Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en

situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión)

de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Francisco Luis

Hernández Betancur (I.E.FLHB)

Autor (es):

Isabel Cristina Betancur Caro

Wilmar de Jesús Murillo Palacio

Edwin Estaban Ayala Antolines

Tutor: Juan Carlos Arboleda Ariza

Línea de Investigación: Didáctica de las ciencias

MEDELLIN

2015

2

Resumen del Proyecto

La institución educativa Francisco Luis Hernández, integra a niños y jóvenes con y

sin discapacidad de la ciudad de Medellín. En la actualidad los estudiantes con

ceguera y baja visión presentan dificultades en socialización y participación. La

presente investigación por medio de una metodología mixta con un enfoque

cualitativo dominante, busca describir las habilidades sociales con las que cuentan

dichos estudiantes y la influencia de éstas para aprender significativamente.

Partiendode los resultados, se proponen estrategias para potenciar procesos

académicos a la luz de las políticas nacionales de inclusión educativa.

Palabras Clave

Situación de discapacidad visual, ceguera, baja visión, Inclusión educativa,

habilidades sociales, retraimiento social, ansiedad social, aprendizaje significativo.

Investigador principal

Isabel Cristina Betancur Caroibetancur@iefranciscoluis.edu.co

Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-

Co- investigadores

Wilmar de Jesús Murillo Palaciowmurillo70@iefranciscoluis.edu.co

Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-

Edwin Esteban Ayala Antolineseayala@iefranciscoluis.edu.co

Institución EducativaFrancisco Luis Hernández –Docente-

3

TABLA DE CONTENIDO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4

1.1. Justificación 8

2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 10

3. OBJETIVOS 11

3.1. General 11

3.2. Específicos 11

4. MARCO TEÓRICO 12

5. METODOLOGÍA 16

5.1. Diseño metodológico 16

5.2. Enfoque metodológico 16

5.3. Población 17

5.4. Participantes 17

5.5. Instrumentos 18

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN 20

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADÉMICOS 42

CONCLUSIONES 44

RECOMENDACIONES 47

TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo 18

Tabla 2. Cantidad de estudiantes según el sexo ubicados en las categorías por puntuación en centiles 21

Gráfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres 22

Gráfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres 22

Gráfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas por categorías según la puntuación en centiles 23

Gráfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categorías según la puntuación en centiles 24

REFERENCIAS 48

Anexos 51

4

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde 1926 hasta nuestros días, la Institución Educativa Francisco Luis

Hernández Betancur (IEFLH), ha brindado formación a personas en situación de

discapacidad sensorial (sordos, ciegos y baja visión) de la ciudad, del

departamento e incluso de otros países. En esos primeros años, su fundador

(nombre que lleva la institución), quiso que las actividades impartidas para que los

estudiantes desempeñaran estuvieran referidas a la encuadernación, aprendizaje

musical y mecanografía, esto permitió tener otro referente a nivel formativo, puesto

que para la época el paradigma predominante concebía la atención desde un

abordaje específicamente médico-clínico. Los trabajos ejecutados como

preparación para el desempeño laboral a partir de publicaciones literarias y

científicas dadas desde la imprenta de ciegos, marcaron una pauta no sólo en el

ámbito institucional, sino en el ámbito nacional y latinoamericano dada la

representatividad que tenían para estas personas. La construcción de talleres

dotados con maquinas y herramientas provenientes de apoyos y organismos

internacionales aseguró la inserción laboral de dicha comunidad (Historial, 1992).

Años más tarde, la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento de

Antioquia, vincula a diferentes profesionales en disciplinas como trabajo social,

psicología y terapia del lenguaje, para dar asesorías y apoyos pedagógicos a los

estudiantes matriculados; de esta manera se instauró el abordaje interdisciplinario

que complementó la formación para el trabajo brindada hasta el momento.

Desde este tiempo hasta la fecha, -la IEFLH-, ha vivido los cambios

pedagógicos, económicos, físicos y políticos que cada época propone, teniendo

que adecuar sus intervenciones a las demandas educativas y gubernamentales

del momento, pero sin desviarse del propósito de contribuir a la formación de la

población que recibe; por ejemplo, cuando se transforma la educación especial en

5

Colombia según los lineamientos dados por el Ministerio de Educación Nacional

con la Ley de Educación, (Ley115 1994) y el Decreto 2082 de 1996, que

establecen los parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo

desde la integración social y académica a las personas con limitación física,

sensorial, psíquica o mental; la institución responde a dichos planteamientos y

propone la integración a la inversa, (ahora llamada inclusión) es decir, para no

tener que reubicar a los estudiantes en situación de discapacidad sensorial con los

que contaba, abre sus puertas a estudiantes sin discapacidad (estudiantes

regulares), modifica el currículo anterior de proyección laboral y crea nuevos

espacios académicos y culturales desde la Educación Formal, no sólo para las

personas en situación de discapacidad, sino para todo aquel que deseara ingresar

a ella (PEI, 2004).

Si bien estos postulados y su evolución en términos, definiciones,

concepciones y propuestas educativas propenden por mejorar las condiciones de

estas personas, aun falta llenar los vacios propios de todo cambio, ya que éstos

sólo pueden evidenciarse al vivirlos, experimentarlos o sobrellevarlos. Por

consiguiente, son varios los aspectos que deben profundizarse y analizarse para

que puedan lograr cumplir con el objetivo de ofrecer una educación con calidad y

equidad. De esta forma será posible alcanzar el propósito de darle a cada quien lo

que precisa partiendo de sus características, necesidades, intereses y habilidades

sin discriminación ni limitación participativa.

Uno de los problemas más evidentes de dicha transformación se demuestra

con los siguientes datos. En el 2013 la IEFLH contaba con 856 estudiantes

matriculados, 390 en situación de discapacidad; de ellos 57 presentaban ceguera

o baja visión y 27 se encontraban en básica primaria. A noviembre del mismo año

según el Sistema Institucional de Evaluación Escolar (SIEE, 2013), de 57

estudiantes, 8 desertaron o fueron retirados y 17 no aprobaron el año,

conformando el 35% de la población en situación de discapacidad visual atendida

en Educación Básica Primaria.

6

Al analizar la situación se puede decir que cuando el estudiante con

ceguera o baja visión ingresa al ambiente escolar, el docente debe conocer las

condiciones sociales, cognitivas y adaptativas con las que cuenta, para que a

partir de ellas, pueda estructurar un ambiente que asegure los propósitos que

convergen al incluirlo en el aula y logre aprender significativamente.

No se puede desconocer que los estudiantes con ceguera y baja visión

reflejan falta de seguridad en sí mismos, evidenciada en dificultades para

orientarse en su entorno y movilizase con autonomía, muestran resistencia para

hacer uso del bastón prefiriendo siempre ser guiados por otra persona (lo cual

genera dependencia); la comunicación con sus pares, familiares y docentes es

escasa; presentan conductas inadecuadas como cieguismos o estereotipias que

son aquellos movimientos repetitivos y sin control de algunas partes de su cuerpo

causados por la falta de referentes visuales y ausencias instruccionales (la cuales

deben darse a edades tempranas por la familia o su cuidador); si estos

lineamientos conductuales no se le dan, resultan más difíciles para el infante

eliminarlos puesto que generan autoestimulación y complacencia (Macoleta,

1990).

También se puede ver que la mayoría de estos estudiantes presentan

dificultades para ejercer actividades o hábitos esenciales de la vida diaria como

asearse, alimentarse, vestirse y saber cómo ocupar el tiempo libre, generalmente

causados por núcleos familiares con dinámicas de sobreprotección o indefensión a

raíz de sentimientos de culpa, lástima, rechazo o duelos psicológicos no

elaborados por falta de acompañamiento para comprender y aceptar la condición

de tener un hijo en situación de discapacidad visual.

Todo lo anterior tiene una incidencia para aprender significativamente ya

que al darse la transformación descrita anteriormente de la educación especial a la

integración y luego a la inclusión educativa, desaparecen las instituciones que

brindaban estimulación temprana, por tanto, los niños ciegos pasan del hogar a la

7

escuela sin potenciar los sentidos restantes (sensibilidad auditiva, táctil, olfativa,

motricidad fina, manejo del espacio…). La ausencia de éstos imposibilita el

desarrollo de habilidades que son requeridas para adquirir aprendizajes escolares

básicos como la lectoescritura desde las especificidades para comprender,

manejar y dominar el código braille.

El aprendizaje de la lectura y la escritura en el niño en situación de

discapacidad visual, no se da de manera simultánea como en los estudiantes

regulares, en ellos se debe iniciar con la escritura y cuando está consolidada se

continúa con la lectura. En braille se escribe de derecha a izquierda (bajo relieve)

y se lee de izquierda a derecha (alto relieve), por esto no sólo es indispensable

que el niño desarrolle previamente mayor sensibilidad táctil, ubicación espacial,

direccionalidad, lateralidad y destreza motora, sino que también comprenda y

reconozca la posición de los puntos que codifican las letras según la ubicación

diferencial que adopta cada una al leer o escribir.

Los niños invidentes presentan poco acercamiento a objetos del medio lo

que les imposibilita reconocer posiciones, direcciones, tamaños y formas,

haciendo más tardío el paso de lo concreto a lo abstracto en términos

pensamiento lógico (Rosa y Ochaíta, 1993).

Este panorama evidencia la necesidad de realizar investigaciones como la

aquí planteada y así poder comprender cómo son las habilidades sociales con las

que llegan los niños y jóvenes en situación de discapacidad visual a la escuela;

conocerlas permitirá ofrecer y asegurar la autonomía, inserción, permanencia,

logros y buen desempeño según las particularidades de la población. Brindarles

los apoyos que necesitan garantizará un buen desarrollo familiar, escolar y social.

