambio exige un re-planteamiento del proceso de formación; ello impli-ca un rediseño de la estructura física, implica un cam-bio de pensamiento, un cambio de funciones y de ro-les por parte de los actores de la educación. No bas-ta con la presencia de computadoras, redes, la digita-lización de recursos y el diseño de materiales; la vir-tualización como estrategia de cambio en el modelode formación exige poner en marcha procesos de in-novación y cambio en la práctica educativa del do-cente en la que de manera implícita las TIC deben serherramientas indispensables pero, a la vez, invisiblesen el marco de la docencia.

Ahora bien, la virtualización de la Universidadpuede concebirse como una restructuración y cambioen sus modelos formativos caracterizados comoaquéllos en los que el proceso de enseñanza aprendi-zaje se desarrolla a través de entornos tecnológicos(modalidad virtual), y en los que se combinan la en-señanza presencial y la enseñanza virtual (modalidadsemipresencial).5

Las universidades virtuales pueden ubicarse enun amplio espectro, desde las que se dedican com-

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ARTÍCULOS



pletamente a la modalidad a distancia o enseñanzavirtual, es decir, ofrecida a través de entornos tecno-lógicos; las que combinan la enseñanza presencial yla enseñanza virtual; hasta simplemente las que ofre-cen cursos individualizados en línea. No obstante, to-das ellas requieren de un paradigma educativo y deldiseño de un entorno tecnológico de formación. Sali-nas (1999, 2004a) dice que algunos de los elementosnecesarios en los entornos virtuales de formación yen el marco de los modelos de formación flexibleson: la comunicación mediada por computadora(componente tecnológico); los medios didácticos; laFlexibilidad (elementos del aprendizaje abierto); elentorno organizativo (componente institucional) y,por último el aprendizaje y la tutoría (componente di-dáctico).

Si bien es cierto que la virtualización de la univer-

sidad es hoy una necesidad imperante de la socie-dad; para la universidad significa reestructurar la do-cencia, alfabetizar tecnológicamente al profesorado,cambiar el paradigma educativo, cambiar los roles deprofesorado en la práctica educativa, crear y diseñarentornos tecnológicos y equipar las aulas con nuevastecnologías. La virtualización de la educación conlle-va la adopción de nuevos métodos pedagógicos, nue-vas actitudes y hábitos en la enseñanza y en el apren-dizaje. No obstante a lo anterior, las TIC como ele-mentos potencializadoras de la virtualización, no sonlas responsables de la evolución y la calidad del pro-ceso educativo; es el proceso educativo el responsa-ble de usar estas tecnologías para evolucionar y lo-grar una educación de excelencia en el contexto de launiversidad.

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Estrategia 1.1

Línea 1.1.1

Línea 1.1.2

Estrategia 2.1Línea 2.1.1Línea 2.1.2Línea 2.1.3Línea 2.1.4Estrategia 2.2Línea 2.2.1

Estrategia 3.1Línea 3.1.1Línea 3.1.2

Estrategia 4.1Línea 4.1.1Estrategia 4.2Línea 4.2.1

Línea 4.2.2

Línea 5.1.1

Desarrollo de proyectos que justifiquen ante la SEP y ante organismos gubernamentales, las nece-sidades de recursos TIC para la mejora de la calidad educativa.

Justificar que los recursos TIC son elementos que garantizan la mejora de la calidad académica, alintegrar estos recursos como herramientas didácticas en la formación

Aplicar a las convocatorias emitidas por organismo que proveen de recursos económicos para lasustentabilidad de las TIC.

Incorporación de las TIC como herramientas didácticas en la enseñanza y el aprendizajeSensibilizar a la gestión sobre las ventajas del uso de las TIC en los modelos de formación.Sensibilizar al profesorado sobre las posibilidades y ventajas del uso de las TIC en la docencia.Implementar una estrategia que permita el acceso a los recursos TIC.Implementación de centros de recursos TIC y aéreas de apoyo técnico.Adaptar los espacios de formación a las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje.Implementar la creación de plataformas educativas y aulas equipadas con TIC.

Diseñar un plan de formación en TIC para el profesorado.Diseñar las líneas temáticas de formación y criterios de formación.Implementar mecanismo para el reconocimiento de la formación del profesorado y la calidad do-

cente.

Rediseñar el modelo formativo orientado al uso de las TIC.Implementar el uso de las TIC en el proceso formativo.Dotar de recurso TIC y adaptar los espacios de formación a la nuevas formas de aprendizaje.Crear y diseñar un entorno tecnológico (plataformas educativas, recursos web) para el desarrollo

del proceso de enseñanza y aprendizaje.Dotar los espacios de formación con recursos TIC.

Sensibilizar al alumnado sobre la responsabilidad que implica el aprendizaje centrado en el estu-diante.

Tabla 1. Algunas líneas estratégicas para la virtualización de la universidad

Estrategia 1. Desarrollo de proyectos para el aseguramiento de la infraestructura tecnológica para garantizar la accesibilidad a los recursos TIC.

Estrategia 2.Mejorar el nivel de implementación y uso de las TIC en la universidad.

Estrategia 3.Capacitar a todo el profesorado en el dominio y uso de las TIC para la docencia.

Estrategia 4.Planificar los procesos de aprendizaje incorporando las TIC como espacio de formación y como medio y recurso didáctico.

Estrategia 5. Favorecer en los estudiantes la admisión de nuevos roles en entornos tecnológicos de formación.

Líneas estratégicas hacia la virtualización de launiversidad

La sociedad exige nuevas estrategias para la ad-quisición del conocimiento, por lo que la universidadtiene que replantear su docencia, y con ello los pro-cesos en los que ésta se desarrolla. La enseñanza y elaprendizaje actuales deben planearse y desarrollarseen términos de una comunicación sincrónica y asin-crónica, lo que conlleva la integración de nuevas tec-nologías.

En el aprendizaje es indispensable la integraciónde recursos de las TIC; sin ellos, el discente no puededesenvolverse ni seguir las exigencias de formaciónque le demanda su entorno de vida.

Por todo ello, la institución necesita diseñar es-trategias de incorporación de las TIC para cada unode sus procesos implicados en todo lo que engloba elacto de enseñar y aprender. Para ello, al mismo tiem-po requiere de aprender de las experiencias vividaspor otras instituciones y diseñar su experiencia pro-pia para la integración de las TIC.

Hoy es necesario permear en los modelos de for-mación un nuevo paradigma educativo con nuevasteorías pedagógicas, apoyado en todos los elemen-tos que engloban las TIC como nuevas herramien-tas didácticas y mediadoras en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. La comunicación sincrónica yasincrónica deben ser elementos característicos ymediadores de la enseñanza y el aprendizaje; en elaprendizaje deben generarse nuevas estrategias ymetodologías, evaluativas e innovadoras; deben re-plantearse los programas de formación del profeso-rado buscando su alfabetización tecnológica,6 muynecesaria y requerida en los modelos de formaciónde la universidad virtual. Sin embargo, más allá decualquier idea, el camino hacia la virtualización dela Universidad debe partir de un plan estratégicofundamentado en el modelo pedagógico de la uni-versidad, para lo cual se pueden tomar en cuentaalgunas líneas estratégicas que se presentan en laTabla 1.

Finalmente cabe, mencionar que la sociedad ac-tual se desarrolla en una situación de contrastes ex-tremos y por ello la virtualización de la educación su-perior para algunas instituciones educativas, por mu-cho tiempo, será una utopía.

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Notas

1 División (o brecha) digital: Término introducido por laNational Telecommunications and Information Admi-nistratión (NTIA) del Departamento de Comercio deE.U. Se refiere a la brecha entre individuos, hogares, ne-gocios, organizaciones y áreas geográficas de diferentesniveles socioeconómicos, dependiendo de la oportuni-dad que tienen de acceder a las tecnologías de informa-ción y comunicación y el uso que dan a Internet en di-ferentes tipos de actividades (Ortega y Marchisio,2007:318).

2 Las TIC es una expresión que engloba una concepciónmuy amplia y a su vez muy variable, respecto a una ga-ma de servicios, aplicaciones y tecnologías, que utilizandiversos tipos de equipos electrónicos (hardware) y deprogramas informáticos (software), y que principalmen-te se usan para la comunicación a través de las redes.

3 Nativos Digitales: son los estudiantes de hoy, los que tie-nen un conocimiento pleno en las nuevas tecnologías,la Internet, y todo lo que gira en torno a la red, comuni-caciones, software y hardware. Estos nativos digitales

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ARTÍCULOS



han adoptado nuevos sistemas de comunicación a tra-vés de la red: mensajería, comparten e intercambian in-formación, se mueven en mundos 3D, socializan en am-biente chat; aprenden interactuando en la red. Caracte-rísticas: Son visuales, prefieren lo gráfico; trabajan yprocesan paralelamente; funcionan mejor trabajandoen la red; esperan recompensas inmediatas…

4 Comunicación síncrona y asíncrona: La palabra síncronaen este contexto no es considerada un término técnico;refiérase a la comunicación a través de la web realizadaentre un emisor y un receptor en el mismo tiempo, distintolugar. La palabra asíncrona refiérase a la comunicacióna través de la web realizada entre un emisor y un recep-tor en diferente tiempo, diferente lugar.

5 Consideraremos la virtualización de la universidad comoel proceso de restructuración que se requiere para sa-tisfacer las demandas de los modelos de formación,acorde a las nuevas formas de aprender de de la socie-dad actual. Cabe señalar que la palabra “virtual” tienesus orígenes a partir de 1996, en nuestro país y por pri-mera vez es usada por el Instituto Tecnológico de Estu-dios Superiores de Monterrey al introducir el términode universidad virtual.

6 Alfabetización tecnológica: se considera al proceso deformación del profesorado en el dominio y uso de nue-vas herramientas tecnológicas para la enseñanza.

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The books not only comply with cognitive functions, educational and social, but also have a restorative func-tion, emotional processing and reprocessing. The purpose of this article is to provide a series of reflections onwhat has been called children’s literature. Since this is a way of addressing difficult issues. The study involved 13high school students between 12 and 15 years old. To those who questioned them about the restorative dimen-sion of literature in the treatment of difficult issues, like death. The results show that young people recognize thatthis literature has an accompanying function and repair. We comment on the contribution of the picture-book asa tool, not only for children but for any type of reader, and discusses the importance of including the picture-bookin the school.

Key words: Death, Literature, Picture-book, Reparative Function.

No es fácil pequeña ardilla: el tema de la muertedesde la perspectiva de estudiantes de secundaria

It’s Not Easy Little Squirrel: the Death from the Perspective of High School Students

MARTHA BEATRIZ SOTO MARTÍNEZ,1 PATRICIA BÁRCENAS ACOSTA,2

GABRIELA CALDERÓN GUERRERO3

1 Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected] Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected] Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. [email protected]

ResumenLos libros no sólo cumplen con funciones cognitivas, didácticas y sociales, sino también, tienen una función

reparadora, de elaboración y de reelaboración emocional. El propósito de este artículo es brindar una serie de re-flexiones en torno a lo que se ha llamado literatura infantil y juvenil, herramienta para abordar temas difíciles. Eneste estudio participaron 13 estudiantes de secundaria de entre 12 y 15 años de edad, a quienes se les cuestionósobre la dimensión reparadora de la literatura en el tratamiento de temas difíciles, como el de la muerte. Los re-sultados muestran que los jóvenes reconocen que dicha literatura posee una función de acompañamiento y de re-paración. Se comenta sobre la aportación del libro-álbum como herramienta, no sólo para niños pequeños, sinopara cualquier tipo de lector y se discute la importancia de incluir los libros-álbum en el ámbito escolar.

Descriptores: Muerte, Literatura, Libro álbum, Función reparadora.

Abstract


“Leer es ir al encuentro de algoque está a punto de ser y aún

nadie sabe qué será…”ÍTALO CALVINO

Introducción

La muerte es uno de los temas más agobiantes ydolorosos a los que se enfrenta el hombre. La pérdi-da de un ser amado, así como la certeza de nuestrapropia desaparición, hacen que hablar de ella sea ca-si un tabú para muchos de nosotros.

En las aulas mexicanas el tema es tocado tan só-lo desde una perspectiva biológica, como la termina-ción de un ciclo de vida, o desde la visión de las tra-diciones nacionales, donde la muerte es tratada conjocosidad.

El abordaje del tema de la muerte, como la ausen-cia del otro, la no presencia permanente del ser ama-do, es prácticamente nulo en el ámbito escolar. Sehan hecho intentos valiosos para revertir esta situa-ción, pero aún son insuficientes.

El Programa Nacional de Lectura (PNL) dota a lasbibliotecas escolares y de aula de paquetes de librosentre los que se encuentran historias que tratan lamuerte de los abuelos; tal es el caso de los relatos deNana vieja, La abuela de arriba y la abuela de abajo, o de al-guno de los padres, como el cuento No es fácil pequeñaardilla. La idea subyacente a estos libros es que de lamuerte hay que hablar, pero como cuesta trabajo, laliteratura puede prestarnos palabras e historias parahacerlo.

A pesar de que es ya un avance contar con litera-tura que nos permita tocar este tema lejos de lasperspectivas exclusivamente biologicistas o tradicio-nalistas, no deja de llamar la atención que los únicosacercamientos los constituyan algunos textos litera-rios de las bibliotecas de aula y no una propuesta di-dáctica concreta de trabajo.

Quizá uno de los factores que han contribuido aeste vacío escolar alrededor del tema, aunque clara-mente no es el único, sea el desconocimiento en tor-no a lo que piensan y perciben los alumnos sobre lamuerte.

En un país donde la violencia ya no es noticia,donde la muerte es la protagonista de los encabeza-dos de la prensa, resulta necesario indagar la percep-ción de los jóvenes, en este caso estudiantes de se-cundaria, en torno a este tema; este es el propósitodel presente artículo.

La muerte desde la psicología y la literaturaSi partimos de la definición de muerte, ésta pro-

viene del latín mors, mortis: cesación o término de lavida, por lo que en términos biológicos, implica ladesaparición de los signos vitales de la esfera corpo-ral. Sin embargo, los seres humanos somos muchomás que signos vitales, mucho más que tejido, san-gre y hueso; somos también libido, deseo, fraterni-dad, solidaridad, trascendencia, cultura, lenguaje yrelato.

Hablar sobre la muerte no nos gusta; lo hacemoscuando no nos queda más remedio, cuando sucedecon algún ser querido o conocido. Es un fenómenoque siempre golpea al ser humano, sin hacer distin-ciones de ninguna naturaleza. Es una parte natural dela vida, lo único en lo que todos somos iguales.

La idea de la muerte nos acerca a nuestra finitud,nos refrenda el constante conflicto entre Eros y Tana-tos, nos recuerda que nuestra existencia no es másque un lapsus de la muerte.

No es extraño entonces que no se hable de lamuerte, porque si se le nombra, la palabra la materia-liza, le da cuerpo y existencia; la palabra hace eviden-te que la vida está irremediablemente definida por lamuerte.

La cultura mexicana, célebre por su culto a lamuerte, en realidad esconde detrás de sus festivida-des, sus juegos de palabras, los chistes y el folclorcon el que el tema es tratado, un profundo temor, alpunto que la única manera en que parece posibleconjurar el miedo es a través del abordaje jocoso ysiempre referido a terceros, evitando establecer cual-quier liga directa, simbólica y emocional, entre lamuerte y quien relata. Así, existen pocas oportunida-des reales para hablar de la muerte.

La literatura nos ofrece un espacio de reflexión yentendimiento de las experiencias más vitales para elser humano. En el caso de literatura que aborda el te-ma de la muerte, y que está dirigida a niños y jóve-nes, la historia y la imagen que se crean en torno a unpersonaje que vive la fatalidad de la pérdida, puedenayudar a acercarnos a ella de una manera constructi-va. Esto es así ya que la narración literaria cuenta al-go que le sucede a alguien (personaje) desde una ex-periencia particular (e interpretada) del mundo; di-cha interpretación incorpora imágenes, metáforas, fi-guras que recogen la experiencia humana en toda suintensidad pero mediada por la intención artística(Colomer, 1996).

Así, el libro, el lugar en el que se hilvanan cuida-dosamente palabras e imágenes, presta la voz y con-

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ARTÍCULOSSoto Martínez, Bárcenas Acosta, Calderón Guerrero


figura el espacio necesario para materializar la muer-te, para que tome cuerpo y existencia, pero que, alcobijo del relato, no resulte tan amenazante; el libronos confronta pero también nos contiene; la historianos lanza y al mismo tiempo nos protege dentro en laseguridad de su universo. Es por ello que el libro seconstituye en una oportunidad real para hablar connosotros mismos de la muerte, a través de la media-ción de un relato que nos toca, nos humaniza, y nosda valor.

El papel de la literatura en el tratamiento de temas difícilesExisten temas que suelen ser difíciles de ser ma-

terializados por la palabra, como sucede con la se-xualidad y con la muerte. Cuando esto ocurre, losadultos contamos con una aliada poderosa: la lite-ratura.

La literatura puede ser el medio a través del cuallos niños y jóvenes participen de situaciones simbó-licas complejas, en donde se vea a los personajes ex-perimentando crisis, superando duelos, haciéndosepreguntas; situaciones que quizá les son muy cerca-nas pero al mismo tiempo se encuentran enmarcadasen la seguridad que brinda el libro, la seguridad deque en algún momento pueden cerrarse las páginaspara respirar, para pensar, para alejarse y luego volverde nueva cuenta a la historia.

Es decir, el lector, que no es un ente pasivo pues-to que al leer lo hace desde su propia personalidad,su historia, sus necesidades, desde una mente y uncuerpo particular, desde un aquí y un ahora (Rosem-blatt, 2002), puede aventurarse en una historia, quequizá resulte ser muy parecida a la propia, pero lo ha-ce desde un espacio seguro y confiable como lo es laliteratura; así se pueden recorrer caminos, construirsignificados, elaborar preguntas sobre temas que deotra manera difícilmente se nombrarían.

En ese sentido, los libros permiten a los lectoresexplorar y explorarse a sí mismos a través de las pa-labras y las experiencias del otro.

La tendencia a la identificación por parte de losniños y jóvenes, estará guiada por los más íntimossentimientos, intereses y preocupaciones. Para Ro-semblatt (2002) es la capacidad de identificarnos conla vivencia de los demás la que nos brinda uno de losmás apreciados atributos del ser humano y es, a lavez, la base del poder que puede llegar a tener la lite-ratura, ya que ésta, más que ser un simple “conocersobre”, nos brinda un “vivir a través de” (Rosemblatt,2002). Por esta razón, los libros no sólo cumplen conuna función didáctica de compartir, recrear o infor-

mar; también pueden tener una función reparadora yde elaboración y reelaboración emocional.

De entre las diversas formas que una sociedad tie-ne para comunicar, reflexionar o transmitir un mensa-je, un libro es una vía privilegiada de simbolización yabordaje de los problemas cotidianos; una buenahistoria posibilita acercarnos de manera menos trau-mática al tema de la muerte.

Una gran obra puede darle al lector un momentode cambio, de reflexión, de sentir, de vivir, por un ins-tante, lo que le pasa al otro. No obstante, es la inte-racción lector-libro en donde se generan espaciosnuevos, puesto que la capacidad de un libro particu-lar para hacer vibrar a un lector de cierta manera, es-tará directamente relacionada con las necesidadesemocionales de éste y con su situación y preocupa-ciones específicas.

La literatura infantil y juvenil Hoy sabemos que la lectura favorece la construc-

ción y negociación de significados con el texto; enri-quece la estructura mental de las personas, con loque se allegan de recursos emocionales para afrontarsituaciones difíciles en la vida (Cerda, 2003), para en-frentar angustias y temores, resignificar conflictos yabordar las propias emociones e inquietudes a travésde la palabra escrita (Pettit, 2001). En ese sentido, co-labora con el desarrollo emocional, lingüístico, cog-nitivo y social de los grupos humanos.

El placer de la acción y de la aventura, el interéspor tipos de personas y formas de vida ajenos a lanuestra, el estremecimiento que nos brindan ciertasescenas, con cuadros de violencia física, incluso conimágenes del odio y del mal, pueden deberse a la li-beración que los libros ofrecen a impulsos reprimi-dos por nuestra cultura (Rosemblatt, 2002).

El libro abre espacios, muchas veces catárticos,que permiten acercar una gran diversidad de temas alos niños y jóvenes; es una buena opción para empe-zar a hablar sobre tópicos que resultan difíciles deabordar como adultos y como sociedad. No es extra-ño entonces que en los últimos años hayamos sidotestigos del auge de lo que se ha dado en llamar lite-ratura infantil y juvenil.

Para que un libro llegue a manos de un niño, y enocasiones también de los jóvenes, debe pasar pordiferentes filtros; desde los comerciales y/o educati-vos hasta el de los padres o cuidadores encargadosde los menores, que son quienes se encargan de de-terminar qué tipo de lectura es adecuada para loschicos.

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ARTÍCULOS


No es fácil pequeña ardilla: el tema de la muerte desde la perspectiva…

Si bien es cierto que quienes estamos a cargo deniños o jóvenes (sea como padres, sea como profe-sionales) debemos estar al tanto de lo que leen, tam-bién lo es que se debe ser muy cuidadoso en las de-cisiones que se tomen, ya que en muchas ocasionesse subestima la capacidad de niños y jóvenes paraencarar y comprender (en el sentido más amplio deltérmino) ciertos temas.

En ese caso se encuentran los libros que tratan te-mas “difíciles o controversiales” y que generalmenteno se les acercan a los niños y jóvenes, debido a queel adulto puede no considerarlos capaces de haceruna lectura “adecuada” de ellos, o porque el tema ensí mismo (como la muerte) le genera tanta angustiaque no sabe como abordarlo.

Para Colomer (2002), el corpus de los libros infan-tiles y juveniles se encuentra delimitado por las su-posiciones de los adultos en torno a lo que es ase-quible a niños, niñas o adolescentes de acuerdo consus capacidades interpretativas. Es decir, los encar-gados del cuidado de los menores se guían por lo queconsideran que es lo que los niños pueden entendery lo que es conveniente que lean.

Cerraremos esta sección indicando algunas de lascaracterísticas y rasgos de la literatura juvenil e infan-til actual (Colomer, 2002):1. Los temas que abordan (inmigración, tipos de fa-

milia, problemáticas urbanas, muerte, los abue-los, etc.).

2. Los libros se ofrecen en la mayoría de los casos pa-ra ser “vistos y leídos” y no para ser “oídos o expli-cados”.

3. La literatura infantil y juvenil se ha venido reestruc-turando en distintos tipos de oferta y, en la actua-lidad, se aproxima a la variedad existente en elmercado de la literatura para adultos.

4. Los libros se ofrecen en colecciones cada vez mássegmentadas según la edad de los destinatarios.

El soporte físico del texto: los libros álbumes La importancia de los libros como espacios repa-

radores no radica únicamente en el tejido de la histo-ria que nos presentan; el soporte físico del libro en símismo, puede brindar elementos de apoyo para tra-tar un tema determinado; tal es el caso de los librosálbumes.

Los libros álbumes son cuentos ilustrados dondetexto e imagen colaboran para establecer el significa-do de la historia; la ilustración es tan importante enla construcción del significado, como la trama mis-ma. La idea de un buen libro álbum es que todos los

elementos del libro se pongan al servicio de la histo-ria: texto, ilustración, formato, fondo, disposición delos elementos en la página, tipografía.

Hunt (1996) considera que los álbumes son parteesencial de nuestra cultura pues a través de ellos seintegra a niños y niñas pequeños a nuestra forma depensar, enseñan lo que es culturalmente aceptableen una sociedad, posibilitan conceptualizar y sentirciertos hechos y personas desde la perspectiva parti-cular en la que el narrador nos invita a verlos.

