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Investigación Acción d e l ppcfescpeóe

dimen/ióneducativo

*

dimen/ión educativa

Santafé de Bogotà, abril de 1998

INDICE

P r esen t a c ió n 7

1 . Métodos De La Investigación CualitativaGregorio Rodríguez y otros 9

Métodos cualitativos 11Fenomenología 12Etnografía 17Teoría fundamentada 23Etnometodología . 25Investigación-Acción (l-A) 27El método biográfico 35

2. Investigación En La Acción y Responsabilidad Del Profesor En El Proceso EducativoLawrence Stenhouse.Selección de textos: ]. Rudduck y D. Hopkins 39

3. Hacia La Concepción Del Profesor Co m o InvestigadorMerlin C. Wittrock 45

4. La Innovación y La Investigación Con M iras a M ejorar La Calidad EducativaRodrigo Parra Sandoval

5. El V ídeo En U na Experiencia De Investigación acció nDel ProfesoradoGermán Mariño Solano 59

El contexto 61La propuesta 61Prospectiva 62La experiencia del vídeo 63Construyendo categorías de análisis 77Buscando tendencias 78A modo de conclusión 79

PRESENTACION

El nombre “Investigación Acción del Profesorado”, casi que habla por sí mismo sobre sus características y propósitos.

En primer lugar, es realizado por el profesorado. Aunque no excluye el acompañamiento de un “agente” externo, los protagonistas son fundamentalmente los educadores que se encuentran en las aulas.

En segundo lugar, se encuentra orientado hacia la acción: se propone servir para cualificar la escuela y además, desea hacerlo lo más inmediatamente posible.

En tercer lugar, es investigación. Y es en este término donde existe, sin lugar a dudas, el mayor aporte, dado que puntualiza taxativamente que se trata de investigación pedagógica. No se investiga, por ejemplo, las condiciones de pobreza del barrio donde queda la escuela, pues esto sería una investigación sociológica. Tampoco se indaga la epistemología de los procesos de aprendizaje, pues esto sería una investigación psicológica. Se trata de investigar sobre todo aquello que un profesor realiza diariamente en su salón de clase, lo cual está íntimamente relacionado con la metodología de trabajo o, para usar un término teatral: “con la puesta en escena".

En este número presentamos una serie de artículos “teóricos”, que hacen referencia a aspectos como fundamenta- ción, orígenes y justificación y además, un artículo donde aparece un ejemplo concreto, el cual utiliza como herramienta básica el vídeo.

50: Investigación Acción del Profesorado I

Métodos de la Investigación Cualitativa

Artículo tomado de: RODRÍGUEZ G., Gregorio y otros: Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe. Málaga, España. 1996. P. 39-59.

1. MÉTODOS CUALITATIVOS

Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de in v e s t ig a c ió n cualitativos y establecer una tipología de los mismos. La causa deello radica, en primer lugar, en la proliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos -basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para tener una primera impresión desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta metodológica; y, por último, el propio significado del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o procedimientos. Así, por ejemplo, desde los objetivos de investigación de la interacción simbólica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberían,ser la observación participante, la investigación naturalista, la entrevista sociológica y la biografía. Pero si uno se sitúa en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos métodos habrán de considerarse a la luz de la investigación etnográfica. Aunque muchos de los procedimientos que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilización de acuerdo con la teoría, y sus potencialidades y debilidades, para determinados propósitos, son diferentes.

Una imagen de este complejo entramado metodológico es la que ofrece Wolcott (1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigación educativa como un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana, y parte de tres actividades básicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas raíces brotarán las diferentes "ramas" y "hojas" de la investigación cualitativa, entre las que el investigador debe elegir para realizar su trabajo.

Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investigación guía y orienta el proceso de indagación y, por tanto, la elección de unos métodos u otros. Destacamos de esta forma el carácter instrumental del método. Pero los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.

Asi pues, consideramos el método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta. Basándonos en la comparación realizada por Morse (1994a), en el siguiente cuadro, presen-

Aportes N ° 50: Investigación Acción del Profesorado

tamos una clasificación, que no pretende ser exhaustiva, de los métodos que se vienen utilizando en la investigación cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestiones que orientan la investigación, a continuación el método más adecuado para enfrentarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del método, las técnicas de recogida de información que se utilizan por lo general desde ese enfoque metodológico, otras fuentes de datos y, por último, algunos autores relevantes que han trabajado desde cada opción metodológica.

2. Fe n o m e n o l o g ía

Las raíces de la fenomenología hay que situarlas en la escuela de pensamiento filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX. Según Husserl, la tarea de la filosofía fenomenològica es constituí a la filosofía como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente contemplativo.

Como diferencia fundamental de la investigación fenomenològica, frente a otras corrientes de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: "La fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad" (Bullington y Karlson, 1984: 51; citado por Tesch, 1990: 49).

Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mélich, 1994: 50), el sentido y las tareas de la investigación fenomenològica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:

1 . La investigación fenomenològica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenològico, es la experiencia no conceptual izada o categorizada.

2. La investigación fenomenològica es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda conciencia es conciencia de algo.


Tipos de cuestiones de investigación

Cuestiones de significado: explicitar la esencia de las experiencias de los actoresCuestiones descriptivo/ interpretativas: valores, ideas, prácticas de los grupos culturales

Cuestiones de proceso: experiencia a lo largo del tiempo o el cambio, puede tener etapas y fasesCuestiones centradas en la interacción verbal y el diálogo

Método

etnografía

teoríafundamentada

Cuestiones demejora y cam-bio social Cuestionessubjetivas

Fuentes

fe n o m e n o lo g ía filo so fía(fenomenología)

antropología(cultura)

sociología (interaccionismo simbólico)

etnometodolo- semiótica gía; análisis det discurso

mvestigación-ac- teoría crítica ción

biografía antropología;sociología

Técnicas/instrumentos de recogida de información

grabación deconversaciones; escribir anécdotas de experiencias personales

entrevista no estructurada; observación participante; notas de campo

entrevistas (registradas en cinta)

diálogo (registro en audio y video)

Otras fuentes de datos

literatura fenomenològica; reflexiones filosóficas; poesía; arte

miscelánea

entrevista

documentos;registros;fotografía;mapas;genealogías;diagramas deredes sociales

Principalesreferencias

Heshusius,1986;Mélich, 1994; van Manen, 1984, 1990,

observaciónparticipante;memorias;diarios

observación; notas de campo

varios

documentos, registros, diarios

Erickson, 1975; Mehan, 1978, 1980;García Jiménez, 1991;Fetterman 1989; Grant y Fine, 1992;Hammers ley y Atkinson, 1992; Spradley, 1979; Werner y Schoe- pfle, 1987a, 1987bGlaser, 1978, 1992;Glaser y Strauss, 1967; Strauss, 1987; Strauss y Cor- bin, 1990Atkinson, 1992; Benson y Hughes, 1983; Cicourel et al., 1974; Coulon, 1995; Denzin, 1970, 1989; Heritage, 1984;Rogers, 1983 Kemmis, 1988;Elliot, 1991

Good son,1985, 1992; Zabalza, 1

Cuadro. Comparación de los principales métodos cualitativos.

Aportes N 50. Investigación Acción del Profesorado 13

3. La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenomenología se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es un universal, es un intento sistemático de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida.

4. La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vividos, existenciales. La fenomenología procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.

5. La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenómenos. La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico o intersubjetivo.

6. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este estudio del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los días.

7. La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio-cultural.

8. La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia originaria.

En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e interpretando.

Antes que estudiar el impacto de un programa diseñado para facilitar la integración de alumnos pertenecientes a minorías étnicas, por ejemplo, o estudiar la cultura de la clase multirracial, o las interacciones entre jóvenes de distintas razas, la fenomenología se interesaría por cómo es la experiencia de estar en una clase multirracial, o cómo es la experiencia de ser un alumno perteneciente a una minoría étnica (o mayoría) en una clase de integración (Tesch, 1990: 49)

14 Aportes N ° 50: Investigación Acción del Profesorado

Como destaca Mélich (1994) la fenomenología trata de 'desvelar qué elementos resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado c o m o tal y qué relación se establece entre el los' (p. 52). El resultado de un estudio fenomenológico es una narración que dibuja un modelo, una descripción de las 'invariantes estructurales de un determinado tipo de experiencia' (Dukes, 1984: 201; citado por Tesch, 1990).

Al a n a l ¡zar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación permanente, Apps (1991:133 y ss.) presenta el método fenomenológico, siguiendo las aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripción del fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspectivas, 3) búsqueda de la esencia y la estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de enjuiciamiento, y 6) interpretación del fenómeno. 4

La fase de descripción supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categoriza- ciones, pero trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, situaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos... Se trata de obtener toda la información posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son contradictorias.

A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexión, el investigador intenta captar las estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio, y las relaciones entre las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, establecer categorías y las relaciones existentes entre ellas.

Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profundiza más en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno determinado en la consciencia.

La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientfas se recogeinformación y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto deestudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla conlibertad, sin las constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de percibir.

Porúltimo, en la fase de interpretación, se trata de sacara la luz los significados ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por

Aportes N ° 50: Investigación Acción del Profesorado 15

debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo largo del proceso.

No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodológica que se da en el seno de la aproximación fenomenològica. En este sentido Cohen y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o la escuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa (representada por la hermenéutica heideggeriana) o una combinación de ambas (representada por la fenomenología alemana o escuela de Utrecht).

Una buena forma de conocer el método fenomenològico es a través del análisis de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquellas que explicitan de forma clara el proceso metodológico seguido. Así, Cohen y Omery (1994) analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos métodos u otros, destacando cómo para un numeroso grupo la dimensión metodológica tiene un carácter secundario, llegando incluso a constituirse en una opción editorial, como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en la que los aspectos metodológicos se reducen a la mínima expresión. En el cuadro siguiente presentamos una clasificación de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994), aunque tan sólo presentamos aquellas que expresan claramente el proceso metodológico seguido en su trabajo.

[ ESCUELA FENOM ENOLÒGICA INFORMES DE INVESTIGACIÓNDuquesniana Ablanowicz (1992); Angus, Osborne y Koziezy (1991); Beck (1991,

1992); Becker (1987); Bowman (1991); Brice (1991); Columbus y rice (1991); Denne y Thompson (1991); Forrest (1989); Cugliettie- Kelly y Westcott (1990); Ling (1987); Rose (1990) y Sandelowski y Pollock (1986).

1 Alemana

1 Interpretativa

Barrit y otros (1984); Cohén y Sarter (1992); Forrest (1989); Rose (1990); Van Manen (1984, 1990) y Whetstone y Reid (1991).Benner (1984); Benner y Wrubel (1989); Dickelman (1989, 1990, 1991, 1992) y Kondora (1993). |

Cuadro: Clasificación de los informes de investigación en función de la escuela fenomenològica. (Elaborado a partir de Cohen y Omery, 1994; 150-152).

En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realizadas desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por


parte de Fullat (1988), Mélich (1994), San Fabián y Corral (1989) y Zumalabe (1990).

El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente cualitativa en la investigación educativa, en este sentido Arnal, Del Rincóny La Torre (1992: 195) las concretan en:

a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base parael conocimiento;

b) el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencia!; y

c) su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción.

3. ETNOGRAFÍA

Existe una gran controversia en torno a cuáles son las características distintivas de la etnografía (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson y Hammersley, 1994). Así, para Spradley (1979) lo fundamental es el registro del conocimiento cultural; Gumperz (1981) entiende que lo básico es la investigación detallada de patrones de interacción social; y para Lutz (1981) es el análisis holísticode las sociedades. En ocasiones la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981), y ocasionalmente se pone el énfasis en el desarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978).

El uso y justificación de la etnografía está marcado por la diversidad antes que por el consenso. Más bien, hay que reconocer diferentes posiciones teóricas o epistemológicas, cada una de las cuales confirma una versión del trabajo etnográfico (Atkinson y Hammersley, 1994: 257)

En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler (1992: 63) cuando reconocen, en el caso concreto de la etnografía educativa, que "está viva y en buen estado, moviéndose enérgicamente en muchas direcciones, aunque sin gran cantidad de orientación teórica consistente. Se ha movido desde una


posición donde se da por supuesta, a una posición donde tiende a dominar la disciplina para la que es una herramienta de investigación".

Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Pero también, bajo el concepto de etnografía, nos referimos al producto del proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad social.

Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la macroetnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografía, interesada por una situación social dada.

