investigaciÓn, pedagogÍa y subjetividad: el fin de la...

INVESTIGACIÓN, PEDAGOGÍA y SUBJETIVIDAD: EL FIN DE LA INVESTIGACIÓN SIN SUJETO.

autores:

* Enrique Pérez Luna

[email protected]

(UDO Sucre).

**Norys Alfonzo (UDO Sucre).

[email protected]

Universidad De Oriente, Cumana Estado Sucre Venezuela

entregado 18/08/08 aprobado: 03/03/09

* Profesor Titular de la Escuela de Humanidades y Educación. Master en Educación Superior y Doctor en Educación. Actual Coordinador del Doctorado en Educación y miembro del Programa de Promoción del Investigador (PPI – Nivel II).

** Profesora Titular de la Escuela de Humanidades y Educación. Master en Literatura Venezolana y Doctora en Educación. Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PPI – Nivel I).

RESUMEN.

este artículo representa una reflexión desde los procesos de investigación-pedagogía con el propósito de revitalizar los espacios de subjetividad. el objetivo es destacar que el sujeto, escindido por la supuesta objetividad de la investigación positivista, reasume hoy su protagonismo en los procesos culturales de producción y transmisión del conocimiento. en este sentido, al impugnar los sistemas de significación que servían para explicar la realidad, se replantea la búsqueda del papel del sujeto con propósitos emancipatorios. el fin de la investigación sin sujeto representa la construcción de espacios que permitan el regreso a la razón sensible, al diálogo intersubjetivo como expresión de la formación integral; de esta manera, la sensibilidad no aspira a convertirse en razón constituida, sino en permanente diálogo constituyente.

Palabras clave: investigación pedagogía Subjetividad

EN

SAYO

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REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNSegunda etapa / año 2009 / Vol 19/ nº 33. Valencia, enero - Junio.

RESEARCH, PEDAGOGY AND SUBJECTIVITY: THE AIM OF A SUBJECT LESS INVESTIGATION

ABSTRACT

this article represents a reflection made from the processes of research and pedagogy with the aim of revitalizing the spaces of subjectivity. the intention is to remark that the subject, divided by the conceived objectivity of positivist research, reassumes today his leading role in the cultural processes of knowledge production and transmission. in this respect, by challenging the systems of meaning that could explain reality; he is once again seeking the role of the individual with emancipatory purposes. the objective of the subject less research stands for the construction of spaces that allow the return to the sensible reason, to the inter-subjective dialogue as an expression of integral education, in this way, the sensitivity does not pretend to become an established reason, but a permanent constituent. dialogue

Keywords: teaching research Subjectivity

la crisis de la episteme moderna ha permitido la discusión acerca de todas las categorías que explicaban la realidad, paradigmas, epistemes, racionalidades y metodologías, ya no parecen tener valor absoluto. en el caso del discurso educativo, la escuela debe asumirse como espacio para la comunicación de puntos de vista que en sí mismo rescaten la diversidad y superen algunas aporías que han sido heredadas del proyecto moderno entre las cuales destacan:

1. la búsqueda absoluta de la “objetividad” como único referente importante de la ciencia; este señalamiento dejó de lado al ser humano como expresión de la sensibilidad para la creación. por esto, en la escuela, el sujeto de lo sensible ha sido un sujeto escindido por la cultura escolar.

2. una supuesta homogeneidad epistemológica negó la posibilidad de un método que emergiera desde las caracterizaciones del sujeto y de sus construcciones subjetivas. por esto, en la escuela, la cultura escolar edificó una pedagogía alejada del estudio de la subjetividad.

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INVESTIGACIÓN, PEDAGOGÍA Y SUBJETIVIDAD: EL FIN DE LA INVESTIGACIÓN SIN SUJETO.enrique pérez luna, norys alfonzop.p 212-227.

estas aporías conducen a reflexionar acerca del propósito de una cultura cuyo modelo de investigación explicita formas operativas institucionalizadas, que pretenden hacer invisible la presencia del sujeto que investiga. este modelo de investigar marcó la ausencia de la razón sensible, pues según los argumentos positivistas no reflejaba el sentido de la razón triunfante de la ciencia y su objetividad. atrás debe quedar el objetivismo y el determinismo propio de una episteme de pensamiento que se clausuró ante la historia. Hoy parece emerger la búsqueda al interior del sujeto, una búsqueda para el encuentro con la alteridad en los espacios de subjetividades.