El texto y la imagen son en su conjunto los ele-mentos que permiten que los niños y jóvenes signifi-quen a partir de lo que miran, leen y conocen por suexperiencia. Meek (1998) describe al libro álbum co-mo “textos que enseñan” y reconoce la habilidad delos artistas y escritores que los producen como la ca-pacidad de integrar en estos textos lo que los niñossaben, lo que parcialmente saben y lo que estánaprendiendo del mundo.

En el caso de temas cuyo abordaje es complicado,como el de la muerte, el libro álbum representa unaopción interesante, puesto que su formato invita allector a adentrarse en sus páginas y lo tranquiliza através de imágenes, colores y texturas.

Metodología

El presente trabajo aborda una experiencia de lec-tura con un grupo de adolescentes mexicanos en tor-no a un cuento sobre la muerte.

El propósito fue determinar si los lectores jóvenestienen la capacidad de considerar que la literaturaposee una dimensión reparadora en temas comple-jos como el de la muerte y en momentos de crisis.Aunado a ello, también se indagó sobre sus concep-ciones en torno a las edades para las que sería máspertinente la lectura de esta historia.

ParticipantesSe trabajó con 13 adolescentes que estudiaban en

un colegio privado de la ciudad de Querétaro, Méxi-co; sus edades oscilaban entre los 12 y 15 años y suestatus económico era medio alto. Cabe señalar queen la escuela donde estudiaban se hace un trabajo ri-guroso, desde un enfoque comunicativo y funcional,con el lenguaje escrito; en ese sentido, los alumnostenían experiencia como lectores y productores detextos.

InstrumentoLa historia con la que se trabajó se titula “No es

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fácil pequeña ardilla” de Elisa Ramón e ilustracionesde Rosa Osuna, con formato de libro álbum.

El relato es acerca de una ardilla pequeña a quiénse le muere la madre. Sentimientos como la sorpresay la depresión, el proceso de duelo y finalmente la re-signación que experimenta el personaje, constituyenla base de la trama.

ProcedimientoSe entrevistó individualmente, y usando el méto-

do clínico piagetiano, a los estudiantes en las insta-laciones del colegio. El primer paso consistió en lalectura en voz baja de la historia por parte de losalumnos; una vez que concluían, se iniciaba un diálo-go con algunas preguntas guía; aquí únicamente sehará alusión a dos de ellas: 1) ¿Le leerías la historia a alguien? ¿Para qué?2) ¿A partir de qué edad recomendarías la lectura de

esta historia?

Resultados

¿Le leerías la historia a alguien? ¿Para qué?El propósito de la primer pregunta era indagar si

los estudiantes, a pesar de su juventud, ya considera-ban que la literatura tenía una función reparadora,además de las funciones sociales, didácticas y cogni-tivas que posee.

Los jóvenes contestaron de la siguiente manera:

1) Siete de los trece alumnos expresaron que sí le lee-rían la historia a alguien más, ya que por la trama, és-ta podría ayudar, a quien se la leyeran, a superar latristeza y todo el dolor por el que esas personan ha-bían pasado. Cabe señalar que en este caso, todoslos jóvenes pensaban en algún amigo o familiar con-creto que había vivido la pérdida de un ser cercano,como lo demuestran las siguientes transcripcionesde lo expresado por los participantes:

“Sí (si le leería la historia) tengo una amiga que sele murió su hermano… le ayudaría pues sí, porque comoque le ayudaría a ponerse más feliz” (alumna, 13años).“Sí (si le leería la historia), a mi primo porque semurió su papá. Para que lo superara, porque el libro po-dría ayudar a comprender que la persona estaría ahí… asuperar la tristeza” (alumna, 14 años).“Sí, a un primo al que se le acaba de morir su herma-no… le serviría para que sepa que siempre estará ahí suhermano” (alumno, 14 años).“Quizá a mi abuela… siempre se está quejando… bueno

como acordándose de la gente que se murió y siempre es-tá como… no sé… como en el pasado” (alumna, 15años).

2) Dos participantes dijeron que no se les ocurría nin-guna persona en particular para leérsela, pero que,en definitiva, si conocieran a alguien que hubieraatravesado por una situación de muerte de un sercercano, le leerían lo historia de la ardilla porque es-taban seguros que les ayudaría.

“No se me ocurre a alguien a quien leérselo, pero se lepuede leer a un niño que haya perdido a su mamá, puessí, porque como tiene como la moraleja al final como elaprendizaje yo creo que sí serviría” (alumna, 14 años).“No, a nadie en particular, pero lo recomendaría a adul-tos sí… porque las cosas ya sucedieron… para no sentirque el mundo se te viene encima… siempre hay un apo-yo” (alumna, 14 años).

3) Dos alumnos dijeron que no le leerían la historia anadie:

“No, a nadie” (alumno, 13 años).

4) Finalmente dos estudiantes no respondieron a es-tas preguntas.

Así, casi el 70% de los entrevistados le confieren ala literatura una función muy importante como víapara superar un evento doloroso, como es la muertede un ser querido, lo que indica que han comprendi-do la función de acompañamiento y reparación queofrece un libro.

¿A partir de qué edad recomendarías la lectura de esta historia?Con el propósito de indagar la percepción de los

estudiantes en torno a si esta historia en particular, yel tema de la muerte en lo general, serían adecuadospara cierto tipo de público se les hizo la pregunta dea partir de qué edad recomendarían la lectura de laardilla.• Tres estudiantes la recomendaron para niños de 5

años o menos.• Nueve estudiantes la recomendaron para niños de

6 a10 años.• Un estudiante la recomendó para niños de 12 años

en adelante.• El 69.2% de los participantes se agruparon en torno

a la recomendación de la historia de la ardilla pa-ra niños de 6 a 10 años de edad. Significa que es-tos alumnos, a pesar de ser muy jóvenes, tienenesquemas muy claros que les hacen tomar deci-

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ARTÍCULOS


No es fácil pequeña ardilla: el tema de la muerte desde la perspectiva…

siones sobre la pertinencia o no de un texto paracierto tipo de público. Para el presente trabajo es-te punto es importante porque indica que los jó-venes se asumen como informantes competentesen el análisis de un texto escrito. Esta sensaciónde competencia y comodidad frente a un texto esresultado de ser parte activa de la cultura escrita.

Comentarios finales

La teoría de recepción, se centra en el papel acti-vo del lector en el proceso de lectura, proceso queRosemblatt (2002) llama transaccional, debido a que ellector y el texto se “modelan” uno a otro.

Los libros y la literatura cumplen con funcionesdiversas que van desde lo didáctico, lo informativo,lo lúdico y el esparcimiento, hasta la formación y re-configuración profunda de las personas y las socieda-des. En ese sentido, sea que el lector haya experi-mentado cercanamente la muerte, sea que sólo indi-rectamente, los libros tienen el poder de ayudarnos areconstruir una historia de dolor dotándola de nue-vos significados, o bien, también tienen la facultadde prepararnos para ese encuentro, que sin duda al-guna, experimentaremos tarde o temprano.

El presente trabajo muestra, a nivel de experien-cia, cómo un grupo de jóvenes mexicanos ha cons-truido la función que tiene la literatura como instan-cia capaz de ayudar en la reparación emocional y enla reelaboración de las experiencias personales. Fun-ción, que dicho sea de paso, es de las más descuida-das y menos trabajadas en los ámbitos escolares yformales como los planes nacionales que surgen pa-ra favorecer la lectura.

Poder entender que el libro es un acompañante,un remanso para entender los eventos difíciles a tra-vés de la palabra, es resultado de un acercamientoconstante a los textos; sólo así es posible desarrollaresa “complicidad” con la literatura.

Es menester hacer todo lo que esté a nuestro al-cance para que nuestros jóvenes comprendan la fun-ción reparadora de los textos; asimismo, es necesariopermitir la interacción de los niños y los jóvenes condiversos temas, aún aquéllos considerados difíciles otabúes; al hacerlo, quizá contribuyamos a que cuen-ten con esquemas emocionales para superar una si-tuación difícil, para enfrentar un reto, para confron-tarse. Tal vez, al acercar a los jóvenes a los libros, a laliteratura, y a la lectura de temas “difíciles”, los este-mos acercando, también, a un aliado, a un refugiodonde guarecerse cuando la vida, como indudable-mente lo hará, los envuelva en uno de esos temasque tanto temor nos generan…

Referencias

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ROSEMBLATT (2002). La literatura como exploración. México:Fondo de Cultura Económica.

WILD, M. y BROOKS, M. (2003). Nana Vieja. Caracas: Ekaré.

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The aim of this study was to identify the level of academic satisfaction and issues associated with satisfactionand dissatisfaction of the students academic degree in Teaching French at the University of Guadalajara. Thestudy was conducted with a sample of students in their final two semesters of undergraduate and graduates ofthree generations of recent discharge. To measure the level of satisfaction was used Academic Satisfaction ques-tionnaire used by Conesa (1990). The results indicate that subjects with high levels of satisfaction with their aca-demic career at the University in matters relating to the academic process, teaching, personal development andprofessional involvement with the race and high levels of dissatisfaction with the administrative organization.

Key words: Academic Satisfaction, Motivation, Curriculum.

Evaluación de la satisfacción académica de los estudiantes de la licenciatura en didáctica del francés

Assessment of Students’ Academic Satisfaction of the Degree in Teaching French

CLAUDIA ALICIA HERNÁNDEZ VELÁZQUEZ,1 BAUDELIO LARA GARCÍA,2 MARTHA PATRICIA

ORTEGA MEDELLÍN,3 MARÍA GUADALUPE MARTÍNEZ GONZÁLEZ,4 IGNACIO AVELINO RUBIO5

1 Profesora de la Licenciatura en didáctica del francés del Departamento de Lenguas Modernas. Centro Universitario de Ciencias Socialesy Humanidades, Universidad de Guadalajara, México. [email protected]

2 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, CUCS, UdeG, México.Asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, Secretaría de Educación Jalisco. [email protected]

3 Profesora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, CUCS, UdeG. [email protected] Profesora de tiempo completo de la Escuela Preparatoria No. 11 del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guada-

lajara. [email protected] Profesor del Departamento de Psicología Aplicada del CUCS, UdeG. [email protected]

ResumenEl objetivo de este trabajo fue identificar el nivel de satisfacción académica y los aspectos que se asocian con

la satisfacción e insatisfacción académica de los estudiantes de la Licenciatura en Didáctica del Francés de la Uni-versidad de Guadalajara. El estudio se llevó a cabo con una muestra compuesta por estudiantes de los últimosdos semestres de la licenciatura así como los egresados de 3 generaciones de reciente egreso. Para medir el ni-vel de satisfacción se utilizó el cuestionario de Satisfacción Académica utilizado por Conesa (1990). Los resulta-dos indican que los sujetos tienen altos niveles de satisfacción con su trayectoria académica en la Universidadcon los aspectos relacionados al proceso académico, la docencia, el desarrollo personal y profesional, la impli-cación con la carrera; y altos niveles de insatisfacción con la organización administrativa.

Descriptores: Satisfacción académica, Motivación, Currículum.

Abstract


Introducción

La presente investigación se deriva de la inquietudde explorar la satisfacción académica como un ele-mento de la calidad de la Educación Superior en laLicenciatura de Didáctica del Francés como LenguaExtranjera del Centro Universitario de Ciencias Socia-les y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.Este propósito se enmarca en diversas políticas queimpactan los programas educativos tanto a nivel lo-cal como nacional, en las cuales, la evaluación de lasatisfacción académica de los alumnos en relacióncon sus planes de estudio constituye un indicadorimportante de la calidad curricular.

En el presente trabajo se retoma el concepto decalidad propuesto por la Asociación Europea para laCalidad (AFCERQ), instancia que la define como “elconjunto de principios y métodos organizados en es-trategias globales y tendentes a movilizar a toda laempresa para obtener una mejor satisfacción delcliente al menor coste” (Cano, 1998). Según Yzaguirre(2005), hablar de “calidad de la educación” incluye va-rias dimensiones y enfoques, complementarios entresí. La primera dimensión es la eficacia: una educa-ción de calidad es aquélla en que los alumnos real-mente aprenden lo que se supone deben aprender.La segunda dimensión, complementaria de la ante-rior, está referida a qué es lo que aprenden los alum-nos en el sistema y a su pertinencia en términos indi-viduales y sociales. Finalmente, una tercera dimen-sión es la que se refiere a los procesos y medios queel sistema brinda a los alumnos para el desarrollo desu experiencia educativa. Según Egido y Haug (2006),al hablar de calidad, implícita o explícitamente se ha-ce referencia a la evaluación. Los autores refieren quecalidad y evaluación son conceptos estrechamenterelacionados y si se evalúa, se hace con algún criteriocualitativo.

La educación superior fue el primer sistema esco-lar en ser sometido a procesos de evaluación de la ca-lidad, inicialmente en Estados Unidos en la décadade los años 80, y posteriormente en la Unión Euro-pea. Actualmente, existen diferentes modelos y enfo-ques en torno a las dimensiones que definen lo queha de considerarse como una Universidad de calidad.En el centro de estos modelos y enfoques se encuen-tra el proceso de acreditación al que han sido some-tidos, desde hace algunos años, los programas edu-cativos universitarios en nuestro país (COPAES,2001). El propósito de la acreditación de las institu-

ciones de educación superior por medio de organis-mos evaluadores externos, generalmente instanciaspares, tiene como misión explícita la búsqueda de lamejora en la calidad educativa. La acreditación deprogramas académicos, como un medio para recono-cer y asegurar la calidad de la educación superior; tie-ne su antecedente inmediato en los procesos de eva-luación que adquirieron importancia creciente en elmundo a partir de la década de los años ochenta. Ellose ha manifestado en las políticas y programas quehan emprendido los gobiernos de todo el orbe, apo-yados, (y en muchas ocasiones, obligados) por orga-nismos internacionales como la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO) y la Organización para la Coopera-ción y Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras.

Las primeras acciones para iniciar la evaluaciónde la educación superior en México se realizaron enla década de los setentas del siglo pasado y fueronparte de programas de gobierno e iniciativas de or-ganismos colegiados como la Asociación Nacionalde Universidades e Instituciones de Educación Su-perior (ANUIES). La evaluación de la educación su-perior se institucionalizó en México con el Programapara la Modernización Educativa 1989-1994. Con lacreación del Consejo para la Acreditación de Progra-mas Académicos (COPAES) se inició en 2001 la cons-trucción de un sistema para la acreditación de losprogramas educativos que ofrecían las instituciones.La función del COPAES es regular los procesos deacreditación y dar certeza de la capacidad académi-ca, técnica y operativa de los organismos acreditado-res (COPAES, 2009).

De esta manera, la evaluación y acreditación sevuelven procesos obligatorios, y hasta imperativos,en todas las universidades del país. La Universidadde Guadalajara, siguiendo los lineamientos del Con-sejo para la Acreditación de Programas Educativos enHumanidades, A. C. (COAPEHUM), organismo encar-gado de la acreditación de programas educativos enel área de las ciencias sociales y humanidades, hapuesto en marcha la evaluación de programas acadé-micos relacionados con la enseñanza de las lenguas.En el trabajo que nos ocupa, es el caso de los progra-mas educativos que dependen del Departamento deLenguas del Centro Universitario de Ciencias Socia-les y Humanidades (CUCSH) de la Universidad deGuadalajara (UdeG).

En este contexto general, la evaluación de la sa-tisfacción de los estudiantes de la educación que re-ciben es comúnmente referida en la literatura espe-

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ARTÍCULOSHernández Velázquez, Lara García, Ortega Medellín, Martínez González


cializada como un elemento clave en la valoración dela calidad de la educación (Gento, 2003). De este mo-do, López (1996) señala que el punto de vista del des-tinatario de la educación, los alumnos, y en su defec-to quienes los representan, se está convirtiendo enreferencia fundamental a la hora de diferenciar entreprogramas que tienen calidad y programas educati-vos que no la tienen.

En el mismo tenor, Marchesi y Martín (1998) con-sideran que uno de los indicadores más válidos paramedir el grado de calidad de la enseñanza tiene quever con el grado de satisfacción de las personas queestán vinculadas al proceso educativo. Por su parte,Pérez y Alfaro (1997) consideran que, siendo los estu-diantes los destinatarios de la educación, son los su-jetos que mejor pueden valorarla y, aunque, en elpeor de los casos, tuvieran una visión parcial, su opi-nión es siempre valiosa porque proporciona un refe-rente que debe tenerse en cuenta.

La presente investigación describe un estudiorealizado con el propósito de indagar los factores desatisfacción e insatisfacción de los estudiantes de laLicenciatura en Didáctica del Francés como LenguaExtranjera. A partir de 1990, fecha en que se creó lacarrera, ha habido diversas modificaciones al plan deestudios y la organización de la licenciatura; no obs-tante, no se había realizado un proceso de evaluaciónen donde los propios estudiantes manifiesten suspropias observaciones respecto al plan de estudiosque cursan. En Europa ha habido diversos estudiospara conocer y determinar la satisfacción del estu-diante con la educación recibida. Autores como Hill,1995; Narasimhan, 1997; Sander, Yanhong y Kaye,1999; Stevenson, King y Coats, 2000; Carilli, 2000; Te-jedor, 2002; Darlaston_Jones, Pike, Cohen, Young,Haunold y Drew, 2003, Gento, 2003; Alves y Raposo2004; Petruzzellis, D’Uggento y Romanazzi 2006, Pi-chardo 2007; entre otros, consideran que la evalua-ción de la satisfacción académica de los estudianteses uno de los indicadores importantes que determi-nan la eficacia institucional, el éxito escolar e institu-cional , la utilidad del servicio educativo, control dela calidad educativa y estos como punto de partidapara la mejora de la calidad de la educación superior.En nuestro país, en las universidades de Puebla y Ve-racruz, se han realizado investigaciones en torno a laevaluación del nivel de satisfacción de los estudian-tes universitarios, con el propósito de contribuir almejoramiento de la calidad de la formación docentey de indagar en la percepción del éxito escolar res-pectivamente.

Considerando entonces, por un lado, la crecienteimportancia que ha tomado la evaluación de la cali-dad de la educación superior y por otro lado, las di-versas modificaciones que se han visto reflejadas enel plan de estudios de la carrera, institucionalmentese considera de suma importancia conocer el nivel desatisfacción académica que tienen los estudiantes delactual plan por competencias, ya que, en el contextode las políticas de evaluación de la calidad de los pla-nes de estudio diversos autores sugieren que estosíndices son considerados relevantes en los procesosde evaluación y acreditación por parte de organismosexternos (Egido y Haug, 2006; COPAES, 2009).

En la literatura especializada, el concepto de sa-tisfacción académica es constantemente referida co-mo un elemento clave en la valoración de la calidadde la educación (Gento, 2003). De esta manera, López(1996) refiere que el punto de vista del destinatariode la educación, los alumnos, y en su defecto quieneslos representan, se está convirtiendo en referenciafundamental a la hora de establecer lo que tiene ca-lidad y lo que no la tiene.

Existen actualmente diferentes modelos y enfo-ques en torno a las dimensiones que definen la satis-facción. En el campo de la Psicología, López y Gonzá-lez (2001) definen la satisfacción-insatisfacción comoun estado psicológico que se manifiesta en las perso-nas como resultado de la interacción de un conjuntode vivencias afectivas que se mueven entre los polospositivo y negativo en la medida en que en la activi-dad que el sujeto desarrolla, el objeto da respuesta asus necesidades y se corresponde con sus motivos eintereses. Para Arias y Flores (2005), la satisfacciónsurge cuando la necesidad inicial que motivó el com-portamiento es reducida o saciada. La satisfacción esaquella sensación que el individuo experimenta al lo-grar el restablecimiento del equilibrio entre una ne-cesidad o grupo de necesidades y el objeto o los finesque las reducen. Alves y Raposo (2004) concluyen ensu estudio que cuando se trata de la enseñanza uni-versitaria, la satisfacción no se encuentra únicamen-te influenciada por la calidad percibida, por el valorpercibido y por las expectativas, sino que también loestá por la imagen de las diferentes instituciones. Ca-rilli (2000) señala que la satisfacción del estudiantecon la institución es uno de los indicadores más im-portantes de la eficacia institucional. Para Tejedor(2002), la eficacia de la enseñanza universitaria y losniveles de la satisfacción estudiantil han sido un fo-co común del trabajo académico de la gran importa-ción al sistema universitario y su control de calidad.

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ARTÍCULOS


Evaluación de la satisfacción académica de los estudiantes…

La satisfacción con la carrera es definida por Arias yFlores (2005), como el sentido de gusto por la profe-sión estudiada.

Para otros autores el término de satisfacción estáasociado con los modelos de la calidad total y en al-gunas instituciones de diferentes países el estudian-te es considerado como un consumidor del servicioeducativo. En este sentido, se han utilizado diversosmodelos relacionados con teorías administrativaspara analizar el constructo de la satisfacción acadé-mica; entre ellos, el de la calidad total (Petruzzellis,D’Uggento y Romanazzi, 2006; Caballero, 2002; Gen-to, 2003; Garduño y Flores, s. f.).

Asimismo, la satisfacción/insatisfacción académi-ca se ha abordado desde modelos psicológicos comola teoría bifactorial de Herzberg (1959); la teoría de lamotivación y las necesidades de Maslow (1970) y lateoría de las expectativas de Oliver (1981). Desde unaperspectiva metodológica, estos constructos han si-do abordados por medio de la técnica del incidentecrítico (Bitner, Booms y Bernard, 1990) y la técnica deIadov (Kuzmina, 1970; López y González, 2002)

Método

El diseño del estudio fue de tipo descriptivo ytransversal ya únicamente se describió el fenómenoestudiado por medio de los instrumentos aplicados,sin la manipulación de las variables estudiadas, y seincluyeron diversas cohortes de alumnos partici-pantes.

ParticipantesEl estudio se realizó con la participación de alum-

nos de la licenciatura. Todos los alumnos participan-tes estudiaron o estaban estudiando el programa de-rivado del plan de estudios dictaminado en 2004. Losparticipantes eran alumnos de 6° y 8° semestre de lacarrera, así como egresados de distintas generacio-nes que terminaron la carrera en los meses de juniode 2006, junio de 2007 y enero de 2009. El criterio deinclusión general fue que los participantes pertene-cieran o hubieran pertenecido al mismo plan de es-tudios.

Se utilizó un muestreo por convención. Se selec-cionaron sólo alumnos de 6º y 8º semestre tomandocomo criterio el supuesto de que los alumnos de ci-clos avanzados y los egresados tendrían mejor cono-cimiento y experiencia escolar para poder contestarla encuesta. Ambos ciclos representan la mitad y el fi-nal de la carrera, respectivamente.

El ingreso a la LIDIFLE es anual (en agosto de ca-da año) y en general, existe un grupo de alumnos porgrado. En el momento de la aplicación de la encues-ta había un grupo de 2°, un grupo de 4°, un grupo de6° y un grupo de 8° semestres. De estos grupos, se se-leccionó a los diez alumnos que conformaban el gru-po sexto grado y a los 12 alumnos que conformabanla totalidad de alumnos de octavo grado. A esta cifrase agregaron 39 egresados, de los cuales 18 egresa-ron en enero 2009, 11 egresaron en junio de 2007 y 10en junio de 2006. Ellos fueron seleccionados siguien-do el mismo criterio de ser estudiantes pertenecien-tes al plan de estudio dictaminado en 2004. Se verifi-có el correo electrónico de cada uno de los egresadosy se envío un mensaje para solicitar su apoyo en laelaboración de la encuesta; sin embargo, debido a ladisponibilidad de tiempo y al lugar de residencia, só-lo 28 estudiantes egresados respondieron afirmativa-mente a la solicitud de participación, por lo que seconsideró a estos últimos para la conformación de lamuestra para la realización del presente estudio. Es-tos alumnos egresados pertenecían a los ciclos esco-lares de egreso 2006 A (6 alumnos); 2007 A (6 alum-nos); 2008 B (16 alumnos). De este modo, se seleccio-nó a un total de 50 alumnos: 22 estudiantes activos y28 egresados.