8

1.1. Justificación

Iniciar la dinámica propia del aula desconociendo las habilidades sociales

con las que cuentan los estudiantes ciegos y de baja visión, dificulta ofrecerles una

educación integral, autónoma e inclusiva. Comprender estas características

contribuirá a potenciar procesos de aprendizaje significativos mediante

estrategias, métodos y didácticas educativas diferenciales acordes con las

necesidades y singularidades contextuales con las que llegan los estudiantes a

una institución.

Esta investigación, podrá servir de base para desarrollar estrategias

educativas para personas en situación de discapacidad visual al evidenciar y

analizar las particularidades que presentan los estudiantes con ceguera y baja

visión en sus habilidades sociales, repertorios básicos y desarrollo intelectual; por

tanto,impulsar propuestas que lleven a desarrollar una educación con equidad

desde la diferencia, tendrá espacio en los currículos y proyectos educativos

de las instituciones locales y nacionales que buscan atender este tipo de población

de forma inclusiva.

Las habilidades sociales son desarrolladas por todas las personas a lo largo

de su vida, estas habilidades se van construyendo desde la infancia más temprana

y se ven reforzadas por los distintos contextos y situaciones vividas, es decir, las

características y el grado de apropiación de dichas habilidades en cada individuo

es el resultado de la fusión de los aspectos personales, familiares, ambientales y

culturales. En el caso del niño ciego este proceso es más complejo pues se

evidencian carencias en el desarrollo de habilidades psicosociales (Sierra, 2012).

Diferentes investigaciones sobre el tema, coinciden en subrayar la notable

dificultad que tienen las personas en situación de discapacidad visual para

aprender un repertorio adecuado de habilidades interpersonales, (Medina, 1996);

por ejemplo, la retroalimentación interpersonal de tipo gestual (útil para

9

complementar las acciones de los interlocutores) entre el niño invidente y vidente

no se dan, lo que dificulta el establecimiento relacional de todo proceso

comunicativo propio de las habilidades sociales.

Contar con un adecuado repertorio de habilidades sociales le proporcionará

al niño en situación de discapacidad visual autoconfianza, que contribuirá no solo

al bienestar social y académico al elevar su autoestima, sino que tendrá

herramientas para manejar las situaciones sociales y escolares conflictivas que se

le presenten, es decir, podrá desenvolverse en ambientes sanos y armoniosos

con propiedad y autonomía. No poseerlos desarrollará sentimientos negativos

como desilusión, frustración, baja autoestima, inestabilidad emocional, poca

asertividad y desconfianza que pueden desencadenar en desajustes, aislamiento

social, aprendizajes poco significativos o incluso deserción escolar.

En Colombia el último informe oficial sobre discapacidad visual, publicado

por el DANE (2005), indica que cerca de 2.632.255 de los habitantes del país

cuentan por lo menos con una discapacidad (6.4% prevalencia) y de estas el

43.5% presentan limitaciones permanentes para ver. Desde la Constitución

Política Colombiana, es un requerimiento ofrecer una educación inclusiva, ley

1618 (2013) que garantice una educación desde la equidad que respete las

necesidades y particularidades de la población en situación de discapacidad

visual; por consiguiente es indispensable conocer el panorama a partir de las

habilidades sociales presentes en ellos para poder ofrecer reales condiciones de

igualdad personal, familiar, escolar y social.

10

2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Con base a los planteamientos enunciados anteriormente, surge la siguiente

pregunta de investigación.

¿Cuáles son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes

con ceguera y baja visión que se encuentran en Educación Básica Primaria de la

Institución educativa Francisco Luís Hernández Betancur, y cómo éstas permiten

obtener aprendizajes significativos?

11

3. OBJETIVOS

3.1. General

Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situación

de discapacidad visual (ceguera y baja visión) que se encuentran en Educación

Básica Primaria de la IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.

3.2. Específicos

Identificar las habilidades sociales de los estudiantes con ceguera y baja

visión en Educación Básica Primaria de la IEFLH.

Establecer la relación existente entre aprendizaje significativo y habilidades

sociales.

Proponer estrategias que beneficien los procesos educativos de los

estudiantes en situación de discapacidad visual que ingresan al ámbito escolar.

12

4. MARCO TEÓRICO

A continuación se presentan las concepciones que guiaron la consecución

del proyecto investigativo, éstas contribuyen a la comprensión teórica y contextual

del fenómeno objeto de estudio; y fueron abordadas al momento de la ejecución

del mismo. Situación de discapacidad visual, habilidades sociales, aprendizaje

significativo e inclusión educativa.

Situación de discapacidad visual

La función visual se define en cuatro niveles según la Clasificación

Internacional de Enfermedades (CIE 10, 2010); y la Organización Mundial de la

Salud (OMS) las asume desde este referente como visión normal, discapacidad

visual moderada; discapacidad visual grave y ceguera.

El concepto de baja visión es retomado al agrupar los conceptos de discapacidad

visual moderada y grave.

Baja visión es la condición de una persona que cuenta con algún grado de visión

secundaria o patología ocular pero que la inhabilita para desempeñarse

normalmente con propiedad.

La ceguera es la condición por la cual una persona no recibe estímulos visuales

de ningún tipo, ni percepción luminosa y sólo percibe sombras.

Habilidades sociales

El término de habilidades sociales puede ser denominado de múltiples

maneras, algunos autores lo nombran como destreza social, habilidades de

13

interacción social o habilidades interpersonales, sin embargo coinciden en la

manera como puede ser entendido. Rogoff, 1993, y Caballo, 1993, lo definen

como el conjunto de repertorios que posee una persona a nivel de

comportamiento, competencias o aptitudes para relacionarse con el otro de forma

autónoma e independiente; las habilidades sociales son necesarias para enfrentar

las exigencias del mundo ya que también involucran de manera determinante

factores cognitivos y de lenguaje.

Las habilidades sociales, son aquellas conductas adecuadas usadas por las

personas en un determinado contexto social y que le permiten expresar de un

modo asertivo sus sentimientos, deseos, necesidades y derechos. Las habilidades

sociales se adquieren, por tanto no constituyen un rasgo de la personalidad son

aprendidas ya que pueden conseguirse a través de la educación o formación en el

hogar, la escuela y sociedad .Por lo tanto se pueden cambiar, enseñar o mejorar

mediante los mecanismos del aprendizaje.

Los padres son el primer referente socializador de los hijos, por tanto, las

buenas prácticas al interior del hogar aseguran adquisiciones interpersonales,

comunicativas, emocionales y cognitivas adecuadas para enfrentar el mundo

(Isaza y Henao, 2010)

Aprendizaje significativo

Diferentes estudios, han encontrado (y de forma marcada en los primeros

años de vida), una estrecha relación entre rendimiento y autoconcepto académico

al declarar que la primera noción, lleva a determinar la segunda. Estas

afirmaciones apuntan a que los logros o pérdidas que se producen en el ámbito

escolar, incurren en la construcción de la autopercepción del individuo; por

consiguiente, el estudiante que obtiene un buen rendimiento escolar podrá

moldear un autoconcepto eficaz y provechoso para su vida personal y escolar. En

14

este plano de ideas, un niño con una alta autoimagen a nivel académico, se

esforzará en realizar con éxito las tareas escolares; pero pasará lo contrario si

presenta una autoimagen baja. Las nociones (rendimiento y autoconcepto

académico) resultan ser recíprocas puesto que unas adecuadas habilidades

sociales, motivación, interés y experiencias adecuadas con el entorno, influirán en

el rendimiento y aprendizaje significativo de los individuos en etapa escolar (Núñez

y González, 1994).

La noción de aprendizaje significativo proporcionado por Ausubel no sólo es

relevante para este estudio ya que comprende la importancia desde el punto de

vista cognitivo, sino también porque se cimenta desde lo psicológico, social y

contextual del individuo (Coll, Palacios y Marchesi, 2004). La construcción de

sentido por parte de la persona que aprende, debe estar permeada por la

conciencia, el discernimiento, las expectativas y el deseo mismo por aprender. Lo

afectivo, emocional, individual y social cobra un papel determinante en el proceso

mismo, pues su estado posibilita o limita la atribución y aprehensión de

significados.

Este tipo de aprendizajes en contextos escolares adquiere una relevancia

mayor, que no sólo deben estar dispuestos los conocimientos de tipo declarativo,

sino que también deben entrar en juego los procedimentales, normativos,

actitudinales y valorativos para que puedan configurar el propósito de aprender

con sentido.

La escuela de hoy debe tener presente todos estos aspectos para lograr

orientar la enseñanza, ya que de ésta manera, conseguirá cruzar los límites de ser

la simple transmisora de saberes de forma homogénea (González, 2005).

Es fundamental comprender que para que pueda darse un aprendizaje

significativo debe haber una relación intrínseca y no jerárquica entre el docente, el

aprendiz, el conocimiento, la evaluación y el contexto, de esta forma se podrá

15

garantizar una educación eficaz, innovadora, respetuosa e inclusiva al conocer las

particularidades de los agentes participantes en la dinámica escolar.

Inclusión educativa

Para el Ministerio de Educación Nacional la inclusión educativa significa:

“...atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especificas

que presentan los estudiantes. Para lograrlo se necesitan contar con estrategias

organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la adversidad.

Concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de

derechos y de valores y unas estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras

que permitan una educación personalizada reflejada en el reconocimiento de

estilos de aprendizaje y capacidades entre los estudiantes y, en consonancia, la

oferta de diferentes alternativas de acceso al conocimiento y a la evaluación de las

competencias, así como el asumir de manera natural, que los estudiantes van

alcanzar diferentes niveles de desarrollo de las mismas” (Guía 34, p8, 2008)

Si bien es un concepto que contempla diferentes aspectos los cuales son

relevantes en el contexto educativo, al confrontarlo con la realidad aún quedan

aspectos por superar; entre ellos está la ausencia de dichos planteamientos en los

estándares educativos existentes, los cuales crean barreras por los elevados

niveles de exigencias, tanto en tiempo, como en logros por grado escolar,

haciendo que en ocasiones los estudiantes no lleguen a alcanzarlos lo que incide

en la pérdida o deserción de la población estudiantil en situación de discapacidad.

