investigaciÓn, educaciÓn y arte i. introducciÓn€¦ · la temáticacreatividad y nuevas formas...
TRANSCRIPT
INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y ARTE
I. INTRODUCCIÓN
La temática Creatividad y nuevas formas de conocer: experiencias en las universidades
púublicas fue abordada con ayuda de un grupo de 25 jóvenes estudiantes de la licenciatura de
psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Compartimos el seminario de
investigación que se cursa en el cuarto semestre. Su principal interés fue realizar una indagación
que se materializara en un protocolo. Los alumnos previamente cursaron un semestre de
epistemología, dos de metodología, además materias de psicología y de tipo sociohistórico. En
forma ideal los 25 muchachos estaban listos para investigar. Algunos realizaron su investigación
con gusto, otros sin demasiado interés y a unos pocos más les resultó indeseable. Este trabajo
muestra experiencias, al impulsar prácticas inherentes al trabajo científico, vividas con estos
jóvenes. Su propósito es compartir límites y potencialidades encontrados en la tarea de transmitir
el oficio de científico.
Este escrito inicia con ideas sobre cómo comprender la acción social de estudiantes y maestro con
apoyo del estructuralismo genético de Bourdieu. Más tarde muestra diferencias entre ignorar y
conocer. Ofrece ideas acerca de relaciones entre ciencia y arte y qué entender por el oficio de
investigar. Muestra resultados y algunos de sus aportes.
Esta experiencia en la formación de nuevas generaciones de científicos encuentra justificación
porque añora revertir esta máxima de Antonio Gramsci: "el sentido común es de la masa y el
conocimiento teórico es de la élite" (Abercrombie 1986: 60 y 61).
II.1 ESTRUCTURALISMO GENÉTICO
Para comprender lo que sucedía, al actuar maestro y estudiantes en este proyecto, eché mano de
una teoría sociológica basada en estructuras: formas duraderas de ser y de valorar y campos de
juego. Elegí esta teoría por su poder explicativo y porque despersonaliza las acciones: abstrae a
maestro y alumnos, de carne y hueso, y deja en su lugar estructuras: problemas o acuerdos de
maestro y alumnos no son entre personas, sino entre disposiciones duraderas de ser y de valorar.
No estudié seres humanos en toda su complejidad. Sí fue una reducción: habitus encarnados por
maestro y alumnos durante el proyecto: la historia que han hecho propia en maneras de actuar y
de valorar (Bourdieu 1988, 1990 e Ibarra 1998, 1999, 2000 obras que usaré sin mencionarlas a
futuro).
2
II.1.1 Hábitos y habitus. Para explicar la acción social de los seres humanos el norteamericano
John Dewey expresó una valiosa sentencia:
“… en último análisis existen sólo tres fuerzas que controlan la sociedad: el
hábito, la fuerza coercitiva violenta y la acción dirigida por la inteligencia.
En tiempos normales, el hábito y la costumbre constituyen con mucho la
fuerza más poderosa…” (Dewey 1961: 95).
Hábitos y costumbres son respuestas, más o menos, mecánicas a ciertas condiciones de vida. Esta
visión se enriqueció con la teoría del estructuralismo genético del francés Pierre Bourdieu. En
ella acuñó términos: habitus o disposiciones duraderas de ser y de valorar; campo de juego o
espacio estructurado y estructurante; identidad o distinción; illusio o inversión de energía y
principio fundante. También hizo teorías para explicarlos.
Las formas duraderas de ser y de valorar constituyen la capacidad generadora, creadora, activa e
inventiva del agente actuante. Los habitus son el principio no elegido de tanta elección, son la
potencialidad para responder a exigencias del campo. Potencialidad construida social e
individualmente, que no representa un molde rígido que constriñe acciones y valoraciones de
forma inexorable. Los habitus sólo son la posibilidad de contar con capacidades para generar,
ejecutar y valorar acciones. Tienen vínculos con lo impreciso y vago. Los habitus son el principio
generador de prácticas objetivamente diferentes y el sistema de diferenciación de prácticas. Las
disposiciones duraderas de ser y de valorar son definidas por la relación entre dos capacidades: la
de producir prácticas y la de diferenciar o apreciar esas prácticas: la capacidad de producir el
gusto. Por ejemplo, algunos alumnos se distinguen por seguir la forma duradera de ser y de
valorar que privilegia al juego, mientras que otros al estudio y unos más por generar sus propias
ideas. Unos invierten energía por unas cosas. Otros por otras. Unos descalifican a sus
compañeros por “matados”. Otros por “flojos”. Todos, en algún momento, hacen lo que no
valoran: estudiar o jugar. Cada uno se distingue porque sigue más una tendencia que otra.
II.1.2 Campo de juego. Los habitus son comprensibles en el contexto de espacios estructurados y
estructurantes, de campos; se aprecian dentro de ciertos espacios, fuera de ellos tienen
valoraciones diferentes. Cada campo produce sistemas clasificatorios y prácticas sociales
consideradas elogiables y desdeñables. Campos y habitus son históricos. En un espacio, el salón
de clases, existen campos estructurados que obedecen a distintas lógicas: los del rincón de atrás y
los de la primera fila de mesabancos. Campos y habitus siguen la lógica de lo tendencial. El
3
aparente caos de la vida cotidiana puede articularse al conformar campos subsumidos en sistemas
mayores, que se oponen a otros y que persiguen tendencias que los distinguen.
II.1.3 Identidad y distinción. La identidad de cada habitus es definida y afirmada por sistemas de
diferenciación: se distingue por aquello a lo que se opone, se encuentra en las diferencias, en los
principios que organizan y distinguen disposiciones duraderas de ser y de valorar. Identidad y
sistemas de diferenciación son un par dialéctico que no opera disociado: expresan desigualdades
objetivamente inscritas en determinadas condiciones de vida y dejan ver condicionamientos
específicos que hacen menospreciar y valorar. En el ejemplo dado, se es nerd en la medida en que
existe “juguetón” o “despreocupado”.