InstrumentoLa técnica de recolección de datos utilizada fue la

encuesta, a través de un cuestionario. Para identificarlos aspectos asociados a la satisfacción e insatisfac-ción de los estudiantes y egresados de la titulación,se elaboró una versión modificada del cuestionariode Satisfacción Académica utilizado por Conesa(1990). El instrumento se integró con los siguientesapartados:

En el primer apartado se registraron variables de-mográficas tales como edad, sexo y ocupación, y lageneración que se cursaba (para los estudiantes) o lade egreso de la licenciatura. Este primer apartado fueluego integrado a las variables administrativas delestudio.

En el segundo apartado se presentó una preguntapara evaluar el grado de satisfacción o insatisfaccióngeneral que les había producido su trayectoria acadé-mica en la Universidad a los alumnos participantes,con una escala de satisfacción de tipo Likert de 1 a 7niveles, donde 1 representó gran satisfacción y 7 graninsatisfacción.

El siguiente apartado constó de una lista de 25reactivos con opciones de respuesta también dis-

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puestos en escala tipo Likert de 1 a 7 que correspon-dían al grado de satisfacción con los aspectos univer-sitarios considerados. En general, estos indicadoresfueron agrupados en dos grandes categorías: aspec-tos académicos y aspectos administrativos, y luegoclasificados en las siguientes variables, según su na-turaleza: Datos socio demográficos; proceso acadé-mico; docencia; desarrollo personal y profesional; re-laciones interpersonales; implicación con la carrera;movilidad estudiantil; y organización curricular y ad-ministrativa. La estructura del inventario se constru-yó con base en dichas variables y sus correspondien-tes indicadores, por medio de una escala tipo Likertque consideraba los siguientes valores: 1. Totalmente satisfecho(a)2. Muy satisfecho(a)3. Satisfecho(a)4. Indiferente5. Insatisfecho(a)6. Muy insatisfecho(a)7. Totalmente insatisfecho(a)

El cuarto y último apartado, consistió de una pre-gunta cerrada respecto a la movilidad estudiantil, conopción de respuesta afirmativa o negativa.

La calificación de los resultados del cuestionariose realizó por procedimientos de premediación sim-ple en todos los apartados.

Recolección de los datosLos cuestionarios fueron aplicados de dos formas.

A los estudiantes activos, se les aplicó de maneragrupal en las aulas de clase. A la mayor parte de losegresados, se les envío por correo electrónico y locontestaron de manera individual. Una vez tabuladoslos resultados, se utilizaron procedimientos conven-cionales de estadística descriptiva para el análisis delos datos. Para el procesamiento y análisis de los da-tos se empleó el paquete estadístico SPSS/WIN ver-sión 12.1.

Resultados

A continuación se presentan los resultados si-guiendo la estructura de organización del instrumen-to. Los indicadores socio demográficos se incluyenen primer lugar.

Indicadores socio demográficosEl número total de sujetos evaluados fue de 50.

La distribución porcentual de la muestra en función

del sexo correspondió al sexo femenino el 84% (42participantes) y al masculino el 16% (8 participantes).El 52% de los participantes (26 sujetos) correspondióal rango de edad de entre 20-24 años; el 38% (19 su-jetos) de entre los 25-29 años; el 6% (3 sujetos) teníaentre 30-34 y el 4% (2 sujetos) 35 años o más.

La distribución de los sujetos en función de la ca-tegoría de alumno o egresado fue de 56% (28 sujetos)que pertenecían a la categoría de egresados de la li-cenciatura y el 44% (22 sujetos) restante a los queaún no culminaban sus estudios. De este grupo dealumnos, el 20% eran estudiantes del 6° semestre (10sujetos) y el 24% estudiantes del 8° semestre (12 su-jetos). Por otro lado, el 32% representaba a los estu-diantes recién egresados en enero de 2009 (16 suje-tos); el 12% a los egresados en junio del 2007 (6 suje-tos), y el 12% restante a los egresados en junio de2006 (6 sujetos).

En cuanto a la ocupación de los entrevistados, sepudo observar que el 34% (17 alumnos) estaba lle-vando a cabo sus estudios de licenciatura; el 42% (21alumnos, de los cuales 5 estudiantes activos y 16egresados) estaba cursando la carrera o realizandootros estudios y además trabajaba; el 20% (10 suje-tos) estaba sólo trabajando; por último, únicamenteel 4% (2 sujetos) de los entrevistados no estudiaba yno trabajaba al momento de la encuesta.

Satisfacción/Insatisfacción general con respecto a la trayectoriaen la carrera

Este apartado se relaciona con una valoraciónglobal de la satisfacción/insatisfacción de los alum-nos, independientemente de los indicadores especí-ficos. El 8% (4 alumnos) mostró alto nivel de satisfac-ción con su trayectoria, el 22% (11 alumnos) un nivelmedio y el 30% (15 alumnos) un nivel bajo. Por otrolado, el 2% (1 alumno) mostró alto nivel de insatisfac-ción con su trayectoria en la universidad; el 4% (2alumnos) nivel medio y el 8% (4 alumnos) un nivelbajo. El 26% restante, es decir 13 alumnos, no expre-saron una inclinación visible hacia la satisfacción o lainsatisfacción de su trayectoria en la licenciatura.

Satisfacción/insatisfacción académica específica

1. Aspectos académicos

A.1. Niveles de satisfacción en el proceso académico. En lavariable proceso académico se consideraron los siguien-tes indicadores: cantidad de conocimientos adquiri-dos (CCA); nivel de conocimientos adquiridos (NCC);

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ARTÍCULOS



logro de objetivos académicos (LO); trabajos realiza-dos (TR); y tiempo disponible para dedicarlo a la ca-rrera (TDC).

En general, los niveles de satisfacción en esta va-riable fueron altos. Tres indicadores, CCA, NCC y LOregistraron un porcentaje de satisfacción del 88%; se-guidos por el 78% relacionado en TR y el más bajo, el68%, en relación con TDC. En los tres primeros indi-cadores, la insatisfacción no se registró más allá del12%. En cambio, en el indicador de trabajos realiza-dos, la insatisfacción fue del 6% y los resultados indi-ferentes fueron del 16%. En el indicador del tiempodedicado a la carrera se obtuvieron los resultadosmás altos en cuanto a insatisfacción, y el segundo lu-gar en cuanto a resultados indiferentes, el 22% y el14%, respectivamente. Sumando estos dos resulta-dos, en este indicador se ubicó el área con mayor nosatisfacción, el 36% de los casos, esto es, casi una ter-cera parte de los participantes.

A.2. Niveles de satisfacción en relación con la docencia. Enla variable de docencia se consideraron cuatro indica-dores: calidad de la enseñanza impartida (CEI); com-petencia del profesorado (CP); percepción sobre cri-terios, condiciones y formas de evaluación de conoci-mientos (PE) y valoración positiva, negativa o indife-rente realizada por el profesorado sobre el trabajo es-colar (VTE).

El indicador que obtuvo los resultados más altosde satisfacción fue el de CEI, con el 80%; seguido delindicador sobre competencia del profesorado con el72%. Por su parte, los indicadores de percepción so-bre criterios de evaluación y de valoración del profe-sorado sobre el trabajo escolar obtuvieron un por-centaje de satisfacción del 62%. En el caso de PE, elporcentaje de insatisfacción alcanzó el 28%, casi untercio de los participantes. En cambio, el porcentajede insatisfacción de la valoración sobre el trabajo(VTE) fue bajo (4%), y alcanzó el 34 % el resultado in-diferente.

A.3. Niveles de satisfacción con el desarrollo personal y pro-fesional. En la variable desarrollo personal y profesional seconsideraron los siguientes indicadores: expectativassobre la superación y el desarrollo personal y profe-sional (DP); expectativas de cambio de estatus socialpor estudiar la carrera (E); y las expectativas sobre lasposibilidades de aplicación de los conocimientos enla vida profesional (AC).

En general, los niveles de satisfacción en esta va-riable fueron altos. Dos indicadores, desarrollo per-

sonal (DP) y estatus (E) registraron un porcentaje desatisfacción del 88%; seguido por el 86% relacionadocon aplicación de conocimientos. En los indicadoresestatus y aplicación de conocimientos, la insatisfac-ción no se registró más allá del 6%; sin embargo, enla aplicación de conocimientos se registró un 8% deindiferencia. En cambio, en el indicador de desarrollopersonal, la insatisfacción fue del 8% y los resultadosde indiferente fueron del 4%.

A.4. Niveles de satisfacción con las relaciones interpersona-les. En la variable de relaciones interpersonales se consi-deraron dos indicadores: la relación profesor-alum-no (R P-A) y la relación entre compañeros (RC). El in-dicador de relación profesor alumno obtuvo mayornivel de satisfacción en un 68%, respecto al 64 % dela relación entre compañeros. En cambio, el nivel deinsatisfacción de la relación profesor-alumno es sólode 20% y el de relación entre compañeros es de 26%.En cuanto al nivel de indiferencia apenas se alcanzóun 12% para el primer indicador y un 10% para el se-gundo.

A.5. Niveles de satisfacción con la implicación con la carre-ra. En la variable de implicación con la carrera se consi-deraron los siguientes indicadores: autovaloraciónde iniciativa y responsabilidad en los trabajos realiza-dos (IP); interés por los asuntos relacionados con lacarrera (IAC); participación en el funcionamiento ylos asuntos académicos relacionados con la carrera(PAL). El indicador de iniciativa personal obtuvo losresultados más altos de satisfacción con el 88%; encambio los indicadores de interés en asuntos acadé-micos y participación en asuntos de la licenciaturaobtuvieron 37% y 20% respectivamente. En el caso dela participación en asuntos de la licenciatura se obtu-vo el mayor porcentaje de insatisfacción con el 47%,seguido del interés en asuntos académicos que fuedel 36%. Respecto al nivel indiferente, el indicador departicipación en asuntos académicos presenta un33% y el interés por asuntos académicos 27%.

2. Aspectos administrativos

B.1. Niveles de satisfacción con la organización curricular yadministrativa. En cuanto a los aspectos administrati-vos, en la variable de organización curricular y admi-nistrativa se consideraron los siguientes indicadores:percepción sobre las materias estudiadas (ME); per-cepción sobre la cantidad de prácticas realizadas(CP); percepción sobre la calidad de prácticas realiza-

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das (CPR); percepción sobre el plan de estudio (PE);percepción sobre las calificaciones (C); percepciónsobre la programación de asignaturas (PA); percep-ción sobre el funcionamiento administrativo y orga-nización del departamento (OAD).

El indicador de materias estudiadas registró elmás alto nivel de satisfacción con 86%, seguido de lacantidad de prácticas realizadas 70% y de la calidadde prácticas realizadas 74%. En cambio, los indicado-res de plan de estudios y calificaciones presentaron58 y 53% de satisfacción, respectivamente. El indica-dor de organización administrativa del departamentoregistró el nivel más bajo de satisfacción con 14%, se-guido de la programación de asignaturas con 33%.

En cuanto al porcentaje de insatisfacción, el indi-cador de organización administrativa del departa-mento registró el nivel más alto con 76%, seguido del51% correspondiente a la programación de asignatu-ras. En el caso de los indicadores de calificaciones yprogramación de asignaturas se alcanzó un nivel indi-ferente del 16%, siendo el más alto en relación con elresto de los indicadores del aspecto administrativo.

Movilidad estudiantil y satisfacción general En la variable de movilidad estudiantil se consi-

deraron dos indicadores: los alumnos que realizaronintercambio a una institución en el extranjero (alum-nos intercambio); y los alumnos que no realizaron in-tercambio académicos a una institución en el extran-jero (alumnos no intercambio).

Los alumnos que realizaron intercambio académi-co a una institución en el extranjero fueron 15 lo querepresentó un 30% de la muestra, mientras que el70% restante (35 alumnos) correspondió a alumnosque no realizaron intercambio académico en el ex-tranjero. El indicador que obtuvo los niveles más al-tos de satisfacción con su trayectoria académica fueel de alumnos de intercambio con un 74%, seguidode 60% de alta satisfacción de los alumnos que norealizaron intercambio.

Discusión y conclusiones

En cuanto a las variables e indicadores, se puedeobservar que los sujetos participantes asociaron 14de los 24 indicadores con niveles altos de satisfac-ción. Los indicadores calificados altos fueron la can-tidad de conocimientos adquiridos; el nivel de cono-cimientos adquiridos; el logro de objetivos; los traba-jos realizados (todos ellos integrados en la variableproceso académico); la calidad de enseñanza impar-

tida, competencia del profesorado (indicadores inte-grados a la variable docencia); las expectativas sobredesarrollo personal y profesional, las expectativas decambio de estatus por estudiar una carrera, las ex-pectativas por la aplicación de conocimientos en lavida profesional (de la variable desarrollo personal yprofesional); la relación profesor-alumno (pertene-ciente a la variable relaciones interpersonales); la ini-ciativa personal en los trabajos realizados (variableimplicación con la carrera); la percepción sobre lasmaterias estudiadas, la percepción sobre la calidadde prácticas realizadas y la percepción sobre la canti-dad de prácticas realizadas (indicadores integrados ala variable aspectos curriculares y administrativos).Asimismo, seis indicadores se asociaron con satisfac-ción media: el tiempo disponible para dedicarlo a lacarrera (variable proceso académico); la percepciónde los procesos y formas de evaluación (variable do-cencia); la relación entre compañeros (variable rela-ciones interpersonales); la percepción sobre el plande estudio, la percepción sobre las calificaciones (va-riable aspectos curriculares y administrativos). Porúltimo, tres indicadores fueron calificados con bajasatisfacción: la participación en asuntos académicosrelacionados con la carrera (variable implicación conla carrera); la percepción sobre la programación deasignaturas, y la organización administrativa del de-partamento (variable aspectos curriculares y admi-nistrativos).

En contraparte, de los mismos 24 indicadores,uno se asocia con alta insatisfacción (organizaciónadministrativa del departamento); dos con insatisfac-ción media (programación de asignaturas y participa-ción en el funcionamiento de la carrera) y veinte coninsatisfacción baja con un índice menor al 30% de lospuntajes. Finalmente, un indicador, el interés porasuntos académicos relacionados con la carrera (va-riable implicación con la carrera), presentó igual nivelde satisfacción e insatisfacción (36%).

Como se puede observar, alrededor de 20 indica-dores fueron apreciados como elementos de satisfac-ción y sólo 3 con baja satisfacción; éstos últimos sonlos mismos que se asocian con alta insatisfacción, demanera que se puede afirmar que los resultados ob-tenidos son consistentes internamente. Estos resul-tados coinciden hasta cierto punto con el estudiorealizado por Conesa (1990) quien en su investiga-ción realizada con universitarios españoles observó 9factores intrínsecos que causan satisfacción, 10 fac-tores extrínsecos que causan insatisfacción y uno decarácter ambivalente.

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Este mismo autor, quien realizó su estudio conuniversitarios españoles de diversas titulaciones, in-dica que la mayoría de los aspectos asociados con al-ta satisfacción son intrínsecos al estudiante (es decirque se derivan de factores internos al estudiante). Enel caso de la presente investigación, las calificacionesaltas también se asociaron mayoritariamente con fac-tores que pueden considerarse intrínsecos al alum-no, excepto los indicadores de expectativas de cam-bio de estatus social por estudiar una carrera y la can-tidad de conocimientos adquiridos. También en el ca-so de la investigación de Conesa, los aspectos aso-ciados con insatisfacción y con baja satisfacción fue-ron relacionados con factores motivacionales extrín-secos al estudiante (es decir, que se derivan de facto-res externos). En la presente investigación, la únicaexcepción fue el indicador de suficiencia o insuficien-cia de tiempo para el cumplimiento adecuado de lasexigencias del programa.

En cuanto a la variable de proceso académico seobservó que los indicadores de cantidad de conoci-mientos adquiridos, nivel de conocimientos adquiri-dos, logro de objetivos y trabajos realizados, fueronindicadores calificados con alto nivel de satisfacción.Esto nos podría indicar la buena apreciación que tie-nen los sujetos por la pertinencia en los contenidosde las asignaturas, un indicador que podría referirseal trabajo de los profesores pero también al trabajoacadémico realizado tanto por estudiantes como porprofesores.

Respecto a la suficiencia o insuficiencia de tiem-po para el cumplimiento adecuado de las exigenciasdel programa, se observa en los resultados que lossujetos describen este indicador con baja satisfac-ción. En el caso del presente estudio esto puede sig-nificar que los estudiantes consideraron el factortiempo como un obstáculo para la realización de susactividades académicas. Desde la perspectiva de lateoría bifactorial de Herzberg, se puede proponer queel tiempo disponible para dedicarlo a los estudios, esun factor extrínseco al trabajo propio de los estudian-tes, es decir, un factor de higiene mental cuyuya faltade control por parte del sujeto, puede ser asociadomás con un sentimiento de insatisfacción.

En relación con la variable de docencia los indica-dores con alto nivel de satisfacción fueron la calidadde la enseñanza impartida y la competencia del pro-fesorado. Garduño y cols. (2004) encontraron en sutrabajo que los estudiantes presentaron altos nivelesde satisfacción con un aspecto clave en su procesoformativo; la práctica docente, por lo que los indica-

dores de calidad de enseñanza impartida y compe-tencia del profesorado, tienen alta significación paralos alumnos al ser percibidos como aspectos asocia-dos a la satisfacción.

La valoración positiva, negativa o indiferente so-bre el trabajo escolar de los alumnos, mostró ser unindicador de baja satisfacción para los sujetos en-cuestados. Esto indicaría que los estudiantes no sesienten identificados con las apreciaciones que pu-dieran realizar los profesores respecto al trabajo rea-lizado durante la carrera. Contrario a lo que expresanRaynor y Entin (1982) de que la motivación es un es-timulo que impulsa a la acción, los estudiantes en-cuestados en el presente trabajo no consideran la re-troalimentación como parte principal de la tareaacadémica y, por tanto, no le atribuyeron satisfac-ción alta.

Siguiendo ahora con los niveles bajos de satisfac-ción de esta misma variable del proceso de docencia,los indicadores de criterios y formas de evaluar losconocimientos, plan de estudios y percepción de lacalificación fueron igualmente calificados con bajasatisfacción por los encuestados. Esto podría deber-se a que se trata de indicadores con los cuales losalumnos no se sienten identificados o que les pare-cen lejanos, puesto que no tienen herramientas paraincidir sobre ellos en el contexto institucional.

Estos datos relativamente bajos de satisfacciónde los indicadores de percepción sobre los criterios yformas de evaluación y valoración positiva o negativapor el trabajo escolar, en el aspecto de satisfaccióncon la docencia pudieran indicar, por una parte, quelos alumnos perciben de manera relativamente nega-tiva los criterios relacionados con la asignación de lacalificación. En cambio, le es indiferente a más de untercio de los participantes la valoración de los profe-sores acerca de sus trabajos o tareas escolares, sien-do este el indicador que obtuvo el mayor porcentajede indiferente. Este parece ser un tema en el cual serequiere de un estudio en el futuro en relación conaspectos particulares de la evaluación de los cursos.

En cuanto a la variable del desarrollo personal yprofesional, las expectativas de cambio de estatuspor realizar estudios universitarios y las expectativaspor la aplicación de conocimientos en la vida profe-sional, fueron calificadas con nivel alto de satisfac-ción. En los resultados obtenidos se aprecia que lossujetos mostraron una mayor satisfacción en cuantoa las expectativas de cambio de estatus social rela-cionadas con estudiar la carrera. Esto concuerda conlos planteamientos de Maslow en relación con la mo-

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tivación, categoría que está estrechamente relacionacon la motivación. Maslow (1964) señala que la moti-vación extrínseca (aquélla que proviene de fuentesexternas) se manifiesta más claramente asociada confactores relacionados con el reconocimiento social,por ejemplo, el hecho de que un individuo pueda rea-lizar estudios universitarios. En el caso de la presen-te investigación, se puede concluir que la mayoría delos participantes valoran o encuentran altamente sa-tisfactorio el estudiar el programa en el cual estáninscritos y, probablemente, que mostraron una iden-tidad alta con los estudios que estaban o estuvieroncursando.

El indicador de expectativas sobre el desarrollopersonal y profesional, presentó igualmente alta sa-tisfacción para los sujetos participantes, lo que, deacuerdo con la teoría de la pirámide de necesidadesde Maslow (1964), pudiera representar que los alum-nos pudieran también mostrar una alta autoestima,por lo menos en ese aspecto académico.

En lo que respecta a las relaciones interpersona-les, los indicadores de relación profesor-alumno y lasrelaciones entre compañeros mostraron niveles me-dios de satisfacción. Estos resultados podrían reflejaruna escasa actividad o interés de los alumnos por in-terrelacionarse poniendo de manifiesto su interés enasuntos meramente académicos en donde las califi-caciones aparecieron más altas. Al parecer, los estu-diantes parecen estar interesados de manera más in-dividual en los aspectos académicos y menos en lasinteracciones sociales que se pueden desarrollar enel contexto de la trayectoria escolar.

En cuanto a la variable de implicación con la ca-rrera, los indicadores de autovaloración de iniciativay responsabilidad en los trabajos realizados, y el lo-gro de objetivos académicos fueron calificados conalta satisfacción por los encuestados. Esto podría in-dicar que están altamente satisfechos con su propiamotivación por estudiar la carrera lo que conlleva al-canzar mayores éxitos y por lo tanto mayor satisfac-ción académica.

En relación con las variables integradas a los as-pectos curriculares y administrativos, los indicadoresde materias estudiadas, la calidad de prácticas reali-zadas y la cantidad de prácticas realizadas fueron va-lorados con alto nivel de satisfacción. Los datos acer-ca de la alta satisfacción de los sujetos por la calidady cantidad de prácticas realizadas, así como la posi-bilidad de aplicación de los conocimientos en la vidaprofesional (de la variable desarrollo personal), con-cuerdan con los hallazgos de Rodríguez y Vélez

(2004), quienes encontraron, al evaluar la prácticaprofesional de estudiantes de diversas carreras enuna universidad privada colombiana, que sobresalíala satisfacción asociada a los conocimientos adquiri-dos por los alumnos durante su formación. Lo ante-rior, señalan estos autores, es un indicador directo dela pertinencia de los contenidos de las materias y delesfuerzo por disponer de campos de práctica cada vezmejores. En el caso de la presente investigación, es-to podría significar que los participantes en el estu-dio valoran, de la misma manera que los estudiantescolombianos, esta vinculación entre la teoría y lapráctica.

Ahora bien, en lo que se refiere a aspectos relacio-nados por los alumnos y egresados como indicadoresde insatisfacción, la organización administrativa re-sultó ser el aspecto en el que se ubicó el mayor nivelde insatisfacción en los sujetos, seguido de la progra-mación de las asignaturas. Estos son aspectos impor-tantes a considerar pues la administración del depar-tamento es un elemento externo a los estudiantes, esdecir, se trata de aspectos en que los alumnos tienenpoco o ningún control sobre su funcionamiento (Fo-gliatto, 1997).