torres (2000), considera que ya no existen realidades “dadas”, sino construcciones sociales históricas e intersubjetivas. por esto, ahora se trata de otras aproximaciones que permitan explicar la realidad y la participación del hombre. el problema se traslada al binomio investigación-enseñanza; esta última categoría ha quedado positivizada y es por esto la pedagogía no se puede reducir a la propuesta de un “comunicar” unilateral, una instancia que ya no toma en cuenta la propuesta del otro; por el contrario debe abogar por el diálogo de saberes como fuente de creatividad.

la pedagogía comienza a preocuparse por lo “otro” de la práctica pedagógica y, por el “otro” que actúa en un sentido de emancipación de su ser. lo “otro” de la práctica pedagógica parece recuperar históricamente la función de formar-se; es decir, lo “otro” de la pedagogía y el “otro” como expresión de subjetividades, se encuentran en proceso de representarse desde la autenticidad. Se trata de recuperar el espacio enajenado de la pedagogía, que significa rescatar la conciencia del “otro” hasta ahora silenciada.

esto implica necesariamente redimensionar el papel del formar y por tanto el proceso pedagógico de la investigación debe constituirse, en este nuevo siglo, con las visiones de docentes, alumnos, comunidad y con los referentes de vida y práctica social que se proyectan más allá del espacio escolar.

la investigación es diálogo de saberes, es intersubjetividad, por esto se trata de responder a las interrogantes para qué investigar, para qué vivir y educarse en la interrelación con los “otros” y con lo “otro” de los otros. la subjetividad significa la búsqueda del sentido del ser y del ser social como una manifestación de su compromiso de vida; de esta manera, la

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investigación debe hacer posible la constitución de espacios de autonomía para que el ser se identifique no en los espacios de homogeneidades, sino como un colectivo que se encuentra en sus diferencias, sentido de vida y experiencia existencial.

no se trata de hablar de “identidades colectivas” como si se tratara de reeditar el consenso. lo importante es aceptar que toda colectividad, en la investigación sobre el saber, es contradictoria, a veces no coincidente, pero que se expresa por su emancipación. para torres: “... la subjetividad además de ser memoria, conciencia y cultura, es una dimensión donde se crece y se expresa lo incierto, lo inédito, lo nuevo, lo posible y lo utópico” (pp. 4).

lo señalado por este autor, referido a lo incierto, inédito, nuevo, posible, utópico, representa un camino para la relación investigación-pedagogía en este nuevo siglo; esto puede reorientar el regreso del sujeto y con este de la razón sensible. en este retorno es importante el reencuentro con el derecho a pensar; hasta ahora en los espacios escolares el sujeto no piensa, es pensado por una determinada forma pedagógica de investigar que al imponerse como realidad, como metodología de enseñanza, como matriz de formación, también se impone como cultura escolar que se universaliza.

aguilera (1996), plantea que se trata de un sujeto alejado de toda forma de razonar y por tanto la relación con la realidad ya ha sido pensada por otros y este pensamiento termina imponiéndose como contenido escolar y como paradigma de investigación. para el autor, “Pensar el sujeto escindido en el pensamiento significa aquí sacar a la luz la escisión entre pensar y pensado como polo magnético que orienta diversas relaciones”. (p.122)

por esto, hay que considerar nivel de conciencia, pensamiento crítico, relación realidad-vida, realidad-investigación; con estos elementos se puede potenciar el significado del diálogo de saberes para forjar un pensar desde lo subjetivo, desde el interior de la vida, para constituir la nueva búsqueda en el significado y compromiso de la pedagogía y de la investigación del tiempo presente.

el conocimiento y con éste la realidad no pueden ser expresiones “dadas”, elementos performativos de un proyecto social. esto implica la

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concepción de un sujeto también “dado” por una perspectiva de formación “dada” en los límites de un pensamiento que con el objetivo de escindir, se escinde a sí mismo.