La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es decir, delimitar en una unidad social particular cuáles son los componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos (García Jiménez, 1994). Cuando hacemos la etnografía de una determinada unidad social, estamos intentando construir un esquema teórico que recoja y responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.

Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248) concep- tualizan la etnografía como una forma de investigación social que se caracteriza por los siguientes rasgos:

a) Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo;

b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorías analíticas;

c) se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en profundidad;


d) el análisis de datos que implica la interpretación de los significados yfunciones de las actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un planosecundario.

Como requisitos de una buena etnografía educativa Spindler y Spindler (1992: 63-72) presentan una primera característica como es el requerimiento de la observación directa. No importa con qué instrumentos, sistema de codificación, aparato de registro o técnicas sean utilizadas, la primera obligación del etnógrafo es permanecer donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal acción.

*En segundo lugar, el etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario,

aunque no existe una norma rígida que nos indique el tiempo de permanencia en el escenario. Lo importante aquí es la validez de la observación etnográfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo ver lo que sucede en repetidas ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de observación, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejarnos. No obstante, resulta difícil que tras dos semanas se realice una etnografía cultural seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).

+

Desde la antropología se considera como un período razonable el de un año para llevar a cabo el estudio de un fenómeno o una unidad social compleja. Para el caso de un aula con tres meses se considera suficiente, aunque se aconseja la realización de observaciones más prolongadas y durante varios años sucesivos. Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un período comprendido entre 5 y 10 años.

Como tercera condición de una buena etnografía educativa encontramos la necesidad de contar con un gran volumen de datos registrados. El papel del observador en este sentido será fundamental, recogiendo todo tipo de información a través de notas de campos, o utilizando los recursos tecnológicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y vídeo, películas, fotografías, etc. Además el etnógrafo debe ser un buen recopilador de artefactos, productos, documentos, o cualquier otra cosa u objeto que esté relacionado con el °bjeto de estudio.


Una cuarta condición a tener en cuenta es el carácter evolutivo del estudio etnográfico. En u principio, el etnógrafo debe introducirse en el campo con un marco de referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con una gran amplitud el fenómeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etnógrafo no debería trabajar con hipótesis específicas, sino con la mente totalmente abierta, atendiendo de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.

Como quinta condición nos encontramos con la utilización de instrumentos en el proceso de realizar una etnografía. Los registros de las observaciones y de las entrevistas son la base del trabajo etnográfico, pero pueden utilizarse otros instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado específicamente para un escenario concreto y el foco de indagación se juzgue como significante.

La utilización de la cuantificación cuando sea necesaria se constituye en la sexta condición de una etnografía educativa. La cuantificación no es el punto de inicio, ni el objetivo último. Tanto la instrumentación como la cuantificación han de entenderse como procedimientos empleados para reforzar ciertos tipos de datos, interpretaciones o comprobación de hipótesis en distintos grupos.

La siguiente condición que Spindler y Spindler (1992) señalan se refiere al objeto de estudio de la etnografía educativa. En este sentido entienden que es describir el conocimiento cultural que la gente guarda en su mentes, cómo es empleado en la interacción social y las consecuencias de su empleo.

Por último, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextual i za- ción determinada en la realización de la etnografía educativa. El holismo es un ideal deseable, siempre y cuando lo reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra investigación. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser necesario analizar también las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el ambiente físico y las características del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextual izar el trabajo etnográfico en el tiempo, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora. Los estudios longitudinales corregirán este error.

20 Aportes N ° 50: Investigación A c ció n del Profesorado

Además de esta serie de condiciones, SpindlerySpindler(1992: 74) proponencomo criterios para una buena etnografía de la educación los siguientes:

1 Las observaciones son contextualizadas, tanto en el lugar inmediato en el que la conducta es observada como en otros contextos relevantes más alejados.

2 Las hipótesis emergen ¡n situ en la medida en que el estudio se desarrolla en el escenario seleccionado para la observación. El juicio en torno a lo que es relevante para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientación del estudio de campo haya finalizado.

3. La observación es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabilidad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de sucesos.

4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de las inferencias realizadas a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de indagación etnográfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitación); sin embargo, en la propia etnografía, las localizaciones se realizan a partir de lo que las voces nativas pueden haber "escuchado*. Las traducciones culturales se reducen al mínimo.

5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye la conducta y comunicación social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea etnográfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantesparticipantes.

6. Los instrumentos, códigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas, etc., deberían generarse ¡n situ, como resultado de la observación y laindagación etnográfica.

• Siempre está presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque confrecuencia como una asunción no afirmada. Esto es, la variación cultural a lolargo del tiempo y el espacio se considera una condición humana natural.• odas las culturas son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vidahumana y exhiben características comunes, pero también conductas diferenciadas.


8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicación en cualquier escenario concreto que se esté estudiando es implícito o tácito, no conocido por parte de algunos participantes y sólo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de la etnografía es hacer explícito a los lectores lo que es implícito y tácito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con frecuencia explicitar también a los informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede acarrear importantes inconvenientes, lo implícito es a veces implícito para el nativo porque es inaceptable a un nivel explícito. Aquí tratamos un camino espinoso.

9. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es alguien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnográfico no debe predeterminar las respuestas por los tipos de cuestiones preguntadas. La conducción de la entrevista debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del conocimiento cultural en su forma más natural posible. Esto requerirá que el entrevistador fluya con la forma de hablar y la organización del conocimiento del informante sin imponer condiciones precondebidas en la interacción de las entrevistas.

10. Se utilizará cualquier aparato que permita recoger datos más inmediatos, naturales y detallados de la conducta, tales como cámaras, grabaciones en audio y vídeo e instrumentos basados en el campo.

1 1. La presencia del etnógrafo debería reconocerse y describirse su situación de interacción personal y social. Esto puede darse de una forma más narrativa, el estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnográfico.

Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografía:

a) el problema objeto de investigación nace del contexto educativo, en el que tiempo, lugar y participantes desempeñan un papel fundamental;

b) la observación directa es el medio imprescindible para recoger información, realizada desde un punto de vista holístico;

*

c) la triangulación constituye el proceso básico para la validación de los datos.


4. TEORÍA FUNDAMENTADA

La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro The Discovery ofCrounded Theory (1967) y hunde sus raíces en el interaccionismo simbólico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador intenta determinar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social.

El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.

La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría que está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos de datos. La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a través de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).

Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos de todo tipo (diarios, cartas, autobiografías, biografías, periódicos y otros materiales audiovisuales) y las grabaciones audiovisuales. Así mismo, puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o una combinación de ambos. El investigador cualitativo que hace uso de la teoría fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee.

La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en su énfasis en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el investigador descubre o manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoría para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y Por qué de los fenómenos.

Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las formales. Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de ,r|vestigación, por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de


droga. Las teorías formales se refieren a áreas conceptuales de indagación, talesA 4 I * / I I 4 I • I A Acomo los estigmas, las organizaciones formales, la socialización y la desviación.

Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen paradesarrollar teoría fundamentada son el método de la comparación constante yel muestreo teórico. A través del método de la comparación constante elinvestigador codifica y analiza los datos de forma simultánea para desarrollarconceptos. Su aplicación supone una contrastación de las categorías, propieda-des e hipótesis que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos marcos ocontextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implicala comparación de los datos; la segunda supone una integración de cadacategoría con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por último, en la cuarta etapa, que se produce tras un procesode saturación de los incidentes pertenecientes a cada categoría, recoge laredacción de la teoría. En cada una de estas etapas se producen diferentes tiposde comparaciones, tal y como podemos ver en el siguiente cuad. o.

MÉTODO DE LA COM PARACIÓN CONSTANTEETAPAS TIPOS DE COMPARACIONES

1. Comparar incidentes aplicables a cada categoríaIncidentes - Incidentes

■

2. Integrar categorías y sus propiedadesIncidentes - Propiedades

3. Delimitar la teoríaCategorías - Teoría

/saturación/Temas - Teoría

Cuadro: Etapas en el método de la comparación constante y tipos de contrastes desarrollados en cada una c/eellas (García Jiménez, 1991: 130).

A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados. Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando.

Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros días han sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este método, y tratando temas muy diversos. A lo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del método, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de erosión del método, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin 81994) que ven en esta evolución la riqueza del método.


5. ETNOMETODOLOGÍA

La etnometodología tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las universidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta época, un reducido grupo de sociólogos que compartían enfoques similares sobre cómo investigar el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en situaciones cotidianas.

Las fuentes de la etnometodología podemos encontrarlas en las obras de Parsons, Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon, 1988), sobre la base de las cuales en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology, considerada como la precursora de este método de investigación, y que supone una ruptura radical con las formas de pensamiento de la sociología tradicional.

La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple comprobación de las regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De Landsheere, 1994:339).

Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los 70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigación etnometodológica. En primer lugar nos encontramos con aquellos que se mantienen en el estudio de los objetos más tradicionales como la educación, la justicia, la organización, etc., realizando estudios etnográficos de instituciones y procesos sociales sobre la asunción de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia al contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por cómo los individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su vida diaria. En segundo lugar, nos encontramos con el análisis conversacional, centrado sobre la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación y coherencia en los intercambios conversacionales.


El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedadesformales del lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales:

a) La interacción está organizada estructuralmente;

b) las contribuciones de los participantes de esta interacción están orientadas contextual mente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es inevitable;

c) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de tal modo que ningún detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente. (Coulon, 1988: 77).

Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformadosni refinados y basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas porHitchcock y Hughes (1989: 159).

1. La conversación es organizada por las partes que conversan.

2. Esta ordenación y organización de la conversación se puede presentar en los datos originales.

3. La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y ocurrencias.

4. La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no están fijados, sino que varían.

5. Las descripciones conversacionales deben ser contextual mente específicas.

6. Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares naturales donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos como el audiocassette o el videocassette.

7. El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación refleja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos.

8. La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien las palabras.


9 Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en términos de las palabras previas.

Desde la etnometodología el estudio de la educación ha dado lugar a numerosas investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados sobre la organización social de las clases, por una parte, y los estudios sobre los sistemas de tumo-de-palabra y la organización conversacional de las lecciones en clase por otra.

Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973,1979) y Cicourel y otros (1974). Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y edades diferentes a lo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos y mostraron que el trabajo de interacción entre profesores y alumnos es el que produce la organización del grupo. Estudios etnometodológicos sobre la clase y las instituciones docentes como los llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickeson (1975) o Rosenbaum (1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y ordinarios a través de los cuales se forma y produce localmente la selección social.

La organización de la conversación en las clases, la naturaleza de los turnos de palabra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como alumnos pueden ayudar á iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de participación de alumnos individuales, desequilibrios de género, dificultades en la comunicación, el comienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién llegados, el diagnóstico de las habilidades de los alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos destacar los trabajos de French y French (1984) en torno a la organización de las conversaciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje; o los de Cazden (1990,1991) sobre aspectos tales como la influencia de la utilización de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en los alumnos o la capacidad de comunicación que presuponen y/o estimulan tales patrones.

6. in v e s t ig a c ió n -a c c ió n (i-A)

Se señala como origen de la Investigación-Acción el trabajo de Lewin en el período inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identificó cuatro fases


en la l-A (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imaginó basada en los principios que pudieran llevar 'gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperación' (Lewin, 1946). A lo largo de estos años el método de l-A se ha ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geográficos e ideológicos. 1

La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a lal-A, tanto desde una perspectiva teórica como experiencial, hace poco menos que imposible llegar a una conceptualización unívoca. No obstante, se dan una] serie de rasgos comunes en los que la mayoría de autores son coincidentes. ]

i H

En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción, como] definitorio de este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el] papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, la cual] tomo como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando] sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotomía separatista teoría/práctica.] "La investigación-acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte] de los prácticos sobre sus propias prácticas" (Kemmis, 1988: 42). ]

Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la con-j cepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando] un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a] través de un método flexible, ecológico y orientado a los valores. ]

La l-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación, una] perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la] implicación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones] de forma conjunta, orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social. ]

Básicamente estas son las características comunes de la l-A. No obstante, es preciso considerar los diferentes métodos de l-A con los que contamos en la¡ actualidad (Investigación-Acción del profesor, Investigación-Acción Participati-j va, Investigación-Acción Cooperativa) dadas las características peculiares de] cada uno de ellos.