II.1.4 Principios fundantes, principios construidos. La afinidad, al encarnar habitus similares,
permite pensar que cada una de las prácticas sociales, tendencialmente comunes, representa una
alegoría de cualquiera de las demás con las cuales guarda semejanza. Esta afinidad se opone a
otras disposiciones duraderas y se materializa al distinguir a unos de otros. La distinción entre los
que pertencen a un campo de juego se debe a principios que, en cierta medida, contienen
prácticas y formas de valorar similares. Esta afinidad entraña el peligro de reducir diferencias
existentes entre habitus a principios demasiado genéricos y simplificadores, la tipología nerd no
considera que existen matados que además son simpáticos, por caso. Los principios no son
palabras cuasimágicas que determinen acciones y formas de valorar concretas. Sí son
manifestaciones objetivas de estructuras, de historias encarnadas como campos y habitus. Al
enunciar un principio que conjunta una tendencia perseguida por algún tipo de habitus, por una
tendencia a invertir energía para conseguir bienes simbolícos específicos, no se agota la compleja
realidad del actuar humano. Sólo se da una idea de ella. Un ‘juguetón’ en ocasiones es, además,
nerd, pero se inclina más por una fo rma de ser que por otra. Los principios muestran la identidad
y sugieren de lo que se distinguen, con lo que riñen.
II.1.5 Illusio, interés e inversion en el juego
Los intereses y lo que está en juego contribuye a comprender por qué sucede algo en lugar de
nada: intereses y bienes simbólicos en juego guían la acción. Las manifestaciones prácticas de los
habitus son influidas por aquello que valoran como deseable o perverso, indeseable o plausible.
Las acciones son interesadas, no son ajenas a disgustos o apetencias. Los intereses -positivos o
negativos- encarnados se expresan en mohines de disgusto o en risas de alegría. El Nerd enrojece
de ira o vergüenza al recibir una calificación o comentario que, según él, atenta contra su
4
autoestima, el relajiento se burlará del comentario o de la número y los descalificará.
II. 2 IGNORANCIA Y CONOCIMIENTO
El interés del seminario de investigación, es lograr que el alumno avance en su proceso de ser
científico: apropiarse y recrear maneras de valorar y de proceder del oficio encargado de producir
conocimento verdadero. El verbo conocer denota la principal actividad del científico. Para mí fue
la actividad más deseable a realizar por el estudiante. Aprender, y en consecuencia, ser aprendiz
de un maestro con más tiempo en el campo, estuvo subordinado a conocer. Los alumnos
demandaron más guía y dirección (aprender), que conocer por sí mismos. No es que haya sido
uno u otro. Sí es que mi apuesta fue propiciar la autonomía intelectual, gracias a tener apetencia o
deseo por conocer. Y, un tanto menos, a aprender trucos o el modus operandi del científico. En la
añeja contradicción, entre educar como dirigir y educar como desarrollar, se movió la actividad
de alumnos y maestro. Se inclinó más al terreno de impulsar o desarrollar formas de valorar y
menos de actuar. Tuvo, pues, mucho de ‘idealista’. Para contrarrestarla revisamos artículos que
sugieren mañas para investigar.
II.2.1 IGNORANCIA
Para hablar de conocer es necesario tener idea de qué es ignorar. Es bueno mostrar juicios sobre
la antípoda del conocimiento: la ignorancia. Ésta sigue varias tendencias. Nadie padece sólo una.
Incurrimos en formas de ignorancia, en momentos, de acuerdo a sólo una, en otros operaron
varias maneras de ser ignorante en el mismo acto. La siguiente clasificación remarca en lo que
más se invierte energía. Sólo es una mera descripción.
II.2.1.1 La ignorancia es una relación social. Quien encarna el acto de conocer ‘algo’ está
vinculado con otros jóvenes. Cada grupo propicia algún tipo de ignorancia o, bien, lo
contrarresta. Cada grupo social clasifica según su interés: es ignorante quien no sabe lo que
debiera saber. Por supuesto, el "deber ser" es según el grupo que determina cuáles son los saberes
legítimos y plausibles. La ignorancia no es una cosa, es una relación social asimétrica para
clasificar y descalificar. Los estudiantes que seguirán el área de psicología clínica psicoanalítica
ven como ignorantes a los que se inclinan por los temas de psicología laboral. A la inversa no es
distinto.
II.2.1.2 La ignorancia también es natural. Algunos jóvenes no conocen como otros por sus
condiciones neuro-fisiológicas. La naturaleza biológica de cada persona, el potencial genético,
sus "dones" favorecen -o no- conocer. Conocer o ignorar está intrísecamente vinculado con la
5
naturaleza, con órganos sensibles, con el sistema nervioso. La vida impone límites y potencia
conocer e ignorar. Por caso, algunos comprenden muy rápido, tienen una velocidad de
procesamiento de información superior al del común. Otros tienen más aguzado el sentido de la
vista. Unos más son sensibles al dolor ajeno. Neuronas y su unión no siempre opera a voluntad.
Todos los alumnos tienen la posibilidad de conocer. Cada uno cuenta con su propia constitución
fisiológica que lo distingue.
II.2.1.3 La ignorancia es histórica y geográfica. Lo desconocido depende del tiempo y del lugar
en que se vive. La ignorancia no es una "sustancia" o sólo una huella genética que esté depositada
en los ignorantes. No basta ser muy inteligente y perspicaz para saber, condiciones espacio-
temporales favorecen o impiden ignorar. Por muy bien ‘dotado’ que sea, por muy favorables
condiciones en las que se esté, todos ignoramos algo. Nadie puede conocer todo. Lo ignorado
está relacionado con el lugar que distingue al alumno.