16

5. METODOLOGÍA

5.1. Diseño metodológico

La presente investigación tendrá una metodología mixta con un enfoque

cualitativo dominante, la muestra para la prueba psicológica está representada en

18 estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de la

IEFLHB que se encuentran matriculados en básica primaria y la entrevista en

profundidad se realizará a 18 padres de familia y 4 docentes que dictan clases a

este tipo de población.

5.2. Enfoque metodológico

La investigación mixta con predominio cualitativo permitirá por medio de la

aplicación de una prueba estandarizada y la entrevista en profundidad, describir

el fenómeno al evidenciar, comprender, interpretar y conocer las habilidades

sociales de los estudiantes y la relación con el aprendizaje significativo. Las

técnicas y los instrumentos usados contribuirán a establecer las motivaciones y

determinaciones sociales que están tras el comportamiento de los sujetos

participantes, sin embargo no pretendemos pensar que habrá un acercamiento al

objeto de estudio de manera completa, por esto, los cuestionamientos no resueltos

asegurarán nuevas propuestas investigativas. El uso de ambos enfoques permitirá

aproximarse al ideal de comprensión del objeto de estudio ya que las cifras podrán

apoyar el discurso o el discurso será apoyado por ellas.

17

5.3. Población

Según el censo del DANE del 2010, los niños y adolescentes entre 0 y 12

años que presentan discapacidad a nivel visual y que están ubicados en Medellín

son 127.

A la fecha de la investigación (año 2014), estos datos comprenden las

edades de los estudiantes evaluados que oscilan entre 7 y 15 años. Los alumnos

matriculados en la institución invidentes y baja visión con o sin otro diagnostico

asociado a la ceguera son 73, lo cual representa el 57,48 % de la totalidad de

niños y adolescentes de la ciudad; de ellos 26 están en básica primaria, es decir el

35,61% de los estudiantes de la institución. De los 26, el 69,23% serán tomados

como muestra (18 estudiantes,) ya que ellos no cuentan ni hay sospecha de que

tengan otro diagnostico asociado a su condición.

5.4. Participantes

La muestra está representada por 18 estudiantes de ambos sexos en

situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de básica primaria, y que

no cuentan con otro diagnostico asociado a la ceguera. Las edades no son un

referente para este estudio, porque su llegada tardía al ámbito escolar o la

repitencia de grados, hace que no sean equiparables a las edades de un

estudiante sin discapacidad matriculado en este nivel de educación, ya que estas

oscilan entre los 8 y 15 años. También fueron entrevistados 18 padres de familia

de niños y jóvenes con ceguera y baja visión que voluntariamente quisieron

participar de la investigación, tres docentes con experiencia en el trabajo de aulas

integradas con niños ciegos y una docente de aula de apoyo de la institución.

18

Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo

Frecuencia

Grado escolar Femenino masculino

Primero de primaria 2 2 Segundo de primaria 2 Tercero de primaria 1 1 Cuarto de primaria 2 3 Quinto de primaria 1 3 Aceleración 1 0 Total 7 11

5.5. Instrumentos

La Batería de socialización BAS-3, es un instrumento con fundamentación

estadística y baremos que mide la conducta social a partir de la percepción que

tienen los propios sujetos de su interacción con el medio. Para ello evalúa 5

dimensiones que son: consideración con los demás, autocontrol en las relaciones

sociales, retraimiento social, ansiedad social-timidez y liderazgo, ya que considera

que son aspectos facilitadores o inhibidores de la socialización. La prueba se

realiza por medio de un cuestionario que contiene 75 ítems, cada uno con dos

categorías de respuesta (si-no), las frases representan situaciones o maneras de

actuar y se elije la opción afirmativa o negativa si se sienten o no identificados con

cada una de ellas. Para la población invidente y de baja visión se deberá leer el

cuestionario y escribir la opción que da el evaluado (Silva y Martorell, 2001).

19

Entrevista en profundidad: la versatilidad de este tipo de entrevista hace

que sea muy utilizada en investigación educativa puesto que se interesa por las

particularidades del participante. El interlocutor tiene la posibilidad de mostrar

acciones, dar su opinión, posición personal, motivación y/o experiencia,

convirtiéndose en un actor de la investigación. En el ámbito de la aplicación este

tipo de técnica logra llegar a un nivel detallado sobre los objetos permitiendo

conocer el fenómeno investigado. La atención en lo concreto hace que sea una

técnica útil para conseguir información acerca de comportamientos y situaciones

específicas. (Navas, 2001)

Para éste estudio se aborda la entrevista a partir de una pregunta amplia

(para la mitad de los padres de familia) que permita conocer el planteamiento u

opinión desde la experiencia a partir de la posición discursiva de cada uno de los

entrevistados; a la otra mitad y a los docentes, se le realizarán preguntas

específicas pero de manera informal, para poder profundizar en el relato sobre las

categorías requeridas en la investigación, porque las producciones discursivas

pueden darse en preguntas abiertas y cerradas. (Ver anexos).

20

6. ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para dar respuesta a la pregunta planteada en la presente investigación de

¿Cuáles son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes con

ceguera y baja visión que se encuentran en Educación Básica Primaria de la

Institución educativa Francisco Luís Hernández Betancur, y cómo éstas permiten

obtener aprendizajes significativos?, se presentan los resultados arrojados por la

batería de socialización BAS-3 desde las 5 dimensiones que son: Consideración

con los demás (Co), la cual detecta sensibilidad social o preocupación por los

otros; Autocontrol de las relaciones sociales (Ac), que recoge en su polo positivo el

acatamiento de normas y reglas sociales para la convivencia y el mutuo respeto, y

en el polo negativo, conductas agresivas impositivas, de terquedad e indisciplina;

Retraimiento social (Re), que detecta apartamiento tanto activo como pasivo de

los demás; Ansiedad social/timidez (At), que revela distintas manifestaciones de

ansiedad como el miedo o el nerviosismo y que están unidas a reacciones de

timidez como el apocamiento o la vergüenza; y finalmente, Liderazgo(Li), que

manifiesta actitudes de popularidad, ascendencia, iniciativa, confianza en sí mismo

y espíritu de servicio.

La prueba se aplicó de manera individual ya que por el tipo de población

debía ser leída a cada uno de los estudiantes para evitar que fueran influenciadas

las respuestas de unos y otros. También se les explicó que el propósito de la

prueba era conocer lo que ellos pensaban, actuaban y sentían en determinadas

situaciones o con algunas personas, y que por tanto no había respuestas

correctas o incorrectas, que solo se requería que fueran contestadas con

sinceridad. De igual manera se les aclaró la confidencialidad de las mismas y que

éstas no tenían nada que ver con una calificación o con algún tipo de ventaja o

desventaja académica dentro o fuera del aula -para que pudieran responderlas sin

presión-.

21

El tiempo para contestar la prueba no es relevante en esta investigación, la

duración dependió de la disposición y comprensión que cada estudiante

presentaba; se puede decir que la mayoría mostró agilidad para contestar los

ítems, es decir que daban respuestas inmediatas y no se ponían a analizarlos o a

pedir relectura de los mismos.

La siguiente tabla muestra la puntuación directa en centiles distribuidos en

muy alto (M.A.), alto (A), medio (M), bajo (B) y muy bajo (M.B.), está diferenciada

por sexo en cada una de las dimensiones de acuerdo a la cantidad de estudiantes

que pertenecían a dicha clasificación.

Tabla 2. Cantidad de estudiantes según el sexo ubicados en las categorías por puntuación en centiles.

Categorías de socialización

*Co *Ac *Re *At *Li

Ub

icac

ión

po

r ce

nti

les

^F ^M F M F M F M F M -M.A. 3 3 5 2 5 6 3 5 5 5

-A 2 3 2 1 3 1 2 -M 1 2 1 1 2 -B 2 1 5 1 1 3

-M.B 1 5 3 1 4 * Co(consideración con los demás), Ac(Autocontrol en las relaciones sociales), Re(Retraimiento social), At(Ansiedad social timidez), Li(Liderazgo). ^F (femenino) ^M (masculino). -M.A. (muy alto), -A (alto), -M (medio), -B (bajo), -M.B. (muy bajo).

Para comprender el análisis de los resultados, es relevante anotar que en

las especificaciones de la prueba se explica que cada variable es independiente,

por tanto no anulan o fusionan escalas, sin embargo se espera que el patrón de

correlaciones que se catalogan como facilitadoras sean (Co, Ac, Li) y las

inhibidoras (Re y At).

22

Las siguientes figuras muestran los resultados de las correlaciones de las

variables que son facilitadoras e inhibidoras según la frecuencia de los estudiantes

en cada categoría; en ellas podemos inferir cómo las mujeres cuentan con una

mayor prevalencia en las variables agrupadas como facilitadoras, a diferencia de

los hombres que tienen mayor predominio en las variables que son inhibidoras.

Gráfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres.

F (femenino), M (masculino).

Gráfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres

02468

101214

F M F M F M F M F M

Muy alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

Liderazgo (Li)

Autocontrol en las relaciones sociales (Ac)

Consideración con los demás (Co)

0

2

4

6

8

10

12

F M F M F M F M F M

Muy alto Alto Medio Bajo Muy Bajo

Retraimiento social (Re) Ansiedad social timidez (At)

23

Los resultados arrojados muestran que la mayoría de las mujeres, se

autoevalúan con un mayor autocontrol en las relaciones sociales y liderazgo; pero

también puntúan alto en ansiedad social/timidez y retraimiento social, entendido

como el alejamiento pasivo o activo hacia los demás y que puede comprenderse

como aislamiento, ya que denota introversión e inhibición para la toma de

decisiones. Es importante recordar que la variable autocontrol cuenta con dos

dimensiones, su polo positivo habla de acatamiento de reglas sociales, y su polo

negativo de conductas agresivas, de terquedad e indisciplina.

Gráfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas por categorías según la puntuación en centiles.