Se plantea una búsqueda en los espacios ontológicos del concepto de pedagogía, esta tendría que referirse a la subjetividad como base para la constitución de una identidad colectiva, que se representaría desde espacios subjetivos que apunten a un reconocimiento de la autonomía del pensar.

no se trata, en el caso de la investigación, de un pensar formal que deja a un lado lo no-objetivo, se trata, de un pensar que se reconstruye desde el interior del sujeto para reconocerse en todas las expresiones humanas y en el significado de la realidad. la investigación se repensaría asimismo tomando como base toda expresión del sujeto de la escuela y de la comunidad que aprehenden lo real y le dan un contenido. es decir, un pensar en la constitución de los saberes desde el mundo de vida.

en el caso de la pedagogía, esta asumiría la formación desde la idea del sujeto que se está repensando en un intento por encontrarse así mismo. esta dimensión configura una cultura de lo subjetivo, cuyos universos simbólicos enfatizan el carácter de lo intrasubjetivo, extrasubjetivo e intersubjetivo. en este sentido, la cultura se entendería como significados compartidos o no, desde experiencias comunes o no, donde lo importante sería el espacio para los intercambios.

este planteamiento conforma, desde el punto de vista de los significados, el escenario para que interactúe lo intra y extra subjetivo, para que se exprese el nacimiento de relaciones implicadas en el para qué conocer lo cotidiano, los sentimientos y para qué desarrollar la imaginación como fuerza que permite el desarrollo de la consciencia de vida.

la cultura de la subjetividad se explicita como búsqueda al interior del ser, ésta es expresión del autoconocimiento que se configura en el pensamiento ético y, representa un espacio que permite elevar el nivel de concientización. en este sentido, la investigación debe dejar claro el significado de la educación, la relación entre el interior del ser y su práctica pedagógica. el sujeto de la educación debe pasar a ser un sujeto reflexivo sobre el para qué formarse y para qué ayudar a formar; un sujeto crítico que asuma una posición apropiativa de la realidad para explicarla más allá

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de las barreras conceptuales de los contenidos prefigurados. tambutti y cabello (1992), señalan que:

..., la realidad no es estática, ni está ya construida ni determinada a priori. por el contrario, por ser también campo de la acción práctica del hombre, de los sujetos sociales, se nos muestra como no acabada, en continua transformación de las necesidades, exigencias y fines que dichos sujetos sociales logran como resultado de sus esfuerzos en conflicto. así, la realidad en movimiento se presenta no solo como lo dado y conocido, sino además, como lo posible y lo viable. (p. 110).

es por esto que la investigación, no debe sólo concebirse como búsqueda formal para la solución de un problema sobre lo dado y conocido, como si la aplicación de una determinada metódica ya garantizara el éxito en la búsqueda del conocimiento. por el contrario, se trata de una reflexión que articule la significación de diferentes claves explicativas del razonamiento sobre lo que se estudia y su proyección social.

en este sentido, no puede verse a la investigación desde un plano meramente constituido, como una “caja de herramientas” ordenada y en espera de problemas por resolver. la investigación es constituyente, acompaña al sujeto en los intentos de aprehensión de una realidad en movimiento. la investigación es expresada por el sujeto como visión teórica y metodológica, que ayuda al razonar, sobre la realidad y desde la realidad.

por esto, en la práctica cognoscitiva el ser se expresa desde universos simbólicos intrínsecos; es su subjetividad y sus relaciones intersubjetivas las que aprehenden la realidad. en este propósito, la relación conocimiento-vida se nutre de la cultura popular y plantea una forma otra de expresarse el ser, más allá de la ciencia formal, de lo “conveniente” como conocimiento.

Zemelman (1997), considera necesario incorporar, desde la subjetividad, los desafíos de los diferentes horizontes de sentido: “... la teoría del sujeto deviene en la teoría de la subjetividad constituyente (...). En otras palabras, la teoría se ubica en el interior de la problemática de la constitución de la voluntad de construcción”. (p. 27). Ya no se trata de lo normativo, ni del conocimiento válido, se trata de la voluntad de construcción de conocimiento para penetrar en el interior del conocer.

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la reflexión se traslada a un plano en permanente constitución; el conocer se implica en las necesidades de una cultura de lo subjetivo, que se reconoce en el propósito de dar vida a lo que se piensa, desplegándose los sentidos, la creatividad y el desarrollo de la imaginación como fuerza del conocer y del vivir.

esta perspectiva, no se refiere únicamente a lo constituido, a su ciencia y su metodología de constitución, se refiere a lo otro del conocer, a lo otro del investigar, al estudio no sistemático en términos convencionales. Se refiere a lo que ocurre en la conciencia de cada quien al aprehender la realidad y compartir necesidades colectivas. Zemelman, plantea que:

La apertura de la subjetividad individual hacia lo grupal puede darse en el marco de diferentes ámbitos, tales como: la familia, el grupo de trabajo, la misma comunidad, o bien grupos de referencia que pueden ser externos a ésta. Cada uno de esos ámbitos, en que puede darse la apertura de la subjetividad individual, a su vez guardan relación con distintos planos en que se puedan dar los nucleamientos de lo colectivo, en tanto se considera a éstos como momentos en la constitución de un posible sujeto social. (pp. 32).