III.2.1.4 Todos nacimos ignorantes. Aunque también todos tuvimos algunos conocimientos
instintivos al nacer. Algunos contrarrestan con mejor éxito que otros su desconocimiento sobre
algún aspecto. Otros siguen más sus instintos primarios. Nadie lo s puede ignorar totalmente.
III.2.1.5 Nadie es totalmente ignorante. Algunos conocen, con amplitud y rigor, temas valiosos
para la Facultad de Psicología y sus diferentes especialidades. Otros son descalificados porque lo
desconocen con el despectivo adjetivo de "ignorantes". Empero, en muchos casos los mismos que
descalifican no saben que los menospreciados conocen asuntos que pasan desapercibidos para los
que se adjudican sabiduría.
III.2.1.6 Todo ser humano sabe algo. La petulancia del que exalta su conocimiento y
menosprecia al que ignora saberes legítimamente establecidos en su grupo de referencia, oculta
otras manifestaciones de la ignorancia y del saber. No existe ser humano que sea totalmente
ignorante. Desconce algunas cosas. Sabe otras.
III.2.1.7 Ignorar que se ignora. Acaso la manifestación más común de la ignorancia es
desconocer que se desconoce y suponer que se sabe aun cuando, en estricto sentido, sólo se
emitan opiniones o suposiciones infundadas. En este caso, las ideas vertidas, los
pseudoconocimientos, no son producto de relacionarse con el objeto de conocimiento, sólo
provienen de conjeturas.
II. 2.1.8 Reconocer la ignorancia. El viejo adagio “sólo sé que no sé nada” es propio de sabios.
Admitir los límites propios y afanarse en superar la ignorancia, caracteriza a quien tiene la
6
soberbia de querer saber y la humildad de reconocer: su desconocimiento y las bases que tiene
para conocer. Esta forma de ser y de valorar pondera percatarse de que ignora. No se conforma
con ignorar. Tiene el anhe lo de saber. La ignorancia mueve a la acción de conocer. Reconocer la
ignorancia implica no actuar dogmáticamente. Conduce a actuar con mesura y con cierta pasión
por defender lo que se conoce. También induce a ser tolerante con el otro y su desconocimiento.
II.2.1.9 Ignorante. La ignorancia es encarnada por maestro y alumnos. Este trabajo no designa
ignorante a quien no sabe tal o cual demanda social. No admite por ignorante lo que la llamada
alta cultura dicta. Es ignorante quien, en determinadas condiciones, no avanza en el proceso de
conocer, quien evita con estratagemas conocer y lo suple con opinión o conjetura.
El ignorante sigue, entonces, tres tendencias:
a) Ignorar que no se sabe y pensar que se conoce.
b) Ser consciente de la ignorancia y sólo pretender subsanarla con opiniones.
c) Reconocer el desconocimiento y envanecerse de él o -por lo contrario- sentir pena y esforzarse
en suplir la opinión y en crear nuevos conocimientos, prácticas u obras que suplan la ignorancia.
II.2.2 MODOS DE CONOCER
Conocer es una técnica para la comprobación de un objeto cualquiera o la posesión de una
técnica semejante. Técnica de comprobación es cualquier procedimiento que haga posible la
descripción, el cálculo, la previsión controlable, la interpretación o explicación, la crítica o la
transformación del objeto a conocer. Por objeto se entiende cualquier entidad, cosa, hecho,
realidad o propiedad. Así técnica puede ser el uso normal de los sentidos ante un objeto como la
música o poner en ejecución complicados mecanismos de cálculo (cfr. Abbagnano 1982, pp 217-
227). La técnica también puede ser la crítica, interpretación o la transformación de aquello que es
motivo del conocer.
La diferencia entre conocer e ignorar estriba en que el primero lleva implícito un cierto
apropiamiento del objeto o de la realidad: descripción, manipulación, interpretación, explicación,
crítica o transformación. Mientras que desconocer implica -con o sin conciencia de la ignorancia-
falta de relación y apropiación del objeto. Esa carencia conduce a la opinión o a la conjetura.
También lleva a la sabiduría: investigar lo que se ignora e indagar lo que se cree o sobre lo que se
opina; asimismo conduce a la creación tecnológica o artística o, bien, abre la oportunidad de
jugar. La ignorancia conduce a otras acciones según se invierta energía ante ella.
Ignorar no es "malo" ni conocer "bueno". Ambos son inseparables: sólo se puede conocer en la
7
medida en que se ignora; únicamente se ignora en tanto se conoce. Conocer e ignorar, es histórico
social. No es algo de una vez y para siempre. El hombre sólo puede serlo al vivir en compañía de
otros humanos. Conforma su vida individual y colectiva al comunicarse con los demás, gracias al
lenguaje, y al realizar conjuntamente prácticas sociales de conocer de forma: a) objetiva (ciencia
y tecnología), b) sentimental (afecto), c) normativa (leyes y preceptos) (Habermas 1993), d)
recreativa (juego y arte). Entre realidad, prácticas sociales, conocer y lenguaje existen relaciones
imposibles de separar. Conocer propicia prácticas sociales que manipulan, describen, interpretan,
explican, critican o transforman la realidad. Conduce a establecer límites y valores para la
convivencia, a experimentar sentimientos necesarios para la vida en común y es simultáneo a
divertirse, gozar o padecer gracias al juego y al arte.
Otra clasificación del conocer es gracias a considerar grupos sociales que lo ejecutan. El que
soporta a los demás es el del pueblo o conocimiento vulgar. Existen otros humanos encargados de
establecer relaciones con lo sobrenatural y elaboran conocimiento mágico o religioso. Unos más
producen conocimiento tecnológico o científico y satisfactores materiales para la vida humana.
Algunos más ofrecen sentido a la vida humana y formularon conocimiento filosófico. Otros seres
humanos se afanan en deleitar con sus conocimientos artísticos o de diversión. Si alguno de estos
conocimientos faltase la raza humana no sería como ahora es.