En los resultados obtenidos, se observó que lamayoría de los sujetos estudiados consideraron co-mo satisfactorios los aspectos intrínsecos de su tra-yectoria y como insatisfactorios los aspectos extrín-secos asociados sobre todo a aspectos administrati-vos y curriculares. Estos hallazgos concuerdan conlos resultados encontrados por Herzberg (1968) enrelación con la satisfacción en aspectos laborales,por lo que sus hallazgos tienden a confirmarse en elámbito académico. Esta misma tendencia es reporta-da por estudios de Pereda, Redondo y Lillo (1984),Redondo, Egea, Conesa y Tortosa (1986) y Conesa(1990), los cuales fueron realizados en un contextoacadémico.

Por último, en cuanto a los resultados arrojadospor los sujetos que realizaron intercambio académi-co a una institución francófona, se puede observarque el 74% indicó tener alta satisfacción global con latrayectoria académica en la universidad. En cambio,los estudiantes que no realizaron intercambio acadé-mico expresaron un adecuado nivel de satisfaccióncon su trayectoria académica en la Universidad (60%).Se puede observar en los resultados de la muestraestudiada que los dos grupos de alumnos mostraronestar satisfechos con su trayectoria académica en launiversidad. La diferencia del 14%, muestra que lossujetos que realizaron intercambio tuvieron mayor

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ARTÍCULOS



satisfacción con respecto a quienes no hicieron inter-cambio; sin embargo, esta proporción no parece sersuficientemente amplia para hacer una diferencia sig-nificativa entre ambos grupos, sobre todo cuando secomparan los resultados relacionados con insatisfac-ción o indiferentes. Por ello, se considera que es ne-cesario revisar de manera más profunda el efecto dela movilidad en la satisfacción/insatisfacción hacia lacarrera en estudios posteriores.

Con base en lo antes dicho, se pueden aventurarentonces algunas recomendaciones en aras de pro-mover la mejoría en el programa educativo:

El programa de la licenciatura se ve esencial-mente fortalecido en los aspectos de proceso acadé-mico, desarrollo personal y profesional pero habríaque evaluar y mejorar los aspectos referentes a laimplicación con la carrera y algunos indicadores re-lacionados con la docencia y las relaciones interper-sonales. Siendo la organización administrativa deldepartamento, el indicador percibido con mayor in-satisfacción en los estudiantes, es de suma impor-tancia realizar evaluaciones posteriores a fin de en-contrar los mecanismos que contribuyan a la mejo-ra de la calidad educativa del departamento en esteaspecto.

Por otro lado, dado el carácter descriptivo de lasconclusiones que se han presentado, hay que señalarque deben tomarse con las debidas reservas y servir,fundamentalmente, como estímulo de sucesivas in-vestigaciones sobre el tema de la organización admi-nistrativa o la movilidad estudiantil, estudios queayuden a profundizar en la influencia que las caracte-rísticas personales de los sujetos y otras variables re-levantes pueden tener sobre las causas de satisfac-ción e insatisfacción de los estudiantes. Asimismo,sería interesante llegar a conocer cómo influyen es-tos sentimientos de satisfacción e insatisfacción enel rendimiento de los alumnos. De esta forma, se po-drían planear acciones oportunas para conseguir me-jorar la calidad educativa del programa de la licencia-tura en puntos o aspectos más específicos.

Se considera que si la institución educativa reali-za las acciones necesarias para elevar los niveles desatisfacción de sus estudiantes, no sólo estará contri-buyendo al logro de un mayor rendimiento académi-co y éxito escolar de los mismos, sino también, enpalabras de Garduño y cols. (2004), tendría una reper-cusión social importante al mejorarse la percepciónpública sobre la calidad de los programas y serviciosdel propio programa.

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This research studied the perceptions of students from three universities in the State of Sonora, Mexico, onthe extent to which the institution is able to develop in them generic skills related to learning processes, socialvalues, technological and international context and interpersonal skills. It uses the instrument of generic skillsTuning Latin America project to value the degree of importance and holding a competition. The result indicatesstudents in the three institutions are in disagree with the powers “achievement of the competence of abstraction,analysis and synthesis” and “criticism and self capacity.” For the private university “Internationalization” and “se-cond language” have a high level of agreement, in contrast to public universities is “ethical commitment” and“learning - updated” the powers that have the highest level of agreement.

Key words: Higher Education, Evaluation of Competences, Project Tuning, Quality Management.

Percepción de estudiantes universitarios sobre importancia y realización de competencias genéricas

Perception of University Students About Importance and Implementation of Generic Competencies

JOSÉ ÁNGEL VERA NORIEGA,1 ETTY HAYDEÉ ESTÉVEZ NÉNNIGER,2

LUZ DEL CARMEN AYÓN MUNGUÍA3

1 División de Ciencias Sociales. Maestría en Innovación Educativa. Universidad de Sonora. [email protected] División de Ciencias Sociales. Maestría en Innovación Educativa. Universidad de Sonora. [email protected] División de Ciencias Sociales. Maestría en Innovación Educativa. Universidad de Sonora. [email protected]

ResumenEsta investigación estudió la percepción de los estudiantes de tres universidades del Estado de Sonora, Mé-

xico, sobre el grado en el que la institución logra desarrollar en ellos competencias genéricas relacionadas conprocesos de aprendizaje, con valores sociales, contexto tecnológico e internacional y habilidades interpersona-les. Se utiliza el instrumento de competencias genéricas del proyecto Tuning América Latina, el cual evalúa el gra-do de importancia y realización de competencias. Los resultados indican que los alumnos en las tres institucio-nes están en desacuerdo con las competencias “grado de realización de la competencia de abstracción, análisisy síntesis” y “capacidad crítica y autocrítica”. Para la universidad privada “internacionalización” y “segundo idio-ma” tienen un alto nivel de acuerdo, en cambio para las universidades públicas es “compromiso ético” y “apren-der-actualizarse” las competencias que presentan más alto nivel de acuerdo.

Descriptores: Educación Superior, Evaluación de competencias, Proyecto Tuning, Gestión de la calidad.

Abstract


Introducción

En el informe final de la Conferencia Mundial so-bre Educación Superior (UNESCO, 1998), se señala lanecesidad de la toma de conciencia sobre la impor-tancia fundamental que la educación superior signifi-ca para el desarrollo sociocultural y económico, y semuestran los principales desafíos y dificultades queenfrenta este nivel educativo: la formación basada enlas competencias, la mejora y conservación de la ca-lidad de la enseñanza, la investigación y los servicios,la pertinencia de los planes de estudios, las posibili-dades de empleo de las distintas carreras, el estable-cimiento de acuerdos de cooperación, la igualdad deacceso a los beneficios que reporta la cooperación in-ternacional, los retos a las oportunidades que abrenlas tecnologías, la disparidad entre países desarrolla-dos y en vías de desarrollo. Asimismo, se concluyeque ningún país podrá garantizar un auténtico desa-rrollo interior y sostenible, si carece de Institucionesde Educación Superior (IES) que cumplan con crite-rios reales de calidad que formen profesionistas com-pletos no sólo en la adquisición de conocimiento dis-ciplinar, sino que también cuenten con el desarrollode una formación humana y enfocada a las necesida-des sociales de cada localidad.

La pertinencia consiste en lo que las universida-des hacen y lo que la sociedad espera de ellas, es de-cir, son importantes los saberes de cada una de lasáreas de estudio pero también es necesario ampliarel panorama hacia el entorno, el contexto, las nece-sidades sociales como las competencias de desarro-llo social cultural, ética, protección del medio am-biente, y el conocimiento de las nuevas tecnologías(Corzo y Mercano, 2007). De tal forma que la perti-nencia de los sistemas de educación es la clave parael mejoramiento de la calidad en educación superior,y para que una institución sea pertinente debe con-tar con una educación basada en competencias (Tu-ning, 2007).

Los organismos internacionales, los gobiernos, lacomunidad científica, los colegios profesionales y lasinstituciones muestran una preocupación por el for-talecimiento institucional y la funcionalidad de lasestructuras organizativas. Un gran número de paísesen el mundo han optado por el uso de Sistemas deAseguramiento de la Calidad (SAC). Los currículos deenseñanza superior deben aumentar su pertenencialaboral, adaptarse a los avances del conocimiento ymejorar la formación de profesionistas (Rubio, 2006).

En este sentido, en la actualidad existe un énfasis enque los programas de educación superior se organi-cen en función de competencias genéricas para quela educación sea pertinente, es decir, que los conte-nidos curriculares cumplan con el resultado espera-do, los cuales son impulsadas por los SAC medianteel establecimiento de estándares y expectativas delos programas educativos (Brunner, 2000). El proble-ma que enfrentan las IES es definir cómo, cuándo ybajo qué estándares evaluar la pertinencia del currí-culo en la formación de habilidades genéricas de losestudiantes.

Uno de los sistemas de aseguramiento de la cali-dad en educación superior es el proyecto Tuning, elcual surge en un contexto de reflexión sobre educa-ción superior a escala internacional iniciando en el2001 con 175 Universidades Europeas. Consiste enun espacio para llevar a cabo acuerdos de los siste-mas educativos de manera que puedan ser compren-didos, comparados y reconocidos en el espacio euro-peo de la educación superior. El propósito del pro-yecto es incorporar diferentes aspectos de la diversi-dad de los países que intervienen con el objeto deunificar criterios sobre la definición y estandarizaciónde créditos académicos. Este proyecto llega en el2004 a América Latina contando hasta el momento laparticipación de 190 universidades y 19 países, entreellos México; tiene como meta la búsqueda de meca-nismos de compatibilidad y competitividad para ha-cer posible la transferencia de créditos y el intercam-bio académico (Tuning, 2007).

Una sección del proyecto Tuning destaca que lacalidad es una parte integrante del diseño del currí-culo basado en competencias; por ello se ofrece unconjunto de elementos que brinden confianza mutuaentre las instituciones de educación superior sobre elreconocimiento de las competencias genéricas.

El concepto competencias se define como el “con-junto de conocimientos, habilidades y destrezas, tan-to específicas como transversales, que debe reunir untitulado para satisfacer plenamente las exigencias delos contextos sociales. Las competencias son capaci-dades que la persona desarrolla en forma gradual y alo largo de todo el proceso educativo y son evaluadasen diferentes etapas. Pueden estar divididas en com-petencias relacionadas con la formación profesionalen general (competencias genéricas) y con un área deconocimiento (específicas de un campo de estudio)”(Quiroz, 2007).

El proyecto Tuning propone dos instrumentos pa-ra evaluar competencias de los titulados, uno evalúa

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ARTÍCULOSVera Noriega, Estévez Nénniger, Ayón Munguía


competencias genéricas y el otro las específicas. Elinstrumento de competencias genéricas evalúa com-petencias instrumentales (capacidades cognitivas,metodológicas, tecnológicas y lingüísticas); compe-tencias interpersonales (capacidades individuales ysociales (interacción y cooperación) y competenciassistémicas o globales (combinación de comprensión,sensibilidad y conocimientos) (Tuning, 2007).

El objetivo de esta investigación consiste en hacerun análisis comparativo de la percepción de impor-tancia y realización de las competencias genéricas enAmérica Latina y las competencias genéricas de tresinstituciones de Educación Superior en el Noroestede México.

Método

Para medir la percepción de competencias de losestudiantes se utilizó el mismo instrumento utiliza-do en el proyecto Tuning América Latina. Este ins-trumento es un cuestionario donde mide la percep-ción de los estudiantes sobre la importancia y reali-zación de 27 competencias generales relacionadascon procesos de aprendizaje, con valores sociales,contexto tecnológico e internacional y habilidadesinterpersonales. El diseño de investigación fue com-parativo relacional de tipo transversal, no experi-mental.

ParticipantesEl estudio se llevó a cabo en tres instituciones

una pública, otra privada y una tecnológica, de Edu-cación Superior del Estado de Sonora, México. Losestudiantes participantes se encontraban en los nive-les próximos a egresar, esto con la intención de quela información reflejara la experiencia de los alumnosen la institución.

Se decidió trabajar en la licenciatura en Adminis-tración Pública, Fianzas y Negocios considerado queen el área de conocimiento donde se encuentra lamayor concentración de la matrícula. En el caso deAmérica Latina los números indican que casi la mitadde los estudiantes de educación superior pertenecenal área de ciencias sociales y administrativas con un40.6% (IESALC-UNESCO, 2005). El comportamientode la distribución de estudiantes con respecto al áreade conocimiento en México, también se caracterizapor la mayor participación del área de ciencias socia-les y administrativas con un 50.46%; le siguen lasáreas de ingenierías y tecnología con un 32.14%; des-pués el área de salud con 9.05%; educación y huma-

nidades con un 3.73%; agrícola y ciencias naturales yexactas con 2.64 y 1.96% del total de la matrícula na-cional (ANUIES, 1998).

La distribución de la población estudiantil porárea de conocimiento del total de las institucionesque conforman el sistema de educación superior enel Noroeste de México indican que un 48.33% del to-tal de los 72,795 estudiantes del sistema de educa-ción superior sonorense, pertenecen al área de cien-cias sociales y administrativas con una población de35,185 (Rodríguez y Urquidi, 2007).

Se eligió una institución pública, una privada yuna tecnológica: Universidad de Sonora, Universidaddel Valle de México, campus Hermosillo, y el Institu-to Tecnológico de Hermosillo.

En la Universidad de Sonora (UNISON) los parti-cipantes se seleccionaron a través de un muestreoaleatorio de 100 estudiantes, de los cuales 62 eranestudiantes de noveno semestre de administración ya 38 estudiantes de noveno semestre de contabili-dad; en el Instituto Tecnológico de Hermosillo (ITH),se eligieron 100 estudiantes de noveno semestre dela carrera de Administración; y en la Universidad delValle de México, Campus Hermosillo, (UVM) aleato-riamente participaron 100 estudiantes de las carrerasde Administración y Contabilidad, Negocios interna-cionales, Mercadotecnia y Administración de empre-sas turísticas.

InstrumentoLa evaluación de competencias bajo el modelo

Tuning implica la aplicación de un cuestionario de ti-po escala Likert, en el cual los estudiantes respondencon respecto a la importancia de 27 competencias ge-néricas como parte de su formación profesional; es-tas competencias se categorizan en: procesos deaprendizaje, valores sociales, contexto tecnológico einternacional y habilidades interpersonales.

Del mismo modo, las preguntas relacionadas conla percepción de los estudiantes sobre el grado enque la institución ha realizado en los estudiantes lascompetencias tienen opciones de respuestas que vandesde el 1 (muy realizado) a 4 (nada realizado).

ProcedimientoLa prueba de confiabilidad de la medida de im-

portancia- realización de competencias se llevó a ca-bo a través del alfa de Cronbach, obteniéndose un va-lor de intercorrelación de .94 para realización y de .92para importancia.

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ARTÍCULOS


Percepción de estudiantes universitarios sobre importancia y realización…

Resultados

Los datos recabados muestran que del total delos 300 estudiantes, 111 sujetos eran hombres y 189eran mujeres, El grupo de edad que predominó fuede 23 años que representaba el 34.7% de los encues-tados; le siguió en grupo de los estudiantes con 22años que representaba el 23% de los encuestados.Con respecto al empleo, 53 % de los encuestados nocontaban con un empleo y el 47 % sí trabajaban. Elingreso familiar mensual mayor de 15 salarios míni-mos, representaba la mayoría del porcentaje, el 27.3% del total de encuestados; le siguen los que teníanun ingreso aproximado de entre nueve a doce sala-rios mínimos mensuales que representaba el 24.3 %.

Las variables de escolaridad del padre y escolari-dad de la madre se distribuyeron de la siguiente ma-nera: el 45.3 % de los padres de los encuestados con-taba con estudios de licenciatura y/o posgrados; elresto de ellos no concluyeron la educación básica y/oel bachillerato. El nivel de escolaridad de las madresde los encuestados era de preparatoria con un 33%; lesigue el nivel de licenciatura y/o posgrado con un27.7 %. Se les preguntó a los estudiantes que indica-ran el tipo de institución de bachillerato de proce-dencia, teniendo que el 65 % de los encuestados eraprocedente de una institución pública y el 34 % deellos provenía de una preparatoria privada. La mayo-ría de los encuestados eran alumnos regulares conun 85.8 % y el 13.9 % eran irregulares.

A partir de los resultados generales obtenidos eneste estudio, se clasificaron en acuerdo y desacuerdosegún la media de cada uno de ellos, y se analiza porseparado cada una de las tres instituciones, la Uni-versidad de Sonora, el Instituto Tecnológico de Her-mosillo y la Universidad del Valle de México, campusHermosillo.

De esta forma, las competencias consultadas a losestudiantes se agruparon en cuatro componentesprincipales, o factores, atendiendo a la naturaleza delas competencias que representan. La denominaciónde estos cuatro factores se ha planteado de un modogeneral y no pretende de ningún modo reemplazarninguna competencia en sí misma, sino simplemen-te permite identificar, dentro de un mismo factor,competencias afines.

El factor denominado proceso de aprendizaje in-cluye: capacidad de abstracción, análisis y síntesis,capacidad de aprender y actualizarse; conocimientossobre el área de estudios y la profesión; capacidadpara identificar, plantear y resolver problemas; capa-

cidad crítica y autocrítica; capacidad de investigar,habilidades para buscar, procesar y analizar informa-ción; capacidad de comunicación oral y escrita; y ca-pacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

La segunda dimensión agrupa las competenciasrelacionadas con los valores sociales: compromisoscon su medio sociocultural; valoración y respeto porla diversidad y multiculturalidad; responsabilidadsocial y compromiso ciudadano; compromiso con lapreservación del medio ambiente; y compromisoético.

El factor contexto tecnológico e internacional,comprende tres categorías: capacidad de comunica-ción en un segundo idioma; habilidad para trabajaren contextos internacionales; y habilidad en el uso delas tecnologías de la información.

El cuarto y último factor denominado habilidadesinterpersonales, abarca las siguientes competencias:capacidad para tomar decisiones; habilidades inter-personales; capacidad de motivar y conducir haciametas comunes; capacidad de trabajo en equipo; ca-pacidad para organizar y planificar el tiempo; y capa-cidad para actuar en nuevas situaciones.

En la tabla 1 se observan los datos obtenidos enel análisis factorial de los reactivos que evalúan im-portancia y realización de competencias genéricas.Las dimensiones son coincidentes con la configura-ción para América Latina con diferencias en los valo-res de varianza explicada asociados, por un lado a lahomogeneidad cultural de la población, pero ademáscon los tamaños de la muestra y la diversidad de li-cenciaturas analizadas en el estudio que se llevó acabo en Latinoamérica por el proyecto Tuning.

El análisis de reactivos indica que en la dimen-sión importancia, la competencia “aprender y actuali-zarse” es la que obtuvo mayor promedio con 3.62, lesigue “trabajo en equipo” con una puntuación prome-dio de 3.58. Por otro lado, la competencia que los es-tudiantes consideran menos importante es la de “tra-bajar en contextos internacionales” con una puntua-ción de 3.18. La percepción de realización del reacti-vo de “compromiso ético” con un 3.31 es la más alta,seguido por “compromiso con la calidad” con 3.25 depuntuación y “tomar decisiones” con 3.24. Por el con-trario la percepción más baja de realización fue parael reactivo de “competencia crítica y autocrítica”.

Se observa que los valores promedio de importan-cia son significativamente mayores que los de reali-zación (t=4.28; p=.01), lo cual indica que en la per-cepción de los alumnos aquello que es importantepara su formación no está en consonancia con los

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apoyos de la institución para realizarlos. Las diferen-cias encontradas entre estudiantes de América Latinason menores a las Universidades del Noroeste deMéxico. La diferencia promedio es significativamentemenor (t=3.25; p=.05) entre los dos contextos, parti-cularmente para procesos de aprendizaje tanto enimportancia como en realización.

En la tabla 2 observamos que todas las mediasson mayores para la licenciatura de administraciónen el Noroeste de México comparado con AméricaLatina. Las diferencias son muy sutiles para la per-cepción de importancia pero muy significativos cuan-do se evalúa percepción de realización. De tal formaque la importancia como percepción de las compe-tencias genéricas coincide con el promedio de las li-cenciaturas evaluadas en América Latina. Esta dife-rencia en realización de los estudiantes de adminis-tración podría ligarse con la funcionalidad institucio-nal y la configuración que esta licenciatura tiene en elNoroeste de México orientada, técnica y pragmática-mente a la solución de problemas asociados a la de-manda local de negocios.

En la Tabla 3 se presenta la comparación entre las6 competencias más y menos importantes para elNoroeste de México y América Latina. Entre las másimportantes destaca “compromiso con la calidad”,“capacidad para tomar decisiones”, “capacidad paraaprender y actualizarse” que comparte el estudiante

del Noroeste de México con América Latina. Entre lasmenos importantes: “compromiso con su medio so-cio-cultural”, “habilidades para trabajar en contextosinternacionales”, que comparten con América Latina.

Sin embargo, resulta importante señalar que enlas competencias asociadas a la investigación cientí-fica se consideraron menos importantes en el No-roeste de México “capacidad de abstracción, análisisy síntesis” y “capacidad de crítica y autocrítica”.

Cuando se revisan las 6 competencias más reali-zadas en la Tabla 4 se puede observar que “capacidadpara tomar decisiones”, “capacidad para trabajar enequipo” y “compromiso ético” se comparten en dife-rente nivel de realización para América Latina y No-roeste de México. Sin embargo, en las competenciasmenos realizadas no existe ninguna que sea compa-tible en ambas. El Noroeste de México repite “capa-cidad de crítica y autoanálisis”, “compromiso con elmedio socio-cultural”, “respeto a la diversidad multi-cultural”. Lo anterior es importante para las IES en elNoroeste de México pues los primeros están asocia-dos a la producción y aplicación de conocimiento ydesarrollo tecnológico y las segundas al reconoci-miento del país como un crisol de culturas.

En la Tabla 5 se presenta una comparación entrelas instituciones encuestadas; se observó que en launiversidad privada (UVM) sus alumnos reportaronla percepción más alta de importancia en todas las

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ARTÍCULOS



ImportanciaProcesos de aprendizajeValores socialesContexto tecnológico e internacionalHabilidades interpersonales

RealizaciónProcesos de aprendizajeValores socialesContexto tecnológico e internacionalHabilidades interpersonales

Varianza17.9515.33

9.96.03

Varianza16.8314.0512.6811.58

KMO = .894Bartlett’s = 2036.98

Sig, = .000

KMO = .808Bartlett’s = 50004.97

Sig, = .000

Tabla 1. Resultados del análisis factorial para losreactivos de importancia y realización de competencias genéricas


Categoría

Procesos de aprendizajeValores socialesContexto tecnológico e internacionalHabilidades interpersonales

Media L. A.3.573.503.343.51

Media México3.383.403.313.53

Media L. A.2.92.832.252.85

Media México3.063.103.033.22

Tabla 2. Medias de las dimensiones para importancia y realización de competencias del instrumento de Tuning


Importancia Realización

competencias genéricas y a su vez los datos más ba-jos de realización de las dimensiones de procesos deaprendizaje y valores sociales por la más alta en in-ternacionalización. En la percepción de importancialos estudiantes de la universidad pública tienen lapercepción más baja de importancia y las más altasen realización en procesos de aprendizaje y valoressociales. Las diferencias obtenidas en realización serelacionan con la política agresiva de internacionali-zación de las IES privadas a través de consorcios yacuerdos de intercambio, pero la diferencia de im-portancia se asocia con los objetivos profesionales yel currículo por competencias orientado a la compe-

titividad en la UVM, lo cual incrementa la percepciónde importancia, considerando que el costo para elalumno por incorporarse al grupo de elite estaríamaximizando la importancia de las competencias ge-néricas.