Hay necesidad de reconocer la subjetividad en los nucleamientos del colectivo, se trata de momentos en la constitución de un sujeto social que apunta hacia un proyecto emancipatorio de todas las formas de opresión. la búsqueda desde las ideas de la comunidad tiene como propósito potenciar los saberes, pensar en la cultura popular como cultura de la subjetividad; se trata del surgir de otras formas de conocer que se sobreponen a un concepto de ciencia restringido. lo sensible es argumento para el concepto de formación en el contexto de otra visión ontológica, que según guerra (1997), se configura en un colectivo de subjetividades que interactúan. para éste autor:

La idea de subjetividad hará referencia, a partir de lo dicho, al modo de articularse concretamente una realidad particular (en un tiempo y un espacio determinados) consigo misma por medio de la praxis, así como con su pasado, con las potencialidades de su transformación, y con sus representaciones. Esto quiere decir que la praxis no sólo forma parte de la subjetividad: esta

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última define a su vez a esa praxis. (pp. 121).

en esta relación subjetividad-intersubjetividades, el concepto de cultura es la expresión de las relaciones que se dan en un modo de vida, en el compartir el universo simbólico de la vida cotidiana, con intercambio de saberes y experiencias. desde este punto de vista, la idea-fuerza de la cultura del positivismo se contrapone con la idea-fuerza de una cultura de la subjetividad, que abre las posibilidades de fundamentos gnoseológicos “otros” y en el cual interesa, en primer plano, el rescate del ser y su búsqueda de espacios de libertad cognoscitiva.

el sujeto como constructor de teorías, de puntos de vista y de formas metodológicas, está más comprometido hoy ante la concepción transdisciplinaria y las explicaciones desde una visión compleja. de esta manera, se despliega el concepto de intersubjetividad como una expresión del proceso de creatividad. en este contexto, se puede entender lo transdisciplinario como el producto del diálogo de saberes y por tanto del desarrollo de la autoconciencia. lo transversal y lo transdisciplinar son productos del sujeto; sólo él piensa y construye explicaciones del mundo real, así busca en los márgenes, en las fronteras del conocimiento y esto incluye las sensibilidades y lo subjetivo.

en lo transdisciplinario, el sujeto se construye de otra manera y constituye de otra manera las visiones de mundo; se trata del proceso de formación que atañe a la autoconciencia y que permite el despliegue de una nueva manera de pensar y de descubrir el mundo. así, nace la condición de conocimiento frontera, ya no se trata del conocimiento dado, sino las implicaciones de la realidad que son explicadas por el sujeto.

es claro que es el sujeto al formar-se quien transdisciplina, lo hace al apropiarse de lo real, al plantear explicaciones que surgen del pensar y se manifiesta en sus puntos de vista recobrándose el papel de sujeto activo en el proceso educativo. en este contexto, se despliega un nuevo episteme, una forma “otra” de conocer que deviene ruptura con una cultura educativa que estructurada en forma de currículum, de enseñanza, de investigación y de conocimiento legitimado, no permite la existencia del sujeto como sujeto pensante.

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el conocimiento validado por una determinada cultura, parece una construcción que sustituye a la realidad y con esto la actitud del sujeto para conocer. esta suprarealidad es portadora de un conocimiento concebido en la relación saber-poder, que transgrede la voluntad de pensar. por esto, la construcción transversal, como apoyo al saber transdisciplinario, debe representarse como una voluntad-ética, que al romper desde las visiones de los alumnos con el saber dominante, rompe también con un proceso de enseñar y de aprender que desaparece al “sujeto”, sustituye la realidad y acentúa formas simbólicas de dominación.

las “habilidades del pensamiento” sólo se despliegan en la participación del alumno en la constitución del conocimiento, en la posibilidad de transversalizar las disciplinas para interpretar la realidad. en consecuencia, si el currículum ya expresa anticipadamente, los cruces de las disciplinas, si el docente integra los diferentes campos disciplinarios con el conocimiento ya existente, entonces el alumno seguirá desdibujado, la escuela seguirá quedando sin sujeto ya que si éste no participa en la socio-investigación del conocimiento, no habrá conexión entre la lógica, la ética y la estética como expresión de la formación integral.