Aunque para denominar la l-A realizada por parte del profesor se vienen utilizando distintos nombres, el más común suele ser el de Investigación-Acción, como es el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es, en cierta


medida, el culpable de que cuando se habla de l-A desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva de la investigación realizada por parte del profesor en su aula, olvidando otras modalidades de l-A donde participan agentes diferentes, sobre todo en contextos de educación no formal, como es el caso de la Investigación-Acción Participativa o la Investigación-Acción Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades de l-A. No olvidemos, por ejemplo, la definición que plantea Kemmis de la l-A:

La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan estas prácticas, b) comprensión de estas prácticas, y c) las situacion.es en las que se efectúan estas prácticas (Kemmis, 1988: 42).

Reason (1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de l-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la cooperativa al grupo y la investigación acción al individuo. Claro que esto resulta una simplificación excesiva, pues cada una se solapa con las demás.

6.1 Investigación-Acción del profesor

En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigación acción, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, 1990: 23-26) se presentan ocho características fundamentales de la investigación-acción en la escuela, y que vamos a reproducir a continuación dada la claridad con la que se presenta este método de investigación.

1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:

a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);

b) susceptibles de cambio (contingentes);

c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

2- El propósito de la investigación-acción es que el profesor profundice en la comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura


exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener.

3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión

4. Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión" sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.

5. La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.

6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos.

8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el "investigador" (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.

En el momento de llevar a la práctica la l-A se han planteado diferentes modelos, destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y McTaggart (1988).

6.2 Investigación cooperativa

Bajo el nombre de investigación cooperativa se conoce "aquel tipo de investigación acción que se da cuando algunos miembros del personal de dos o más instituciones (generalmente una de ellas está orientada más a la producción

j e investigación científica o a la formación de profesionales y la otra es una escuela o una institución en la que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos, vinculando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional*(Bartolomé, 1994: 386).

Ward y Tikunoff (1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el carácter interactivo de un proceso de investigación. Estos son:

1 . Un equipo formado como mínimo por un profesor, un investigador y un técnico en desarrollo.

*

2. Las decisiones que miran a cuestiones de investigación, procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un esfuerzocooperativo.

3. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagación realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores.

4. El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el desarrollo relacionados con la producción del conocimiento y su utilización, cuidando ambos aspectos desde el conocimiento del proceso.

5. El esfuerzo de "investigación y desarrollo" atiende a la complejidad de la clase y a la vez mantiene su integridad.

6. Se reconoce y utiliza el proceso de "investigación y desarrollo" como una estrategia de intervención (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo.

A partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, O jay Pine (1981: 9; 10) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa lossiguientes:

'• Los problemas de investigación son mutuamente definidos por profesores einvestigadores.


2. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas de estos últimos.

3. Los resultados de la investigación son utilizados en la solución de problemas.

4. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la utilización de metodologías naturalísticas y estudios de campo.

5. Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigación.

Podemos ver, como señala Bartolomé (1994: 388), que los elementos propiamente distintivos de la investigación cooperativa son, en primer lugar, el carácter cooperativo, de participación amplia, que subyace en todo el proceso de investigación. En segundo lugar, el carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de investigación educativa y desarrollo profesional.

Como ejemplos de investigación cooperativa en nuestro entorno podemos referir los trabajos de Amorós y otros (1992), Bartolomé y Anguera (1990), Martínez (1992) y Santiago (1992).

6.3 Investigación participativa

Para De Miguel (1989: 73) la investigación participativa "se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social". Como características diferenciadoras de este método de investigación, este autor se refiere a su carácter de adquisición colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social.

En un sentido amplio, Hall y Kassam (1988) describen la investigación participativa como una actividad integral que combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción. Como características fundamentales del proceso señalan las siguiente (p. 150-151):

a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo.


b) El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los trabajadores o gente implicada.

c) La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la comunidad que controla todo el proceso global de la investigación.

d) El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabajadores manuales, indígenas, mujeres, etc.

e) En la investigación participativa es central el papel que se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse.

f) El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo o la comunidad, así como a aquellos que cuentan con un entrenamiento especializado.

Como caracterización de este método de indagación Reason (1994: 328) presenta tres tareas básicas de cualquier investigación participativa. En primer lugar nos encontramos con la tarea de la iluminación y el despertar de la gente corriente, para lo que se comienza con los temas del poder y la impotencia, e intenta enfrentarse a la forma en que los elementos y el poder establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre el conocimiento y su utilización. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia vivida de la gente, y la idea de que a través de la experiencia actual sobre algo podemos aprehender su esencia. De esta forma el conocimiento y la experiencia de la gente se respeta, se honra y valora. Por último, en tercer lugar, nos encontramos con el compromiso. La investigación participativa valora el proceso de colaboración, que hunde sus raíces en la tradición cultural de la gente, convirtiéndose en un acto genuinamente democrático. De esta forma, el diálogo se constituye en unaherramienta fundamental.

Como objetivos que se pretenden con la investigación participativa se destaca, por una parte, producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de Personas; por otra, que la gente se empodere/capacite a través del proceso de construcción y utilización de su propio conocimiento.

Aportes N® 50: Investigación Acción del Profesorado 33

De lo visto podemos decir que en la investigación participativa a) se combina la participación con la investigación, superando de esta forma los procedimientos tradicionales de conocimiento llegando a la unión de teoría y práctica; b) se acentúa el compromiso político desde una posición crítica emancipadora; c) se potencia el carácter educativo de la investigación y la necesidad de devolver lo investigado a la población, como medio de empoderamiento, y d) todo ello desde una perspectiva comunitaria.

6.4 Diversidad/unidad de la Investigación-Acción

A través de este breve repaso que hemos hecho en torno a los diferentes métodos de l-A hemos tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques, que se diferencian unas de otras, pero que participan también de elementos comunes.

En el análisis comparativo realizado por Reason (1994) se destacan en este sentido los siguientes:

a) Desde una perspectiva ontològica, se posiciona en una perspectiva relativista, desde la que se considera que aprehendemos la realidad y nuestro conocimiento sobre la misma individual y colectivamente, y por tanto se requiere la participación plena para la creación de conocimientos sociales y personales. Este conocimiento se construye a través de la reflexión sobre la acción de las personas y comunidades. Como consecuencia de este posicio- namiento, el resultado de todos estos métodos es un cambio en la experiencia vivida de los que se implican en el proceso de investigación. La articulación de esta nueva forma de conocimiento colectivo a través de lecturas, artículos y libros es de carácter secundario.

b) Desde la perspectiva epistemológica se acentúa la importancia fundamental del conocimiento experiencia! y la subjetividad de la investigación

c) A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla que debe considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las canciones, danzas u obras de teatro, pasando por formas más ortodoxas.

d) Desde la consideración del liderazgo se produce la paradoja de que, por un lado, se enfatiza el carácter participativo y de autodirección de la l-A, mientras que, por otro, se reclama la presencia de alguien que lidere el proceso. Se


da una tensión entre el ideal de la participación y las demandas de la práctica que solicitan un liderazgo efectivo. En este sentido juega un papel fundamental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y participantes.

Como ejemplo de investigación participativa podemos analizar en nuestro contexto educativo la experiencia narrada por parte de Bartolomé y Acosta (1992).

Reason (1994) considera que se puede establecer una integración de las tres perspectivas metodológicas de investigación en la acción en un proceso único que en este momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo. Imaginemos un grupo de profesores interesados por la educación como medio de liberación en el contexto de una ciudad concreta y que desean trabajar de una forma más holística y centrada en las personas. Este grupo de profesores se constituye en un grupo de investigación cooperativa, determinando su área de interés y realizando una serie de círculos de acción/reflexión/acción, reuniéndose periódicamente para revisar el progreso.

i

En el contexto de sus centros educativos, ellos deciden trabajar con un colectivo más amplio de personas, implicando de esta forma a sus alumnos, de tal forma que les ayuda a definir sus necesidades e implicarse en todos las fases de la investigación participativa. Al mismo tiempo, cada uno de estos profesores desearía revisar sus propias prácticas educativas a través de la investigación acción, recopilando registros sistemáticos de sus experiencias en clase y revisándolas con detalle.

En definitiva, lo común de todas estas modalidades es investigar desde la participación, con la gente, estableciendo una nueva perspectiva en torno a las relaciones entre investigador e investigado.

7. EL MÉTODO BIOGRÁFICO

A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concreto de la Investigación Educativa, a través del método biográfico podemos explorar la


dinámica de situaciones concretas a través de ia percepción y relato que de ella hacen sus protagonistas.

Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y Znaniecki (1927) The Polis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el término //fe history. Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método biográfico, así como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta, han hecho que proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una difícil delimitación conceptual.

En este sentido, Pujadas (1992) diferencia entre relato de vida, refiriéndose con este término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada, comprendiendo no sólo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de información o documentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y objetiva posible. A estos habría que añadir los biogramas, que son registros biográficos de carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías personales a efectos comparativos.

En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica, Pujadas (1992: 14) propone una clasificación de los materiales utilizados en el método biográfico, que es la siguiente:

1. Documentos personales: se tata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar:

Autobiografías.Diarios personales.

_ Correspondencia.Fotografías, películas, videos o cualquier otro registro iconográfico.

_ Objetos personales.

2. Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el investigador a través de la encuesta.

_ Historias de vida.• De relato único.


• De relatos cruzados.• De relatos paralelos.Relatos de vida.Biogramas.

Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del método biográfico: 1) etapa inicial; 2) registro, transcripción y elaboración de los relatos de vida; 3) análisis e interpretación; 4) presentación y publicación de los relatosbiográficos.

En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente el por qué de la elección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selección del o de los informantes a biografiar.

El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica, recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes, y su posterior transcripción mediante un procesador de textos que permita al investigador disponer del material transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de programas informáticos para el mismo.

La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Pujadas (1992) diferencia tres tipos de exploración analítica, correspondientes a otros tantos usos significativos de las narrativas biográficas: 1) la elaboración de historias de vida, 2) el análisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el análisis cuantitativo basado en registros biográficos.

En la última fase, presentación y publicación de relatos biográficos, también se diferencia entre la presentación de una historia de vida, como estudio de caso único, y otros tipos de estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que las narrativas biográficas son tan sólo un punto de partida, o un medio de análisis, pero no el objeto principal de la publicación.

Para Smith (1994) la utilización del método biográfico en el contexto educativo se ha centrado en la localización y expl¡citación de las voces de los colectivos sometidos, sin poder o con visiones alternativas. Como ejemplo de l°s primeros destacan los trabajos de Ball y Goodson (1985), Cohn y Kottkamp


(1992) Y Goodson (1992). Ejemplos ilustrativos de las voces alternativas son los Conocida trabajos de Neill (1960, 1975). Por último, la corriente de la investi-

-' v a<-í ic n del profesor, que parte del estudio por parte de los profesores detrabajo constituye un claro ejemplo de apropiación (Eliiot, 1990,

su pr°t1993)-

£n p! caso concreto de nuestro país contamos con la obra de Zabalza (1991) K( ,-rnnplo de la utilización de documentos personales, como son los diarios

' de los profesores, en el estudio de la realidad educativa.


Investigación en la acción y responsabilidad del profesor en el proceso educativo

Articulo tomado de: L. STENHOUSE: investigación como base de la enseñanza' Ediciones Morata, S.L.Madrid, 1993. P. 87-91.

1 Los tres extractos proceden de transcripciones de seminarios con estudiantes de humanidades en el CARE (Centro de Investigación Aplicada a la Educación)(1979; 1981).

1

Deseo introducir esta semana la idea de investigación en la acción. Se trata de una idea de difícil presentación porque investigación en la acción es empleada diferentemente por distintos individuos en diversos contextos. Los dos trabajos que les he entregado como ayuda para la tarea de esta tarde, el de Robert r a p o p o r t y el de Nevitt Sanford, lo explican con bastante claridad, así que no voy a abrumarles con teología sectaria. Lo que pretendo hacer es examinar el problema de llegar a una definición general de la investigación en la acción y estudiar luego las implicaciones de esta definición.

Rapoport comienza diciendo:

La investigación en la acción es un tipo de investigación social aplicada que defiere de otras variedades por el carácter inmediato de la implicación del investigador en el proceso de la acción. Algunos sociólogos han diferenciado la investigación en la acción del campo más amplio de la investigación aplicada en razón de la existencia de un cliente con un problema que tiene que ser resuelto. En este contexto, el sociólogo se convierte en lo que Bennis denomina el "agente del cambio*.

Pero Rapoport estima que ésta no es una definición adecuada y propone la siguiente reformulación: "La investigación en la acción pretende contribuir tanto a los intereses prácticos de las personas en una situación inmediata y problemática como a los objetivos de la ciencia social, integrando una colaboración dentro de un marco ético mutuamente aceptable".