Discusión y conclusiones

La calidad en educación superior se orientará ha-cia la mejora continua sólo si las instituciones cum-plen con las exigencias de la sociedad a la cual perte-necen, estando comprometidas con los valores públi-cos, quedando descalificadas las instituciones que

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Más importantesCapacidad para identificar, plantear y resolver problemas

(L.A.)Habilidades interpersonales (México)

Capacidad para tomar decisiones (L.A.)Tomar decisiones (México)Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

(L.A.)Motivar y conducir metas comunes (México) Compromiso ético (L.A.)Compromiso con la calidad (México)

Compromiso con la calidad (L.A.)Capacidad para trabajo en equipo (México)Capacidad de trabajo en equipo (L.A.)Compromiso ético (México)

Menos realizadasCapacidad de comunicación en un segundo idioma (L.A.)Preservación del medio ambiente (México)

Habilidad para trabajar en contextos internacionales (L.A.)Respeto diversidad multiculturalidad (México)Compromiso con la preservación del medio ambiente

(L.A.)Capacidad de crítica y autocrítica (México)Habilidad en el uso de las tecnologías de la información

(L.A.)Trabajar en contextos internacionales (México)Capacidad para formular y gestionar proyectos (L.A.)Abstracción, análisis y síntesis (México)Capacidad de aprender y actualizarse (L.A.)Compromiso medio socio cultural (México)

Tabla 4. Las seis competencias más y menos realizadas,según los estudiantes de América Latina y para el Noroeste de México


Más importantesCompromiso con la calidad (L.A.)Actuar en nuevas situaciones (México)Capacidad de aprender y actualizarse (L.A.)Motivar y conducir metas comunes (México)Compromiso ético (L.A.)Capacidad para tomar decisiones (México) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

(L.A.)Compromiso con la calidad (México)Capacidad para tomar decisiones (L.A.)Trabajo en equipo (México)

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas(L.A.)

Capacidad para aprender y actualizarse (México)

Menos importantesResponsabilidad social y compromiso ciudadano (L.A.)Trabajar en contextos internacionales (México)Habilidades interpersonales (L.A.)Compromiso medio sociocultural (México)Compromiso con su medio socio-cultural (L.A.)Capacidad de abstracción, análisis y síntesis (México)Compromiso con la preservación del medio ambiente

(L.A.)Investigación (México)Habilidad para trabajar en contextos internacionales

(L.A.)Respeto diversidad, multiculturalidad (México)Capacidad de comunicación en un segundo idioma (L.A.)Crítica y autocrítica (México)

Tabla 3. Las seis competencias más y menos importantes,según los estudiantes de América Latina y para el Noroeste de México


sostengan como calidad criterios técnicos que repre-senten en abstracto la realidad concreta de las de-mandas y necesidades de las comunidades. Las ins-tituciones de educación superior deben cumplir conel llamado de la sociedad de formar verdaderos pro-fesionistas desarrollados integralmente como indivi-duos con fuerte sentido de valor social.

Para los estudiantes del presente estudio lascompetencias ganan importancia como elementosbásicos con los que debe contar cualquier egresadode licenciatura, coincidiendo con el proyecto Tuning,el cual propone las competencias genéricas para to-dos los estudiantes de educación superior.

Los resultados de la aplicación del instrumentomuestran que los estudiantes pueden ser una fuentede retroalimentación para las instituciones de educa-ción superior por ser ellos los portadores de su reali-dad concreta. El modo en el que los estudiantes par-ticipantes de Sonora percibieron los reactivos decompetencias genéricas, refleja que los estudiantesconsideraron importantes todas las competenciasque se les presentaron como parte de su formaciónprofesional.

Existen algunos aspectos en los que los estudian-tes de las tres instituciones participantes presenta-ron la misma percepción; en los tres casos, la institu-ción no logra desarrollar en ellos las competenciasde habilidades del pensamiento como capacidad crí-tica y capacidad de abstracción.

En el caso de la UNISON, los estudiantes están endesacuerdo con sólo una de ellas respecto a la Im-portancia de la competencia “trabajar en contextosinternacionales”; en cambio, la competencia más im-portante para los estudiantes de la UNISON es“aprender y actualizarse”. Para el caso del ITH, lacompetencia considerada más importante es “com-promiso ético” y la competencia menos importante

es “trabajar en contextos internacionales”. Por últi-mo, para la UVM la competencia considerada másimportante es “trabajo en equipo”, y la competenciamenos importante es “compromiso con el medio so-ciocultural”. En las tres instituciones participantes,UNISON, ITH y UVM, los estudiantes están en desa-cuerdo con la competencia “grado de realización dela competencia de abstracción, análisis y síntesis” enprimer lugar y en segundo lugar la competencia “ca-pacidad crítica y autocrítica”.

Los estudiantes de ITH y UVM calificaron comoescaso el grado de realización de la competencia “de-sarrollo de investigación”, en cambio en la UNISONesta competencia resultó positiva. Del mismo modo,los estudiantes de las instituciones ITH y UVM estu-vieron en desacuerdo con la competencia “compro-miso con el medio sociocultural”, y en la UNISON, es-ta competencia fue percibida como parte de las fun-ciones de la institución. La realización de la compe-tencia “segundo idioma” resultó en acuerdo por par-te de los estudiantes de UVM y en desacuerdo paralos estudiantes de UNISON e ITH. Igualmente, la rea-lización de la competencia “trabajar en contextos in-ternacionales” resultó aprobada para la UVM y en tér-minos negativos para la UNISON e ITH.

La diferencia entre importancia y realización en lapercepción de los estudiantes puede relacionarsecon las competencias docentes; con el diseño de cu-rricular inconexo basado en contenidos y la forma-ción de habilidades y obtención de conocimientos;con una práctica profesional y servicio social asumi-dos como proceso administrativo malgastados en ru-tinas laborales de bajo costo muy apartado de un sis-tema de aseguramiento de la calidad de la EducaciónSuperior que exija a las empresas un plan de manejode competencias y un sistema de evaluación que leofrezca al alumno una percepción de realización com-

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ARTÍCULOS



ImportanciaProcesos de aprendizajeValores socialesContexto tecnológico e internacionalHabilidades interpersonales

RealizaciónProcesos de aprendizajeValores socialesContexto tecnológico e internacionalHabilidades interpersonales

UNISONMedia

3.243.323.043.41

3.103.142.973.26

ITHMedia

3.373.423.263.51

3.013.052.963.18

UVMMedia

3.523.473.633.69

2.663.103.173.22

Tabla 5. Medias de cada uno de los reactivos de realización e importancia de competencias genéri


petencial que constituya una fortaleza en el mercadode trabajo.

Un elemento adicional que permea la diferenciaes el perfil de los estudiantes de contabilidad y admi-nistración que supone que su desempeño requierede un conjunto de técnicas y procedimientos conta-bles que saturan el currículo, olvidando la formaciónde habilidades genéricas y privilegiando las discipli-nares.

Sin embargo, la ubicación de los promedios ob-tenidos entre 3 y 4 indica una aprobación parcial yno total de su importancia y realización; por lo tan-to, su mejora requiere de un esfuerzo institucionalpor transformar el currículo por competencias, dise-ñando un modelo educativo con al menos el 30% decréditos para el aprendizaje de competencias gené-ricas, así como también la profundización y capaci-tación docente que los permita ser competentes ensu materia.

El estudio marca una variabilidad entre los resul-tados de cada una de las instituciones participantes,se confirma la necesidad de modelos de evaluaciónde la calidad que contemplen las realidades concre-tas de las instituciones de educación superior. En es-te caso, fueron examinadas tres instituciones de dis-tinto tipo, clasificación y tamaño, y para cada institu-ción las realidades son distintas; la diversidad y hete-rogeneidad de instituciones se hace presente en estapequeña muestra del sistema de educación superiorsonorense. Por ello, es importante la propuesta Tu-ning como un intento de encontrar sintonía entre lasinstituciones, de tal modo que todos los programascuenten con aspectos básicos generales; sin embar-go, es necesario el diseño de una evaluación especí-fica para cada caso.

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The relationship between cinema and education has meanings of pedagogical and artistic. In general, cinemacan be considered as a teaching resource, teaching tool mediation or artistic training (curriculum). The study fromthese edges and the lightness of association with the film forum refer to a conceptual review. This article attemptsto identify the obstacles in terms of use and interpretation of terms, to consider, as a final reflections, the needfor film formation of the educator. Not enough to be a movie buff if you do not have the approach to culture andaudiovisual culture. To do this we had the review of the works of the philosopher Deleuze and the sample of arti-cles in refereed journals of Venezuela and other countries

Key words: Cinema, Education, Cinema Genres, Training, Forum.

Cine y educación: ¿Una relación entendida?

Cinema and Education: A Relationship Understood?

CLARITZA ARLENET PEÑA ZERPA1

1 Profesora de la Maestría en Ciencias de la Educación. Miembro de la Línea de Investigación: Filosofía y Políticas Educativas en AméricaLatina. Universidad Experimental Simón Rodríguez. (UNESR). Núcleo Regional de Postgrado Caracas. [email protected],[email protected]

ResumenLa relación entre cine y educación ha tenido significaciones de orden pedagógico y artístico. Por lo general, el

cine puede ser considerado como recurso didáctico, instrumento de mediación pedagógica o de formación artís-tica (pensum). El estudio desde estas aristas y la ligereza de asociación con el cine foro remiten a una revisión con-ceptual. En este artículo, se intenta identificar los obstáculos en términos de uso e interpretación de los térmi-nos, hasta plantearse, a modo de reflexiones finales, la necesidad de formación cinematográfica del educador. Nobasta con ser un cinéfilo si no se cuenta con cultura y el acercamiento a la cultura audiovisual. Para ello se con-tó con la revisión de una de las obras del filósofo Deleuze, así como una muestra de artículos de revistas arbitra-das de Venezuela y otros países.

Descriptores: Cine, Educación, Tipos de Cine, Formación, Foro.

Abstract


“…¿qué cosa la convierte en la pregunta del cine, es decir, en una pregunta que lo toca en su

especificidad, en su diferencia con las otras disciplinas?”

DELEUZE (1988)

Introducción

Estamos acostumbrados a hablar de cine, verlo,asociarlo con nuestra vida, en fin, a asumirlo comoun “arte” ordinario. Es tan común llevarlo a casa o auna comunidad, acercándolo cada vez más a nuestrasrutinas en lugar de tomar distancias respecto a suexistencia, no como sospecha, sino como la posibili-dad de pensar con él y a través de él. La idea de pen-sar en cine y, a propósito de éste, ha sido uno de losllamados de Deleuze quien, a diferencia de Derrida yotros autores, no dejan de insistir en ello.

Leer a Deleuze implica identificar a qué tipo de ci-ne estamos expuestos: Cine de cuerpo1 o cine de cerebro.2

Una clasificación que nos lleva al cine clásico y mo-derno, también encontrada en investigaciones con-temporáneas. Ahora bien, esa diferenciación nosadelanta especificaciones respecto a uno u otro cine,por ejemplo, a los autores… pero, ¿dónde está elarranque de esas clasificaciones? ¿En la esencia mis-ma del cine? Si “la esencia del cine, que no es la ge-neralidad de los filmes, tiene por objetivo más eleva-do el pensamiento, nada más que el pensamiento ysu funcionamiento” (Deleuze, 1988:225), entoncespodemos esperar discusiones que aporten luces a lapedagogía y la educación.

Por curioso que resulte pensar en cine y educa-ción fuera de un curso o taller, como tradicionalmen-te se ha asumido, hay que cambiar esta forma deasunción. La implosión de tipos de cine confluyenconstantemente; las generaciones de espectadoresya nacen bombardeados por imágenes. El cine tam-bién ha cambiado, sólo que la educación parecierapermanecer entre las ideas de certificación y sociali-zación.

¿Qué señalan los estudios respecto a la relacióncine y educación?

Pocos estudios señalan la importancia de la ima-gen en el cine. Más aún, de educar la vista para luegoestablecer relaciones entre los sujetos y los filmes.Una de las referencias podemos encontrarla con DeAmorin (2008) quien se centra en la relación entre el

niño, la imagen y la voluntad de verdad. Otros auto-res aducen que “Los pedagogos fueron los promoto-res de la utilización del cine en el marco de las cla-ses”, como lo recuerda Coissac, el historiador del ci-nematógrafo, en su libro Le cinématographeet l’enseigne-ment (Séguin, 2006:22) ésta y otras experiencias enFrancia apuntan a ver el cine como recurso didáctico.En esta dirección, se pueden identificar algunos tra-bajos en la enseñanza de alguna asignatura a partirdel cine.3 La didáctica no es pedagogía ni educación.Otros autores suponen la incorporación del cine co-mo “instrumento de mediación pedagógica”.4 Este ca-lificativo, un tanto exagerado, supone la existenciacon una significación educativa del cine. Se equiparaentonces el cine al pedagogo, como si se tratara deafirmar que el pedagogo sólo es un comunicador. Uncomunicador-mediador.

También aparece en escena la presentación del ci-ne como un arte social5 asociado a la idea de educa-ción como socialización. Esto apunta a una intersec-ción, donde lo común es lo social. De modo que am-bos, aparte de implicar al otro, establecen una rela-ción de interacción. Más allá de hablar de un público,como referencia y consumidor (otro), está, no el au-tor, sino el grupo de personas que hacen posible unaobra de arte (cámara, director de fotografía, asistentede dirección…).

La formación en cine, como parte de un diseñocurricular, no deja de presentarse como una opciónmás al estudiante, enmarcado dentro de lo cultural yartístico. Además, al cine se le asocia con la opción“proyección de películas”. En esta tónica, difícilmen-te se estaría formando una crítica cinematográfica ocriterios cinematográficos. De modo que nos encon-tramos ante una problemática. El cine se introducecomo no-cine y se trabaja con la participación de losprofesores-cinéfilos. Esto introduce nuevos elemen-tos en el debate. Por un lado, la ausencia de culturaaudiovisual y cinematográfica; y, en segundo lugar, eluso del cine divorciado del pensamiento.

La imagen cinematográfica no es equivalente a laimagen fotográfica ni la pintura. Aunque podamosencontrar la traición de las imágenes en Magritte,cuadro luego analizado por Foucault, en el cine pode-mos encontrar ejemplos equivalentes al revisar a al-gunos autores. Pero, el problema no se trata de en-contrar acercamientos entre las artes, sino de aproxi-marnos al cine de cerebro y ponerlo a disposición deniños, jóvenes y adultos, buscar la forma de pensaren cine a través de él, verlo como un activador inte-lectual en lugar de un activador para el disfrute y el

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ARTÍCULOSClaritza Arlenet Peña Zerpa


descanso.6 Es un reto plantearse el camino más difí-cil cuando se está acostumbrado a trabajar bajo lasuperficialidad de la fórmula: A ^ B = C, leída comoCine y Educación es igual a cine foro.

Aquí hemos llegado a una cuestión importante:¿qué es un cine foro? Y en qué se distancia de la fór-mula usada con frecuencia en los estudios.

El cine foro o cine debate (Rojas, 2006) es identifi-cada como una actividad que implica relaciones en-tre espectadores-filme, moderador-filme y modera-dor-espectadores, tríada que contienen como ele-mento central el sentido de una proyección. Es qui-zás ese sentido lo que mueve: a) la selección en or-den a objetivos; b) la organización del debate; y, c) elabordaje reflexivo. Probablemente, esta estructuratenga sus variantes de un autor a otro. Mantiene losmomentos caracterizadores que permiten hacer usodel mismo para ambientes académicos o no acadé-micos.

Revisando la formulación A ^ B = C y, tomando encuenta algunas consideraciones de Rojas (2006), tra-taremos de revisar, al menos en términos conceptua-les, esa relación de igualdad. Si el cine es igual a launión de cine y educación, estamos frente a un inten-to de educar a una masa denominada espectadores opúblico sin que se le asocie al término aprendiz. Demodo que quien ocupa una butaca puede estar cons-tantemente en una búsqueda y en una constanteapropiación, permaneciendo en el anonimato. En laeducación formal, pudiera pensarse en la anomiacuando la prioridad reside en el objeto (curriculum)en lugar del sujeto (aprendiz).

¿Cómo se lee la relación entre el cine y la edu-cación?

A ^ B está conformado por educación y cine. Ambos di-ferentes y distantes a la vez. No se trata de ver si unase apoya en el otro, sino qué hace cada uno para pen-sarlos en conjunción. Y ¿qué es lo que permite esto?La propia unión. Un tercer elemento. Esta posibili-dad no necesariamente lleva a una actividad o a laformación docente como tradicionalmente se ha asu-mido. Implica un trabajo más que emocional, de tipointelectivo. Supone pensar cómo esos dos actos, conimplicaciones sociales, que las contienen, generanconexiones (conceptuales, por ejemplo) en el sujetoque las acerca.

Mientras que A (educación) se caracteriza por lasistematización y por un fin aceptado desde un con-trato público que por tradición se hereda en una so-

ciedad, B (cine) remite a la creación de imágenes apartir de pensamientos. Como vemos, estos elemen-tos están aparentemente disociados hasta que un su-jeto los asume como una forma de conocimiento.

Como se advierte, ese tercer elemento radica en lacapacidad de un sujeto y en sus funciones intelecti-vas. El punto que se incorpora a esta idea es la pre-gunta por ese conocimiento ¿llevado como parte unpropio proceso de formación o con un nivel de forma-ción (en términos hegelianos) para ambientes dondese opere dentro de una lógica de certificación?

A y B no se presentan como proposiciones en lamayoría de las relaciones estudiadas a menos que seplantee bajo el siguiente esquema:A: la educación, es una acción social-comunicativa B: el cine, es un medio comunicativo y social.

Esta forma de escritura puede dar lugar a estudiarla posibilidad de contenido de verdad o falsedad(desde la lógica proposicional).

C (Cine Foro) es una igualdad de A ^ B

El cine foro ¿es una consecuencia de aquella con-junción? No se podría asumir como verdadera o falsasin proposiciones elaboradas. Entonces, se está anteuna igualdad sin fundamento conceptual y lógico.

Valdría revisar la fórmula y hasta qué punto se leha interpretado. No es lo mismo hablar de A ^ B = Cque A ^ B C (cine y educación implican cine foro).En el primer caso, se asume una relación de igual-dad, mientras que en el segundo se trata de unos an-tecedentes y consecuentes que no se presentan co-mo proposiciones vinculados por un condicional.

Una vez revisadas las formulaciones encontradascon frecuencia en discursos escritos y orales respec-to al cine y educación, al menos conceptualmentedesde la lógica proposicional, pasemos por revisar yacercarnos a una breve revisión teórica.

Educación: algunas notas aclaratorias

La educación no se ha pensado lejos de una te-leología social. Incorporarle a esta significación el ar-te implica, desde luego, pensar en la tesis del maes-tro como escultor y su obra. Una discusión que noconduce a una reflexión importante si la pensamosdentro de la tónica del hacer más que del ser, el ha-cer de un arte un vehículo para el pensamiento. Elproblema está en si es posible pensar al cine sólo apartir de él y, en segundo lugar, en revisar qué tanto

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ARTÍCULOS



está comprometida la educación con la pregunta¿qué significa pensar?

Lejos de la categoría sociológica de la educación,Deleuze nos lleva a plantearnos la categoría pensan-te de la educación. En uno u otro casos, no se termi-na la discusión ante las voces que la proclaman comouna constante en la vida del hombre. Pero, no todo loque hacemos en nuestras vidas deviene de la educa-ción sino de la formación. Quizá esto sea pasado poralto cuando estamos revisando las significacionesexistentes. La formación remite a un proceso en elque el sujeto se apropia de algo sin que necesaria-mente exista una escolaridad o la intencionalidad ex-presa de otro en función de un objetivo, de modo quees posible aprender bajo otras condiciones a las tra-dicionalmente aceptadas en el mundo laboral y pro-fesional bajo la denominación de adiestramiento oentrenamiento.

El cine: Mirada a las concepciones

El cine ha sido visto desde distintas aristas: arte,pensamiento, texto, instrumento de las masas. Cadauna de esas significaciones, representa años de inter-pretación de los propios cineastas y estudiosos delcine.

Desde el comienzo de este artículo se ha insistidoen la concepción deleuziana que supone al cine co-mo pensamiento sin excluirlo como un acto de crea-ción. Esto último es contrario a las concepciones queasocian al cine con la comunicación o la información.

Asumir el cine como texto no asegura que cual-quier espectador identifique relaciones ni mucho me-nos construya conceptos. Aquí recuerdo las palabrasde un profesor: “quien menos sabe menos ve” (Ugas,2008). Ciertamente, la cultura es una de las condicio-nantes, además del hábito de la lectura de un filme ysu posterior interpretación.

La experiencia de incorporar al cine como cual-quier otro texto de referencia obligatoria nos lleva apensar de inmediato en el tipo de cine7 con sus res-pectivas películas. Lamentablemente, en las clasifi-caciones existentes, el cine latinoamericano8 quedacomo incorporación marginal y deja de ser estudiadoa menos que se trate de algún curso de Cine Latinoa-mericano en las escuelas de cine.

Teniendo en cuenta estas apreciaciones generalesy asumiendo la idea del cine como texto, valdría lapena comenzar planteándonos la siguiente interro-gante: ¿cómo se lee un filme? Respuesta de difícilcontestación. Un filme no sólo es grafismo (letras en

la imagen) ni diálogos (palabras). Es la conjunción designos visuales y auditivos9 y no la primacía de unosobre otro.

La película llevada a un ambiente académico ad-quiere otra connotación a la que impera en una salade cine En el confort de ésta última, en el ambientehay un claro llamado: la imagen en movimiento es untexto,10 que, a diferencia de un libro o un discursooral, está definido dentro de un lenguaje particular(narrativa, encuadre, puesta en escena, edición…).¿Ese lenguaje es conocido por los profesores? ¿Cómose apropia de ese lenguaje el sujeto que frecuente-mente lo ve y convive con él? Por extraño que resul-te, el cine se ha asumido como película; pero esto noes necesariamente así.11

Cine foro: Introducción de elementos para su re-formulación

Lejos de plantearse el cine foro dentro del esque-ma de interacción comunicacional, acercamiento alarte y espacio reflexivo, es necesario estudiarlo bajotres premisas, las cuales permitirían una revisiónconceptual. A continuación se señalan: a) Por tradición se ha asumido el cine foro como con-

secuencia de algo (conocimiento) sólo que en lapráctica se trata de un encuentro dialogal de opi-niones y críticas cinematográficas.

b) El cine y la educación se problematizan. Este as-pecto en común no es asumido de esta forma porel sujeto que dirige un cine foro. ¿Cómo se puedeproblematizar si no se recurre constantemente allente de la educación?

c) El cine foro no sólo privilegia al cine. Llegar hastala proyección de una película y centrarse en la téc-nica del filme (angulaciones, colores, encuadres)desde la reflexión implica la problematización delpropio filme.

Cine foro entendido como negación

La negación del cine foro se traduce en diferentesformas:Hablar de la película. Se plantea a modo de resumen o

sinopsis. Prevalece la historia por encima de cual-quier esquema interpretativo.

Asociar el lenguaje cinematográfico con la película. A modode identificación de elementos se procede a seña-lar una jerga cinematográfica que no todo el pú-blico conoce.

Dinámica disociada de preguntas y respuestas. Tanto el pú-

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blico como los invitados para el cine foro agotansu participación en un intercambio sin orienta-ción con ausencia de un saber de por medio.