Si ignorar sigue tendencias, conocer también surge siguiendo impulsos, invirtiendo energía en
bienes simbólicos. Abajo describo formas de conocer e impulsos o resortes que lo detonan. No
son más que una absurda simplificación de lo ofrecido por sus prestigiados creadores. Cada
tendencia tiene distintas manifestaciones. Lo aquí esquematizado simplifica la teoría general y
sus distintas vertientes. Esta parte no es un tratado de epistemología. Sólo es una guía para
comprender, valorar y actuar en el terreno de conocer. Soportó decisiones en el seminario.
II.2.2.1 Sensible. La escuela empiris ta afirma que conocer siempre es a través de sensaciones y
percepciones. Hobbes aseguró que todo conocimiento entra por los sentidos. La experiencia
sensible es el modo de conocer. En el usual modelo de objeto y sujeto predomina la realidad a
conocer y los sentidos con los que se aproxima a ella. Si siguieramos este modelo para conducir
el seminario, entonces, debiera privilegiarse la experiencia sensible, la traída y llevada fórmula
‘investigar se aprende investigando’. Sin esa experiencia sensible resultaría, imposible transmitir
el oficio de investigar. Tampoco habría conocimiento que ‘reflejara’ la realidad.
II.2.2.2 Racional. Para seguidores de esta corriente, como Descates, conocer sólo es producto de
8
la razón, gracias a ideas o universales. Dudan de lo ofrecido por la experiencia. Se conoce, como
en la alegoría de la caverna de Platón, sobre la base de conceptos e ideas que eleven del mundo
de las apariencias sensuales. Para ellos el conocimiento empírico es engañoso. No es la realidad.
La realidad son ideas o conceptos. Si ésta fuese nuestra idea, debieramos quedar en el mundo de
teorías sobre investigar. Sin ellas no habría formación de investigadores. Ni nuevas terorías
II.2.2.3 Intuición. Esta forma de admitir al conocer afirma que, de manera inopinada,
súbitamente, sin obedecer al interés consciente del que conoce, el conocimiento surge como un
rayo que ilumina lo que antes era confuso y sin sentido. La corriente Gestalt indica que una
totalidad antes caótica se cierra y logra tener sentido para el que intuye y conoce. Si ésta fuese la
dirección del seminario, debiese conducir a dejar a los alumnos a su tiempo y ritmo para que -por
sí mismos- tuviesen el insight que los llevase a conocer. Y, como resultado de su indagación,
debiera esperarse que mostrasen totalidades con sentido.
II.2.2.4 Interés por el objeto. Otros filósofos (Herbart o Dewey) establecen como principal motor
del conocimiento al interés: sentimiento especial distinto de la empatía o del coraje, orilla a
centrar la atención en aquello que se va a conocer. Este sentimiento tiene fines prácticos o de
utilidad y beneficio para la humanidad: pragamtismo norteamericano de Peirce y James. Para
ellos conocer es imposible si no está unido al accionar y encontrar consecuencias útiles para la
vida. El desarrollo del seminario, de acuerdo a esta postura, debiera encaminarse a resultados
útiles para la vida como profesionales de la psicología y a, realizar investigaciones específicas.
II.2.2.5 Conocer como praxis. La marxista es otra manera de ver al conocer: la actividad práctica
y transformadora es la base del conocer y es su criterio de verdad. La ‘actividad práxica’ es la
compleja relación entre hacer, reflexionar sobre lo realizado y volver a actuar con soportes de lo
conocido y ejercido. Si siguiesemos la prescripción marxista, deberíamos transformar la realidad,
no únicamente describirla ni interpretarla. Además, debiesemos transformar la realidad con plena
conciencia de clase y en beneficio de la clase trabajadora; es decir, los productos de la
investigación, de la praxis investigativa, debieran ser productos en provecho de revolucionar y
desalienar.
II.3.6 Producto del ocio. Otro motor que impulsa al conocimiento es la no acción, la más grande
ociosidad, una actitud contemplativa. En momentos en que el sujeto se abstiene de producir, de
comer, de manipular; en fin, al abstrarse de actividades comunes de la vida, cuando el sujeto
siente un enorme tedio, percibe lo que tiene ante sí, se percata de sus "intramundos". El que
9
conoce, sobre la base de la percepción sensible (de objetos tangibles e intangibles) puede decir
algo sobre ello. Al interpretar, al decir, percibir se convierte en determinar expresado en
proposiciones y éstas son conocimientos producto de la no actividad corporal, del
ensimismamiento, de estar por encima de preocupaciones, exigencias y emociones de la vida
común. Esparcimiento es contrario a concentración, a la posibilildad de conocer. La obra estética
exige concetrarse en ella, perderse en ella, contemplarla. La experiencia estética requiere ocio.
Conocer también. Si antes fue la acción aquí es la quietud. Para ser consistentes con esta forma,
debiesemos disfrutar del ocio para el trabajo intelectual y práctico del oficio de investigar de
alumnos y maestro. No debiesen someterse a ninguna presión institucional. El ocio fecundo y
creador sería el motor de investigar. Sus productos serían la determinación de límites y
características de lo investigado.
II.2.2.7 Empatía por el objeto de conocimiento. No es factible conocer si quien lo quiere hacer,
no posee la capacidad de suponer y asumir formas de ser y de valorar de aquello que ignora, de
establecer una corriente de solidaridad, de colocarse en la posición de lo desconocido. Weber
(1992) y Comte (1990) son mágnificos representantes de esta modalidad, ambos adviertieron la
necesidad de experimentar un sentimiento de solidaridad, de tender puentes adicionales a los de
tipo racional, con lo que se desea conocer. Los presocráticos afirmaron: "lo semejante conoce a lo
semejante". Si los consejos de Weber o Comte guiaran el seminario llevarían a afanarse en lograr
empatía por el objeto a investigar o conocer y empatía por el mismo acto de conocer. Sin ella, sin
solidaridad por lo que hay a conocer, resultaría imposible interpretar y explicar los objetos de
estudio.