La mayoría de los hombres se autoevalúan bajo en autocontrol en las

relaciones sociales y consideración con los demás, que es la habilidad para

entender las necesidades y sentimientos de los otros, así como la solución de

conflictos y el establecimiento de relaciones empáticas; y muy alto en retraimiento

social y ansiedad social/timidez manifestado en términos de miedo, nerviosismo,

apocamiento y vergüenza social. Contradictoriamente también la mayoría se

encuentra entre muy alto y alto en liderazgo que es un indicador que denota

0

1

2

3

4

5

6

7

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy bajo

Co

Ac

Re

At

Li

24

popularidad, confianza en sí mismos e iniciativa, pero como se dijo anteriormente,

la prueba asegura la individualidad de cada variable.

Gráfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categorías según la puntuación en centiles

Para aclarar éstos resultados y dar un perfil de acuerdo a las características

presentadas por los estudiantes, es indispensable contrastar dicha información

con los discursos dados en las entrevistas por las familias y los docentes que

tienen experiencia en el trabajo con población ciega y de baja visión, de esta

manera se cumplirá con el objetivo trazado de describir las habilidades sociales de

los estudiantes en situación de discapacidad visual y su incidencia en el

desempeño académico para aprender significativamente.

Para el análisis cualitativo se usó la versión 5.5 del ATLAS.ti, ésta

herramienta computacional permite la organización, clasificación e integración de

la información de una manera metódica. Desde este instrumento se logró

conocer, relacionar y comparar las declaraciones suministradas en las

transcripciones de las entrevistas con las especificaciones requeridas, ya que la

0

1

2

3

4

5

6

7

Muy Alto Alto Medio Bajo Muy bajo

Co

Ac

Re

At

Li

25

posibilidad que brinda el dispositivo de agruparlas por categorías, facilita la tarea

interpretativa.

Para comprender el objeto de investigación las categorías usadas fueron:

aceptación por parte de la familia, ansiedad social/timidez, aprendizaje

significativo, autocontrol en las relaciones sociales, conformación de las familias,

consideración con los demás, crecimiento y desarrollo, pautas de crianza,

independencia, descontrol en las relaciones sociales, acatamiento de normas,

liderazgo, retraimiento, sobreprotección, estimulación temprana, uso del tiempo

libre, entidades que brindan asesoría, dominio de áreas tiflológicas, experiencia en

el trabajo con ciegos, formación de los docentes, concepto de inclusión educativa

y finalmente, aprendizaje significativo; cada vez que iban siendo detectadas se

codificaban, de esta manera se consolidaba la información que cada persona

suministraba en secciones, y al culminar la segmentación de la información

hallada, se remitía a cada grupo para analizar las posturas de las familias y los

docentes con los resultados arrojados en la prueba de socialización realizada por

los estudiantes; partir de los datos encontrados, se logró contrastar o afirmar

dichos planteamientos desde la teoría para entender el objeto de estudio y dar

respuesta a los objetivos formulados en la investigación. A continuación se

expondrá lo estudiado.

Para las familias enfrentar la situación de tener un hijo con discapacidad no

fue nada fácil, todas manifiestan lo difícil que resultó asumir este suceso, ya que

constituía un aprendizaje y un compromiso diario con cada nueva situación

presentada. El mayor vacio evidenciado por ellas, es el poco o incluso nulo

acompañamiento por entidades o entes especializados para asesorarlos en el

cuidado, estimulación, desarrollo y pautas de crianza para el manejo adecuado de

la discapacidad en el entorno familiar.

26

Esto sin duda genera estilos de vida inadecuados que desencadenan en

conductas inapropiadas en los niños y en sus núcleos familiares, que solo se ven

reflejados cuando llegan por primera vez al ámbito educativo. La interacción social

tiene rasgos básicos en la adquisición de pautas de conducta para el

establecimiento de relaciones adecuadas, pero si no se brindan a edades

tempranas bajo unos parámetros específicos, en el momento de interactuar con

otras personas esta ausencia de pautas y de conducta adecuadas crean

conflictos personales y de identificación para la inclusión en grupos sociales

(Núñez, 2003).

La mayoría de las familias para compensar la presencia del hijo en situación

de discapacidad, crea ambientes sobreprotectores e inhibidores de desarrollo

emocional que desencadenan en dependencia, ansiedad y poca sensibilidad

social en los niños y jóvenes ciegos o de baja visión.

Aquí se puede empezar a dilucidar los resultados arrojados en las pruebas,

ya que muestra cómo el entorno influye para que los niños y jóvenes puedan

sentir que tienen autocontrol en las relaciones sociales, consideración con los

demás y ser líderes, si éste es un ambiente facilitador; o experimentar

retraimiento, ansiedad y timidez social si el ambiente es limitante y coercitivo.

En las siguientes citas se observa la carga emocional que para cada familia

simboliza la presencia de la discapacidad en sus hijos, en ellas encontramos

denominaciones como “duro, triste, no lo esperaba, no sabía qué hacer, difícil…”

que sin duda nos muestran el momento de crisis por el que tienen que pasar;

también podemos ver –según el docente- cómo afectan dichas emociones al

momento de ingresar al ámbito escolar.

“…no, pues nos dio muy duro sí, pues personalmente para mí fue muy duro porque pues yo no sabía pues la situación…como aquí nos hicieron un poco de dinámicas y todo eso dizque para uno

27

aceptar ¿cómo es que se dice? Como el duelo, a mí me daba muy duro porque yo no sabía…como pues, y yo encontrarme en medio de tantos invidentes yo, no sabia...como Santiago no nació así, yo lloraba mucho, y ya aprendí a aceptarlo, que más se va a

hacer…”(mamá)

“…aceptación, no al principio tristeza, pero aceptación total porque

igual ya no se puede hacer nada…” (Mamá)

“...para mí fue difícil pues cuando me enteré, el nació pues así invidente y cuando la pediatra me dijo que el niño tenía una capa blanca en los ojos que probablemente fuera a quedar ciego, pues a

mí sí me dio muy duro...”(Mamá)

“...los niños invidentes y de baja visión generalmente ingresan con pocos repertorios especialmente en lo sensorio motriz hay muchas debilidades, más bien falencias de los niños en relación con la motricidad fina y gruesa y en la orientación y movilidad, los niños también desconocen muchos conceptos básicos de la vida cotidiana, porque al parecer en sus casas no se les trabajan, ¿ellos viene de dónde? de las casas generalmente, no se les trabaja por desconocimiento…” (Docente de básica primaria).

Si no se les ofrece a las familias una asesoría adecuada y a tiempo, estas

conductas al interior del hogar llevarán a afectar no solo el desempeño social de

los niños, sino que también la adquisición de aprendizajes significativos. Según

Ravenette, (2002), el conocimiento no es solo conocimiento mental, sino que

también hay un conocimiento proveniente de los sentimientos, “sentimientos de

duda e incertidumbre, esperanza y miedo, amor y odio, sentido y ausencia del

mismo, trivialidad e impotencia..” p 45 estos están presentes en la actuación de

todo niño, por tanto las bases emocionales de autonomía, independencia,

aprobación o desaprobación de las personas que son significativas para él,

influirán en la propia concepción y en el desempeño personal y social del

individuo.

28

El análisis de la dimensión emocional y afectiva desde una mirada social

que influye en lo educativo, no es una cuestión sencilla, las representaciones, las

condiciones y el contexto vienen a jugar un papel importante dentro del proceso, y

para ello es fundamental considerar los aspectos interpersonales que inciden para

lograr estructurar habilidades sociales mediante los mecanismos que facilitan o

impiden la consecución de las mismas.

Debemos entender las habilidades sociales como aquellas competencias y

aptitudes necesarias para realizar idóneamente una tarea interpersonal, por

consiguiente son aprendidas; el primer lugar en el que son impartidas, es en la

familia, si bien no podríamos hablar de una única forma de ser hábiles

socialmente, si podemos entender que el concepto dependerá de los patrones

culturales que cada sociedad instaura (García, 2010).

Una habilidad social adecuada dentro de un contexto cultural específico,

será aquella conducta que la mayoría evaluará como correcta o apropiada para

una situación particular, es por esto que un niño que carece de visión requerirá un

acompañamiento mayor para que logre involucrarse en un entorno que no puede

percibir por medio de sus ojos.

Si el comportamiento de las personas en gran medida es determinado por

el ambiente, la familia puede ser el ente que facilita o inhibe el desarrollo de

habilidades sociales en los hijos, sin embargo existen otros factores determinantes

para el desarrollo de dichas habilidades, por ejemplo en las entrevistas se

evidenció -según los relatos de docentes y el profesional de apoyo- la dificultad

para asumir la discapacidad por parte de los propios niños, es decir, también

resulta complicado para ellos comprender y aceptar la condición de tener ceguera

o baja visión, incluso resulta más difícil entender o admitir que se está perdiendo

progresivamente.

29

Las siguientes declaraciones constatan la necesidad de intervenir a edades

tempranas para lograr superar dicho problema, los lazos vinculares que puedan

estructurarse evitarán o no la presencia de dificultades de tipo psicológico -con

niveles de gravedad diversos-; los lazos positivos o negativos que se generen

estructurarán personalidades débiles o fuertes para enfrentar la situación y asumir

la discapacidad como una amenaza o como un desafío.

“…demuestran timidez porque algunos no aceptan hasta cierta

edad su discapacidad…”(Docente de básica primaria)

“…porque ellos sienten miedo, vea, primero ellos no aceptan su discapacidad segundo ellos siente miedo a cualquier barrera, sienten miedo al desplazarse, al caminar, a estar solos, entonces, siempre tienen que estar es acompañado de alguien, sea un compañero, sea un profesor, sea la familia…” (Docente de básica

primaria).

“…hay que hacer un apoyo muy grande inicialmente en los

primeros años para que el niño logre ser independiente que lo

vemos en muchos de los chicos ciegos, pero si no se logra esa

parte, creo que siempre va a haber una dependencia muy

grande…”. (Docente de básica primaria).

“…él es demasiado apegado…”(Mamá).