¿Es necesario formarse para entender la relacióncine y educación? Reflexiones Finales

Aprender a leer una película sólo se logra luegode educar el ojo. Podemos ver el mundo a partir deuna película. Llegar a este punto implica un acerca-miento al pensamiento, el cual comienza desde lavisión.

Contrariamente a lo que se observa como pro-puesta por algunos autores respecto a la formaciónaudiovisual, llama la atención que se reduzca a un ta-ller o una experiencia de aprendizaje cuando en rea-lidad convivimos en un mundo de imágenes en movi-miento (pantallas en camionetas; nuestro actuar decada día filmado por fracciones de segundos pornuestro ojo…). Estamos ante imágenes en movi-miento y sonidos, generamos imágenes en movi-miento y con sonido. Respecto a esto último, vale de-cir, acciones, gestos, los cuales quedan guardados ennuestra mente. Quizás no somos conscientes de ello,pero basta ver alguna película en cámara lenta paraque nos lo recuerde.

Ahora bien, ¿cómo llegamos a apropiarnos dellenguaje cinematográfico si no todos estudiamos ci-ne?12 Aún más ¿cómo nos atrevemos a incorporar elcine como un texto en nuestros cursos? En principio,hemos crecido con la televisión, aunque su lenguajeno sea el mismo que el del cine. Adicionalmente aello, pululan vídeos en lugares públicos. Aún con esaconvivencia, no deja de ser un atractivo para muchosy un campo de apropiación para otros.

Probablemente, algunos sostengan la idea de for-marse al modo de directores renombrados. Ejemplossobran en el mundo del cine. Kurosawa y De Oliveira,dejaron en escritos la importancia de estar en contac-to con los directores-maestros. Pero, no basta esto.Al menos en el caso de Kurosawa, también tuvo pesosu pasión por la lectura, la cultura japonesa y el estu-dio de las artes; mientras que para Manoel De Olive-rira (2004) lo fue la educación no formal “He aprendi-do el cine mirando la pantalla. Mi mejor y principalbagaje me viene de las herencias de esos grandes co-mienzos franceses. Después vinieron los suecos y losdaneses, los alemanes, los italianos y los rusos (...)”.

La formación en cine abre otros espacios para lareflexión y la crítica. No se trata de afirmar que a tra-vés del cine se formará un sujeto crítico o un artista.

En la medida en que un sujeto conozca los códigosdel cine, los comprenda y explique será capaz de en-trar en una dialógica (cinematográfica, cultural, au-diovisual) con sus pares y no pares, además de elegirel tipo de cine que quiere ver en lugar de permitir elavasallamiento del cine comercial.

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Notas

1 El cine de cuerpo es una de las clasificaciones señaladas porDeleuze en Imagen-tiempo; hace referencia al cuerpo nocomo medio para la acción (imagen-acción) sino ante-rior a la acción, lo indecible, lo impensado (pre-hodoló-

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ARTÍCULOS



gico) además de lo físico desde el problema de la au-sencia de los cuerpos.

2 El cine de cerebro es un cine intelectual que descubre, crea,llega a renovarse. Es diferente tanto en el cine clásicocomo en el moderno. Mientras que en el cine clásico elmontaje contiene las leyes del pensamiento, en el cinemoderno se trata de una estructura topológica (afuera-adentro). Se requiere de una caracterización al respectoa fin de desarrollar esta idea a partir del estudio de pe-lículas y autores.

3 Uno de los ejemplos del uso del cine como recurso didác-tico se puede encontrar en el artículo de Palacios(2007). “El cine y la literatura de ciencia ficción comoherramientas didácticas en la enseñanza de la Física:Una experiencia en el aula”. Revista Eureka, 4, 1, 106-122.También consultar Gorrochotegui (2009).

4 La mediación pedagógica es reducida a un aprendizajesignificativo. Esa lectura deja de lado a la pedagogía. Sepuede encontrar la lectura desde una arista de la psico-logía en Ciuffolini, M; Diodini, M; Jure, H; Piñero, A.(2007). “Cine y literatura como elementos para la me-diación pedagógica: Una experiencia desde la medicinafamiliar”. Archivos en medicina familiar, 9, 3,142-145.

5 Sostiene la tesis que el cine es un arte dirigido a muchaspersonas en lugar de resaltar la individualidad del di-rector. Siendo su destino las masas, ya contiene la pre-misa de lo social. Esto concuerda con algunos ensayis-tas venezolanos, entre ellos, Iragorry con su trabajo Labatalla por el buen cine.

6 Al cine se le ha asociado con el descanso. Una especie detraducción del medio es el masaje. Y el masaje es en-tendido como un estado de relajación ante la película.En orden a esto, el cine es el cúmulo de películas. Se-gún este esquema, hay tantos cines como películas seencuentren. Ya no se trata de verlo como un arte o untexto sino como un espectáculo o diversión. Esta pos-tura es heredada. Deviene de una tradición. De modoque las generaciones de hoy han recibido y a la vez si-guen creando “modas” como espectadores. La cotufa haquedado reemplazada por otros productos (combos); lajerga del cine reducida a una máxima expresión: “la pe-li”, y así hasta encontrarnos con un espectador que pre-fiere alejarse de lo local y asumir a Hollywood como laprincipal industria.

7 Hay importantes clasificaciones que dan cuenta de tres ti-pos de cine. Una de ellas es la de Zavala (2005) y otrade Deleuze (1988). El primero señala el cine clásico,moderno y posmoderno; mientras que el segundo iden-tifica: cine de acción, cine de percepción y cine de afec-

ción. En especial, aquí hacemos referencia al cine inte-lectual, con un espectador distinto al ordinario.

8 En el texto Imagen- Tiempo de Deleuze aparece un señala-miento que puede dar fuerza a la idea señalada. El cinelatinoamericano es visto como un cine del Tercer Mun-do. Esta denominación, un tanto discriminatoria, es re-ferenciada con frecuencia, aunque no adjudicada, comodenominación. Así se tiene, por ejemplo, que “el ci-neasta del Tercer Mundo se halla ante un público fre-cuentemente analfabeto, cebado por las series america-nas…Otras veces, el cineasta de minoría se halla en elcallejón sin salida descrito por Kafka: imposibilidad deno “escribir”, imposibilidad de escribir en la lengua do-minante, imposibilidad de escribir de otra manera…imposibilidad de hablar en otra lengua que en inglés…”(Deleuze, 1988: 288).

9 Lamentablemente, existen algunas películas donde la pa-labra tiene más fuerza que la imagen. Esta aseveraciónpuede ser apoyada por algunos ejemplos y de cineastasconocidos. Por mencionar algunos ejemplos están: Unapelícula hablada, en la cual la palabra tiene más peso quela imagen; Vicky Cristina Barcelona donde la palabra dejaen segundo plano a la imagen. En ambos casos es po-sible preguntarse ¿cuál es el elemento diferenciador delcine respecto a otras artes?

10 El cine es un texto que reúne cinco elementos: imagen,palabra, sonido, música y grafismo. Altamente atracti-vo, si lo comparamos con un libro o con un discurso delmaestro. “De la misma forma en que la escuela es undispositivo donde circulan discursos a través de textos(libros de lectura) de igual modo en el cinematógrafolos discursos circulan a través de los films” (Fanlo,2009:2). Valdría revisar hasta qué punto es más acepta-do que un juego de vídeos y con esto se estudiaría el al-cance de uno y de otro.

11 El cine implica una relación deleuziana entre imagen ypensamiento. La imagen como pensamiento generaotros pensamientos. El punto está en preguntarnos¿aprendemos a pensar a partir de la imagen en movi-miento?

12 Venezuela cuenta con algunas universidades y centrosde formación, entre ellos: Escuela de Cine de la UCV,Unearte, Escuela de Medios Audiovisuales EMA (Uni-versidad de Los Andes), la Escuela de Cine y Televisión,Cotrein, Bolívar films, los talleres de Metacarpo, Cursosde extensión de la Universidad Simón Bolívar y las cla-ses de cine por televisión del Canal Vive, así como lasescuelas de comunicación social donde el cine es ape-nas presentado como mención.

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A program for parents of teenagers was developed in order to build a proper space to talk about concerns anddifficulties that their teenager’s offspring had. Through these reflective group parents could find new insights anddifferent strategies of coping with those problems in order to get a healthier status.

This work was carried out in two secondary schools of the south of Mexico City.Mothers that attended these groups reported that the basic problems that their teenagers have were: rebe-

lliousness and low academic interest, mothers said that this situation was due to lack of attention and commu-nication between them and their children.

At the end of group sessions, mothers reported that these groups helped them to have a better view of them-selves and to improve communication with their children and family in general.

Key words: Teenagers, Parents, Coping, Reflective Groups.

Aprendiendo nuevas estrategias de afrontamientoen la crianza de sus hijos adolescentes

Learning New Resilience Strategies in Raising Your Teenagers Kids

MARÍA CRISTINA HEREDIA ANCONA,1 EMILIA LUCIO GÓMEZ-MAQUEO2

1 Profesora Asociada “C” de tiempo completo definitivo. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Departamen-to de Psicología Clínica, División de Estudios Profesionales. [email protected]

2 Profesora Titular “C”, Tiempo completo definitivo. Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. División de Estu-dios de Posgrado. [email protected]

Este trabajo se realizó con el apoyo del Proyecto PAPIIT IN308310. Se agradece la colaboración de Laura Martínez Pantoja, Brenda MoralesRodríguez y Consuelo Durán Patiño.

ResumenSe desarrolló un programa para padres que tenían hijos adolescentes; con el fin de que ellos contaran con un

espacio para canalizar inquietudes y dificultades que se suelen presentar con los hijos; y que a través de la refle-xión, pudieran encontrar nuevas formas de afrontamiento que les permitieran obtener un estado de bienestar.

El trabajo se llevó a cabo en dos secundarias públicas del Sur de la Ciudad de México. Las madres que asistieron a los grupos de reflexión, reportaron que los principales problemas que presenta-

ban sus hijos adolescentes eran: la rebeldía y el bajo rendimiento escolar. Situación que atribuyeron a la falta deatención y comunicación hacia los hijos principalmente. Al finalizar las sesiones grupales las madres reportaronque la asistencia al grupo les ayudó a valorarse más, a mejorar la comunicación con los hijos y con la familia engeneral.

Descriptores: Adolescentes, Padres, Afrontamiento, Grupos de reflexión.

Abstract


Introducción

La experiencia de ser padres ha sido estudiadadesde distintas perspectivas, desde el surgimiento dela función materna o paterna cuando nace el hijo,hasta la importancia del apego que los niños desa-rrollarán con sus padres o cuidadores en los primerosaños de vida (Bowlby, 1985; Ainsworth, 1989; Heredia,2005). Estas diferentes perspectivas tienen algo encomún, a saber, la influencia que tienen los progeni-tores en el desarrollo emocional de sus hijos, y lasfunciones que tendrán en los años siguientes del ci-clo vital de la familia. Durante cada etapa del desa-rrollo, los padres y los hijos van cambiando desde elpunto de vista biológico, así como en el aspecto so-cio-emocional, lo cual representa una serie de ade-cuaciones en las funciones parentales y un procesode adaptación de los hijos a los nuevos requerimien-tos sociales y familiares.

La adolescencia es un periodo del desarrollo queconlleva una gran cantidad de estrés, es una etapallena de cambios muy importantes, cambios en elcuerpo, cambios en las ideas y cambios en los senti-mientos, que van a requerir de ajustes para que losadolescentes logren un mejor desenvolvimiento en elmedio ambiente en que se encuentran. Las respues-tas que se tengan ante estas situaciones estresantesvan a depender en gran parte de las experiencias vivi-das y de su capacidad de resiliencia.

Para Luthar (2006) la resiliencia se define comouna adaptación positiva, a pesar de experiencias sig-nificativas de adversidad y traumas. Incluye dos as-pectos: adversidad y adaptación positiva.

Múltiples investigaciones (Everall y cols. 2006;Sun y Hui 2007; García, C. y cols., 2008) han hecho én-fasis en la importancia de la relación que se estable-ce entre los padres e hijos adolescentes como basede la vida futura y como factor de protección de con-ductas (Ungar, 2004) tales como el fracaso escolar(Vallejo y Mazadiego, 2006), el suicidio y el consumode drogas, entre otras. Los factores protectores (Mu-nist, M., y cols., 1998) son las condiciones o los entor-nos capaces de favorecer el desarrollo de individuoso grupos y en muchos casos, de reducir los efectos decircunstancias desfavorables. Estos factores se pue-den subdividir en externos e internos. Los externosse refieren a condiciones del medio que actúan parareducir la probabilidad de daños: familia extendida,apoyo de un adulto significativo, o integración socialy laboral (Amon, y cols. 2008). Los factores internos

se refieren a atributos de la propia persona: estima,seguridad y confianza en sí mismo, facilidad para co-municarse, empatía. Dicho lo anterior, se puede afir-mar que un adolescente resiliente es aquél que po-see las siguientes características: competencia social,capacidad para resolver problemas, autonomía y sen-tido de propósito y de futuro.

La formación de padres ha surgido como una ne-cesidad de brindar recursos y alternativas necesariosque permitan no sólo prevenir problemáticas emo-cionales, sino también como una manera de ofrecerapoyo psicológico a los progenitores (Bartau, y cols.,2001) que por distintas causas (transición de unaedad a otra en sus hijos, problemáticas escolares ocomo complemento de intervenciones psicoterapéu-ticas) recurren a este tipo de servicios. También tie-nen un lugar para ayudarlos a prevenir el desarrollode problemáticas mayores cuando se trata de gruposvulnerables o en riesgo.

Existen múltiples enfoques, para estudiar los pro-cesos de formación de padres; en este trabajo se ex-pondrán los dos principales. Así, de acuerdo con elpunto de vista sociocultural, la educación de padresse ha concebido como un proceso de aprendizaje ba-sado en la experiencia, en el que se pueden recons-truir de manera compartida y negociada con otros, elconocimiento cotidiano que está en juego en susprácticas de crianza (Máiquez, Capote y Vermaes,2000). Complementariamente, desde la perspectivasistémica, se forja como la creación de condicionespara que los padres puedan utilizar sus propios re-cursos para resolver las dificultades que tienen consus hijos, de acuerdo con la idea de que la transfor-mación debe surgir del interior de la familia a partirde su propio potencial adaptativo (Fuhrmann y Chad-wick, 1998).

El término formación de padres (parent education) indi-ca un intento de acción formal con el objeto de incre-mentar la conciencia de los padres y la utilización desus aptitudes y competencias parentales. La forma-ción de los padres, es un método para promover sudesarrollo (Cataldo, 1991), a través del incremento dela información, del conocimiento y las habilidades delos padres para atender las necesidades de los niñosy adolescentes a lo largo de su desarrollo. Por lo tan-to, el término formación de padres se dirige al desa-rrollo de habilidades y competencias de los padres ymadres para educar a sus hijos.

Las maneras de trabajar con padres que tienen ni-ños y/o adolescentes, en el marco de la intervenciónpsicológica, se clasifican de acuerdo con el objetivo y

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ARTÍCULOSHeredia Ancona, Lucio Gómez-Maqueo


las características del abordaje, pudiendo ser un pro-ceso de orientación o bien una psicoterapia en sumodalidad grupal (Bartau y cols., 2001).

En este trabajo se presenta la implementación yresultados de un grupo de reflexión para padres.

En Argentina, en 1947, Enrique Pichón-Rivière,propone los grupos operativos, que constituyen unacomprensión del grupo donde se articulan concep-ciones psicoanalíticas, de la psicología genética, dela filosofía y de la psicología social. (Olivares y San-doval, 2003).

De los grupos operativos de Pichón-Rivière deri-varon los grupos de reflexión. Éstos se constituyencomo grupo de formación en el terreno de las prácticascurativas y su objetivo es elaborar tensiones (DíazPortillo, 2000). Se califica a los mismos dentro de laestrategia de laboratorio social; se enuncia que seutilizó como táctica de lo grupal y se define a la téc-nica como grupos de comunicación, discusión y ta-rea, en los que el papel del coordinador, de acuerdocon los principios de la indagación operativa, consis-te en lograr una comunicación activa y creadora, y endinamizar los recursos del grupo para resolver discu-siones frontales que ocasionan el cierre del proble-ma. (Dellarrosa, 1979).

Estos grupos se utilizan para abordar situacionesfrente a diferentes problemáticas específicas traba-jando en el orden de los fenómenos intersubjetivos.Es decir, se trabaja con relativa independencia de lascaracterísticas de personalidad de los miembros dedicho grupo, y éstas no son interpretadas.

Son también un instrumento útil para grupos depersonas que viven una cierta problemática común ytienen que afrontar diferentes recursos personalespara encararla. Algunos los consideran como un re-curso importante de prevención en la salud mental.Los grupos de reflexión no tienen objetivos terapéu-ticos, y por lo tanto, no consideran a sus integrantescomo pacientes. El deslizamiento hacia interpreta-ciones personalizadas puede resultar persecutorio oconfuso para los que participan en ellos. Sin embar-go, si la coordinación es eficaz, se pueden producirefectos terapéuticos debido a ese “plus” grupal an-tes mencionado, a las modificaciones de ciertos es-tereotipos, al intercambio de información cuando seabren las posibilidades de recibirla. En las situacio-nes de crisis o emergencia social, los grupos de re-flexión o grupos comunitarios de reflexión, permitena los afectados acceder a los articuladores psicoso-ciales que se ponen en juego, a la modalidad queadquieren las representaciones sociales en cada si-

tuación, y a poder visualizar las diferentes formas ygrados de identificación con éstas. (Edelman y Kor-don, 2005).

Metodología

Objetivo del grupo de reflexión con padresAbordar aspectos relacionados con los factores de

riesgo a los que están expuestos los adolescentes.Desarrollar nuevas formas de afrontamiento ante

los cambios psicosociales que presentan sus hijosadolescentes.

ParticipantesVeinte madres de adolescentes cuyas edades fluc-

tuaban entre los 30 y 50 años de edad y cuyos hijosasistían a dos secundarias públicas de la Ciudad deMéxico.

ProcedimientoSe realizó una invitación abierta a los padres de

familia de dos escuelas secundarias del Sur del Dis-trito Federal, México, con el fin de conformar gruposque les permitieran compartir experiencias y reflexio-nes sobre la vida diaria y la relación con sus hijosadolescentes. Estas escuelas habían sido previamen-te identificadas en zonas de riesgo y vulnerabilidad.

El equipo de trabajo estaba formado por unacoordinadora y una observadora que registraba elproceso grupal para que al final de la sesión se reali-zara la retroalimentación correspondiente.

El grupo estuvo conformado por veinte madres defamilia (aunque la invitación se hizo a ambos pa-dres); las sesiones se llevaron a cabo semanalmente,y tenían una duración de 90 minutos; el total del pro-ceso fue de seis sesiones.

La elección de los temas a tratar se hizo con fun-damento en las necesidades detectadas al aplicar uncuestionario abierto, elaborado ex profeso, buscandoobtener los siguientes datos: características sociode-mográficas, expectativas al asistir al grupo, proble-máticas del adolescente y la familia, así como las for-mas en que las enfrentaban, percepción de los padresacerca de su hijo y relación de pareja.

Resultados

Resultados de la preevaluaciónA continuación, en la Tabla 1, se presentan los re-

sultados más importantes del instrumento de pree-valuación.

63

ARTÍCULOS


Aprendiendo nuevas estrategias de afrontamiento en la crianza…

Al realizar la exploración inicial con respecto a lasmotivaciones para asistir al grupo de reflexión, sepresentaron en esencia cuatro principales (ver Tabla2): Recibir orientación y aprender a relacionarse conel hijo, mejorar la unidad de su familia, tener la visióny experiencia de otras madres y también explorar as-pectos de la seguridad personal. Lo anterior, conllevaal abordaje de los aspectos interpersonales e inter-subjetivos.

Dentro de las dificultades emocionales y de con-ducta que las madres refirieron que percibían en sushijos se encontraban: el rendimiento escolar, cuyoporcentaje fue el más alto; seguido de rebeldía y de-sobediencia; además los percibían como solitarios yagresivos o enojones; lo que significa que si se anali-zan a profundidad estas dificultades están relaciona-das principalmente con los cambios físicos y psicoso-ciales de la adolescencia, sin dejar de tomar en cuen-ta la posibilidad de presentar otras influencias a nivelcognitivo o emocional que inhibieran el proceso deaprendizaje (ver Tabla 3).

Las madres reconocieron como causas principa-les de las problemáticas de sus hijos, la desatenciónpor parte de los padres, los cambios debidos a la

adolescencia y la falta de comunicación y apoyo, au-nado a otros factores como la sobreprotección, losproblemas de alcoholismo del padre, los problemasemocionales y las dificultades que se presentan en ladinámica de la pareja parental (ver Tabla 4). Por loanterior, hay una percepción de la importancia quetienen los padres en la conducta de los hijos y su in-fluencia en el bienestar de los mismos.

La Tabla 5 muestra la manera en que las madresreportaron que solucionaban los problemas: fue através del diálogo principalmente; algunas reporta-ron utilizar el diálogo y/o el castigo; otras menciona-ron que también recurrían a asistencia psicológica yla menor proporción informaron que dialogaban ynegociaban. Aquí cabe hacer la observación, queaunque la mayoría dijo que utilizaban el diálogo, enlas sesiones de trabajo se pudo observar que lo querealmente llevaban a efecto era dar instrucciones yno el diálogo entre ellos, por lo que sabían muy pocode lo que pensaban o sentían los hijos.

Según los resultados de la preevaluación, las dife-rencias de opiniones y desacuerdos fueron la princi-pal causa de la problemática familiar según la per-cepción de las madres que conformaban el grupo; sinembargo, reconocían también que afecta a la familiael bajo rendimiento escolar, las dificultades entre loshermanos, la desobediencia del adolescente y el al-coholismo por parte del padre (ver Tabla 6).

La mayoría de las madres pensaban que su rela-

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MotivosOrientación para saber tratar al hijoAprender a relacionarse con el hijoMejorar la unidad familiarCompartir y aprender de la experiencia de

otros padresObtener seguridad personal

Porcentaje50201010

10

Tabla 1. Motivos para asistir al grupo


AccionesDialogar con el hijoDialogar y castigarNo mencionanAsistencia psicológicaDialogar y negociar

Porcentaje60

15.310.54.79.5

Tabla 4. Acciones para resolver el problema


ProblemáticasRebelde o desobedienteBajo rendimiento escolar (flojo)Solitario (no sentirse integrado a la fami-

lia, poco comunicativo)Enojón, agresivoNo menciona problemaDistraídoDeprimidoMentirosoNerviosoPeleas entre hermanosDemandanteInseguro

Porcentaje20

17.517.5

116666

2.52.52.52.5

Tabla 2. Problemáticas presentes en los adolescentes


CausasA la adolescenciaAlcoholismo del padrePerfeccionistaDificultades en la pareja (discusiones)Problemas emocionalesFalta de comunicación y apoyo al hijoSobreprotecciónDesatención de los padresImposición de los padresNo menciona

Porcentaje221313138.68.64.34.34.38.6

Tabla 3. Causas del problema


ción de pareja era buena, es decir, amorosa, con bue-na comunicación y con la existencia de apoyo y res-peto; sin embargo, una porción casi similar, la consi-deraba como mala, sin comunicación, con descon-fianza y desunidos; el resto auto describió su relacióncon acuerdos y desacuerdos y como un vínculo quecompartía responsabilidades.