Esta parece ser una reformulación útil pero yo quiero ir un poco más allá y aplicarla a la educación. Para mí, la distinción eficaz no reside entre científicos sociales y docentes sino entre un acto de investigación y un acto sustantivo. Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación. Si ustedes preguntan a alguien por qué lo hizo, responderá: para averiguar algo. Un acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en el mundo o en otras personas que se juzgue como deseable. En educación los actos sustantivos -simplificando un tanto en exceso- se hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender.

Consideremos ahora la situación de la investigación pura. Difícilmente se hallarían emparejados el acto de la investigación y el acto sustantivo. El investi


gador actúa para averiguar y su tarea sustantiva estriba en descubrir lo que otros pueden comprobar, empleando sus hallazgos en un contexto de investigación. La investigación produce teoría, cuyo propósito principal consiste en compendiar lo que sabemos de modo que guíe a una investigación posterior. En términos de R a p o p o RT, la investigación de las ciencias sociales simplemente sirve a "losfines de las ciencias sociales".

La investigación en la acción es el tipo de investigación en la que el acto investigador es necesariamente un acto sustantivo; es decir, el acto de averiguar tiene que ser acometido con una obligación de beneficiar a otros que no pertenezcan a la comunidad investigadora. Esto es lo que queremos señalar cuando decimos que los niños no deben ser empleados como conejillos de Indias.

Voy a ser claro y concreto. El Humanities Curriculum Project decidió investigar los problemas y las posibilidades de la enseñanza acerca de cuestiones humanas controvertidas, estableciendo un plan par investigar lc problemas y posibilidades de enseñar sobre las relaciones raciales. El Ford Teaching Project de John Elliot investigó los problemas y posibilidades de la enseñanza a través de la indagación y el descubrimiento. Con objeto de realizar cada una de estas investigaciones era necesario que tuvieran lugar una enseñanza sobre cuestiones controvertidas, una enseñanza de las relaciones raciales y una enseñanza mediante la indagación y el descubrimiento.

Pero incumbe al profesor la misión de decidir y asumir la responsabilidad del proceso educativo en su clase. Afirmo que bajo ninguna circunstancia puede abandonar esta misión en manos de un investigador. No puede decir honestamente que está enseñado conforme al Humanities Curriculum Project porque así se lo dijo el equipo del proyecto, ni está autorizado un equipo del proyecto a decir a los profesores como tienen que enseñar.

Por eso, en la investigación en la acción el profesor posee un control pleno y responsable del acto investigador mientras que la responsabilidad del investigador estriba en asegurarse de que se obtenga un aprendizaje máximo de la actuación del profesor tal como procede, a través de un acto que es al tiempo acto educativo y acto investigador.

Esta relación constituye la base para la afirmación que yo haría y, según la cual, en la investigación en la acción el investigador debe responder ante los profesores. Esto no significa que deba ser directamente organizado por ellos


sobre lo que tiene que hacer, sino que deba exigírsele que justifique sus actos e informe a los profesores.

La relación que he descrito se halla amenazada por las presunciones de los profesores acerca de la investigación y también por el equilibrio de poder y de status en nuestra sociedad entre profesores e investigadores y las implicaciones de poder en el centro dentro del llamado modelo centro-periferia. Esto sólo se ha realizado en parte en todos los proyectos que conozco, aunque se hayan hecho progresos, y sigue siendo, desde mi punto de vista, una aspiración realista a largo plazo.

Para mí esto posee una implicación profunda y posterior. No creo que la investigación en la acción en educación deba coritribuir, como Rapoport dice, *tanto a los intereses prácticos de las personas en una situación inmediata y problemática como a los objetivos de la ciencia social". Y como profesor tampoco aceptaría yo tomar parte en una investigación que ayudara a mis problemas inmediatos y más allá de eso contribuyera simplemente a la ciencia social. Creo que la ciencia social realiza una contribución relativamente parca a la práctica educativa porque sus teorías se hallan orientadas a conducir la investigación más que a guiar la enseñanza.

En consecuencia desearía preguntar a cualquier investigador en la acción cuál es la contribución que su trabajo está realizando a una teoría de la educación y a la enseñanza que resulte accesible a otros profesores. Quiero que la audiencia de la investigación en la acción sea de enseñantes y no de científicos sociales.

Finalmente, creo que una teoría de la educación derivada de la investigación en la acción debería ser comprobable a través de la misma. Es decir, que, dentro de los límites de su tiempo, los profesores deberían ser capaces de comprobar los resultados de la investigación en la acción vigilando su propia práctica, su contexto y sus resultados. La fuerza de la investigación en la acción en el curriculum y en la enseñanza reside en el hecho de que su utilización no depende de que los profesores acepten sus hipótesis, sino de que las comprueben.

2

Creo que la esencia de la investigación en la acción estriba en que uno realiza un movimiento sustantivo (por "sustantivo" entiendo un movimiento que posea


un sentido y un significado en un área específica de acción) y lo hace tomando en consideración la perspectiva del aprendizaje de los alumnos. No cabe, por ejemplo, establecer en la clase dos grupos paralelos: uno experimental para el que uno trata de hacerlo mejor y un grupo de control para el que trata de hacerlo peor porque ustedes no tienen derecho a hacerlo peor. Como profesores, estamos encargados de operar en beneficio del aprendizaje de los alumnos. La investigación en la acción en educación implica siempre que en el núcleo de la investigación existe una acción que tiene que ser justificada en estos términos.

3

Cuando ustedes realizan una investigación en la acción, lo crucial es una especificación estricta, saber qué es lo que-están haciendo. Y saber lo que están haciendo significa redactar un curriculum. Significa tener absolutamente claro cuál es el curriculum con el que están experimentando. Piensen e. los hermanos W RIGHT y en el aeroplano. Existía un diseño, unos planos o dibujos. Para hacer la investigación fue preciso construir el aeroplano. De nada sirve que corran por la pista agitando los brazos. Han de crear realmente alguna especie de instrumento. Y si están enseñando con un espíritu de indagación, el curriculum constituye la especificación de la investigación en la acción... La investigación en la acción se relaciona con el curriculum de tal modo que este constituye una definición y una especificación del procedimiento experimental.

Bibliografía

RAPOPORT, R. (1970). "Three dilemmas in action research", Human Relations, 23.

SANFORD, N. (1970). "Whatever happened to action research?". Journal of Social Issues, Verano, 26,3.


Hacia la concepción del profesor como investigador

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Artículo tomado de: WITTPOCK, Merlin C.: La investigación de la enseñan/a, II. Métodos cualitativos y de observación. Ediciones Paidos. Barcelona, 1989. P. 289-294.

La investigación interpretativa se centra en los aspectos específicos del significado y la acción de la vida social que se desarrolla en escenas concretas de interacción cara a cara y en la sociedad que rodea a la escena de la acción. La realización de una investigación interpretativa de la enseñanza implica una observación participante intensa e idealmente de largo plazo en un escenario educativo, seguida de una reflexión deliberada y de largo plazo sobre lo que allí se observó. Esta reflexión entraña el examen deliberado del observador de su propio punto de vista interpretativo y de los fundamentos de éste en cuanto a la teoría formal, modos de ver culturalmente aprendidos y valores personales. A medida que el observador aprende más acerca del mundo exterior, también aprende más acerca de sí mismo.

Los resultados de la investigación interpretativa son de especial interés para los docentes, quienes comparten intereses similares con el investigador interpretativo. A los docentes también les interesan los aspectos específicos del significado y la acción locales, que son la materia vital de la práctica cotidiana en el aula. En un artículo reciente, titulado «Hacia un modelo más eficaz de investigación sobre la enseñanza», Bolster (1983) desarrolla el mismo razonamiento presentado en este capítulo. Emplea los términos sociolingüístico e interaccionista simbólico como rótulos para los enfoques interpretativos de la investigación sobre la enseñanza, y sostiene que estos enfoques tienen particular relevancia para los docentes.

El planteamiento de’Bolster es especialmente revelador debido a su propia experiencia personal, pues durante 20 años ejerció simultáneamente como docente en un colegio público y como formador de docentes a nivel universitario. La carrera de Bolster como profesor ha sido arquetípica de nuevos roles que pueden asumir los docentes experimentados; él mostró un camino para ser un docente magistral. Trabajaba por la mañana como profesor de ciencias sociales en un centro de secundaria de Newton, Massachussetts, y por la tarde como catedrático de Podología en la Universidad de Harvard. Para Bolster, el carácter radicalmente contextual de la enseñanza en el aula era una realidad apremiante. Comprobó que la investigación interpretativa tenía en cuenta esa dimensión de la práctica de la enseñanza (BOLSTER, 1983).

Cuanto más fui conociendo y experimentando con esta metodología, tanto más me convencí de que, de todos los modelos de investigación que conocía, éste es el que tiene mayor potencial para generar conocimientos que son a la vez útiles e interesantes para los docentes... Este enfoque se centra en significados


contextualizados que incorporan las diversas reacciones y perspectivas de los alumnos. En común con la perspectiva de los docentes, presupone la múltiple causalidad de los acontecimientos: el aula se concibe como un sistema social complejo en el que operan influencias tanto directas como indirectas. Las contingencias imprevistas potencialmente esclarecen la comprensión, en lugar de oscurecerla, dado que la reacción ante lo inesperado a menudo pone de relieve los principales significados asignados a lo que es normal.

Lo más importante de todo es que la investigación interaccionista simbólica en las aulas se basa, necesariamente, en la interpretación de los acontecimientos por parte del profesor. La relación entre el docente y el investigador como colegas, por lo tanto, es más perceptiva que política, y cada uno de ellos tiene razones individuales y profesionales para alimentar y profundizar esa relación.

La lógica intrínseca de la perspectiva interpretativa de la investigación sobre la enseñanza conduce a la cooperación entre el docente y el investigador. El sujeto de la investigación se incorpora a la empresa de realizar el estudio, potencial mente en calidad de socio integral. En algunos de los trabajos más recientes (por ejemplo: F lo rio y W alsh, 1980), las interrogaciones de los propios profesores -sobre determinados niños y sobre la organización de determinadas actividades- se constituyen en el punto central del estudio.

A partir de esto, basta avanzar unos pocos pasos para llegar a que el enseñante se convierta en investigador por derecho propio. Como observa Hymes (1982), los métodos de la investigación interpretativa son intrínsecamente democráticos; no se precisa ninguna capacitación especial para poder comprender los resultados de dicha investigación, ni se necesita tener aptitudes ocultas para realizarla. La investigación de campo exige las facultades de observación y comparación, contraste y reflexión que poseen todos los seres humanos. Lo que hacen los investigadores interpretativos profesionales es utilizar esas facultades comunes de observación y reflexión en formas especialmente sistemáticas y deliberadas. Los docentes también pueden hacerlo, reflexionando sobre su propia práctica. Su rol no es el del observador participante que acude desde el mundo exterior, sino el de un participante excepcionalmente observador que delibera dentro de la escena de la acción.

Un destino posible en la investigación interpretativa sobre la enseñanza es la gradual desaparición de la profesión de investigador universitario externo. Pero esta posibilidad constituye una exageración retórica, pues siempre es necesario


contar con una visión exterior de las aulas y de la práctica docente. De algún modo, la misma proximidad del docente con la práctica, y la complejidad del aula en tanto ambiente rico en estímulos, son desventajas para la reflexión. Aquí se puede aplicar el aforismo de Kluchkohn, mencionado al principio de este capítulo: el pez puede ser, sin duda, la última criatura en descubrir el agua.

El investigador universitario externo puede aportar una visión distanciada muy valiosa, ayudando al docente a hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante. Puede hacerlo en calidad de asesor y de educador de docentes experimentados. El docente, en tanto interno, puede aprender a formular sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana como información para responder a esas preguntas, a buscar pruebas en contra, a considerar los casos descriptivos y a ponderar distintas interpretaciones. Eso, se podría argumentar, es lo que haría el docente verdaderamente eficaz, de todos modos. La capacidad de reflexionar críticamente sobre la propia práctica y de enunciar esas reflexiones para uno mismo y para otros, puede considerarse una maestría esencial que debería poseer un docente eximio.

A los docentes de las escuelas públicas no se les exige, como parte de su trabajo, que reflexionen sobre su propia práctica, que profundicen sus conceptos sobre la misma, ni que comuniquen sus ideas a otros. Tal como está actualmente definido el rol docente, existen límites externos para la posibilidad del profesor de reflexionar críticamente acerca de su propia práctica. No se dispone ni de tiempo ni de un público institucionalizado para dicha reflexión. La ausencia de estas oportunidades es un indicio de la relativa falta de poder de la profesión fuera de los muros del aula.