III.2.2.8 Producto de la lucha. De manera opuesta a la anterior, otra forma señala que el
conocimiento surge como una chispa al chocar espadas, una de ellas representa lo ya conocido y
la otra aquello que se ignora. Del intenso combatir entre sabido y desconocido o, bien, opuesto
surge súbitamente algo distinto de ambos, el conocimiento: una chispa, una radiante luz, que al
principio enceguese y despúes ilumina la obscuridad, la ignorancia. La chispa, el conocimiento,
no es lo que se opone, tampoco es lo conocido ni lo ignorado, proviene de éstos, pero no se limita
a ellos. Es un nuevo producto, como nueva y diferente es la chispa que surge del encontronazo de
un machete y una espada. Foucault (1980) ofrece lecciones para comprender esta posibilidad de
conocer. Anaxágoras aseguró: "el alma conoce lo contrario por lo contrario". No es posible
conocer si no es en un campo de luchas y diferencias. El seminario, para ser consistente con esta
10
forma, debiera ser campo de batalla donde debatieran lo ya conocido con lo nuevo por conocer,
las certezas y lo ignorado. Del combate, de fuertes encontronazos, saldrían chispas: protocolo de
investigación.
II.2.2.9 El paréntesis fenomenológico. En la versión fenomenológica, por ejemplo, de Husserl o
Heidegger, conocer es gracias a que el sujeto que conoce consigue suspender transitoriamente sus
juicios: hace de lado pre-juicios, sigue el método de ‘reducción’ o de poner en suspenso el juicio,
a fin de juzgar las cosas mismas, atenerse a ellas prescindiendo de discursos y opiniones.
Conocer, para esta visión, es describir esencias del fenómeno. No es explicar ni interpretar ni
encontrar leyes. Conocer es dejarse llegar lo esencial que tiene la cosa, sin hacerlo a partir de lo
sabido, después, describirla en lo que tiene de más distintivo, de propio. El actuar del seminario,
si se guiase así, favorecería el deseo de poner entre parentésis deseos y fobias, conceptos y
explicaciones. El resultado de investigar describiría esencias de aquello que se indagó.
II.2.2.10 Sobre la base de estructuras previas. Piaget y Vigotsky ven al conocer con diferencias:
el primero centrado en el individuo y el otro en la relación social de quien conoce. A pesar de sus
discrepancias, aseguran que resulta inviable conocer si no se parte de estructuras previas sobre las
que se cimiente el acto de conocer y su producto, el conocimiento. Conocer, entonces, obedece a
interrelacionar estructuras: las del objeto a conocer y las que posee quien está conociendo. Esa
interacción desequilibra estructuras conceptuales y propicia un reacomodo, un nuevo equilibrio,
el conocimiento estructurado de la realidad a conocer. Para otros, como Bruner, se conoce gracias
a herramientas que ofrece la cultura. Sin ellas no hay modo de conocer. Para que este seminario
fuera fiel a esta postura, tendríamos que reconocer estructuras previas de estudiantes y maestro
para, sobre esta base, engendrar nuevas estructuras de conocimiento que derivaran de las
primeras y de aquello que se investigó.
III.2.2.11 Eros y conocer. La palabra griega sophia de filosofía se entiende mejor al considerar
que, al sufrir la comunidad una enfermedad orgánica que la hace peligrar, su reconstrucción sólo
partirá de un grupo reducido y sano de seres humanos identificados en ideas, que sirva de célula
germinal para un nuevo organismo. Tal es siempre el significado de la philia, de acuerdo a la
interpretación de Jaeger sobre el eros platónico. La philia es la forma fundamental de toda
comunidad humana que no sea puramente natural, sino una comunidad espiritual y ética inclinada
en beneficio de la polis (Jaeger 1988: 205). Luego entonces, conocer será posible en el marco de
una comunidad que comparta ideas y sentimientos de afecto por su comunidad y que ponga por
11
encima de sus diferencias individuales, los intereses y el amor por la polis. Conocer está
inextricablemente unido a la philia, al amor por el otro y los otros del mismo Estado. El
seminario de investigación, por tanto, requeriría que estudiantes y maestro amaran por encima de
todo a México y a la comunidad de investigadores conformada en el seminario. Amor necesario
para encarar dificultades de México, por encima de las diferencias que entre nosotros hubiesen.
El fin último de los productos de la investigación de alumnos y maestro atendería ‘la enfermedad
orgánica de la polis’, la crisis que México padece desde hace más de tres décadas.
Otra forma de eros platónico más usualmente conocida: el amor no material ni carnal que ayuda a
emprender el vuelo del intelecto y alejarse del mundo de las apariencias. Es una fuerza que lleva
del mundo sensible al mundo de las ideas. Esta forma de eros es ajena al otro y radica por entero
en el individuo que conoce, que se eleva al mundo de los conceptos. Esta forma exhortaría al
placer y pasión por investigar como un fin en sí mismo. Los productos serían temporales: bases y
resortes de nuevos procesos de indagar, de nuevos placeres y pasiones.
De acuerdo a otra versión de eros, conocer no es un acto distante entre sujeto objeto, sino que se
crea en la proximidad de quienes conocen, de acuerdo a Luis Porter (citando a Pacheco), conocer
es traer el mundo al mundo, es construir el momento del conocimiento como el momento de la
proximidad, sólo ocurre a través de un acto de amor que significa reconocimiento del otro y, en
consecuencia, se traduce en compromiso, solidaridad y transformación, en la posibilidad de
construir la utopía abierta a distintos futuros. Siguiendo a Porter (Porter 2004: 4), conocer surge
de la tensión-dolor-emoción con y por el otro para transformarse en alegría, en un futuro
deseable. El seminario, para seguir estas indicaciones, debiera propiciar amor por los sujetos que
son motivo de estudio y dirigirse a formular la alegre utopía que abriera un porvenir promisorio
para ellos y los que los estudiaron.