El análisis de los resultados obtenidos dio las di-rectrices para determinar las siguientes temáticasque se trabajaron en el grupo:• El significado de ser madres.• La comunicación con los hijos.• Los límites.• La autoestima y la importancia en el medio familiar.

Las reuniones se realizaron de la siguiente mane-ra: Al inicio la coordinadora, a través de un ejercicio,introducía el tema que se iba a desarrollar duranteesa sesión. Al terminar la introducción, se invitaba alas madres de familia para que hablaran sobre susentir y comentaran sus experiencias sobre el tema ya través de la escucha de las vivencias de las partici-pantes, se creaba una atmósfera de interacción ver-bal, que permitía la reflexión y la búsqueda de nue-vas alternativas.

Paralelamente a los temas planeados para las se-siones, surgieron otros que formaron parte importan-te de las conversaciones de las madres de familia.Durante el desarrollo del grupo reflexivo, estos co-

mentarios giraron en torno situaciones relacionadascon su infancia, la relación con sus propios padres eincluso la gran responsabilidad y los desacuerdosque se presentaban por sentir que no contaban oefectivamente no contaron con el apoyo de sus pare-jas en la crianza de sus hijos adolescentes.

Por todo lo anterior, el grupo reflexivo se convir-tió, durante su desarrollo, en un espacio de conten-ción, comunicación, aprendizaje y discusión en rela-ción con la función materna. También permitió explo-rar aspectos de la historia de vida de las participan-tes y comprender cómo influye su vivencia cuandofueron hijas, en la manera en que son madres y ensus estilos de crianza; así mismo, aprendieron otrasmaneras de enfrentar la vida cotidiana en relacióncon las reacciones y problemáticas de sus hijos ado-lescentes a partir de escuchar otras opiniones, pun-tos de vista, maneras de reaccionar y modos de co-municarse del resto de las personas que constituye-ron el grupo.

Resultados de la evaluación final A continuación se presentan los resultados fi-

nales.Con respecto a los sentimientos que experimen-

taron las madres de familia durante las sesiones del

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ARTÍCULOS



ConflictosDiferencia de opiniones y desacuerdosRendimiento escolarDificultades entre hermanosDesobediencia del hijoAlcoholismoProblemas económicosNo hay conflictoAutoritarismoDesordenEnojosMala comunicación

Porcentaje29.510.610.610.69.55.25.24.74.74.74.7

Tabla 5. Principales conflictos en la familia


PercepciónBuenaMalaCon acuerdos y desacuerdosCompartiendo responsabilidades

Porcentaje39.535.5187

Tabla 6. Percepción de la relación de pareja


SentimientosInteresadaContentaPensativaPreocupadaTristeEnojadaPresionada

Porcentaje26.721.820.115.36.54.84.8

Tabla 7. Cómo se sintieron las integrantes del grupo durante las sesiones


A qué atribuye…Al interésReflexionar sobre uno mismoAdquirir conocimientosAprender de la experiencia de los otros

miembros del grupoTemas tratadosReflexionar y darse cuenta de los proble-

mas de los hijos

Porcentaje26

23.721

13.3

88

Tabla 8. A qué atribuye esos sentimientos durante la sesión


grupo, las integrantes informaron: Que se sintieroninteresadas, contentas, se estimuló la reflexión,asimismo, sintieron preocupación y tristeza princi-palmente (ver Tabla 7).

Con respecto a los motivos que ellas considera-ron que provocaron la emergencia de los sentimien-tos movilizados durante las sesiones (ver Tabla 8),informaron que mayoritariamente se debieron al in-terés que tenían en las sesiones; porque experi-mentaron sus sentimientos; enseguida por la opor-tunidad de auto reflexionar sobre distintos aspec-tos de su vida; también por la adquisición de cono-cimientos; además por aprender del resto de lasmadres de familia. En menor proporción, reporta-ron que por los temas tratados y por reflexionar ydarse cuenta de los problemas de sus hijos adoles-centes. Estos datos reflejan de manera fehacientelo que se comentó anteriormente, con respecto aque el grupo representó para las madres, un espa-cio personal donde expresaban sus sentimientos yvivencias más que un lugar de abordaje de la pro-blemática de sus hijos.

En cuanto a los aspectos de su vida en donde sereflejó el trabajo grupal, de acuerdo con lo menciona-do por ellas en la postevaluación, se obtuvieron lossiguientes resultados (Tabla 9): La relación con sushijos fue la más beneficiada, posteriormente la vidapropia, enseguida la familia y por último la pareja.Así, es indiscutible que a pesar de que no se trabajóde manera “directa” la problemática de sus hijos ado-

lescentes, la exploración y reflexión acerca de su pro-pia vida, de sus emociones, de sus reacciones y suconducta en general permitieron que mejorara supercepción y actitudes en su vida como padres, indi-viduos y como pareja.

Complementariamente al análisis anterior, sepreguntó acerca del aprendizaje personal que expe-rimentaron durante las sesiones del grupo de refle-xión (ver Tabla 10). Las madres comentaron queprincipalmente hubo un cambio en las actitudes ha-cia los hijos, el mejoramiento de la comunicación yla expresión de los sentimientos, lo que se traducíaen un mejor trato hacia sus hijos; llama la atenciónque lo anterior, tiene mucha relación con aspectosrelacionados con la autoestima de las progenitoras,por ejemplo, la autoconfianza y el autorreconoci-miento.

Los sentimientos abordados durante las sesiones,el aprendizaje obtenido y las áreas que benefició eltrabajo grupal, dio pie a preguntar con respecto a loscambios que observaron en sus hijos durante el pro-ceso (ver Tabla 11); ellas reportaron que principal-mente había mejorado la comunicación, disminuye-ron sus enojos, mejoró el trato hacia sus hijos y exis-tía una mayor comprensión de los cambios de la ado-lescencia.

Discusión

La manera en que se llevaron a cabo las sesiones,permitió que las madres tuvieran un proceso de au-torreflexión sobre sus vidas y sobre su problemáticaactual, dando lugar a un interjuego en donde se mez-claron las experiencias vividas en su propia infancia yla influencia que ello ha tenido en su vida actual, quede manera directa o indirecta se relacionaban con as-pectos de insatisfacción personal, conflictos de pare-ja, dificultades en las relaciones familiares y proble-mas socioeconómicos. El abordaje grupal y las refle-xiones realizadas en el transcurso del mismo, permi-tieron un mejoramiento de las relaciones entre losadolescentes y sus madres, constituyéndose en un

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AyudóRelación con los hijosPersonalFamiliarDe pareja

Porcentaje33

25.525.516

Tabla 9. En qué aspecto ayudó lo trabajado en las sesiones


AprendizajeCambio de actitudes hacia los hijosMejoramiento de la comunicación y ex-

presión de sentimientosMejorar el trato hacia los hijosA confiar en si mismaA valorarse y dar seguridad a los demásA valorarseA que miro sólo mi punto de vista

Porcentaje31.816

121212

10.16.1

Tabla 10. Aprendizaje sobre sí mismas


CambiosMejoró la comunicaciónDisminución de enojosTrato más comprensivo y cercanoCompresión de los cambios de la adoles-

cencia

Porcentaje46.428

16.49.2

Tabla 11. Cambios observados en sus hijos


espacio de escucha, aprendizaje e interacción. Locual indica, tal como lo señalan Edelman y Kordon(2005) que los grupos de reflexión resultaron un re-curso útil para este grupo de madres.

En este mismo sentido Torras (1996) expresa que,“cuando los padres se dan cuenta de sus propiasemociones, ansiedades, temores, susceptibilidad,irritación, celos... suelen ser más capaces de tolerarlas emociones de sus hijos, lo que facilita la comuni-cación y la posibilidad de apoyarles”.

Así pues, es importante reconocer que existierontoda una serie no sólo de reflexiones sino también deremoción de sentimientos convirtiéndose en un gru-po en cierto modo terapéutico, pues el clima que secreó para el trabajo y la manera de interacción entrelas integrantes del grupo y la coordinadora permitióuna atmósfera enriquecedora no sólo en beneficio delas participantes sino que trascendió a varias esferasde su vida familiar.

Esta labor permitió, en un primer momento, untrabajo de investigación de la influencia que tienenlos padres en los hijos adolescentes; paralelamente,confirma la importancia del trabajo grupal y confirmatambién que el trabajo con padres es deseable no só-lo en los procesos de psicoterapia sino también enlos de prevención.

Recapitulando se puede comentar que: • Se confirma que la dinámica familiar influye en el

desarrollo saludable del adolescente.• Los padres requieren de un espacio y apoyo exter-

no para poder expresar sus sentimientos, emocio-nes y dudas en relación con la forma de enfrentarlos problemas que tienen con los hijos y así evitardescargas de emociones negativas en ellos.

• Una mayor autovaloración de las madres, permiteun cambio de actitud hacia sus hijos y mejora lacomunicación.

• El conocimiento que adquieren las madres sobre laadolescencia y los factores de riego a que estánexpuestos los jóvenes, así como el reflexionar so-bre las relaciones que asumen hacia sus hijos,permiten que asuman las actitudes más positivasy que éstas se conviertan en un factor protectorpara el adolescente.

• Es importante, reflexionar sobre la importanciadel trabajo con los padres, de manera que estapropuesta del trabajo preventivo mediante lamodalidad de grupo de reflexión sea un medioauxiliar que permita no sólo el crecimiento emo-cional de los progenitores sino también de sushijos, accionando incluso sobre sus estilos de

crianza y sobre sus propias vivencias de la infan-cia en relación con sus propios padres y cómoinfluyen todas estas experiencias en su vida ac-tual.

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The present work seeks to contribute some reflections on the topic of social support in the oldness and on thesituation in which the persons are in this age. The lack of social support in diverse needs of the persons in theold people is significant because great part of the population does not count with basic and necessary attention,economic sufficient income or opportunities of employment to survive. We seek to contribute some reflectionson the importance of the social support in this age and of the effects that can have in the oldness, recovering ourexperience of investigation in this field.

Key words: Aging, Social Support, Health, Social Inclution.

Vejez y apoyo social

Aging and Social Support

JÚPITER RAMOS ESQUIVEL,1 ROLANDO JAVIER SALINAS GARCÍA2

1 Profesor Investigador de la Facultad de Psicología, Módulo de Psicología Social, Universidad Michoacana de san Nicolás de Hidalgo. [email protected]

2 Profesor Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Estudiante del Doctorado en Estudios So-ciales de la UAM-I. [email protected]

ResumenEl presente trabajo busca aportar algunas reflexiones sobre el tema de apoyo social en la vejez y sobre la si-

tuación en la que se encuentran las personas en esta edad. La falta de apoyo social en diversas necesidades delas personas en edad de vejez es significativa ya que gran parte de la población no cuenta con atención básica ynecesaria, con ingresos económicos suficientes o con oportunidades de empleo para sobrevivir adecuadamente.Es por ello que buscamos aportar algunas reflexiones sobre la importancia del apoyo social en esta edad y de losefectos que pueden tener en la vejez, recuperando nuestra experiencia de investigación en este campo.

Descriptores: Vejez, Apoyo social, Salud, Inclusión social.

Abstract


Introducción

El apoyo social es fundamental en la vida de laspersonas en la vejez. A través de éste se conformanposibles redes y alternativas de apoyo ante situacio-nes difíciles que pueden presentarse en esta edad. Elapoyo social en la vejez lo entendemos como la aten-ción y el diálogo necesarios para mantener una vidade continuidad personal a partir de un grado mínimode seguridad y confianza sobre el medio en el que sevive.1 Dar apoyo es dar seguridad y confianza al otro.En un mundo como el que vivimos, con grandes de-sigualdades sociales y con una cantidad importantede personas en situación de pobreza y marginación,la psicología requiere poner atención a las circuns-tancias concretas y particulares de los grupos socia-les y a cómo estas circunstancias inciden en la vidacotidiana y en las expectativas de los sujetos, en es-te caso, las personas que están en situación de vejez.

Conviene preguntarse, incluso, si cuando habla-mos de esta edad (o etapa como suele llamársele)debemos considerar también a la sociedad como ele-mento central de su definición. Para muchas perso-nas en nuestro país, al preguntarles qué es la vejez larespuesta está casi inevitablemente ligada a abando-no, maltrato, marginación, rechazo, discriminación,etc. Para muchos, la vejez está muy lejos de ser unasituación de apoyo, de bienestar personal, de digni-dad e integración. Esto no es porque vean la vida deforma negativa, sino porque la vida parece no darotras opciones o posibilidades. La realidad muestraque muchas personas están en desventaja y es im-portante considerar los efectos de cómo se puede en-frentar el mundo siendo viejo, estando pobre y tam-bién enfermo.

De ahí que es importante considerar el apoyo so-cial, por lo menos en un primer momento, en cuantoa la situación que enfrentan las personas en estaedad; y en segundo momento, en cuanto a las posibi-lidades que pueden encontrar en el mundo actual. Eneste trabajo buscamos reflexionar brevemente sobreambas cosas.

Apoyo social

La situación de las personas en edad de vejez encuanto al apoyo y recursos de los que pueden dispo-ner en este momento de la vida es cada vez más com-plicada. El desarrollo óptimo de la vejez como unaexpectativa no sólo de las personas que experimen-

tan esta edad sino también de las áreas de conoci-mientos que están preocupadas por atenderla es di-fícil de lograr cuando se carece de apoyo social y derecursos necesarios para una vida con bienestar.

Existen una serie de aspectos a nivel psicosocialque están implicados en la posibilidad de lograr unavejez óptima y satisfactoria y que en muchas ocasio-nes no dependen de forma directa del sujeto en la ve-jez. La salud, el trabajo, el ingreso económico, el apo-yo familiar, entre otras cosas, están relacionadas concircunstancias propias del ambiente donde se desa-rrollan las personas y están, en cierto sentido, fueradel control de los sujetos, pues dependen también delas políticas de atención y apoyo que la sociedad es-tablece para proveer de mejores expectativas de vidaa diversos grupos sociales.

El desarrollo social se relaciona con las posibili-dades de llevar una vida con las condiciones necesa-rias para sobrevivir de forma digna; sin embargo, enla actualidad la vejez enfrenta una serie de problemasy situaciones que lo dificultan. Como señala García(2003), los ancianos no solamente enfrentan desafíostrágicos como los prejuicios culturales, el maltrato yel repudio, sino también, los problemas de margina-ción, pensiones y jubilaciones ridículas.

¿Cuáles son las posibilidades de apoyo social enla vejez? La sociedad muestra día a día que estas po-sibilidades son mínimas y no permiten generar cam-bios de fondo. Más allá de los prejuicios, estereoti-pos y estigmas que existen sobre la vejez, existentambién las posibilidades de la experiencia de la po-breza, la marginación, la soledad y el abandono. Lapsicología, en este caso, y la psicología social debenconsiderar estas circunstancias al momento de aten-der y estudiar a este sector de la población, no sola-mente considerar que los elementos para un enveje-cimiento óptimo se encuentran en las posibilidadesde desarrollo sano, sino también, en el cuestiona-miento de las circunstancias que vuelven vulnerablesa las personas en esta edad.

La salud

Desde una perspectiva psicosocial, la salud remi-te a un estado físico adecuado pero también, a esca-la subjetiva, conforma parte de las expectativas de vi-da de las personas, define relaciones y sus posibilida-des a futuro, así como también permite una defini-ción de la persona con respecto a los otros. La enfer-medad y la salud humanas no son meras cuestionesbiológicas, sino también cuestiones psicosociales.

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ARTÍCULOSRamos Esquivel, Salinas García


Nuestras enfermedades son resultado de nuestro es-tilo de vida, nuestras costumbres y tradiciones, denuestras modas, entre otras cosas (Ovejero, 1987).

La salud es un elemento fundamental en la vidade las personas en la vejez, sobre todo porque tam-bién ha tenido un papel importante en su existenciacomo grupo social. El aumento de la expectativa devida a nivel mundial y también en México, ha contri-buido a que las personas en la vejez tengan una ma-yor presencia en la vida actual, por lo menos, comoun grupo “vulnerable” al surgir una serie de necesida-des de atención en salud para este sector de la pobla-ción con el aumento de la edad y no existir progra-mas de atención específicamente dirigidos a ellos. Loque enfrentan las personas en edad de vejez, no sonsolamente posibles enfermedades, sino también lasconsecuencias de enfermarse en un contexto de faltade apoyo.

La expectativa de vida constituye un elemento in-teresante en la consideración de la atención y apoyosocial a las personas en la vejez. A escala mundial seha presentado un aumento global en la expectativade vida para las personas mayores de 60 años, a dife-rencia de otros momentos de la historia. Esto ha ge-nerado la posibilidad de un aumento significativo depersonas en edad de vejez a nivel mundial. El primersigno del aumento de la expectativa de vida es la re-ducción de la mortalidad en los primeros años de vi-da.2 Asimismo, las mejoras en la sobrevivencia enedades mayores han ido también en aumento signifi-cativamente en México. Para el año 2000 la expecta-tiva de vida de hombres y mujeres para la edad de 65años mejoró considerablemente, pasando de 0.23 pa-ra hombres y 0.25 para mujeres a 0.76 y 0.84 (Ham,2003). Es decir, la expectativa aumentó casi 4 vecesmás las posibilidades de llegar a esta edad. En el año2006 esta expectativa de vida se estimó en 74 añospara los hombres y 78 años para las mujeres. Para elaño 2008 la expectativa de vida al nacer se mantuvoen los 75.1 años en promedio (CONAPO, 2008).

Con el aumento en la expectativa de vida, las con-diciones de salud y de salud pública han ido cam-biando o tomando direcciones particulares, incre-mentando el número de ancianos con ciertos padeci-mientos. También ha implicado un cambio en las ex-pectativas familiares y personales con respecto a laedad. Por ejemplo, para muchas familias contar conuna persona en edad de vejez que padece una enfer-medad crónica es altamente costoso en todo sentido.

En México, las principales causas de muerte delas personas adultas mayores son la diabetes melli-

tus, las enfermedades isquémicas del corazón y lasenfermedades cerebro vasculares.3 Estas enfermeda-des generan una gran cantidad de gastos en saludtanto para el estado como para las familias que tie-nen que generar gastos imprevistos para atenderlos yel apoyo que tiene este grupo de edad para atenderestos padecimientos no es el suficiente. En el año2009 existía una población de 9,092,937 personasmayores de 60 años, de las cuales el 46.33% no con-taban con algún servicio de seguridad social, esto es,4,212,762 personas.

La demanda de atención en salud ha ido en au-mento en los últimos 10 años. Entre 1991 y 2005 losegresos de las personas mayores de 65 años aumen-taron 2.6 veces en los hospitales públicos del país. Elmayor volumen de egresos se registró en los hospita-les de la seguridad social, donde se incrementaronpoco más de dos veces. En los hospitales de los Ser-vicios Estatales de Seguridad y Asistencia (SESA) lademanda de atención para los adultos mayores fuemenor a la observada en la seguridad social. Sin em-bargo, en ese mismo periodo el volumen de egresosde personas mayores de 65 años se incrementó cincoveces, pasando de 33,835 en 1991 a 165,738 en 2005.La demanda de servicios ambulatorios por parte delos adultos mayores también se está incrementando.En el IMSS, 30% de las consultas externas otorgadasa nivel nacional en 2002 correspondieron a personasde este grupo de edad. Dentro de los principales mo-tivos de consulta destacan la hipertensión arterial, ladiabetes, las infecciones respiratorias agudas, y lasartritis y artrosis.4

En contraposición, la oferta de programas y servi-cios específicos para atender las demandas de laspersonas en la vejez no corresponde con este aumen-to de padecimientos y con la expectativa de vida. Dehecho, el gasto destinado para la salud a nivel nacio-nal no ha aumentado de forma similar. Si bien el gas-to destinado a este rubro ha aumentado en los últi-mos años, todavía está por debajo de la media en La-tinoamérica. En México se destina el 6.5% del Pro-ducto Interno Bruto (PIB) y el promedio en Latinoa-mérica es de 6.9%. Además es mucho menor del quese destina en los países integrantes de la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos(OCDE) de la que México forma parte.5

En los programas públicos en salud no existen ru-bros específicos para los adultos mayores, ni hanexistido en los últimos 20 años. La aparición de la ve-jez en relación con el aumento de la edad de vida ylas enfermedades que han resultado de estilos de vi-

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ARTÍCULOS



da poco saludables por gran parte de la población,han provocado una mayor atención de la sociedad enesta edad, pero no la suficiente para disponer de apo-yo social específico.6

Para las personas en la vejez, contar con apoyo ensalud es muy importante, sobre todo, por los efectosposibles que puede tener en ellos el no contar con elapoyo social suficiente o necesario para vivir con se-guridad y confianza sobre su situación. Pero esto esimposible cuando no se cuenta con las condicionesnecesarias para mantener un estado de salud satis-factorio. Si a esto se añade el aumento de otros tiposde problemas relacionados con la salud en esta po-blación la falta de apoyo social en salud en este sec-tor es todavía más relevante. Por citar dos ejemplos,el aumento o presencia de padecimientos como ladepresión o la drogadicción en esta edad es significa-tivo. Algunos estudios en México llegan a situar lapresencia de la depresión en porcentajes importan-tes de la población de esta edad (cerca del 50% en al-gunos casos).7 En el caso del alcoholismo, la tasa deconsumo diario es 3.4 veces mayor que el promedionacional en personas mayores de 50 años.8

El apoyo social en salud es fundamental parabrindar seguridad personal en la vejez. En esta edadse genera una aproximación distinta sobre el cuerpo,sobre uno mismo y los demás. La posibilidad de en-fermar implica un cambio en las expectativas perso-nales y en las decisiones familiares. No se puede vi-vir igual con la posibilidad de enfermar, y menos conla falta de atención. Además, tanto la salud como laenfermedad conforman representaciones socialesparticulares que permiten distinguir la forma cómolas personas perciben su propia situación.

Para muchas personas en esta edad, la vejez estárelacionada con la enfermedad y con la pérdida de lacapacidad física; ser viejo es estar cansado, enfermo,perder las fuerzas, no hacer lo que antes se hacía. Laenfermedad también se vincula con sus derechos co-mo persona, tanto de mantener una identidad, consus costumbres, hábitos y tradiciones, como con elderecho de recibir el apoyo y la atención necesarios.Cuando no existen las posibilidades de ello, las per-sonas se sienten abandonadas, marginadas y exclui-das afectando de forma importante su condición psi-cológica y social.

Trabajo, ingreso y pobreza

El apoyo social en la vejez está también íntima-mente relacionado al trabajo. Si bien para algunas

personas las dificultades y cambios inherentes a laedad disminuyen las posibilidades de desarrollar untrabajo de la misma manera que en las edades ante-riores, para muchas personas la necesidad de mante-nerse activos y de poder desarrollar una actividad la-boral y, sobre todo, remunerada, es muy importante.El trabajo no solamente permite desarrollar una acti-vidad sino el desarrollo o mantenimiento de unaidentidad.

En particular, el papel del trabajo depende engran parte también de las necesidades particularesde cada país. En México, existe una cantidad impor-tante de personas desempleadas en esta edad queestán aun en condiciones de desarrollar algún tipo deactividad laboral. Pero la vejez es una edad que pocoa poco se ha situado como una etapa de descanso, depoca actividad o se ha asociado a la jubilación; comotal, podemos compartir la idea de la importancia demantener una vida con actividad menos exigente enla vejez, pero tampoco ésta puede generalizarse. Paramuchas personas la jubilación implica una disminu-ción repentina de la actividad que genera muchosconflictos cuando se busca la adaptación a la nuevasituación personal y social. Sin embargo, el trabajocomo productor de una identidad va más allá de lasposibilidades físicas personales e incluye tanto el re-conocimiento social como el desarrollo personal. Laspersonas pueden sentirse más reconocidas o activascuando se encuentran trabajando. Si a eso se añadela posibilidad de obtener un ingreso más o menosconstante, sobre todo, cuando se carece de algún ti-po de pensión o jubilación en la vejez, el papel deltrabajo como una fuente de apoyo social es funda-mental.