No sucede lo mismo, en igual medida, respecto de otras profesiones. En caso de los médicos y los abogados, e incluso de algunas profesiones no elitistas y más similares a la enseñanza, como la asistencia social, es un asunto de rutina que el profesional caracterice su propia práctica, tanto con fines de una investigación básica, como de la evaluación de sus servicios. Por ejemplo, los cirujanossuelen dictar una descripción narrativa de los procedimientos empleados durante una operación. Una vez transcrita y archivada, esta descripción puede ser revisada por otros colegas para su evaluación, y queda como documento a consultar en caso de un pleito por mala práctica. El asistente social redacta notas de las entrevistas que efectúa, notas que pueden luego ser consultadas y evaluadas por sus supervisores. Por el contrario, la voz del propio docente con respecto a su práctica no tiene cabida oficia! en el discurso escolar, particular


mente en la evaluación docente, la capacitación del personal y/o los debates sobre el rol docente y la compensación por méritos que se han propugnado en recientes informes y propuestas para una reforma educativa (por ejemplo: la Comisión Nacional sobre la Excelencia en la Educación, 1983; G ood lad . 1984).

Para que la enseñanza primaria y secundaria alcance su mayoría de edad como profesión -para que el rol del docente no continúe siendo institucionalmente infantilizado-, los docentes deben asumir la responsabilidad adulta de investigar su propia práctica en forma sistemática y crítica mediante los métodos apropiados. En la actualidad, hay una creciente tendencia a responsabilizar a los docentes por sus acciones en el aula. Estos deben también hacerse responsables de lo que hacen y de la profundidad con que perciben sus acciones como docentes. Se debe destinar cierto tiempo, en el día escolar, a esta práctica. No llevar a cabo por lo menos este tipo básico de cambio institucional significa perpetuar la pasividad que ha caracterizado a la profesión docente en sus relaciones con las supervisiones administrativas y con el público en general. La investigación interpretativa de la enseñanza, realizada por los docentes con el apoyo y el estímulo de colegas ajenos al aula, puede fomentar en gran medida la transición a la edad adulta del docente como profesional.

Corresponde concluir con un retrato narrativo y algún comentario interpretativo sobre el mismo. Durante 1981 y 1982 se popularizó una serie de chistes en Estados Unidos acerca de las causas que hacen o dejan de hacer «verdaderos hombres» considerando ciertas actividades como frívolas y poco masculinas. El primer chiste que se difundió decía que «los verdaderos hombres no comen pastelitos».

En el invierno de 1982, un conocido profesional de la investigación de proceso-producto sobre la enseñanza envió tarjetas a sus colegas por todo el país, en las que figuraba el siguiente chiste, que según decía le había resultado muy gracioso: «Los verdaderos hombres no hacen etnografía»

Una mañana de invierno, cuando llegué al Instituto de Investigación de la Enseñanza, donde trabajó, dos de mis colegas me mostraron, muy risueños, la tarjeta en cuestión que acababa de llegar por correo. A mí también me pareció gracioso el chiste, pero no por las mismas razones, seguramente, que al autor de la tarjeta.

Una razón por la que el chiste me resultó cómico fue por sus obvios supuestos acerca del poder en la investigación social; supuestos, de los que el autor de la

50 Aportes N ° 50: Investigación A c ció n del Profesorado

nota parece no haber sido consciente. Uno de ellos es que la predicción y el control constituyen el objetivo de la ciencia nomotética. Otro tiene que ver con las relaciones de poder que se suponen que existen entre el científico social, como productor de afirmaciones cuya autoridad radica en su poder predictivo, y los diversos públicos a los que se dirigen esas afirmaciones. En el caso de la investigación sobre la enseñanza, dichos públicos incluyen funcionarios gubernamentales, diseñadores del currículum, autoridades escolares, docentes, padres, y la ciudadanía en general.

El rol primordial de los investigadores de la enseñanza que son verdaderos hombres, según lo define el enfoque estándar de la investigación y la difusión educativa, parece ser el de efectuar afirmaciones acerca de la eficacia general de diversas prácticas docentes. El principal públicd de estas afirmaciones está propuesto por quienes ocupan posiciones relativamente elevadas en la jerarquía de la elaboración y la ejecución de políticas educativas: funcionarios federales y estatales, diseñadores y responsables de currículum, autoridades escolares (en especial el personal de la oficina central que se relaciona directamente con la junta escolar) y los formadores de docentes, El rol de este público es comunicar las prescripciones sobre la enseñanza relativas a la eficacia en la práctica a los proveedores primarios de servicios en el sistema escolar: los docentes y los directores de los centros de enseñanza. Estos proveedores de servicios, a su vez, deben comunicar las prescripciones a los padres, como justificación de las prácticas de enseñanza del docente que enseña a sus hijos.

Quizás los verdaderos hombres no hacen investigaciones interpretativas sobre la enseñanza porque están, sin saberlo o a sabiendas, comprometidos en las relaciones de poder existentes entre expertos técnicos y gerentes, por un lado, y los proveedores y receptores directos de servicios, por el otro. En esos acuerdos existentes, las afirmaciones acerca de lo que «da resultado» en general, derivadas de investigaciones positivas efectuadas en muchas aulas distintas, pueden tener un considerable peso entre los públicos compuestos por quienes toman las decisiones al más alto nivel. Incluso si a largo plazo esas afirmaciones resultan haber sido falsas, a corto plazo sirven para dar respaldo a la creencia en la esencial uniformidad de las prácticas de enseñanza. Esta creencia es útil para quienes toman las decisiones, pues justifica el tratamiento uniforme de todos los c asos mediante políticas generales creadas por decisiones centralizadas y ejecutadas «de arriba hacia abajo» dentro del orden social existente. La aplicación de decisiones más descentralizadas, «de abajo hacia arriba», que confieran una mayor autonomía a los proveedores directos de servicios en el sistema, cambiaría


la actual distribución del poder en las instituciones educativas. La conveniencia de emplear estas estrategias de cambio «de abajo hacia arriba» está indicada en las orientaciones teóricas y en el creciente volumen de constataciones empíricas de la investigación interpretativa sobre la enseñanza. Esta investigación, si bien no se pretende que hable con la voz de la verdad unívoca y positiva, puede brindar sugerencias útiles sobre la práctica de enseñar, puesto que aunque no se pueda probar en forma concluyente ninguna afirmación interpretativa, sí se puede demostrar que ciertas corrientes de interpretación son sistemáticamente falsas. Paradójicamente, la mayor utilidad de la investigación interpretativa para la mejora de la práctica docente posible radique en su cuestionamiento a la noción de que es posible encontrar ciertas verdades y en su apelación a reformular sustancialmente nuestras ideas acerca de la índole de la práctica enla enseñanza.

La investigación interpretativa de la enseñanza, por consiguiente, no es sólo un método distinto, sino que entraña una perspectiva diferente de cómo funciona la sociedad y cómo funcionan las escuelas, las aulas, los docentes y los alumnos en la sociedad. Los verdaderos hombres posiblemente tengan razón en no querer hacer etnografía, pues sin una creencia general en la ciencia social como medio de determinar la verdad positiva, para el científico social es muy difícil poder actuar en la sociedad como una especie de mandarín, o de filósofo entronizado. Para ese tipo de verdadero hombre, el aspecto clave en materia de investigación sobre la enseñanza puede no ser la eficacia docente sino la eficacia del investigador, desde una concepción estrecha.

Otra posibilidad para el futuro es que el trabajo interpretativo sea una actividad creativamente subversiva en el campo de la educación. Los verdaderos hombres y mujeres que antes eran profesores, directores, padres y estudiantes, así como los que eran académicos universitarios, podrían encontrarse haciendo etnografía, o como quisiera llamársela, como una modalidad de formación continuada y de transformación institucional en la investigación sobre la enseñanza.

La innovación y la investigación con miras a mejorar la calidad educativa

Rodrigo Parra Sandoval

Artículo tomado de: C o n ven io Andrés Bh lo -CAB-; Encuentro entre innovadores e investigadores en educación. Procesos pedagódicos alrededor de los Proyectos Educativos Institucionales. Editora Guadalupe. Santafé de Bogotá, 1996. P. 113-117.

2 Director Científico de Proyectos de Investigación. Fundación FES. Cali-Colombia.

Una de las experiencias her masas «le la democracia es la p— ibMidad «le «pie existan posiciones diferentes «pie se plantean, «pie se vivan «lentra de las grupas.Hoy quiero plantearles desde el lado de los que nos dedicamos a la investigación una posición radicalmente diferente de algunas de las que se han expuesto anteriormente. Yo pienso que la idea de esta reunión de discutir el trabajo entre investigadores e innovadores, es buscar los caminos por los que podemos trabajar juntos e intentar mejorar ambas cosas. Mejorar las innovaciones, comprenderlas mejor por medio de la investigación y la investigación no hecha exclusivamente por los investigadores, sino por los innovadores. Pienso, al contrario de lo que se ha dicho, el mejor investigador para un proceso innovativo es el innovador mismo, porque es quien realmente la conoce, el que realmente la ama, el que ha vivido sus fracasos y sus éxitos en ella. El puede dar mejor cuenta de ella que cualquier otro.

Yo no creo que el papel del investigador sea fulminar como un Dios a los que no saben investigar, sino trabajar para que todos esos problemas que tenemos los unos y los otros sean superados. Porque los investigadores tenemos un desconocimiento del mundo de la innovación y de todos los procesos que se viven en el mundo escolar y en la vida cotidiana. Y los innovadores posiblemente no son investigadores profesionales, porque ese tampoco es su papel. Sino se trata es de trabajar juntos, y desde esa perspectiva quiero hoy contarles una serie de experiencias.

A mi me da la impresión'de que lo que es fundamental al país desde el punto de vista de la investigación y de la innovación es generar una cultura diferente en el mundo escolar, una cultura que democratice, esos conocimientos. Hay unos elementos de similitud entre cómo se innova y cómo se investiga científicamente. Vamos a ver las razones por las cuales es realmente importante investigar, innovar, crear en el mundo escolar una cultura de la investigación, una cultura del conocimiento científico, una cultura del cambio. Se trata de eso, se trata de democratizar para la mayor parte de la poblacién el conocimiento científico y el espíritu de la ciencia y la manera de pensar de la ciencia, «|ue es el pensamiento básico contemporáneo. Yo pienso que es un derecho humano, entre los derechos que está determinando la educación; el que los hombres de hoy, los jóvenes de hoy aprendan a pensar como se piensa contemporáneamente para que entiendan el mundo en el que están viviendo y participen en él.

Es muy difícil entender el mundo sin saber pensar científicamente, sin poder entender lo que sucede desde el punto de vista de la ciencia. Y yo pienso que


eso nos ayuda también a nosotros al trabajo de innovadores, para comprender mejor qué es lo que estamos haciendo y poder así mismo manejar mejor, los procesos sociales que estamos desatando, y por qué se opone uno y cuáles son los conflictos con otros. La investigación nos ayuda a entender esa cosa y así aumentar nuestras posibilidades de éxito.

Hay un elemento fundamental de la calidad de la educación, desde el punto de vista del conocimiento, que podríamos llamar de ruptura fáustica, o pacto fáustico que hizo la educación, para poderse expandir en los principios de modernidad del país en los años 50s; llevó a cabo una expansión fáustica, basada en la distribución del conocimiento y definió una pedagogía basada en la distribución del conocimiento, formó Facultades de Educación y definió el papel de la escuela y del maestro como distribuidor de conocimiento. Alguien que toma un conocimiento que ha sido hecho en otra parte y lo enseña de una manera sencilla y fácil a los niños, pero excluye lo que es el alma del conocimiento: su creación, su gestación. Esas ideas se basaban en las teorías desarrolladas en Europa y Estados Unidos: para participar en el desarrollo de una manera eficaz, de una manera masiva, se excluyó la parte más difícil, la fundamental de ese conocimiento que era enseñar a crearlo, a inventárselo, enseñar todas las habilidades mentales y personales y de personalidad y de cultura, que tienen que ver con la posibilidad de crear cosas nuevas. La escuela le vendió su alma al diablo, ése es el pacto fáustico, excluir la parte de creación y dejar solo la de distribución. Por eso ahora el mundo escolar es eminentemente repetidor de las teorías que salen en todas partes y por eso somos siempre adoradores de todas las teorías que existen y por eso en el mundo del maestro siempre existe la necesidad de aprender una teoría y después otra. Pero sin la posibilidad, de usarlas en la vida real y de aplicarlas y de ver para qué sirve y de criticarlo o de inventárnoslo nosotros mismos. Es ese pacto fáustico que ha construido la escuela de la cual todos nosotros somos víctimas. Por eso, el trabajar, apenas uno ve que ese es un problema grave de la imposibilidad de conectar lo teórico con la vida, con su aplicación, plantea la inutilidad del conocimiento escolar. Tenemos que pensar en un camino de solución, cómo inducir en el mundo escolar la capacidad de crear, de una u otra forma hay que buscar caminos para reformar la capacitación de los maestros, las Facultades de Educación y generar una cultura de creación.