pensar en lo transversal, lo complejo y lo transdisciplinario del conocimiento existente como razón constituida, significa no abrir posibilidades para una “voluntad transformativa”. entonces, es importante una búsqueda “otra” en la multiplicidad del pensamiento y del pensar como lógica de la socio-investigación; esta deberá basarse en una dialógica confrontativa-creativa de los sujetos escolares.

en el binomio investigación-pedagogía, es necesario romper con la “lógica de la simplicidad” que impulsa un pensamiento de lo deliberado, planificado en la razón saber-poder y que ejerce propósitos de dominación cultural. esta lógica se expresa en la concepción y transmisión de conocimientos apegados a las disciplinas que no permiten la emergencia de un paradigma de la complejidad que tome en cuenta al conocimiento en la lógica transdisciplinaria. para lanz y Fergusson (2005):

un paradigma transdisciplinario replantea en su raíz la lógica de los espacios del conocimiento, sus fronteras, sus modos de abordaje, sus “objetos” y su racionalidad. Se trata de un atravesamiento de prácticas y discursos, es decir, una reapropiación de acerbos y repertorios que pueden

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reintegrarse en otra lógica de los saberes. esta radical transversalidad se atiene a otros criterios de consistencia, a otros parámetros de pertinencia. (pp. 24).

para los autores, se trata de una nueva sensibilidad intelectual, otra concepción del diálogo de saberes, una recomprensión de la idea de realidad, elementos estos que configuran una manera otra para entender el espacio civilizacional del presente. en este sentido, la escuela del nuevo siglo debe abrirse, o pensarse desde esta nueva visión para poder recuperar el contacto de formación. esta escuela debe tomar en cuenta la interculturalidad, lo cual significa abrirse al pensamiento diverso y al reconocimiento de los “otros” que se manifiestan en la identidad cultural.

Se trata del regreso del sujeto, ese sujeto que han querido ausentar, y separar de los procesos que él mismo se encarga de explicar. no se ha tomado en cuenta su interioridad comprometida con la conformación de alteridades y, en general del proceso de autoformación. para el sujeto escolar, se plantea la necesidad de comprender la realidad de “otra” manera, producir una relación de sentido, donde no se trate de domesticar al “otro”, sino dejar que la formación sea la expresión del “otro” que se inventa así mismo desde el estallido de su propia intimidad.

la alteridad cultural se puede representar en formas de pensar alternativas vinculadas a la formación como un acto intrínseco. un punto de apoyo lo constituye la relación complejidad-transdisciplinariedad; se trata de una nueva “mirada” para caracterizar al objeto educativo desde saberes que se reconocen en el diálogo y en la discusión creativa.

el conocimiento transversalizado, respondería a relaciones transdisciplinarias, con lo cual se lograría aprender a aprehender lo fronterizo de los conocimientos. el pase al más allá de lo disciplinar, al reconocimiento del saber en las líneas de fuga, debería ser lo importante del proceso educativo. Se deben superar los límites, proyectar el conocimiento en lo transversal, dejar de lado enfoques negadores de la riqueza conceptual de la realidad y desplegar una investigación transdisciplinar desde, con y para la complejidad.

un “nuevo juego de pensamiento” pasa por buscar respuesta a la interrogante ¿cómo investigar y explicar la realidad?, de allí que el recorte

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de lo real, expresado como recortes conceptuales propios de los contenidos curriculares, legitiman “otra” realidad que no es la realidad. en este caso, no se trata de entender a la transdisciplinariedad, desde el pensamiento complejo, como complementariedad, sino como transcomplejidad que se refiere a las articulaciones multidimensionales que elabora reflexivamente el ser humano.

el pensamiento complejo es búsqueda en la diversidad, en el conocimiento fronterizo, por esto hace énfasis en lo inacabado e incompleto; desde el punto de vista de la investigación se apoya en la transversalidad porque esta se convierte en fuente de creatividad, en explicaciones diversas e impulso del debate entre lo abstracto y lo concreto, entre la contradicción y la lógica.