Durkheim ofreció otra visión acerca de eros, conocer y grupos humanos. Para él un grupo social,
sea el que sea, adquiere una coherencia suficiente, una indispensable conciencia de sí mismo y de
su unidad moral, no sólo con que sus miembros tengan una cierta cantidad de ideas y
sentimientos comunes, sino que también debe existir algo que le induzca a oponerse a otros
grupos que le resistan y limiten. Es necesario que la lucha lo obligue a replegarse sobre sí mismo
y a organiarse fuertemente (Durkheim 1992: 120-121). En este caso la philia no se reduce al
amor al otro, sino y sobre todo a oponerse a otro grupo: eros rechazando otros. Para investigar,
acorde a esta manera, debieran reconocerse y valorarse nexos que enlazan a estudiantes y
12
maestro, así como identificar quién se opone al seminario, al trabajo investigativo; sería necesario
unirnos por sentimientos comunes, organizarnos y enfrentar al grupo que se opone y se burla de
la posibilidad de investigar en el cuartro semestre de la licenciatura en psicología.
II.2.2.12 Azar y conocer. Las explicaciones anteriores no contemplan lo fortuito para explicar al
conocer. Conocer también es comprensible si se admite que es producto de lo contingente,
aleatorio e impredecible. Ante determinismos como: amor, estructuras, sensible, racional, interés,
empatía, paréntesis fenomenológico, lucha, praxis o intuición, ante motores y circunstancias que
definen al conocer, también acontece por caualidad. El principio de la indeterminación de la
física cuántica da solidez a esta posibilidad. Congruentes con esta forma, alumnos y maestro
debieramos dar paso al azar. No apurarse en que todo esté controlado y predeterminado. No
afanarse por dirigir acciones y exigir productos con tales o cuales características.
II.2.2.13 Conocer y posmodernidad. Para encarar la arista indeseable de la época posmoderna,
advertida por Lyotard, del grado cero de cultura en la que todo y nada vale, para evitar el
eclecticismo cínico, en el seminario de investigación ‘algo’ fue insoslayable, aunque
cuestionable. Ese ‘algo’ no fue un único fin ni un único modo de llegar a él. Tampoco una única
filia ni fobia. Ese ‘algo’ fue tan nebuloso y complejo como conocer y sus productos. Al mismo
tiempo que admitimos determinismos y azar, valoramos la conveniencia de ‘conocer algo’. La
importancia de conocer fue opuesta al todo y nada vale. En el seminario muchas cosas valieron.
Pero no todo fue admitido. Apostamos a producir conocimiento verdadero como nexo común.
II.3 CIENCIA Y ARTE El modo de pensamiento estético hace sensible a quien tiene la suerte de poseerlo: existen
personas que no tienen ritmo y por más que se afanan no pueden bailar, no pueden seguir el
compás de la música con su cuerpo. Hay otras que -sin saber y sin mayores dificultades- siguen
placentera y plásticamente la música al bailar. Unas más saben cómo es el ritmo, además también
saben y pueden seguirlo; incluso pueden crearlo. Los primeros no se dan cuenta de la importancia
del ritmo, los otros lo pueden seguir sin saberlo y los últimos saben y disfrutan al moverse
rítmicamente o al producir ritmo (Willems 1964).
Acaso el pensamiento vulgar desprecie estas diferencias. Empero, también es factible que quienes
desairan al arte, padezcan al momento que otros bailan o se divierten con la música. Por desairar
al mundo de la estética se incurre en ser un "pesado", por alguien "sin chiste" o, peor, por alguien
insensible. En el seminario algunos no valoramos nuestra incompetencia para actuar de manera
13
bella: fuimos groseros o demasiado bruscos. Maestro y alumnos apreciaron bienes estéticos en
obras (poemas o pinturas de Goya o Carrington). Lamentablemente el ‘buen gusto’ no siempre se
llevó a acciones cotidianas del aula: hubo hechos sociales o cosas feas, grotescas que produjeron
discusiones innecesarias. Con todo, no vimos contrapuesta ciencia y arte. Aprendimos de ellas,
en alguna medida, a ser sensibles a la realidad. Con certeza falta mucho camino por delante.
Adolfo Sánchez Vázquez señaló que la estética es una forma de vida y que es imposible que
alguien no tenga una manera de mostrarse al mundo: maniqueísta o simplona, con dos colores,
(bueno-malo, falso verdad, útil- inútil) u otra, lucirse con diversidad de matices y de manera
compleja (sinúmero de colores y tonalidades). Blanco y negro de suyo no es desdeñable
(Ensueños de Goya, por caso). Ni todos los colores producen, por fuerza, algo estético.
La forma maniquea lleva incluso a asegurar: amigo-enemigo. En el seminario, al no valorar sus
límites, nos confrontamos de fea manera. Tardíamente, al enfrascamos en inútiles conflictos
provocados más por la forma y no tanto por el contenido, nos percatamos del imperio de los
gustos en pugna y la manera inadecuada de discutir. Por fortuna hubo quienes nos contuvieron
dentro de mejores formas a los que nos excedimos en clase. Lo que no resultó evidente, durante
el semestre y sólo se hizo patente al término, en la evaluación final, fue la manera de ser y de
valorar de algunos estudiantes que dieron la apariencia de que ‘todo estaba bien’; no obstante,
expresaron que no todo lo visto les resultó ni agradable ni útil: vivieron el disgusto pero no lo
externaron: la simulación de aparente camaredería sólo fue coraje oculto: no todos los colores
necesariamente producen lo estético, no todo vale. Entre coraje demasiado manifiesto y
ocultamiento (‘dar el avión’), existe la misma acitud: mi gusto es el que debe predominar, no hay
la sensibilidad de apreciar ni abrirse a otros bienes simbólicos, a otras formas. En suma, hubo
quienes supieron ‘bailar’, que se mostraron agradables al actuar y otros nos distinguimos por
ignorarlo, por ‘bailar’ desacompasadamente de manera grotesca. Algunos alumnos con una fina
sensibilidad nos llamaron la atención sobre nuestras deficiencias: supieron ‘bailar’, se mostraron
de bella y simpática manera y no ‘dieron el avión’: lucieron muy bien y defendieron sus gustos
con gracia. Curiosamente, en el seminario coexistieron: cólera (sentimiento extremadamente
fuerte), desinterés del ‘avión’ (sentimiento muy débil), risa (sentimiento de desconcierto y
sorpresa) y diálogos dirigidos al acuerdo (sentimientos entre mezclados con donosura).