Hemos estado trabajando conjuntamente con los maestros en la creación de unos talleres para generar procesos de investigación, de creación científica. No

de teoría, de cómo se crea ni de métodos a la manera abstracta de los manuales, sino haciéndolo en la vida real.

Yo quisiera contarles tres elementos de ese proceso, que considero son muy interesantes y que tienen mucho que ver con una manera diferente de plantear la investigación y la relación entre innovadores y maestros investigadores. La primera cosa que nosotros descubrimos es que es fundamental que los maestros trabajen problemas de su vida real, de su escuela, de su aula, de sus niños, de su administración, de su director, de su relación con la comunidad. No vamos a traer problemas que planteó fulano, sino problemas de la vida real del maestro. Porque estamos acostumbrados a plantearnos preguntas a partir de lo que escribió un doctor muy ilustre de la universidad de París o de la universidad de Harvard y nos olvidamos que ellos se plantearon eso preguntándose sobre su propio mundo escolar. Entonces hagamos la misma cosa, preguntémonos sobre nuestro mundo y no tomemos problemas que se los plantearon otros con situaciones escolares y culturales, históricas, muy diferentes. Hagamos lo mismo, tomemos nuestro propio mundo como objeto de investigación. Hay otro elemento que me parece fundamental y es que la investigación es una experiencia humana, inmensamente humana. Y en ese sentido, en el trabajo que uno hace lo compromete todo como ser humano, no solamente su razón y conocimiento, sino sus afectos y sus pasiones. Eso es lo que nosotros nos planteamos con los maestros que uno tiene que trabajar sobre temas que lo emocionen, porque los odia o porque los ama, porque son parte del mundo afectivo de uno. Eso hace que uno se entusiasme, y se meta realmente, que uno trabaje y se interesa emocionalmente en hacerlo.

Yo pienso que la investigación siempre tiene que ser así, tiene que tener un inmenso componente afectivo, y un componente de placer, de aventura, de riesgo, que son características fundamentales de un investigador y de cualquier persona que quiere buscar cómo conocer el mundo. Sin ese placer, los hombres no podríamos hacer nada, lo importante es la adicción que produce el placer de investigar, como lo producen todos los placeres.

Hay otro problema fundamental que es el del método y la manera tradicional de entender el método, la manera ortodoxa de entenderlo: se lo plantea como a/go que está hecho y que uno tiene que seguir, una camisa de fuerza, nosotros somos los sirvientes del método científico, porque si no, no estamos haciendo c iencia. Eso es una manera de teologizar la ciencia, o sea de quitarle el espíritu verdadero a la ciencia. La ciencia no es una teología, la ciencia es cambiante y


su objetivo es que cada vez uno produzca nuevas cosas que puedan ser superadas por otras y cambiadas por otras, es algo muy dinámico y uno como científico, no debe ser el sirviente del método. La ciencia debe tener método, una manera de mirar el mundo. Uno relaciona conceptos con la realidad y va y viene con ella, como un juego entre teoría y realidad, esa es la ciencia y esa es su manera de mirar. De allí en adelante uno puede sofisticar todo lo que quiera pero hay muchas maneras de jugar ese partido de ping pong, no hay sólo una. Cuando uno plantea sólo lo que está haciendo es lo más anticientífico posible. Cuando uno no encuentra el método para investigar lo que le interesa y lo que es importante, uno tiene que inventarse el método. Cuando le dicen a uno que sólo hace ciencia si tiene presente el método A y B y C, lo que están diciendo es que vuelva autoritaria la ciencia, eso es autoritarismo del conocimiento y eso es matar el espíritu científico.

Me parece que hay que cultivar habilidades fundamentales que requiere el trabajo científico. Un científico debe tener cualidades fundamentales, las debe desarrollar en sí: una es la capacidad de imaginar, de intuir, de fantasear, esa es la cualidad número uno. Ya Galileo lo había dicho de una manera muy clara cuando le comentaron sus colegas que debió haber sido muy difícil, hacer los cálculos matemáticos para presentar esta nueva mecánica celeste, y él respondió que le había sido más difícil pararse en el sol. De ahí que el peor investigador de la innovación sea el investigador, desconoce la realidad de la innovación, la cultura del maestro, todas sus vivencias.


El vídeo en una experiencia de Investigación Acción del profesorado

Germán Marmo 5. Dimensión Educativa

e l C o n t e x t o

El trabajo que se presenta a continuación fue realizado durante 1994 con el grupo de educadores del programa de 'Atención Integral al Preescolar' que adelanta compensar.

El programa trabaja a través de talleres de diferentes temáticas (desde salud, pasando por desarrollo lógico, hasta música); de ahí que los educadores sean un grupo de diversas disciplinas (su número es más o menos 20, variando un poco según el semestre).

Los educadores, en general, poseen varios años de experiencia. Además, trabajan en otras instituciones (Bienestar Social del Distrito, colegios, universidades, hospitales...), pues su participación en el programa es en las horas de la noche y los sábados y no demanda un número de horas muy alto.

El programa ha institucionalizado un espacio para la capacitación de educadores (no muy intensivo), el cual es remunerado económicamente.

El propósito del trabajo para el cual fui llamado como consultor, fue el diseñar una experiencia de capacitación dentro del tiempo previsto para tal fin.

LA PROPUESTA

La propuesta hecha al grupo (y que con algunos ajustes se aprobó), tenía una duración inicial de un año y su objetivo central era: 'reconocer el trabajo que se lleva a cabo diariamente, con el fin de reflexionar sobre él y cualificarlo'.

Las fases del proceso fueron las siguientes:

Primera: Escribamos cómo estamos haciendo nuestro trabajo.

Segunda: Grabemos en vídeo, cómo estamos haciendo nuestro trabajo.

Tercera: Comparemos lo que escribimos con los resultados de los videos.

Cuarta: ¿Es necesario realizar algunos ajustes?


PROSPECTIVA

Como prospectiva, se planteaba que una vez concluidas las actividades anteriores se pasaría a trabajar en torno a la pregunta: ¿qué ha pasado con nuestras egresadas?, para hacer nuevamente los ajustes que se creyeran pertinentes, teniendo entonces, un rediseño curricular que debería ser experimentadoposteriormente.

La pregunta sobre lo que está haciendo, obviamente implicaba responderse inquietudes en torno al ¿qué?, ¿para qué?, ¿desde dónde?, ¿cómo?, etc.; es decir, reflexionar sobre el currículo en general.

Dado que existían varios educadores por área, cada una conformó un grupo (alguna muy numerosa hizo dos), con un representante. Los grupos se reunían cada quince días; los representantes lo hacían cada mes, con el consultor y la coordinadora del programa.

A las reuniones mencionadas hay que agregar dos reuniones generales, las cuales se hacían, una al inicio y otra al final del semestre.

Lo que deseamos comentar en este artículo es básicamente la experiencia del vídeo.

De los demás tópicos sería necesario hacer otro tanto. Baste con mencionar que al escribir lo realizado se integraban dos dimensiones: en primer lugar, el pasado, pues se tomaban como punto de partida los escritos existentes en ese momento (por ejemplo, el programa del área). En segundo lugar, afloraba la dimensión futuro, puesto que era muy difícil sustraerse a incluir en la respuesta "los deseos", el cómo quisiéramos que fuera nuestro trabajo.

De otra parte, la escritura era dispar, en función de aspectos muy diversos como: la especialización de cada educador (médico, psicólogo, artista, licenciado en preescolar...); la escolaridad recibida (pregrado, maestría) y la facilidad (y hasta el tiempo) para escribir.

Finalmente, es necesario aclarar que el vídeo solo deseaba analizar la metodología utilizada en los talleres; para los otros componentes del planteamiento curricular (contenidos, objetivos...), se proponía discutirlos ¡nidalmente entre el grupo interno (cada área opinaba de las otras sobre aspectos como


articulación), posteriormente con grupos de pares (de programas análogos) y finalmente, con especialistas.

la Ex p er ien c ia d e l v íd e o

O rganización

Grabar en vídeo no fue una propuesta inmediatamente aceptada por todos los educadores. Algunos la veían como "fiscalización*.

Sin embargo, a medida que se explicó su filosofía y su organización, se limaron las asperezas y todos estuvieron de acuerdo en participar.

La grabación se concebía como un insumo para reflexionar (inicialmente en el grupo de área y posteriormente en el grupo general), tanto sobre las cercanías o las distancias entre lo escrito y lo hecho (con el fin de disminuir los eventuales desfases), como sobre la grabación en sí misma.

Era la materia prima para la capacitación grupal, con la ventaja que permitíacontrastar la discusión sobre principios o posiciones teóricas con prácticas concretas.

*

La propuesta también planteaba que la grabación no se iba a dar sorpresivamente o sin la participación de los educadores.

*.

La idea fue solicitar a los equipos de áreas que planificaran conjuntamente una sesión y seleccionaran a un compañero para que la trabajara. Una vez decidido esto, entonces sí proponían una fecha para la grabación.

La grabación, además de ser filmada, iba a ser documentada por el consultor y un educador del área respectiva, los cuales elaborarían sus Diarios de Campo para ser confrontados y complementados.

Los equipos de educadores, pues, diseñarían un taller "prototipo* y participarían en la elaboración de los Diarios de Campo donde se registraría laexperiencia.


El que fuera planificado con antelación, en algunos momento, hizo pensar que podrá llegar a distorsionar la práctica real, pero finalmente se aceptó que aunque tal problema era probable, de todas maneras sería una expresión del trabajo diario del grupo (como sucedió realmente).

Finalmente, en la práctica, por razones tales como dificultades horarias, el trabajo de campo terminó siendo realizado por el "vídeo" y el consultor. Se dice el vídeo porque la grabación fue hecha (la casi totalidad de las veces), por Angela Camargo, que en esa época se desempeñaba como Coordinadora del Programa (varias grabaciones fueron realizadas por Manuela Alvarez, pero a ellas también asistió Angela Camargo). En algunas pocas ocasiones pudieron participar educadores de las áreas que estaban siendo filmadas.

El proceso inicial

Se acordó hacer una grabación por área (de ahí que finalmente resultaron 10), cada una con una duración de 90 minutos. Se tomó la misma unidad de tiempo para facilitar la comparabilidad.

Respecto al Diario de Campo, este era indispensable hacerlo por varias razones:

a) Le permitía al consultor un contacto directo con los educadores.

b) Hacía posible que el vídeo fuera completado, pues por sus característicastécnicas, este no logra recoger toda la imagen, ni todo el audio.

Respecto a la imagen, la cámara de vídeo no disponía de un gran angular y la estrechez de la mayoría de los salones no permitía la reubicación permanente de la cámara. Respecto al sonido, cuando existían trabajos en grupo, por obvias razones, se hablaba en voz baja y el micrófono (incorporado a la cámara) no alcanzaba a registrar las conversaciones.

Una vez terminada la grabación, se procedía a transcribir el audio del vídeo, pasando a continuación a completarlo con la información contenida en el Diario de Campo y las imágenes del vídeo mismo..

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Se obtenía, entonces, un primer borrador de lo acontecido (lo que no quiere decir que las dos miradas -la del vídeo y la del consultor- no introdujeran susrespectivos sesgos).

Pero tal material era excesivamente pesado.

Edición y subtítulaciónb

Para facilitar su posterior lectura y análisis por los educadores, se decidió adelantar una doble tarea: por un lado, editarla, lo cual no implica cambiarla sino hacerla leíble. El caso de una "muletilla? (dejo) puede ilustrar. Si un participante posee una muletilla como "entonces", y en un párrafo de cinco líneas esta aparece 8 veces, editar significa eliminar por ejemplo, 5 muletillas.Disminuyendo su número no se falsea la intervención, pero sí se hace menos"ladrilluda".

La segunda actividad consistió en colocar títulos y subtítulos. Es decir, en proponer capítulos y subtemas al interior de los capítulos.

Tal tarea es compleja pues fácilmente pueden introducirse juicios valorativos. De ahí que estos fueran básicamente de orden procedimental (intervención del educador, por ejemplo)*.