“…lo ponemos hacer aseo y que problema para que lo haga, una

hora para estudiar, lavar la loza; optamos por hacerle una rutina un

itinerario y entonces va por días, por decir el lunes le toca hacer

sus tareas, el martes.., pues se le colocó varias rutinas pero falta

ver que las haga. Tiene varias responsabilidades pero las hace

muy poquito, toca pelear mucho con él para poder que las haga…” (Mamá).

“…no, no veo en el niño como tanta autonomía en la realización

de las cosas, más bien esperan más el acompañamiento del

adulto, del profesor, de la familia. La independencia, yo creo que

30

de pronto más adelante cuando ellos adquieran más habilidades

pueden irla manifestando…”(Docente de preescolar)

Por consiguiente intervenir brindando apoyo psicológico para las familias y

para el propio niño, es uno de los primero pasos que deben darse para poder

asegurar un camino adecuado en el desarrollo de habilidades sociales.

La resignificación del rol de padres ante un hijo en situación de

discapacidad, no solo ayudará a organizar y a estructurar el vínculo entre los

esposos, y entre los padres y los hijos, sino que también contribuirá a la

comprensión y aceptación de la discapacidad por el propio hijo.

Desde los primeros años de vida, el aprendizaje por moldeamiento es la

forma como todo ser humano ingresa al mundo de la interacción comunitaria, de

ahí que la habilidad social que una persona demuestra en una determinada

situación, reflejará la experiencia que anteriormente haya tenido en un contexto

similar; y de esta manera, irá estructurando una serie de actuaciones o de modos

de ser (adecuados o inadecuados) para la obtención de respuestas según las

necesidades del momento. Si las actuaciones son adecuadas, deberán ser

reforzadas por los adultos que conviven con él, y por el contario, si son

inadecuadas deberán ser reeducadas, modificadas o redireccionadas para evitar

actuaciones incorrectas o poco asertivas (Bandura, 1974). A partir de este

planteamiento podemos comprender que la calidad de las relaciones dadas en la

primera infancia son determinantes para la adaptación social, es decir que

constituyen un periodo crítico en la estructuración de habilidades sociales.

La familia debe brindar las experiencias necesarias para posibilitar

contactos adecuados entre niños y adultos, de esta forma, pondrá establecer

vínculos afectivos apropiados para que el niño ciego o de baja visión pueda tener

consideración con los demás y un autocontrol en las relaciones sociales que le

31

faciliten la convivencia; la ausencia de ellos asegurará la presencia de ansiedad,

timidez y retraimiento social.

Será vital el apoyo desde el plano psicológico para la superación del duelo,

ya que la mirada de pesar proporcionará sobreprotección, apegos

contraproducentes, inseguridades y dependencia.

El estudiante ciego o de baja visión no puede seguir llegando al ámbito

escolar con pocos estímulos o repertorios con los que goza cualquier niño vidente,

la carencia de ellos, no solo afectará su desempeño social -como se ha planteado

hasta el momento-, sino que influirá negativamente en su proceso de aprendizaje.

Si el sujeto cuenta con determinadas conductas y éstas no le sirven para ponerlas

en juego a la hora de estar con sus iguales, por factores ambientales,

emocionales, cognitivos o motores derivados de contextos poco estimulantes, las

expectativas sobre si mismo estarán diezmadas y limitadas para solucionar

problemas, para ponerse en el lugar del otro, para tener un correcto autoconcepto

y para aprender significativamente.

Según las entrevistas, los estudiantes disfrutan estar en la institución, esta

fue una delas preguntas que en la mayoría de las respuestas se evidenciaba el

gusto por asistir diariamente, ya que encontraban personas que sabían cómo

guiarlos y enseñarles desde sus particularidades, necesidades y características.

Se relacionan con mayor facilidad y crean vínculos afectivos duraderos con

estudiantes de su misma condición, si bien se conectan con estudiantes videntes

en actividades de grupo, al momento de establecer algún tipo de preferencia o

compartir con alguien en algún momento libre o de esparcimiento, la opción es

buscar otro compañero con características similares a las suyas. De esta manera

se sienten más cómodos, tienen los mismos temas de conversación y disfrutan de

las mismas actividades. Es en estos espacios y con estas personas donde se

evidencia -de una manera más marcada-, sensibilidad social y confianza en sí

32

mismos, ya que la ansiedad social, el nerviosismo o la timidez se hacen evidentes

en ambientes o con personas que no promueven la participación o el libre

desarrollo personal, y por consiguiente se aíslan. La habilidad social que una

persona demuestre estará relacionada con las experiencias que haya tenido en

situaciones alternas, por tanto la familia y la escuela deberán disponer ambientes

aptos pero diferentes para que el niño ciego o de baja visión pueda ampliar el

círculo social y relacionarse con personas distintas a las que frecuenta con

regularidad.

“…con la participación, si el niño no participa y no levanta la manito para responder las preguntas que se le hacen, entonces uno llega y le pregunta, se le hacen las preguntas, sino responde entonces ya uno busca formas de que él muestre y demuestre que si aprendió…”(Docente de básica primaria)

“…los dos de baja visión son mucho más activos y ellos 2 casi siempre se desenvuelven trabajando con los compañeros videntes, para ellos sí ha resultado más fácil, su baja visión también les posibilita interactuar con el material que se les dé…; …con los niños invidentes si son mucho más pasivos y casi que hay que trabajar 1 a 1, esa es la mayor dificultad que tengo …”(docente de

básica primaria)

“…llama a los amigos por teléfono…” (Mamá)

“… por ahí le habla a mi hermanita porque ella es la que lo molesta y le manda videos, pero no con los amigos, pero él es más de teléfono pues habla con los amigos y compañeritos del colegio invidentes…” (Mamá)

“… muy buena, tienen un grupo de pares como cualquier grupo de niños, tienen buenas relaciones, son amigos, se pelean, se comunican normalmente como cualquier otro niño..; …los niños videntes comparten sus conocimientos, tienen mucha consideración por los niños ciegos, incluso admiración, a veces intentan hacer que no ven y se dan cuenta que es muy difícil. Por ejemplo una vez me paso algo muy lindo, los puse a trabajar en

33

parejas y el niño vidente vino todo asustado y me dijo: profe como hago para que él me entienda, -porque no le podía mostrar-, le causaba angustia cómo explicarle a su compañero, entonces siento que hay relación muy bonita de consideración con el otro, de ponerse en el lugar del otro…”(Mamá) De otro lado se evidencia que los estudiantes ciegos o de baja visión, llegan

con pocos repertorios y habilidades para el aprendizaje, los docentes perciben

principalmente, dificultades en áreas como español y matemáticas, por tanto, las

emociones, sentimientos y afectos no solo juegan un papel determinante en el

aula, sino que también se encuentran implicados en el proceso de aprender. El

hecho -por sí solo- de disfrutar al ir a la escuela no garantiza que el desempeño

sea bueno, es claro que ayuda, pero debe ir de la mano de componentes mínimos

o dispositivos adecuados para que activen los mecanismos implicados para

aprender con sentido.

En los siguientes testimonios vemos cómo el ambiente -escolar o familiar-

es un buen espacio para promover el desarrollo de habilidades sociales y cómo

las interacciones pueden o no configurarse como experiencias de aprendizaje

social que incluso pueden servir para adquirir o fortalecer otras conductas o para

inhibirlas sino se dan.

“…si, yo pienso que disfrutan mucho estar en el colegio, pero más que estar en la práctica pedagógica como tal yo creo que lo que más disfrutan es encontrarse con sus iguales, o sea saber que hay otros niños que no ven como ellos o que tienen otras dificultades, pero que están aquí; también disfrutan encontrarse con sus iguales videntes, porque tienen las mismas edades, comparten con ellos los mismos gustos, entonces si hay como un disfrute en esa parte de la socialización, del juego…”(Docente de básica primaria).

“..aquí hay mucha relatividad, porque cuando el chico llega al aula de apoyo que es la que me corresponde atender, yo trato de hacer un nexo de mucho compromiso de la familia frente a los procesos

34

que lidera el aula de apoyo y que hacen referencia a satisfacer las necesidad del niño, entonces esa satisfacción de las necesidades del niño están apuntaladas con los programas que le permiten ver al niño que son las áreas tiflológicas, ahí yo le digo a la familia usted se debe matricular aquí, debe asistir a unos talleres que yo brindo cada 15 días a los padres, entonces ellos se vuelven sensibles y colaboradores…” (Docente de apoyo). “..sí, mucho!, disfruta mucho estar en el colegio porque se siente libre, independiente, comparte mucho con los otros niños y que más que aprende lo que tiene que ver con su discapacidad…” (Docente).

“..Infortunadamente son pocos los programas que hay de estimulación temprana adecuados para los chicos ciegos, ellos llegan con pocos repertorios para iniciar la escolaridad, cuando existía la educación especial esta parte era trabajada, ya no los hay, las entidades de salud y educación como dice el Ministerio de Educación son las encargadas de brindarlas pero no es así, el decreto 366 que nos dice que toda esta formación y todos estos requerimientos que son necesario para el niño, que eso le toca a salud y educación; y yo no es que sea egoísta ni celosa, pero si reconozco que allí, solo imparten unas píldoras a nivel general y no a nivel personalizado y no están apuntando a cada caso individual, en esa parte estamos flojos…” (Docente de aula de apoyo).

“…todo, igual que a cualquier niño, hay niños con familias muy comprometidas, familias o niños muy displicentes, con resultados muy bajos. Yo tengo un estudiante ciego con muy buenos resultados, excelente igual que los mejores estudiantes del salón y tengo otros dos niños bastantes atrasados, que no tienen que ver con su condición de invidente sino con falta de disciplina de estudio, falta de compromiso familiar o porque tiene algunas dificultades asociadas a la ceguera…” (Docente básica primaria). Si se quiere relacionar habilidades sociales y aprendizaje significativo, se

debe tener presente las diferencias y características de los alumnos, ya que la

condición de ceguera hace que la mayoría de los estudiantes muestren pasividad

en el aula, los docentes dicen que tienen poca participación y que para comprobar

35

niveles de aprehensión de conocimiento deben hacerles preguntas de manera

directa. La falta de visión o la carencia de ésta, ocasiona restricciones en la

participación si no existe un ambiente facilitador.