La estética es una manifestación que humaniza al hombre alentando sentimientos que ennoblecen
o enaltecen: épica de Homero o tragedia de Sófocles. La estética no sólo se ocupa de la belleza,
14
también recrea lo trágico, cómico, sublime, épico, horroroso e inaudito. Las producciones
estéticas recrean formas de ser y de valorar. Resulta imposible estudiar fenómenos humanos
(psicología) si no se han experimentado la riqueza de emociones derivadas del arte. Coraje ni
‘avión’ son malos. Son habitus que no debieran obturar otras formas de ser y de valorar. Avanzar
en la conformación de otros gustos ayuda en la tarea de humanizar al proceso de transimitir el
oficio científico: experimentado sentimientos más nobles y diversos y, simultáneamente,
valorando e interactuando con mayor tino ante los encarnados por otros: es distinto saber qué es
estético, actuar estéticamente y producir bienes estéticos, es diferente a ser ’pesado’ o ‘mamila’.
El filósofo alemán Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) separa el estudio de lo bello en
una disciplina específica: la estética. Antes sólo era una parte de la filosofía. Baumgarten, al
estudiar la estética, esclareció el conocimiento sensitivo previo al conocimiento racional: el
conocimiento estético. El objeto de arte, de acuerdo a él, son representaciones confusas pero
claras, o sea sensibles pero perfectas. El objeto del conocimiento racional son representaciones
distintas, los conceptos (Abbagnano 1982: 452-461).
El conocimiento sensitivo previo al racional, conduce al goce y la producción estética: fue
notorio que quienes carecían o no tenían tan desarrollada la forma de ser y de valorar estética,
sensible a bienes estéticos de la llamada alta cultura (representaciones confusas pero claras,
sensibles pero perfectas), les resultó más difícil tener habitus estéticos para discutir en clase con
tendencia al entendimiento y no a la imposición o al conflicto; de igua l forma, les fue más arduo
ser sensible a la realidad para problematizarla: la veían ‘bien’, sin mayores dificultades. El
habitus de investigador, de alumnos o maestro, se favoreció si valoró y desplegó la forma de
conocer estética: desarrolla el poder de la imaginación, la sensibilidad ante lo humano y lo
natural, y propicia maneras de ser estéticas en el actuar cotidiano y al conocer y recrear la
realidad con representaciones distintas: conceptos. Entre estética y ciencia, entre obras de arte y
producciones científicas, no existen distancias insalvables. Existen conjugadas: Einstein tocó con
cierto virtuosismo violín y Nietzsche disfrutó del piano. En el seminario vino a bien la presencia
de formas de ser y de valorar estéticas, apreciadas como bellas, simpáticas, con enrojecimiento
facial y voz quebrada por la pena y el dolor, o con donaire y gracia. No sólo para la relación entre
maestro y alumnos también para quien las encarnó al momento de recrear la realidad con su
conocimiento racional.
15
II. 2.4 INVESTIGADOR El seminario buscó la formación de los estudiantes en el oficio de investigar. Para tal fin fue
preciso recrear ideas y experiencias. Aquí muestro al oficio con ayuda de autores alemanes Max
Weber (El político y el científico), y Carlos Marx (La ideología alemana), norteamericanos
Wrigth Mills (La imaginación sociológica), George Devereux (De la ansiedad al método), y
Tomás S. Kuhn (Las revoluciones científicas) y franceses Pierre Bourdieu (La distinción) y Edgar
Morin (Introducción al pensamiento complejo). Varias de estas obras fueron motivo de estudio
en el seminario. Diez tesis para entender al oficio de investigar:
II.2.4.1 Investigador es un papel en la divisón social del trabajo. Como cualquier otro oficio
requiere formas duraderas de ser y de valorar. Sin embargo, y aunque suene tautológico,
investigador sólo es aquel que investiga. No basta con desear hacerlo o tener cualidades para tal
actividad. Hay que hacerlo y, además, que la comunidad científica de su campo lo pondere.
II.2.4.2 Sólo por su obra se conoce al investigador. La ciencia, producto del investigador, ofrece
símbolos que, debidamente articulados, describen, explican, interpretan, prescriben o transforman
comportamientos de realidades específicas. Así pues, investigador es quien describe, explica,
interpreta, formula leyes o transforma fragmentos de la realidad. Quizá otros agentes sociales lo
intentaran; únicamente el investigador lo realiza de forma plausible, verosímil, útil o verdadera.
II.2.4.3 El investigador trabaja en un campo científico específico. La comunidad científica de
un determinado campo avala quien es y quien no es investigador. Casi cualquiera puede ser
investigador. Empero, son pocos los investigadores en Querétaro y en México. Pocos en relación
a países con mayor tiempo en este campo. Son pocos los reconocidos por el SNI, o el sistema de
estímulos a la investigación de la UAQ. Sin comunidad científica no hay ciencia ni investigador.