Veamos unos ejemplos:

Educador: HUGO REYES/Salud(I) Dibujo de una analogía del aparato digestivoPropuesta Realización Puesta en comúnConclusiones

(II) Trabajo en grupo sobre algunas enfermedades del aparato digestivoPropuestaRealizaciónPresentación de los resultados del grupo que trabajó en el tema de la diarrea. Comentarios del educador


Presentación de los resultados expuestos por el programa que trabajó en el tema de los parásitos.Comentarios del educador (remedios caseros)Presentación de los resultados del grupo que trabajó en el tema de la deshidra- tación.Comentarios del educador.

Educador: GUSTAVO GOMEZ/Música(|) Aprendizaje de una canciónAprendizaje de la letraMarcar las notas, utilizando las palmasCopia de la canciónAnálisis del contenidoPosibles actividades con los niños.

(II) Aprendizaje de una canciónAprendizaje de la letra Análisis de contenido Posibles actividades con los niños Copia de la canción Comentarios del educador Canciones para los invitados Un ejercicio de dictado.

(III) Análisis de canciones

(IV) Aprendizaje de una canción

(V) Una alumna enseña una canción a sus compañeras

Ejemplo de un texto-vídeo

A continuación incluimos un texto completo. Para facilitar su lectura presentamos su estructura.

Educadora: SONIA RUBIANO UNA CANCIÓNINTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS ASISTENTES

EXPLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA REALIZADA RESULTADOS DE LA EXPERIENCIAVALORACIÓN DE LAS INTERVENCIONES Y PROPUESTA DE TRABAJO ENGRUPOS.CONTINUACIÓN DE LAS INTERVENCIONES.LA ÚLTIMA INTERVENCIÓN.DESCANSO.

Como se podrá observar, además de los títulos anteriores, el texto contiene en ocasiones subtítulos. Estos se realizan para facilitar aún más la lectura y toman "prestado" trozos a la letra de las mismas intervenciones de los participantes (v. gr.: los niños de Bienestar Familiar no sabían las vocales. Con una niña muy quieta, muy calmada...)

En la transcripción también se encuentran (en negrilla), algunas anotaciones del observador (v. gr.: los niños comienzan a cantar los trozos que recuerdan...).

ATENCIÓN INTEGRAL AL PREESCOLAR. COMPENSAR

Lugar de trabajo: Colegio Fe y Alegría. Sede Pío X II✓

Area: Lecto-escrituraEducador: Sonia RubianoFecha: 13 de agosto de 1994Duración aproximada de la sesión: 90 minutosFilmación en vídeo: Manuela AlvarezNotas de campo y edición: Germán Mariño S.

La sesión de trabajo se realiza en el aula de uno de los bloques del primer piso del Colegio Fe y Alegría.

Al iniciar se encuentran 26alumnas, sentadas en asientos unipersonales tipo universitario, dispuestas en un círculo con un diámetro aproximado de 10 metros.

La educadora se encuentra sentada (en el perímetro del círculo), cerca a la puerta de entrada.

En el salón existe un tablero verde pintado sobre la pared y un ventanal, del mismo largo que el salón, el cual da a un prado.


UNA CANCIÓN

E- Para empezar cantemos la canción del Rey don Andrés? Les parece? • Bueno, listas?

El buen rey don Andrés se puso el calzón al revés.Su mujer le dijo:su majestad, su calzoncito mal puesto está.Sí, sí, le dijo el rey.Voy a darle la vuelta otra vez.

A- Aplausos

INTEGRACION DE LOS NIÑOS ASISTENTES

La educadora saluda a los dos niños que se encuentran en el salón.

E- Cómo te llamas?Niña - Paola E- Y tú?Niño - Oscar Javier.E- Quieren cantar la canción con nosotros?• Bueno, démosle tiempo.

Los niños comienzan a cantar los trozos que recuerdan.

N - Sí, sí, le dijo el rey... voy a darle la vuelta otra vez.E- Silencio. La última, ahora sí con todo el ánimo.• TodosA-.... el buen rey don Andrés...............................sí, sí, le dijo el rey voya darle la vuelta otra vez.• Aplausos.E- Es una canción muy chiquita; qué tendrá que ver con lecto-escritura? A- Estimular al niño.

En ese momento ingresan dos alumnas con un niño cada una.


E- Les damos la bienvenida a estos visitantes...E- Niños: vamos a dibujar algo sobre la canción. Sí?• Tienen borrador, colores, lapicito, bueno.• Una hojita?• En tu cuaderno, sí?• Se puede dibujar, por ejemplo, un rey que se llamaba Andrés y que

tenía calzones.• Sí, tu nos dibujas lo que quieras.• Démosles tiempo.

EXPLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA''REALIZADA....................

E- Contémosle a la gente que está detrás dé esa cámara, qué es lo que tenemos preparado para hoy.A- Le dimos a cinco niños de diferentes edades (4,5,6,7), les dimos unas palabras para que escriban y lo dejen tal y como ellos lo escríban.E- Bien!• Se trata de que nos acerquemos a algo que suena como complicadito, que se llama los niveles de conceptualización.• Para familiarizarnos con esto de los niveles de conceptualización, buscamos chiquitos, ya lo dijiste, de 3,4,5,6 y 7 años; cada una de nosotras buscamos un niño de esa edad.• Y qué fue lo que hicimos?E- De dónde salieron esas palabras?A- Son palabras comunes que usan los niños. Unas están en singular y otras en plural.E- Partíamos de la idea que el chiquillo pudiera decirnos en cualquier momento que no sabe escribir y entonces, nosotros le íbamos a decir que de todas maneras, cuando el escuche una palabra y quiere trabajar con papel y lápiz, él puede representar esa palabra, cierto?• Entonces le dábamos la libertad para que trabajara con lápiz y papel esas 10 palabritas.E- Y cuáles fueron los resultados?

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Con un sobrino de 3 años y un niño de 5.

Al- Por lo menos yo le hice eso a mi sobrino, verdad; y eso fue rápido.


• Le dije: naranja y me dibujó una bolita; le dije: naranjas y me dibujó varias bolitas.• Mientras que con el chico de cinco años, no captaba rápido; me decía que no sabía escribir, se demoraba mucho.E- Me parece bien tu experiencia.• Y cómo te fue con los de 4, los vio más motivados?A- No lo hice con niños de 4 años.E- Ahora vamos a mirar toda esa experiencia con cada niño, a ver si contrasta, o qué será lo que está pasando ahi.• Perdónenme,• Devolvámonos un poquito.. Nos contabas que en la experiencia te encontraste con un chico de 5 años que se mostró mas... yo no se cómo sería la palabra...Al- Pero yo no lo quise obligar tampoco.• Yo le di todo y dijo: yo sí quiero, pero no sé escribir.• Es difícil.• Y uno comparaba pues.E- Qué llegaste a concluir?• Qué pasaba entre el uno y el otro?• Qué pasa con este chico de 3 comparado con el de 5?• Qué pensaste?Al- Será que el niño tiene problemas?, será que el niño no capta las cosas?, será que tiene...• Y eso que lleva varios años estudiando; está en transición. E- E- Pero como la comunicación es en doble vía...• Desde el chiquillo se pueden miran otras cosas, por ejemplo su dibujo u otro tipo de expresión.

Con una niña muy quieta, muy calmada.

La experiencia es narrada por una alumna que se encuentra al lado de la educadora; lo hace en voz muy baja y es difícil oírla. Muchas alumnas se distraen y conversan entre ellas.

A2- Mi experiencia fue, qué le digo, algo preocupante.• Es una niñita que desde los dos años yo la tenía a ella, y para el trabajo fue tan sorprendente, una niño muy quieta, muy calmada.• Le hice las preguntas, pero no hizo absolutamente nada.... nada.


• Ella tiene problemas de familia. Los papás son separados, ella para todo empieza es a hablar del papá.• La mamá trabaja.• Le decimos: conteste y cuando llega alguien la saludan y no contesta.• Es el caso de la mariposa; en ese momento llegó una mariposa y les dije a los niños: ese es un animalito, vayan a mirar qué tiene la mariposa; pero ella en cambio no fue.• Y la mamá de ella no se ha dado cuenta de eso.• A mí la verdad me confunde.• Y la deja uno Vi hora, inclusive...• Tiene 6 años.• Ella se quedó quietica.• Miraba todo.E- Lo que tu nos están contando, cómo voló mirando las estrellitas...• Por qué con ese niño? Por qué con ese otro?• Es el contacto con el niño, el estar cerca de él, el inventar y hacer eljuego constantemente con él; porque nos va a permitir al tiempo con él construir y transformar.

Los tliños de Bienestar no sabían las vocales.

A3- La experiencia de las palabras yo la empecé con Bienestar Familiar, y realmente me preocupó mucho la situación de estos Jardines (no de todos, pero sí de algunos); son niños de 3,4,5 años y no saben absolutamente nada.• Porque simplemente al niño de cinco años le dije que me dijera las vocales y el niño no pudo.• Le dije a una niña: haga las vocales, haga la A; le dije: haga un dibujo y lo que ella hizo... pues, no.E- Silencio.A3- Allí lo único que hacen es jugar con los niños.• Entonces, a mí me sorprendió.• Me preocupa este tipo de Jardines de Bienestar Familiar.E- Miremos un poquito. Qué sería lo que tú esperarías desde lo que aquí hemos venido trabajando, desde los mismos niveles?A3- La mayoría son madres de familia que no tienen bases.• Sería hablar con Bienestar para que les diera una capacitación a ellas, algo de pedagogía con los niños.E- Tú sientes que no tienen preparación...


A3- En el sentido de la pedagogía no, porque ellas simplemente se limitan a cuidarles y darles comida y tampoco.

Dos de los niños (Paola y Oscar Javier), terminan los dibujos sobre la canción del Rey don Juan.

• Yo los pondría a usar los colores...; uno tiene que ser muy recursivo.• Pero en los Jardines ni siquiera les enseñan canciones.• Entonces es algo muy triste.• Voces.A4- Quiero decir algo.E- Sobre esto que estamos conversando?

Niños inferiores.

A4- Es sobre algo que dijo... cómo se llama la compañera?• Hay niños que son inferiores.E- Cuando tú dices inferiores, inferiores... en qué sentido?• Bueno, vamos a imaginarnos que una persona adulta va a dinamizar el grupo de niños y nosotros queremos enseñar.

Qué queremos enseñar?

• Qué queremos enseñar?• Cómo sería, por ejemplo, eso de jugar con los colores?

Yo soy Madre Comunitaria

A4- A ver, lo que pasa Sonia, es que, yo digo una cosa, lo que dice de los Jardines es muy cierto.• Lo que pasa es que hay Madres Comunitarias que sobresalimos, por lo menos para estudiar, y lo hacemos para poder enseñar a los niños. A- Voces....A- Son más una cantidad de señoras.A4- Sin embargo, a nosotras las Madres Comunitarias no nos preparan del todo bien.• Pero nosotras sí tenemos una capacitación , con rondas, juegos(al menos eso), dinámicas bastantes alegres, nutrición....

• Que la madre comunitaria no se esfuerce....• Por eso yo exijo mucho el cumplimiento del horario.

El debate se ha centrado en la educadora y unas pocas alumnas. La mayoría se encuentra conversando en voz baja con las compañeras, mirando los resultados de la aplicación de la experiencia u observando los regalos que han traido para una delas alumnas que acaba de tener un bebé, los cuales serán entregados al finalizar la sesión.

Enseñar sin lápiz ni papel.*

E- Volvamos a preguntarnos qué enseñar?A5- Dar afecto, dar confianza.E- No hablas de lápiz y papel.A5- No; con eso no más yo le estoy enseñando, le estoy expresando mi« sentimientos a ese niño, dándole esa confianza.A- No más con llegar yo al salón y decir: vamos a arreglarlo porque está desordenado, con eso estoy enseñando.E- No solamente con lápiz y papel.... no?A6- Pero tratándose del niño pequeñito, porque él no está aprendiendosino que está copiando lo que quiere.

*

Copiar no es aprender.

• Enseñar es transmitir conocimientos.A- Voces....A2- Pero si yo le digo: vamos a hacer esto así esto asá, entonces estoy quitándole la posibilidad al niño de que él sea el creador.A6- Si yo tengo una niña que no le motiva nada y le digo que haga lo que le guste y que después me muestre, ella se siente importantísima.• Entonces yo busco que la niña busque sus formas de trabajo.A5- Yo no puedo generalizar.A6- Se aprende a partir de los medios que le facilitan.• Sin imponer nada; si por ejemplo llego y coloco en la mesa crayolas, juguetes... y lo dejo que haga lo que quiera y después le pregunto qué es eso: es un avión?, es un caballo?; están aprendiendo.