Para hablar de aprendizaje significativo, es importante comprender que la

interacción entre las estructuras del conocimiento con las que cuenta el sujeto, y la

información nueva a la que se enfrenta es determinante para conducir cambios en

el significado de la experiencia. Se produce aprendizaje significativo si dicho

aprendizaje en sí mismo es relevante y si tiene presente las disposiciones previas

con las que cuenta el sujeto, en consecuencia no es algo que ocurre de manera

espontánea o automática, requiere del empeño, interés y trabajo del sujeto que

aprende, de ahí que la motivación, predisposición y gusto, se convierten en

factores determinantes para la representación, formación, asimilación, relación y

apropiación de conceptos (Vidal y Manjón, 1998).

La familia y los docentes deben acercar a los estudiantes al conocimiento,

uso adecuado y dominio de las áreas tiflológicas, ya que son las herramientas que

le permitirán desenvolverse con autonomía en el ámbito personal, familiar y social.

Este es un término griego donde tiflo significa ciego y logia tratado, es decir que

constituye el área de la educación especializada en el trabajo con personas

discapacitadas visuales (López 1996). Las áreas tiflológicas son 4: orientación y

movilidad, conocimiento del braille, ábaco y técnicas de la vida diaria. La primera

no solo está relacionada con los movimientos, desplazamiento, ubicación y

conocimiento del espacio, sino que enmarca todo lo que tiene que ver con la

expresión corporal, ésta área los faculta a manejar su cuerpo en el espacio, a

defenderlo y/o cuidarlo de obstáculos por medio de la información que el ambiente

les brinda, por tanto se deben sensibilizar los sentidos restantes para asimilar

sonidos, olores y temperatura; este aspecto es determinante para lograr

independencia en sus desplazamientos.

36

El conocimiento del braille, es el área que los acerca a la lectura y escritura,

su aprendizaje los faculta para llevar a cabo los procesos de inclusión educativa y

social ya que es el sistema de lectoescritura en relieve y de sensibilidad táctil. Se

divide en dos modalidades: integral y estenográfico, el primero hace referencia a

la escritura de letras, números, signos y símbolos, y el segundo -que es de un

nivel superior-, hace alusión a la escritura abreviada de palabras; su dominio le

permite tener agilidad para consignar la información que recibe a nivel auditivo y

que requiere ser consignada para después poder acceder a ella en cualquier

momento.

El ábaco, es el instrumento para realizar operaciones y cálculos

matemáticos a partir de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.

Técnicas para la vida diaria, son todas aquellas actividades que le ayudarán

al niño ciego o de baja visión ser independiente. Tienen que ver con las rutinas

diarias de arreglo y cuidado personal.

El dominio de las áreas tiflológicas exige unas habilidades básicas para la

apropiación de las mismas, algunas de ellas son memoria, atención, concentración

y conceptualización, el no tenerlas o el no potenciarlas, disminuye las

probabilidades de que el niño pueda desempeñarse adecuadamente en el aula o

fuera de ella, ser independiente y desenvolverse socialmente.

“... hay varias condiciones, una por parte del maestro que tiene una buena sensibilización y recibe capacitación, asesoría en las áreas tiflológicas y en la adecuación de material en alto relieve, es importante que los compañeros sean también sensibles a esta situación y que el niño ciego se sienta que es un miembro más en el aula y por consiguiente que el niño ciego este formado en estas cosas para poder trabajar en equipo…” (Docente de apoyo).

“… muy pocos, de hecho, yo he sido maestra de niños en primer grado y los niños de primero invidentes, son unos bebes grandes, no saben todavía desplazarse, no saben comer solos, hay una cantidad de cosas, de conocimiento básico que deberían tener y

37

que carecen, tiene muy poco contacto con los espacios educativos...” (Docente de básica primaria).

“…en la escritura, en lo que corresponde a la lengua castellana, por el acceso al braille y es una cuestión de estímulo no por dificultad, no reciben la estimulación adecuada, entonces eso hace que el proceso sea más lento, si yo no he desarrollado esta habilidad para sensibilizar las yemitas de los dedos, si no se tomar bien el punzón, si yo no sé coger la pizarra, mi proceso va a ser más lento, mientras adquiero esa habilidad básica…”(Docente de

básica primaria). “…me gusta mucho, porque yo lo compruebo aquí con los chicos porque cuando hay un aprendizaje significativo usted trasciende y si trasciende usted le da al chico autonomía, independencia y es autocritico, es decir, es capaz, se le devuelve, ese silencio y esa impotencia que manejaba antes ya no la tiene, ya se da cuenta que él puede. La trascendencia del aprendizaje significativo es un valor grandísimo en el chico ciego…”(Docente de apoyo)

Son pocas las familias que dominan el braille, en las entrevistas se

evidencia que existe poco acompañamiento en las tareas escolares, si bien es una

forma de mostrar carencia en el establecimiento de vínculos y de entrenamiento

social inicial, también es una forma de comprender la ausencia de aprendizajes

significativos en los estudiantes, por ejemplo cuando se les preguntó si alguien en

la familia conocía este código, las respuestas fueron:

“…ninguno…”(Mamá)

“…solamente soy yo la que siempre ha estado en ese proceso y lo del ábaco, todo lo hace ella…” (Mamá)

“…las tareas las hace sola porque yo no entiendo para ayudar…”(Mamá)

“…yo en esa parte la verdad no…”(Mamá)

38

“…yo no sé la profe me dice, pues la que trabaja con él los sábados, me dice que se le está olvidando la posición en la pizarra…”(Mamá)

“… yo no, porque yo casi no se de lectura entonces casi no…”(Mamá)

“…yo la pongo a leer, ve lea repase porque como yo no le ayudo porque yo no sé, es que yo no estudié entonces yo le digo lea y mija póngase las pilas…”(Mamá)

“…la mayor dificultad en el manejo del braille está en la lateralidad, la motricidad, la espacialidad, si hay manejo de esas, el niño puede adentrarse fácilmente en el braille” (Docente de básica primaria)

“…he tenido niños ciegos en 4°, 5° que cuando se dan cuenta que lo necesitan, se ponen las pilas, de pronto por ese lado he evidenciado las dificultades del aprendizaje del braille, la motivación, la necesidad y el apoyo…” (Docente de básica primaria)

Hasta el momento ya se ha planteado la importancia de los elementos

básicos con los que debe contar un estudiante no solo para ser hábil socialmente,

sino para que se refleje en aprender significativamente, si bien, contar con el

sentido de la visión es un recurso que ayuda a obtener información del medio de

una manera directa, el no tenerla o tenerla parcialmente, dificulta el desempeño de

una persona si ésta no está dotada, preparada o habituada para que haga uso

efectivo de los sentidos restantes. La integración escolar busca desde sus pilares

formadores atender con calidad y equidad las necesidades de los estudiantes,

para que todos sin excepción puedan acceder al conocimiento, pero si el sistema

carece de medios, infraestructura, maestros especializados y poca o nula asesoría

a las familias, sin duda la tarea resultará más dura.

39

El reconocimiento de estilos de aprendizaje, capacidades y procesamiento

de información diferenciado, serán las alternativas para mejorar el ambiente

educativo y social de una manera más real y respetuosa para todo estudiante que

presente una condición particular, por tonto, la enseñanza desde la flexibilización

curricular e incluso desde la atención personalizada -según el caso-, deben ser las

opciones para abordar la diversidad en el aula.

Partiendo de estas premisas, hablar de habilidades sociales o la calidad de

éstas en estudiantes con ceguera o baja visión, no tendrá que ser un tema tratado

en una investigación, pues su abordaje será un requisito para sensibilizar a las

personas o instituciones que cuentan con dicha población, y de esta manera poder

reconocer, controlar y reformar ambientes desfavorables u hostiles que limitan la

adecuada participación.

La inclusión educativa, debe promover el desarrollo personal, escolar y

social de las personas que atiende desde el reconocimiento de las necesidades,

intereses y expectativas que presenta cada niño y joven, para que de manera

efectiva logren constituirse en factores esenciales para desarrollar el mayor

potencial en cada uno de ellos, de lo contrario no se cumplirá con el real objetivo

de la inclusión, y solo se estará garantizando el derecho a la educación.

La toma de conciencia debe darse en todos los estamentos involucrados,

es decir que la familia, la escuela, la sociedad y el estado, deben estar preparados

para brindar los ambientes requeridos acorde a las condiciones de los niños en

situación de discapacidad visual.

Los aportes que los docentes nos dan resultan indispensables para

dimensionar el fenómeno, por la preparación, experiencia y sensibilidad que tienen

con este tipo de estudiantes y por el tiempo que llevan de trabajo con población

ciega y de baja visión, ya que es de 4, 6, 11 y 15 años.