para la relación complejidad-transversalidad-transdisciplinariedad, el proceso de investigación, debe revitalizar al sujeto en sus espacios de subjetivación, espacio para el “narrarnos” como encuentro de lo complejo, como realidad sin fronteras de conocimiento. en este caso, la enseñanza debe tener como base el cómo se llega a los enunciados, cómo se enfatiza en lo importante y medular de la observación, qué es lo subordinado, cuáles son los principios generales, y cómo debe comunicarse el conocimiento para destacar lo esencial.

la investigación debe afianzar la relación entre cómo se produce el conocimiento y cómo debe ser transmitido. este aspecto toca de manera singular al proceso de enseñanza ya que la investigación en el contexto de una pedagogía otra, debería pensar en un proceso de enseñanza que haga énfasis en cómo los estudiantes pueden aprender investigando. los alumnos deben aprender a producir conocimientos para entender la realidad en su propia dinámica.

en el despliegue de lo transdisciplinario, el propósito es que los alumnos se preparen para aprender a movilizarse en el contexto de los modos de creación del conocimiento, y de cómo desarrollar sistemas de pensar que le permitan conocer e involucrarse con lo conocido. esta práctica, significa marcar distancia del positivismo, pues se iría más allá de comparar, buscar diferencias, caracterizar, clasificar, etc., para proyectarse en las posibilidades creativas de los conocimientos fronterizos. por esto, en la transdisciplinariedad, según Fontalvo (1999):

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..., el proceso educativo adquiere mayor riqueza pues encontrará siempre en diferentes disciplinas lo que es una especie de espacio de nadie pero lleno de un flujo de información proveniente de las diversas disciplinas, para ocupar el espacio que está más allá de toda disciplina, por eso atraviesa todas las disciplinas al mismo tiempo e implica la transformación de lo que atraviesa, creando su propio espacio el cual sobrepasa todas las disciplinas. este espacio se caracteriza por ser de apertura, de libertad de diálogo, de encuentro, de comprensión. (p.26).

el espacio vacío, espacio de nadie, está representado por la creatividad, es espacio para la apertura al diálogo categorial, lo que morin llama “pensamiento en rotación”, búsqueda incesante para la creación de nuevos espacios, es decir acercamiento con lo real y con las posibilidades inclusivas del conocimiento. para Vilar (1997), este “pensamiento en rotación” tiene como objeto:

... combinar la disyunción con la conjunción, la abstracción con los fenómenos concretos, las homogeneizaciones con las heterogeneidades, yendo, rotativamente, de la parte al todo, del todo a la parte, de lo molecular a lo molar, de lo molar a lo molecular, del objeto al sujeto, del sujeto al objeto. (p. 129).

es decir, la relación complejidad-transdisciplinariedad, representa una nueva manera de mirar la realidad, pero con un sentido de ruptura con la simplificación y con las restricciones metodológicas de determinadas corrientes epistemológicas. cuando se establece la posibilidad de ir del objeto al sujeto y del sujeto al objeto, se está respondiendo por una relación complejidad-transdisciplinariedad para la cual la emergencia de un nuevo conocimiento o de un conocimiento diferente, crea espacios de incertidumbre. esto significa pensar complejo, pensar en lo “otro” que no solamente es empírico o se corresponde con el campo de las certezas de la objetividad de la “ciencia normal”, sino que crea otros espacios para reflexionar sobre las contradicciones, sobre lo interactivo y lo inter-retroactivo.

de allí que para una investigación “otra”, lo nuevo es también un puente hacia lo complejo, que se reviste y es revestido por la incertidumbre,

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por la imposibilidad de la certeza y, esto lo hace rico conceptualmente, pues está fuera del alcance de lo inmediato y para la relación investigación- pedagogía representa un espacio para la transdisciplinariedad, un espacio para seguir avanzando en la búsqueda y transmisión del conocimiento.

en el caso del proceso educativo, si se trata de una investigación “otra”, esta debe concebirse como un pensamiento que redimensione el papel de la imaginación en la producción teórica. desde este enfoque, el conocimiento es una relación que va más allá de lo dado, y por tanto no tiene porque ser únicamente síntesis de objetividades sino interpretación de lo diverso como complejidad.