VALORACIÓN DE LAS INTERVENCIONES Y PROPUESTA DE TRABAJO EN GRUPOS

E- Perdónenme recojo la opinión de todos sobre eso.• La riqueza de esa experiencia precisamente aquí la estamos sintiendo. a Todo lo que vemos en el contacto con el chiquillo, el haber tocado todaslas edades., Toda esa experiencia que cada una tiene y que desea contar, eso es lo que enriquece este ejercicio.« Fíjense en este ratico cuántas conclusiones hemos sacado; cuántas cosas hemos repasado (que ya sabíamos, cierto?), y sobre todo, cómo crecen cada día nuestros corazones, para que esa magia de las relaciones del adulto con el niño, sea cada vez más amorosa, más constructiva.• Qué bueno que cada vez nos sentimos más convencidas de que esta es la razón de ser de nuestro trabajo.• Ahora la propuesta es que entremos, por ejemplo, en grupos de 3 ó de 4, a comparar los resultados correspondientes a los niños de tres añitos.• Les parece?• Tú querías decir algo?

CONTINUACIÓN DE LAS INTERVENCIONES

Hay que enseñarle las cosas como son.

Al- Yo quiero decir que en algunas cosas estoy de acuerdo con Lina, en la enseñanza a los niños; pero en otras no, porque después dicen: a mí no me enseñaron, a mí no me dijeron.• Cómo voy a permitir yo que un chico diga que la A es un cuadrado si yo sé que no es así.• Hay que enseñarle las cosas como son y deben ser.• Si la A es así, la E es así entonces.

Hay momentos en que hay que corregir.

E- A ver, muy importante.• Cuando pensamos en cómo haríamos este trabajo con los chiquillos, dije, que primero hiciéramos un espacio de conocimiento pleno, que nos hiciéramos familiares a ellos, que ganáramos su voluntad diciéndoles


que si nos ayudaban en una tareita (para utilizar los términos que se utilizan en los jardines o en los colegios).• Y entonces, les diríamos que nos ayudaran a escribir algunas palabras; y si un niño me decía “yo no sé escribir”, entonces le decíamos, por qué no ensayamos?, cómo representarías tú aquí, con esta hojita y este lápiz, una palabra que te diga.• Y que si el niño dibujaba, maravilloso y cuando terminaba, recogíamos la tarjetica y decíamos: podemos ir con la otra palabra? Eso te causó a ti dificultad?

1

• Acaso necesitas corregir o yo entendí mal.• Corregir?• Bueno. Revisemos esa palabra.A7- Pero corregir es acabar con la creatividad.E- Pero hay momento en que hay que corregir. Sí?A5- Una experiencia concreta.• Yo puedo decirle que si hacemos esa “a” más gordita; el niño se da cuenta y empieza a aprender.• Pero si yo empiezo que a toda hora tengo que corregirle, empiezan a cogerle mala voluntad, y se lo digo por experiencia.E- Bueno, muy interesante.

LA ULTIMA INTERVENCIÓN..............................................................

E- La última intervención de esta parte, para que entremos ya sobre el material que trabajamos; a ver qué encontramos ahí.

Hay que hacer primero punticos.

A6- Hay niños que no saben coger el lápiz; hay que hacerles primero punticos para que ellos aflojen la mano.E- También decíamos que si lo que nosotros pensamos que está bien, el niño lo siente bueno o malo.• Ese es el problema.A8- Eso también depende del sitio que uno trabaja.

Yo tengo que seguir un programa.

• Yo tengo que seguir un programa que me dan en un colegio.


• Tengo niños de 3 a 5 años y es increíble, tengo una niña de 3 años que ya lee.• Pero tengo que corregir constantemente, porque el mismo padre de familia lo está obligando a uno a seguir.A7- Lo importante es cumplir; siempre preguntan: tiene notas, tiene parcelador?• El mismo gobierno, el mismo Ministerio ha planteado esto.A8- Yo no trabajo en esas condiciones.• A mí me interesa que el niño se sienta persona.E- Cómo han hecho ustedes?• Cómo se debe hacer una vocal?, cómo se forma una vocal....• Si estamos hablando de que hay que dejarlos pensar, de que hay que dejarlos soñar, hay que dejarlos ser como son ellos....

A mi niño le dejan muchas tareas.

A8- A mi niño me le dejan muchas tareas, tareas para el fin de semana.• Me tocó ir a hablar con el profesor.• Es una lucha todos los dias con ellos.Al- Hay una respuesta: no necesariamente el chico tiene que tener planas y planas sino que cada maestro sea habilidoso.E- Estamos hablando ya de un maestro habilidoso.

Un maestro habilidoso.

E- Cómo es un maestro habilidoso?A9- Mira, ese maestro tiene que coger.... con lo que ellos saben, que el chico sea creativo.E- Ese maestro habilidoso no es un maestro repetidor, que mecanice, y que anestesie la relación; es un maestro que despierta la creatividad, pero disfruta la realidad.

DESCANSO

E- Será que en un ratico, un cuartico de hora, nos reunimos y sacamos en común lo de la tarea, por ejemplo, para los niños de 3 añitos y 4 añitos?• Los niños que no han entregado su trabajito, nos lo muestran después del descanso.


C o n s t r u y e n d o c a t e g o r ía s D e a n á l is is

Los registros de las sesiones de trabajo contienen una enorme cantidad de información, lo que hace posible mirarlos desde muy variados ángulos.

A continuación se presenta una de las tantas miradas plausibles. Obviamente no es la única y por ende debe ser confrontada y complementada con otrasvisiones.

Para "guiar" la mirada se han construido las siguientes categorías:

(A) Variedad de actividades (dinámicas de grupo, comentarios delecturas....)

• Baja• Mediana• Alta

(B) Formas de trabajo

Modalidades Individual Pequeños g r u p o s Plenaria1 t

•Umcd

« --------- — -------------- --- - ................. - - -•

•• •

Doble •••

•■ ................. ......

Todas • • •

(C) Grado de procesamiento de los planteamientos

Planteamientos Enunciación Sistematización Debate

Participantes•

• •

••

• ••

Educador•

•

•

•

•— ------- ---- ■■ — ---------- - T t í f = i = a L : - — ■---------------------------------------------------------------------------- z s á

- - - í — -


(D) Registro de los planteamientos

QfajEscrito____Oral/Escrito

Bajo Medio Alto

(E) Uso de apoyos didácticos

• Bajoa Mediano• Alto

BUSCANDO TENDENCIAS

Con las anteriores categorías se elabora un eje de coordenadas dentro del cual se intenta graficar algunas de las principales tendencias. En el eje vertical se ubican tres niveles, los cuales corresponden respectivamente al primero, segundo y tercer grado de las escalas definidas al interior de las categorías.

De ahí que se obtenga lo siguiente:(I) Nivel... Bajo/Una sola modalidad/Enunciación/Oral/Bajo(II) Nivel... Mediana/Dos modalidades/Sistematización/Escrito/Mediano(III) Nivel... Alta/Todas las modalidades/Debate/Oral-Escrito/Alto

NIVELESJ 1---------

1 II 111VARIEDAD Bajo •de a c t iv id a d e s Medio •

Alto •f o r m a s Unica •d e t r a b a jo Doble •

Todas •

PROCESAMIENTOEnunciación •Sistematización •Debate •

REGISTROOral •Escrito •Oral/Escrito •Bajo •

APOYOS Medio •Alto •

Si cruzamos los niveles con las categorías e inscribimos en dicha gráfica el análisis de cada uno de los video-textos, es posible obtener una especie de perfil que permite visualizar y comparar el "modus operandi' metodológico de las diferentes áreas. Allí podríamos encontrar perfiles como los siguientes:

AREA FILMADA (a)NIVEL

CATEGORÍAS

4

NIVELAREA FILMADA (b)

CATEGORÍAS

El perfil del área (a), respondería a una línea horizontal ubicada en su totalidad en los extremos "menos•potentes" de la escala (todas en el nivel I). El perfil del área (b) sería más complejo, en la medida que tendría momentos en el nivel I (categorías C y D), pero momentos en el nivel III (A) y en el nivel II (B y E).

A Mo d o D e C o n c l u s ió n

Ciertamente, sobre los datos recolectados es posible adelantar múltiples miradas. La nuestra es sólo una.

Una mirada que no quedó incluida dentro de las categorías señaladas podría ser: ¿cómo son las relaciones interpersonales (entre educador y educandos)?.

También es posible analizar no sólo los cómos, sino los qués, los contenidos. Por ejemplo, podría trabajarse si los contenidos van dirigidos a la formación de la educadora preescolar (en sí misma), o son contenidos para utilizarlos en su


trabajo con los niños. El análisis de contenido es, pues, otra eventual vertiente de análisis... que de ante mano excluimos, pero que bien puede realizarse.

Nuestra preocupación central consistió en diseñar una matriz gráfica para que los educadores en las sesiones de capacitación las fueran "llenando" a medida que analizaban los diferentes textos-videos.

Eran ellos y no el consultor externo, el que tenía que hacer tal construcción.

Eso no quiere decir que el consultor no tenga una interpretación, que obviamente debe ponerla a consideración del grupo de educadores, como unamás.

La consideración central que extracté de mis análisis gira en torno a la categoría "Grado de Procesamiento de los Planteamientos".

Recordemos que esta se desagrega en cuatro grandes tendencias:

a) Enunciación de las opiniones de los participantes.

b) Sistematización de las opiniones de los participantes.

c) Debate al interior de los participantes

d) Debate entre los participantes y el educador.

Debe aclararse que en algunos pocos casos dentro de una misma sesión (taller), un educador puede transitar por varias de estas tendencias (en un tópico se queda en la tendencia (a), pero en otro se ubica en la tendencia (b), por ejemplo).

Lo anterior, sin embargo, es muy raro. En general existe la propensión a ubicarse en una sola tendencia y en caso de existir "saltos", estos son básicamente entre la tendencia (a) y (b) y no, por ejemplo, entre la (b) y la (c), y menos aún, entre la (b) y la (d), es decir, no alcanzan a ser cualitativamente diferentes.

Con la precisión mencionada, mi lectura de los textos-videos fue la siguiente:

80 Aportes N ° 50: Investigación Acción del Profesoraao

Sistematización

Debate con el educador

Debate entre participantes

Enunciación

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Como lo muestra el gráfico, mi lectura plantea que sólo un porcentaje muy pequeño se encuentra en la tendencia (c); es decir, muy pocos (10%) propician el debate entre los participantes y el educador.

Muy pocos, también, (20%), propician el debate entre los participantes.

La gran mayoría trabaja dentro de las tendencias (a) ó (b), lo que se traduce en: propiciar que los participantes hablen, aunque no interactúen con los otros compañeros, ni con el educador.

Ciertamente, el "dar la palabra" a los que nunca la han tenido, es ya una característica significativa, que rompe con la concepción tradicional de la educación. Sin embargo, no deja de ser preocupante que el común denominador de los educadores se encuentre prácticamente tan sólo a ese nivel.

Generar el debate entre los participantes, es algo extremadamente complejo pues puede provocar "roces* afectivos al influir sobre la autoimagen de los participantes, por ejemplo.

Generar el debate entre los participantes y el educador es aún más delicado pues se encuentra mediado por relaciones de poder (que posee el educador aunque no se sepa y no se desee).

Pero, entonces, cuál es el papel del educador?


Partiendo de que el educador no tiene una verdad que debe ser transmitida sino que existen verdades (en plural), y que éstas no son depositadas sino construidas por los sujetos, qué tan factible es desempeñarse como educador si no se propicia el diálogo entre los participantes y este no llega a plantear su propia opinión?

Ambiciosa pregunta que aún pudiendo contestarla teóricamente, resulta enormemente difícil de poner en práctica, pues quizá es la tarea asignada a toda una generación por el período histórico que estamos viviendo.

Para finalizar el recuento de la experiencia, hay que decir que esta quedó sin concluir. Se llegó a la elaboración del texto-video, pero no se discutió con los educadores (se hizo sucinta e informalmente con sólo dos representantes de área).

De todos modos, intuimos que del trabajo reseñado se pueden extraer valiosas enseñanzas, tanto por lo realizado (acción) como por lo no realizado (omisión).

Ojalá así sea.


investigación acción delppcfescpeóe · presentacion el nombre “investigación acción del...

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