“…La inclusión yo la veo, con todas estas tres poblaciones, veo que hay mucha discriminación en muchos casos, que hay falta de atención en la necesidades de cada población y que el tiempo que

40

se invierte en cada uno no es el tiempo real, o sea son 4 horas para los niños en preescolar y yo no puedo al mismo tiempo atender 4 horas al invidente, 4 horas al sordo, 4 horas a los otros estudiantes. Yo veo que la inclusión debe tener unas condiciones especiales y respetar las necesidades de cada discapacidad o la situación de cada estudiante…”(Docente de preescolar)

“…La inclusión educativa, digamos que es un concepto muy amplio eh, que posibilita en este caso a los estudiantes de cualquier situación distinta a la mayoría, pues estar vinculados al aula, a las prácticas pedagógicas, y a todas las actividades socioculturales que se desarrollan en la institución, que no veo que haya ninguna desventaja de ellos con los demás en relación con las actividades que se proponen y los proyectos que se realicen en la institución…”(Docente básica primaria)

“… el Ministerio de Educación Nacional proporciona la posibilidad de esta figura de la inclusión con el fin de brindarle al chico discapacitado las posibilidades de estar allí con otros estudiantes, pero si no hay unas condiciones donde el chico se sienta bien, antes se está segregando en sociedad, por qué segregando en sociedad, porque el chico está solo y no está siendo atendido como se debe, esa desventaja, esa contra parte le veo yo a la inclusión, y también reciben (los establecimientos educativos) están recibiendo por recibir simplemente por cumplir una norma, pero no hay la suficiente preparación; posiblemente el Ministerio y las entidades territoriales puedan ofrecer capacitaciones pero hay un factor que yo he podido leer en las personas que están atendiendo a la población y es que no hay actitud y si no hay actitud nada podemos hacer... ”(Docente de aula de apoyo)

“…Ese término nos mantiene en discusión a todos, la inclusión ha sido vista como la posibilidad de que todos los estudiantes se integren a un aula con un fin educativo y social, con un fin de socialización, pienso que dista del concepto que ella tiene, pero aquí en la institución hacemos un intento bastante bueno…” (Docente básica primaria)

En lo expuesto a lo largo de estas páginas, se puede comprender que

según lo que le brinde el entorno o las personas cercanas al niño con ceguera o

baja visión desde patrones negativos, positivos, adecuados o inadecuados,

41

determina que se ven a sí mismos como personas con autocontrol en las

relaciones sociales y liderazgo, o retraídos y ansiosos sociales. Dichas conductas

a partir de sus actos los lleva a tener poca o mucha consideración con los demás,

ya que estas actuaciones a futuro los conducen, a la comprensión, identificación

y reconocimiento de su propio estado emocional y el de los demás; o si se carecen

de ellos, a la negación, omisión e indiferencia de estos mismos, es decir, los

encamina al desarrollo o atraso de las habilidades sociales.

Acompañar a las familias para que sean los primeros guías en el desarrollo

de adecuadas habilidades sociales resulta ser una tarea irreemplazable, no solo

por los beneficios que a este nivel pueden gozar los niños, sino porque los dota

de los elementos básicos necesarios para desempeñase con propiedad en el

ámbito escolar. Sin duda, unas adecuadas habilidades sociales contribuyen a la

consolidación de aprendizajes significativos que lleva a los niños ciegos o de baja

visión a tener competitividad social, personal, académica y profesional.

42

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADÉMICOS

A continuación, se brindan una serie de estrategias que según lo expuesto

a lo largo de la investigación permitirán que el estudiante con ceguera y baja visión

pueda no solo tener adecuadas habilidades sociales, sino que a partir de ellas

logre aprender significativamente al interactuar con propiedad en aulas bajo la

modalidad de educación inclusiva.

1. Existencia de programas de promoción y prevención en salud

2. Evaluación y diagnostico temprano por un equipo interdisciplinario

3. Atención en salud -psicológica- para la familia y el niño

4. Asesoría familiar: pautas de crianza

5. Estimulación infantil en:

Área motora

Área sensorial

Área comunicativa

Área cognitiva

Área social

6. Atención educativa:

Potenciación de sentidos restantes

Áreas tiflológicas (orientación y movilidad, braille,

ábaco y técnicas de la vida diaria)

Flexibilizaciones curriculares

Programas tutoriales

Programas personalizados

43

7. Favorecer ambientes para el desarrollo de habilidades sociales por

medio de:

Juego de roles

Inclusión en actividades grupales

Conversaciones dirigidas (con pares y adultos)

Conversaciones libres (con pares y adultos)

Asignación de roles o responsabilidades

Controlar los cieguismos

Familiarización con normas de cortesía

Reconocimiento de habilidades (propias y

ajenas)

Participación en obras de teatro (lenguaje

corporal)

Exposiciones en el aula

Uso del tiempo libre

Guiar y ser guiados

Para lograr un trabajo efectivo, los grupos no deben ser numerosos, de esa

manera se alcanzará el propósito de la inclusión que busca brindarle a cada quien

lo que necesita con calidad.

Los docentes deben estar capacitados para promover el desarrollo social, afectivo

y cognitivo de los estudiantes con ceguera o baja visión.

La institución debe contar con un docente de apoyo capacitado en áreas

tiflológicas para que pueda asesorar a las familias, docentes y estudiantes en el

manejo de las mismas.

44

CONCLUSIONES

El análisis de datos logra responder la pregunta y permite configurar el

objetivo planteado que finalmente promulga el alcance del proyecto.

Se Justifica la transcendencia de la investigación sobre las habilidades

sociales y el aprendizaje significativo en estudiantes en situación de discapacidad

visual (ceguera o baja visión), al ser la primera investigación que realiza la

institución educativa que mayor población invidente atiende en la ciudad.

Describir y analizar la realidad de los autores involucrados aporta al

conocimiento de los mismos y ayuda a la creación de estrategias efectivas para

mejorar actitudes, entornos y formas de concebir al otro desde sus

particularidades. La directiva teórica y la consistencia metodológica dada a lo largo

del proyecto aportan al conocimiento del objeto de estudio.

Hoy podemos entender que las habilidades sociales le permiten a las

personas interpretar e interactuar de manera efectiva en el medio comunitario, por

tanto toda acción ejecutada determina el conocimiento o no de los roles que

ejercen los actores sociales. Actuar de acuerdo a ellos o no, nos integra o aísla

culturalmente, por tanto adquiere un valor categórico para los seres humanos.

Los niños ciegos o con baja visión debe gozar de ambientes facilitadores

para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades sociales, de esta manera podrán

comprender no solo su forma de pensar para adoptar un punto de vista, sino que

podrán entender y aceptar el de los demás.

Contar con habilidades sociales le permitirá solucionar problemas, hacer

inferencias sociales y tener relaciones interpersonales de manera asertiva al

actuar con propiedad según la información que le proporciona el medio.

45

Ser competente socialmente habilita al niño ciego o con baja visión a tener

un control del ambiente y esto lo lleva a desenvolverse con autonomía en

cualquier entorno, ya sea familiar, escolar y social. El carecer de esta competencia

lo vuelve vulnerable ante los otros, ante sí mismo e incluso ante la facultad de

aprender con sentido.

La investigación brinda un panorama en el que se ven reflejados los

obstáculos que presentan los estudiantes con ceguera o baja visión para tener

habilidades sociales adecuadas que desencadenen en aprendizajes significativos,

por ello es relevante plantear futuras investigaciones sobre todo a nivel psicológico

para poder establecer un perfil del niño con ceguera o baja visión que contribuya a

la comprensión de las estructuras mentales de la población, pues si bien

logramos entender a los actores y a las situaciones intervinientes en la

consecución de dichas habilidades, aun no es claro por qué según los resultados

de las pruebas, ellos no se ven a sí mismos como personas con bajos niveles de

participación, relaciones interpersonales y liderazgo -que denotan pocas

habilidades sociales-, pero sus docentes sí.

Finalmente la propuesta de Secretaría de Educación que busca promover la

investigación en el aula, constituye el elemento base para mejorar condiciones

escolares, sin embargo aún en la cuidad y en general en Colombia, falta mayor

desarrollo a este nivel, por ejemplo seguimos dependiendo en el plano psicológico

de pruebas elaboradas en otros países, en decir en otros contextos, e incluso

muy pocas para personas con discapacidad que no permiten conocer la realidad

local y diferencial de la población. Una de las mayores dificultades presentadas

fue encontrar una prueba psicología apta para personas en situación de

discapacidad visual, esto hace que aún no sean claras las condiciones educativas

y sociales ideales que debemos ofrecerles a los niños que llegan a las aulas con

46

alguna particularidad, porque es claro que inclusión no debe ser sinónimo de

homogenización, podemos estar juntos en unidad, pero reconociendo y

respetando la individualidad.

47

RECOMENDACIONES

La Secretaría de Educación de Medellín, debe continuar apoyando

iniciativas como ésta ya que buscan de manera positiva potenciar la investigación

en el aula, que como estrategia metodológica, es la manera más real de contribuir

a la calidad educativa de la ciudad, pues si no se conoce con objetividad científica

el contexto social y educativo, difícilmente se podrá trasformar.

Las dinámicas educativas deben ser conocidas, estudiadas y difundidas

para que las acciones de los actores sean visibilizadas, proyectadas y mejoradas;

de esta forma, podremos como comunidad alcanzar los retos sociales, educativos

y políticos que todo ser humano sin diferenciación pretende alcanzar como

proyecto de vida.

Gracias a la Secretaría de Educación y a la Universidad Pontificia

Bolivariana, en cabeza de Faber Hernán Alzate Toro, Adrián Marín Echavarría y

Juan Carlos Echeverri, por liderar y acompañar en este proceso a cada uno de los

docentes de la ciudad que respondimos a este primer llamado; gracias también a

los pares académicos que con su conocimiento y asesoría enriquecieron este

proceso.

La investigación en el aula mejora la calidad educativa de nuestras

instituciones ya que incrementa el saber docente, reconoce las realidades de

nuestros estudiantes, aumenta la excelencia en el ejercicio pedagógico y

transforma contextos socioculturales.

48

REFERENCIAS

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49

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Vidal, J., Manjón, D. (1998). Evaluación e informe psicopedagógico, una perspectiva curricular

Vol I. Editorial EOS. Madrid

51

Anexo 1

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE MEDELLÍN

ESCUELA DEL MAESTRO - UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

PROGRAMA MAESTROS PARA LA VIDA

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Por favor lea cuidadosamente todo este documento para que pueda decidir libremente si

desea o no participar en la investigación que se le ha expresado verbalmente.

PROYECTO INVESTIGATIVO

Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en situación de

discapacidad visual (ceguera y baja visión) de Educación Básica Primaria de la Institución

Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB)

INVESTIGADORES

Isabel Cristina Betancur Caro

Edwin Ayala Antolinez

Wilmar Murillo Palacio

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situación de discapacidad

visual (ceguera o baja visión) que se encuentran en Educación Básica Primaria de la

IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.