lo complejo y transdisciplinario se define como ontocreatividad, donde el intelecto despliega una representación simbólica del objeto que permite expresar lo real y su movimiento histórico. el proceso de investigación, desde las miradas de la relación complejidad-transdisciplinariedad, debe tener en la ontocreatividad una categoría que permita revivir el concepto de ser. de esta manera, para el sujeto la explicación sobre el objeto regresa a la naturaleza histórica de la realidad y, la ontología se despliega no en la “cosa en si” sino en su movimiento dialéctico. no se trata de una disputa por la preeminencia del estatuto de la investigación, de su concepción paradigmática, lo que hay que discutir es que la naturaleza del objeto, entendida como tipo de realidad, le da sentido y significado a la investigación, porque ya su base es lo complejo y esta permea al enseñar y aprender desde una mirada otra.

una pedagogía basada en la investigación deberá nutrirse de diferentes fuentes, ser ejercicio cultural de la autonomía, búsqueda compleja de lo multidimensional y por tanto espacio creador de puentes transdisciplinarios que no busquen la simple complementariedad, sino el diálogo permanente de los saberes.

la investigación, como proceso ontocreativo, no puede permitir que la enseñanza parta del supuesto de que los objetos culturales ya están definidos y por lo tanto se deja a un lado lo real. Se trata de pensar en una lógica de sentido que permita no solamente explicar los conceptos, sino saber encontrarlos.

así se responde a la necesidad de crear nuevos espacios para la discusión del conocimiento y aquí la cultura experiencial despliega vivencias,

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cotidianidades, y va más allá de la operacionalidad. el acto de aprender, en la transdisciplina, se nutre de la creación permanente y de la investigación como base de la enseñanza para la formación del sujeto-futuro. por esto, la transdisciplinariedad significa acuerdos y desacuerdos disciplinares, nuevas miradas que se hacen complejas en el diálogo de saberes; en éste nace la necesidad de transversalizar la voluntad de conocer con la realidad en movimiento.

la relación investigación-enseñanza, debe crear una posibilidad de respuesta, un discurso que profundice en el razonar transdisciplinar para permitir conexiones culturales, destacar lo imaginario y lo sensible como constituyente del conocimiento. Se trata de pensar en un sistema de significaciones pedagógicas cuyas relaciones con lo real permita la construcción de una conciencia activa. en su racionalidad, el cómo podemos conocer tiene que estar orientado por una práctica educativa que propicie una racionalidad basada en la ética, que rescate el valor de las argumentaciones escolares en la búsqueda frente a una realidad diversa y compleja.

para morin (1998), la racionalidad “tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste”, así la argumentación entre lo que se impone en el mundo académico y lo que debería ser un esfuerzo de creación frente a la realidad, representa una tensión entre lo sensible y lo alienante. la razón sensible se presenta en el sujeto constructor de espacios subjetivos, como otra manera de mirar al mundo, como una experiencia de alteridad que interviene en el espacio formativo.

para la complejidad, en la búsqueda de una investigación cuyos propósitos apuntalen una nueva visión pedagogía, es necesario tomar en cuenta que la conciencia subjetiva forma parte de esa vinculación del conocimiento con la experiencia de vida para integrar voces y pensamientos que explicitan el tejido intersubjetivo como cruce de visiones.

el rescate de la naturaleza del objeto como sujeto, es el primer propósito de la investigación “otra”; esto lleva implícito una nueva ontología del discurso de la investigación pedagogica, que tiene que ver con el tejido complejo de la relación hombre-realidad.

esta visión, encuentra al sujeto en la producción de espacios para explicar la realidad desde lo entramado de sus manifestaciones y

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contradicciones; para esto, es necesario que el investigador se proyecte en la multidimensionalidad. en este sentido, la enseñanza debe propiciar un aprendizaje que se nutra de la diferencia, de lo otro, de formas complejas de pensar, donde se expresen las diferentes relaciones intrínsecas y extrínsecas que permiten configurar una gramática de lo real. esta es la base de un proceso de articulación conceptual, que permite la elaboración teórica partiendo del proceso de inclusión en la búsqueda de las diversas manifestaciones de lo real.

la investigación “otra”, deberá basar su argumento epistemológico sobre el desarrollo de un pensamiento crítico que sirva de fundamento a la desconstrucción del saber legitimado por las relaciones de poder. por esto, la pedagogía, definida desde las posibilidades emancipatorias, deberá plantear que no es suficiente explicar la realidad a través de un proceso de investigación “otra”, que sea búsqueda en las esencialidades, sino que el docente deberá definirse en el compromiso de lo que enseña y en el compromiso de romper con las dualidades de su mundo interior y las exigencias de la realidad.

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