Sin embargo, no existen en México políticas pú-blicas destinadas a generar oportunidades de empleoa las personas en la vejez y que busquen disminuir elgrado de pobreza en el que muchos de ellos se en-cuentran. No existe en el gobierno federal un progra-ma formal destinado a generar oportunidades de em-pleo de forma directa para personas mayores de 60años y las condiciones del trabajo para ellos son pre-carias. En México, según datos del censo de pobla-ción del año 2000, más del 50% de la población mas-culina de entre 60 y 70 años se mantenía trabajandoy, en el caso de las mujeres, solamente alrededor del15%. El resto de ambos grupos no trabajaba, cercadel 19.6% y 22.6%, respectivamente (Ham, 2003). El94.8% de la población de entre 60 y 75 años de edadcon empleo se encontraba laborando como emplea-do o jornalero, muchos realizando el trabajo sin pago

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o laborando por cuenta propia. También, más del50% de la población entre 60 y 75 años tenía ingresosmenores a un salario mínimo mensual (Ham, 2003).9

Según la Encuesta Nacional sobre Ocupación yEmpleo (ENOE), para el año 2005 la Población Eco-nómicamente Activa (PEA) mayor de 60 años contabacon una población de 3,364,309 que constituían un34.8% de la población total en esta edad. De esta PEAel 98% de las personas se mantenían ocupadas. Sinembargo, el 65.2% de la población total se encontra-ba en condiciones de Población No Económicamen-te Activa (PNEA), es decir, que está imposibilitadopara buscar empleo, que no está interesado en bus-carlo o que considera que no tiene posibilidades pa-ra hacerlo. De este 65.2% de PNEA, el 14.4%, esto es,casi un millón de personas, estaba en condiciones deobtener un empleo pero no lo tenía.

En 2007, la PEA en esta edad se mantuvo en34.7%, ocupándose el mayor porcentaje en el sectorterciario (de los servicios) con un 51.7% y después enel primario (del campo, sobre todo) con un 31%, sec-tores en los que la falta de acceso a servicios de se-guridad social en México son los más representati-vos. El 93% de la población total que trabaja este sec-tor no contaba con servicios de seguridad social en2005. En 2007, la mayor parte de la población mayorocupada trabajaba por su cuenta (52.3%) o como tra-bajador subordinado o remunerado (33.5%).10

En el primer trimestre del 2010, de la PNEA sola-mente 2.2% de la población se encontraba incapaci-tada para laborar, pero el 76% estaba en condicionesde obtener un empleo. En 2010, 3,698 mil personasmayores de 60 años se mantienen trabajando, perode éstas, 2,192 mil no reciben sueldo por su trabajo.Las posibilidades de trabajo e ingreso no han cam-biado de forma sustancial y las necesidades son cadavez mayores.

Una posibilidad de ingresos para este sector espoder participar del beneficio social de una pensióno jubilación; sin embargo, solamente un 21.7% del to-tal de la PNEA percibe algún ingreso de jubilación opensión y corresponde a menos de la tercera partedel total de la población en esta edad, siendo ade-más menor el apoyo en zonas rurales (Rubio y Gar-fias, 2010) o por tipo de servicios: terciario y primario,donde se sitúa principalmente el empleo de personasen la vejez. Es decir, solamente una parte limitada dela población tiene este beneficio, y la mayoría de lostrabajadores adultos mayores tiene altas posibilida-des de no contar con este beneficio.

En cuanto a la pobreza, en 2008, uno de cada tres

hogares conformados sólo por adultos mayores esta-ba en situación de pobreza y cerca del 10% en pobre-za extrema. Los hogares que mantienen un adultomayor presentan mayores índices de pobreza. A esca-la nacional, 40% de la población en esta edad vive enpobreza y 14% en pobreza extrema; solamente unatercera parte de la población de 70 años recibe apo-yos económicos de programas dirigidos a este grupo(Rubio y Garfias, 2010).11

El sistema básico de atención al ingreso para es-ta edad, el de la jubilación o pensión, no es suficien-te y deja desprotegida a la mayor parte de la pobla-ción de este sector. Además, el trabajo remuneradono logra tampoco satisfacer las demandas más im-portantes de esta edad. La prioridad en los progra-mas federales y estatales de gobierno para este gru-po etáreo se centra en su mayoría en la salud y el in-greso, pero no existen oportunidades que posibilitenla creación de espacios de participación y autoges-tión; tampoco para mantener una vida con continui-dad o para establecer redes de apoyo social que per-mitan, más allá de obtener un recurso económico,mantener y recuperar su identidad como grupo. Antela pobreza y la falta de empleo, la vida es otra, es dis-tinta; no se puede seguir siendo siempre lo de antes,la vejez se vuelve un problema y no una posibilidad.

Apoyo e inclusión social

La necesidad de mantenerse activo e integradosocialmente es muy importante para las personas enla vejez. La falta de atención y diálogo en la vejezpuede ocasionar que las personas se perciban menosintegradas en el medio social. Diversas teorías resal-tan la importancia que tiene en esta edad el podermantener una identidad y mantenerse activos e inte-grados en diversos espacios y grupos, así como seña-lan las dificultades que representa para los adultosmayores enfrentar un mundo más tecnologizado o in-dustrializado.12

La situación de abandono puede estar relaciona-da de forma importante con las formas de diálogo einteracción que se tienen con los demás y con las di-ficultades de mantener la propia vida de forma conti-nua. Cuando la personas no cuentan con las condi-ciones suficientes para vivir por sí mismos, la depen-dencia hacia a los demás y, casi inevitablemente, lapérdida de derechos como persona comienzan a serparte importante de la cotidianidad. La falta de reco-nocimiento social se traduce en una falta de diálogocon otros grupos de edad y en encontrar formas, aca-

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ARTÍCULOS



so, para hacer más llevadera la vida ante la falta derecursos propios. El dinero y el apoyo que puedebrindar, y también, el apoyo que pueda dar éste al serresultado de las redes familiares y de una atencióncon voluntad, es representada muchas veces positi-vamente por las personas en la vejez.13

Pero también conlleva, como decíamos, la posibi-lidad de ver disminuidos o perdidos los derechos quese tienen como persona y de verse expuesto a situa-ciones de exclusión, discriminación, maltrato o vio-lencia. A los adultos mayores se les considera comogrupos vulnerables y se va legitimando esta perspec-tiva en la medida en que este tipo de situaciones au-mentan. Según datos de la Primera Encuesta Nacio-nal sobre Discriminación del 2005, muchos mexica-nos perciben a las personas en la vejez como los másdesprotegidos en cuestión de derechos. El 36% de losencuestados señalaba que es el grupo que sufre máspor su condición de vejez (conformando el grupo conel porcentaje más alto arriba de los discapacitados olos enfermos de VIH) y casi un 50% consideraba queera el grupo con mayores dificultades para encontrarempleo. Ochenta y ocho por ciento de las personasmayores encuestadas opinaron que este grupo deedad sufre discriminación y un 40% se sentía rechaza-do por la sociedad.

La imagen de la vejez como una edad sin oportu-nidades está influyendo cada vez más en la percep-ción de las personas en la vejez y produciendo signi-ficados y representaciones sociales que reafirman es-tigmas sociales sobre esta edad. El abandono porparte de la familia y la sociedad aparecen como posi-bilidades reales o sirven para distinguir y definir la si-tuación personal, buena o mala, en esta edad.14 Losparticipantes de esta encuesta también considerabantener más dificultades que otros grupos de edad pa-ra encontrar un empleo, y 40% afirmaba que no se lehabían respetado sus derechos.15 En la vida cotidianay ante una situación de carencia, de pobreza y margi-nación, los derechos suelen ser reducidos en granparte; la dependencia económica o social es casi ine-ludible para muchos al no encontrar opciones paradesarrollarse en la sociedad por sí mismos.

En la medida que aumenta el gasto de las familiascon integrantes adultos mayores, en muchos casos seasume como una carga económica la presencia deadultos mayores en el hogar, además de que real-mente afecta el gasto familiar y la dinámica del hogarcuando las personas están ya en imposibilidad de va-lerse por sí mismas. En particular, suele producirseuna representación social de la vejez que la sitúa co-

mo una edad de enfermedad, incluso para los mis-mos viejos, cuando ubican las dificultades de la edaden la imposibilidad de valerse por sí mismos o estarenfermos y ser abandonados por la familia, de quien,generalmente, por ciertos vínculos tradicionales, seespera el principal apoyo.

Además, existen formas implícitas o indirectas dediscriminación y exclusión que las personas viven deforma constante, como la falta de atención adecuadaa la salud; la carencia de espacios de entretenimien-to y ocio suficientes y con la atención adecuada; losespacios públicos (calles, plazas) que no han sido di-señados considerando las necesidades de diversosgrupos; y el que cada vez más enfrenten rechazo en lavida pública.

A pesar de ello, la mayor parte de la gente mayorrecibe apoyo de la familia, establece sus principalesredes sociales a través de ellos y recurre a esta ins-tancia en situaciones difíciles. La experiencia de lavejez como falta de apoyo es, sin embargo, una expe-riencia de familia también, dados los vínculos tradi-cionales; cuando los hijos no apoyan o no están, sonlos que tienen una mayor importancia y su efecto enel estado de ánimo de las personas es significativo.Las personas abandonadas hablan menos, hablan demenos cosas, hablan poco; no hay a veces con quiénhablar o dónde hacerlo.

Conclusiones

De forma ambivalente, la sociedad implícitamen-te va convirtiendo en inútiles a los viejos. Por un la-do, niega oportunidades de empleo y opciones de de-sarrollo personal, rechazando de forma abierta, y co-locando a muchos en los grupos más marginados.Por otro lado, el discurso biomédico y de la salud, en-fatiza tanto los problemas que pueden enfrentar enesta edad como los altos costos que significan en to-do sentido los viejos para la salud pública al momen-to de señalar las necesidades que deben atenderseen este sector de la población. Efecto de esto es, qui-zá, que las personas comienzan a ver a la vejez comouna edad de discriminación, de marginación y mal-trato.16 Sin determinar de quién es exactamente laculpa, cosa que no se puede determinar a fondo, sí esimportante considerar qué efectos puede tener en lagente la falta de oportunidades para desarrollar unavida digna, con equidad y apoyo, así como carecer deseguridad y confianza en el mundo que los rodea.

También debemos considerar que el apoyo socialno es solamente una circunstancia, sino también una

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posibilidad que debemos enfatizar más para proveerde mejores opciones a la gente en la vejez. Aunque esimportante también generar políticas públicas quetengan como objetivo garantizar los mínimos de se-guridad para las personas en esta edad sin distinción.El apoyo social como una posibilidad implica poderofrecer la construcción de nuevas redes de apoyo so-cial17 y que el adulto mayor pueda convertirse en ac-tor político activo. En un mundo sin oportunidades laatención no debe centrarse solamente en paliar ladesventaja sino también en cuestionarla y señalarla,investigar sus implicaciones en la vida de la gente,bajo el supuesto de que el mundo, en su compleji-dad, construye identidades diversas en función desus cambios a nivel cultural y social. El ser humanoes un ser socio-psico-biológico.

Finalmente, es importante señalar que la socie-dad como tal sigue manteniendo y promoviendo unaserie de discursos sobre el cuerpo y el envejecimien-to que están constantemente resaltando el papel dela salud y la enfermedad en la vejez, de la importan-cia de contrarrestar la edad, de eliminar el paso delos años, de evitar el envejecimiento del cuerpo, elenvejecimiento prematuro, los cambios notables enel cuerpo, los cambios físicos como imperfecciones, ymuchas otras versiones que circulan a través de losmedios de comunicación y la publicidad de empresassin mucha responsabilidad social. Al parecer, estasversiones del envejecimiento no están incluidas en laagenda del apoyo social de la vejez y, por tanto, difí-cilmente se cuestionan de forma importante. Para lasociedad neoliberal y de libre mercado, es más im-portante vender aunque en ello se afecten y dañenlas identidades. El apoyo social debe incluir que elreconocimiento e inclusión social de la gente mayor,sea también la posibilidad de no ser discriminados,marginados, excluidos o maltratados en los mediosinformativos y en el mercado neoliberal. No solamen-te la sociedad actual ofrece pocas posibilidades a laspersonas en la vejez, sino que muchas veces tambiénlas sacrifica socialmente a costa del beneficio delmercado global.

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Notas

1 Yanguas y Leturia (2006) consideran que el apoyosocial es el conjunto de relaciones sociales, entre

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ARTÍCULOS



las que destacan las familiares, que proveen alsujeto de afecto, ayuda, imagen positiva, infor-mación, etc. y que es, al mismo tiempo, un me-diador importante en el proceso de afrontamien-to de los acontecimientos estresantes como laspérdidas, las enfermedades, los problemas eco-nómicos, etc.

2 En México, la mortalidad infantil en 1900 era de 289por cada mil nacimientos vivos, que se redujerona 74 en 1960, y llegaron a 36 por cada 1000 en1990, reduciéndose aún más para el año 2000 (Ji-ménez, 1988 citado por Ham, 2003). Fue entre1940 y 1960 cuando más se redujo la mortalidadinfantil de forma significativa. Precisamente enesos años, el énfasis del estado en campañas desalud, preventivas sobre todo, favorecieron a estareducción.

3 Datos obtenidos a través del Sistema Nacional deInformación en Salud (SINAIS).

4 Secretaría de Salud. Programa Nacional de Salud 2007-2012.

5 Es importante resaltar que del total del gasto totalnacional de salud, 46% corresponde al gasto pú-blico, mientras que 54% a gasto privado. El gastopúblico está destinado a financiar la operación delos dos tipos básicos de instituciones públicas desalud: las instituciones de seguridad social (IMSS,ISSSTE, PEMEX, SEDENA, SEMAR) y las institu-ciones dedicadas a atender a las personas sin se-guridad social (Secretaría de Salud e IMSS-Opor-tunidades) según datos de la Secretaría de Salud.

6 Así lo muestran la Estrategia Nacional de Promo-ción y Prevención para una Mejor Salud, el PlanNacional de Desarrollo 2007-2012 y el ProgramaNacional de Salud 2007-2012. En este último so-lamente se plantean algunas metas que los invo-lucran, no como sector de la población, sino en laposible atención de cierto tipo de enfermedadescomo el cáncer y las enfermedades del corazóndonde son incluidos. Solamente una de sus estra-tegias, la número 2 Fortalecer e integrar las acciones depromoción de la salud, y prevención y control de enfermeda-des, incluyen algunas estrategias específicas paralos adultos mayores. Entre ellas, en particular seplantea identificar los riesgos diferenciales queafectan la salud de poblaciones vulnerables, co-mo los niños, adultos mayores, discapacitados,poblaciones marginadas y migrantes, para definire implantar estrategias para disminuir sus efectosen la salud. Ofrecer un conjunto de intervencionesde promoción de la salud y prevención de enfer-medades a la población de adultos mayores delpaís, favoreciendo el envejecimiento activo. Tam-bién se plantea promover los derechos de losadultos mayores y ofrecer un enfoque gerontoló-

gico integral (Secretaría de Salud. Programa Nacio-nal de Salud 2007-2012).

7 Ver Martínez-Mendoza, Martínez-Ordaz, Esquivel-Molina y Velazco-Rodríguez, 2003 y Reyes y otros,2003.

8 Datos obtenidos de la Encuesta Nacional de Adicciones(ENA), 2008.

9 Conviene reflexionar que si este tipo de poblaciónque sobrevivía con un ingreso menor a un salariomínimo mensual además conformaba la pobla-ción que no accede a ningún tipo de servicio desalud como derechohabiente, las condiciones po-sibles para sobrevivir son complicadas.

10 Tanto en el sector primario como terciario se en-cuentra la mayor cantidad de trabajadores que ca-recen de servicios de seguridad social a escala na-cional. Datos obtenidos de www.inegi.org.mx.

11 Puede revisarse a detalle el trabajo de Rubio y Gar-fias (2010) para observar la ineficacia de los pro-gramas dirigidos a atender y apoyar a los adultosmayores en México.

12 Pueden revisarse como ejemplo la llamada teoríade la modernización, así como la teoría de la con-tinuidad o la teoría de la actividad.

13 El abandono y la vejez están muy relacionados enlas representaciones de algunas personas mayo-res y están influyendo constantemente en las po-siciones que asume la gente ante los demás (Ra-mos, 2009).

14 Ver Ramos, 2009.15 Para las fechas en que se aplicó la encuesta ya

existía la Ley de los Derechos de los Adultos Ma-yores en México del 2002.

16 Por citar un ejemplo, el 14% de las mujeres violen-tadas en el 2006 eran mayores de 55 años, segúndatos de la Encuesta Nacional sobre la Dinámicade las Relaciones en los Hogares del 2006 aplica-da por el INEGI. De este dato resalta que una delas formas de violencia o maltrato más recurren-tes es la falta de atención.

17 Enríquez y Aldrete (2006) señalan que las princi-pales redes de apoyo social se construyen a lolargo de la vida de los adultos mayores y estánconformadas por familiares, amigos, vecinos, en-tre otros, y se activan ante problemas de salud,económicos o ante problemas de inseguridad so-cial, por ejemplo.

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Normas para la recepción de colaboraciones en laRevista de Educación y Desarrollo

1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos queconstituyan informes de investigación, revisiones crí-ticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referi-dos a cualquier ámbito de la educación para la salud,la psicología educativa y en general las ciencias de laeducación.

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4. Al recibir el trabajo propuesto, la Revista de Educacióny Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico y pro-cederá a su dictaminación por parte de por lo menostres evaluadores externos distintos. Una vez dictami-nado positivamente el artículo en cuestión, el fallo sehará del conocimiento del autor principal por correoelectrónico. El autor o autores deberán hacer constarsu dirección postal, dirección electrónica, teléfono decontacto y otros datos generales de identificación.Los trabajos que no cumplan la normativa serán de-vueltos al remitente.

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8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberánescribirse al final del texto, empleando una numera-ción correlativa, en texto natural (no usar la opciónde pie de página del procesador).

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NORMAS


9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resu-men en español y en inglés que no debe exceder de150 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabrasclave que describan el contenido del trabajo, tambiénen las dos lenguas. También deberá traducirse al in-glés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientes nor-mas: Todos los trabajos citados deben aparecer en lalista de referencias y viceversa. Al final del trabajo seincluirá la lista de referencias bibliográficas por or-den alfabético de autores. En el texto se indicará elautor, el año de publicación y la página donde se en-cuentre el texto citado cuando proceda. (Vgr. Méndez,2001:32).

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Artículos (o capítulos de libro o partes de un to-do): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entre pa-réntesis (punto), título del trabajo entrecomillado(punto), título de la revista en cursiva (coma), volu-men (coma), número (coma) y página/s (punto). Ej.:GÓMEZ, G. (1991). “Métodos correlacionales sobreestudios de rendimiento escolar”. Revista de investiga-ción educativa, III, 6, 236-251.

Las notas o citas literales aparecerán a final de

página. El texto citado irá entrecomillado y, a conti-nuación, entre paréntesis, el apellido del autor (co-ma), año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por el autoren secciones, y si es pertinente, con los correspon-dientes títulos numerados. La redacción se reserva lainclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladi-llos, etc., por motivos de diseño y maquetación.

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15. La dirección y redacción de la Revista de Educación yDesarrollo no se hacen responsables de los puntos devista y afirmaciones sostenidas por los autores. No sedevolverán originales.


En portadaJorge Álvarez

Jorge Álvarez (Guadalajara, México,1951).“Charales Atlas”, 2010.Bronce y cemento.55 x 20 x 20 cm.

Más que un artista, Jorge “Coco” Álvarez pareceun atípico personaje de novela, cuyo argumento po-dría describirse como el itinerario íntimo de una bús-queda espiritual. El escenario de esta posible tramano es menos novelesco. De un modo romántico, conun gesto teñido de ese romanticismo que nos con-mueve a todos, pero que no todos podemos recrearpues implica una difícil combinación de contempla-ción y goce sin culpa, Jorge parece consagrarse a labúsqueda de un acontecimiento o un mínimo actoque complete una frase faltante de su biografía.

Pero sabemos que una búsqueda es también, aveces, una fuga. En este sentido, Álvarez actúa con-vincentemente el papel de un personaje fugitivo desu propia historia, el cual, seguramente por esta ra-zón, se convierte en un viajero insatisfecho, en un nó-mada que busca su identidad en la ladera Sur decualquier colina, que se dedica a capturar una escenaen la que cuadren mirada y experiencia en un instan-te especial, coincidencia que casi siempre es posiblesólo por obra del azar.

Como los viajantes decimonónicos o sesenterosque huían lo mismo de un lance oscuro que de lasconvenciones y estrecheces del establishment, el mun-do es para “Coco” Álvarez un poderoso imán que tie-ne, sin embargo, los polos dislocados. Su ruta no esúnica ni tiene perfiles definidos: se trata más bien deun trayecto arboriforme, que se guía por el instinto,la intuición y la contingencia, por colores y olores lo-cales que lo transportan a territorios inexplorados, lomismo de una moderna urbe que de una provincia le-jana, pobre y atrasada en cuyos senderos se conser-van intactas e inadvertidas las claves que permitenacceder a un gesto de perfección, a un destello de be-lleza, a un testimonio comunitario o a un momentode humor.

Su mirada es abierta; en ella no caben el recelo ola sospecha, actitud que le permite mezclar por igual

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EN PORTADA


lo obvio y lo fundamental; lo cosmopolita y lo cam-pestre; el hallazgo y el objeto construido; el exotismoy la cultura pop. Sin embargo, aunque se mueve en elamplio rango de estas y otras categorías polares, suestrategia dista mucho de afianzarse en una lógicadialéctica, pues ello conllevaría el riesgo de crear unatensión dramática como resultado de las oposicio-nes. Nada más alejado de su carácter que el conflic-to. La suya es más bien una lógica líquida, en la quelo parejo y lo disparejo coinciden en un mismo pla-no; en la que lo alto y lo bajo se encuentran en la mis-ma escala; en la que lo trascendente y lo irrelevantecomparten igual sustancia.

Amante de los espacios abiertos, si hubiera queconfinarlo en un espacio, por ejemplo, un cine, “Co-co” Álvarez sería el personaje que no parece habersepercatado de las reglas elementales que rigen el lu-gar. Entraría, se sentaría para levantarse después, y

acto seguido, a la manera de Chaplin, saldría por unapuerta para luego aparecer por la opuesta, a la mitadde la función y con una bolsa de palomitas. No segui-ría reglas, pero tampoco crearía o impondría las su-yas: eso implicaría un compromiso, un programa, unaconstante..., en fin, desde su perspectiva, un caminocerrado.

Ni obligado ni consciente de las normas, la suyaes una vocación por la deriva y, también, una voca-ción a la deriva. ¿Por qué restringirse a una opción sise puede convivir con todas? Visitante de lugares quequizá conoció o inventó primero por medio de la lite-ratura, Jorge Álvarez es un personaje que se dedica aconstruir la aventura de sus propias indagaciones,que ha roturado con sus pasos un territorio en el queotros no pueden estar, pero que seguramente puedencompartir, pues se trata de un dominio imaginado.

BAUDELIO LARA

irectorio - cucs · en torno la literatura infantil y juvenil, y su reconocimiento como un...

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