LUGAR

Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB)

DESCRIPCION

La Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur se encuentran en un proceso

investigativo apoyado por la Secretaria de Educación de Medellín en conjunto con la

52

Escuela del Maestro y la Universidad Pontificia Bolivariana. Para este fin se le invita a

participar del proceso investigativo para que en la medida de lo posible acompañe y pueda

brindar la información pertinente para esta labor. Cabe resaltar que la información

suministrada será confidencial y sólo se utilizará con fines investigativos.

PARTICIPANTES DEL ESTUDIO:

Es completamente voluntaria, se garantiza el anonimato y el manejo confidencial de la

información.

PROCEDIMIENTO:

Para la recolección de datos le solicitamos que voluntariamente respondan de manera

honesta a cada uno de los instrumentos investigativos (entrevistas, pruebas o test) según sea

el caso.

En ningún momento se obligará a suministrar datos que usted no quiera dar ni se juzgarán

las respuestas. Estas no tendrán consecuencias para el desempeño o funciones que usted

tiene en la institución o fuera de ella.

No se dará ningún beneficio económico o laboral por su participación, se entiende que está

contribuyendo a la comprensión de un fenómeno investigativo o a la construcción de

conocimiento.

PRIVACIDAD Y CONFIDENCIALIDAD:

Los datos que facilitará a nuestros investigadores permanecerán en confidencialidad y no serán

proporcionados bajo ninguna circunstancia a otra persona diferente a usted. A los

instrumentos del proyecto se les asignará un código de forma que no se revele la identidad de

los participantes en la muestra; solo los integrantes del grupo investigativo y los asesores del

proyecto tendrán acceso a los códigos de los instrumentos investigativos. Los resultados de

esta investigación pueden ser publicados en revistas o ponencias científicas, pero la

identidad suya no será divulgada.

Agradecemos la colaboración que nos pueda brindar al respecto

53

CONSENTIMIENTO

Fecha: ________________

Nombre del Participante: __________________________________________________

Firma: ___________________________ Identificación: ______________________

Nombre del Investigador: ___________________________________________________

Firma: _________________________ Identificación: ______________________

Atentamente

FABER H. ALZATE TORO

Coordinador de la línea de

investigación

MAESTROS PARA LA

VIDA

Vicealcaldía de Educación,

Cultura, Participación,

Recreación y Deportes

Secretaria de Educación

Teléfono: 3857141

Correo:

faberh.alzate@medellin.gov.co

54

Anexo 2

GUIÓN: ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD (PADRES DE FAMILIA)

Se realiza en 3 momentos, no con preguntas, sino en una conversación informal.

Se aclara la confidencialidad de la información suministrada.

I Introducción Usted cómo le explicaría la discapacidad visual (a su mejor amiga o hermana) que acaba de tener un hijo como el suyo

II Profundización Aéreas temáticas para preguntar

Cómo es la cotidianidad del hijo

Qué importancia le da a la estimulación temprana del hijo (la tuvo?)

Relaciones sociales (padres, hermanos, amigos, profesores)

Consideración con los demás (preocupación por los otros)

Autocontrol relaciones sociales (acatamiento de normas, terquedad…)

Retraimiento social (aislamiento, apartamiento..)

Ansiedad social (timidez)

Liderazgo

Afectivo y emocional (cómo demuestra el cariño, interacción con él, le leyó cuentos?)

Rendimiento escolar

Patrones de crianza (castigos, estímulos, educación en casa)

III Final Cuando se reitera o se satura la información

Se pregunta si quiere decir o desdecir algo

Se agradece la participación

55

ENTREVISTAPADRES DE FAMILIA

Protocolo

La entrevista es formal pero sin límite de tiempo, estarán presentes el entrevistado, el

entrevistador y un auxiliar, (este solo podrá participar al final para realizar alguna aclaración o

para hacer preguntas que se hayan pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la

entrevista).

Objetivo: conocer el proceso de desarrollo evolutivo de los niños en situación de discapacidad

visual en el entorno familiar a la luz de la configuración de las habilidades sociales en los aspectos

cognitivos, comunicativos y sociales.

Pasos:

1. Entrada: se le explicará al entrevistado el propósito de la investigación aclarando que los

datos suministrados serán usados con fines académicos de carácter confidencial y que al

momento de publicar los resultados no se tendrá en cuenta el nombre de los participantes

ni sus datos de identificación. Se comenta que para sistematizar la información y que esta

sea fiel a lo expuesto debe ser grabada.

2. Desarrollo: realización de las siguientes preguntas

a. ¿Usted conoce la causa de la ceguera de su hijo? ¿Puede decirla?

b. ¿A qué edad fue diagnosticado?

c. ¿Cómo fue recibida la noticia al interior de la familia?

d. ¿Recibió asesoría o acompañamiento por alguna entidad, persona o profesional para

saber cómo ayudarlo en casa? Si la respuesta es afirmativa cual entidad, persona o

profesional realizo dicha ayuda y cuales fueros esas indicaciones

e. ¿A qué edad empezó a caminar?

f. ¿A qué edad dijo sus primeras palabras?

g. ¿A qué edad controló esfínteres?

h. ¿Duerme solo?

i. ¿Qué enfermedades ha sufrido?

j. ¿Antes de ingresar el niño a la etapa escolar, que actividades realizaba con él para

estimularlo?

k. ¿Cuántas personas integran su familia?

l. ¿Cómo se relaciona el niño con sus padres, abuelos, hermanos, tíos, …?

m. ¿Cuántos años tiene su hijo?

56

n. ¿Cuáles actividades básicas de la vida diaria realiza en niño por si solo?

o. ¿En cuáles actividades básicas de la vida diaria presenta mayor dificultad? Por qué?

p. ¿Qué le gusta jugar?

q. ¿Cuáles son las responsabilidades del niño en el hogar?

r. ¿Qué actividades realiza la niña o el niño en su tiempo libre?

s. ¿Qué disfruta hacer?

t. ¿A qué edad su hijo empezó la escolarización?

u. ¿De qué forma lo apoya en sus compromisos escolares?

v. ¿Cuándo está en su casa hace uso del bastón?

w. ¿Domina la pizarra?

x. ¿Qué miembros de la familia conocen el braille?

y. ¿Llama a sus amigos por teléfono?

z. ¿Cómo le va en el estudio?

aa. ¿Disfruta ir al colegio?

bb. ¿Qué materias le gustan más?

cc. ¿En qué materias tiene mayor dificultad?

3. Finalización: se le da participación al auxiliar (si es necesario) y se agradece la participación

en la entrevista.

57

ENTREVISTA A DOCENTES

Protocolo

La entrevista es informal, estarán presentes el entrevistado, el entrevistador y un auxiliar, (este

solo podrá participar al final para realizar alguna aclaración o para hacer preguntas que se hayan

pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la entrevista).

Objetivo: Conocer la concepción que tiene el docente de los estudiantes invidentes integrados al

aula regular a la luz de la configuración de las habilidades sociales en los aspectos cognitivos,

comunicativos y sociales.

. Pasos:

1. Entrada: se le explicará al entrevistado el propósito de la investigación aclarando que los

datos suministrados serán usados con fines académicos de carácter confidencial y que al

momento de publicar los resultados no se tendrá en cuenta el nombre de los participantes

ni sus datos de identificación. Se comenta que para sistematizar la información y que esta

sea fiel a lo expuesto debe ser grabada.

2. Desarrollo: realización de las siguientes preguntas (la denominación de ciegos, estará

referida tanto para estudiantes con cegueras totales como los de baja visión)

a. ¿para usted que es la inclusión educativa y que piensa de ella?

b. ¿desde hace cuánto es docente de aulas integradas con niños ciegos?

c. ¿Cuántos estudiantes tiene en el aula?

d. Y de ellos cuántos estudiantes tienen discapacidad visual?

e. ¿Cómo es la relación de los estudiantes ciegos con los niños videntes?

f. ¿Cómo es la relación de los niños ciegos con los otros estudiantes en su misma condición

visual?

g. ¿Cuáles son los repertorios con los que ellos ingresan su vida escolar?

h. ¿Considera usted que estos repertorios son suficientes?

i. ¿para usted cuales repertorios deberían tener para empezar la vida escolar?

j. ¿cuándo el niño invidente hace parte de grupos de trabajo que rol asume frente al grupo?

k. ¿usted considera que el niño ciego es independiente y autónomo en la realización de los

compromisos escolares? Si su respuesta es negativa explique por que

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l. ¿Los estudiantes con discapacidad visual hacen uso del bastón en el colegio? Si su

respuesta es negativa de algunas razones por las cuales usted piensa que no lo hacen

m. ¿Usted cómo describiría la relación interpersonal entre los niños ciegos y otros adultos?

n. ¿Usted cómo describiría la relación interpersonal entre los niños ciegos y sus familias?

o. ¿Usted qué entiende por aprendizaje significativo?

p. ¿Cómo cree usted que serían las condiciones ideales en el aula para la construcción de

aprendizajes significativos en niños ciegos?

q. ¿De forma usted se da cuenta que un niño ciego le ha comprendido?

r. ¿El niño invidente manifiesta abiertamente cuando no ha comprendido un proceso? Si su

respuesta es negativa explique las razones por las que usted piensa que no lo manifiesta

s. ¿usted piensa que el niño ciego disfruta estar en el colegio? Por qué?

t. ¿el niño ciego domina el braille con facilidad?

u. ¿Qué dificultades ha evidenciado en el aprendizaje del braille?

v. ¿Cómo le va al niño ciego en el estudio?

w. ¿Qué materias le gustan más? ¿Por qué piensa que puede ser?

x. ¿En qué materias tiene mayor dificultad? ¿Por qué piensa que puede ser?

y. ¿Usted ha recibido formación para atender a este tipo de población? ¿cuál?

z. ¿cree que es suficiente o le gustaría recibir más?

aa. ¿usted domina el braille?