II.2.4.4 El investigador es un ser humano. Tiene el frío cálculo, paciencia y pasión para realizar
experimentos y elucubraciones. Es frío porque su trabajo requiere de la previsión racional, de
disciplinar emociones ante fracaso o denuesto; porque ha hecho de la objetividad una de sus
metas; porque hace a un lado sus prejuicios e historia personal ante sus hallazgos. Frío, pues,
porque el cálculo que realiza es sobre la base de razones y, no tanto de emociones. Es paciente
porque sigue la añeja práctica de ensayo y error. No desespera en adelantar resultados ni ante la
adversidad. Tiene la virtud de saber que está equivocado en tal o cual, pero no en aquello que
permite adelantar. Tiene pasión porque la vida se le va en encontrar respuesta a una interrogante,
en formularse una dificultad insospechada. Tiene la pasión del enamorado que, a toda costa,
16
pretende conquistar su amada, la ciencia. Es pasional en su trabajo porque éste no es sólo una
forma de ganarse la vida, es la vida misma, es lo que le da sentido.
II.2.4.5 El investigador tiene soberbia y humildad. Tiene la arrogancia de considerar su obra
indispensable para la humanidad, la considera de vital importancia, aunque esté en ciernes. Sabe
que tiene sólo una única misión en la vida: producir conocimiento verdadero sobre una idea que
le obsesiona. Es tan orgulloso que estima que puede decir teorías, mejores y más verosímiles, que
su maestro o su oponente en la ciencia. Sin esta soberbia, sin considerar por encima de todo la
importancia de su tarea y de sus productos, sólo quedaría en repetidor de lo que otros han dicho:
maestro. Simultaneamente es humilde porque se rinde ante la evidencia de sus hallazgos o ante la
contundencia de sus críticos. Porque reconoce sus errores. Es humilde porque sabe que toda
ciencia es perentoria y que nace para ser superada por otras producciones. Su soberbia lo lleva a
participar en congresos y publicar sus resultados. Su humildad a esperar detractores para aprender
de ellos. No hay ciencia ni investigador sin soberbia ni humildad. Sus vergüenzas y sus orgullos
son influjos sociales producidos en el campo de la ciencia.
II.2.4.6 El investigador está determinado, y escapa a limitaciones de su época y grupo social.
En la medida en que es miembro de un género, de una clase social, de una etnia, de un momento
histórico, en tanto es un ser humano concreto, recibe determinaciones del lugar y de las personas
y grupos o clases sociales con las que convive. No investiga en abstracto. Hace suyas
preocupaciones de su momento y lugar: sobre la base de sus conocimientos previos, de sus
prejuicios, formula conocimiento inédito. El sentido común (científico o del vulgo) repite lo que
le enseñaron, acaso agregue algo; sin embargo, no formula nuevas teorías. El investigador escapa
a determinaciones porque establece nuevas dificultades, porque sobre la base de teorías con que
entra al campo produce otras. Sólo existen investigadores al superar sus límites histórico sociales.
II.2.4.7 El investigador es un artesano con prácticas laborales específicas. Sabe, observar,
olfatear, sentir, escuchar o leer comprensiva, empática y críticamente. Su lectura no es
únicamente a libros o documentos. ‘Lee’ la realidad y encuentra datos insospechados para otros.
Elabora fichas de trabajo y registra sus hallazgos; no es un diletante que, ocasionalmente,
produzca ciencia. Posee heramientas de trabajo, ya sea matraces, computadora, libros o
grabadora. Su artesanía consiste en tener destreza práctica al operar sus instrumentos de trabajo.
Cuando investiga, como cualquier artesano, sabe prácticamente lo que hará, aunque no tenga idea
clara de lo que resultará. En artesanía se domina todo el proceso de producción. En la ciencia es
17
similar. El investigador posee la destreza que exige su campo profesional. Sabe jugar entre
empatía, conflicto y paréntesis fenomenológico, sigue exigencias del método que lo guía. Sin la
maestría artesanal de su campo no se es investigador.
II.2.4.8 El investigador es sensible ante la realidad. El investigador, a diferencia de otros
agentes sociales, encuentra ocasión de "sentir que algo anda mal", que no debiera ser así: se
asombra. El investigador tiene la gracia, la plasticidad de permitirse otras explicaciones de las
usualmente aceptadas. La sensibilidad del investigador lo faculta a experimentar ideas
inconcebibles. La lógica lo lleva a pensamientos racionales que demuestran argumentos. La
intuición sensible descubre lo velado. La imaginación es otra herramienta. El investigador es más
intuitivo que lógico. Tiene la sensibilidad e imaginación de encontrar relaciones en fenómenos
que otros ven desconectados. Sin sensibilidad e imaginación es imposible ser investigador.
II.2.4.9 El investigador vive las teorías de la incertidumbre y la relatividad. El sentido común
vigente fue educado dentro de la física de Newton y no de la contemporánea. Los ajenos a la
ciencia saben que si pasa A es por B. Así, mecánicamente, razonan: "habla bonito porque me
quiere". Sus explicaciones son monocausales. El pensamiento vulgar divide en pares antitéticos:
arriba abajo, feo bonito, moderno antiguo. En la opinión, ajena a la ciencia, no existe la
incertidumbre. Se puede opinar sobre lo que sea. El investigador no encuentra así de fácil la
realidad. Sabe que dentro de ciertas condiciones pasa X, mientras que en otras puede suceder Y o
Z. Encuentra que condiciones que determinan fenómenos los hacen variables al modificarse
éstas. La ciencia que aporta está acotada, pues, a determinaciones. Sin éstas, sin condiciones
relativas al fenómeno estudiado, no hay ciencia. El investigador sólo produce conocimiento
científico en cuanto sabe y, al mismo tiempo, duda de sus saberes, en la medida en que admite
que sabe unas respuestas y, paradójicamente, también intuye que bajo otras condiciones esas
respuestas o teorías operan de manera distinta.
II.2.4.10 El investigador tiene pensamiento complejo. Admite la paradoja de lo uno y lo
múltiple, de lo enredado, del desorden, la ambigüedad y la incertidumbre, de la entropía. Parte de
eso y de un cierto orden para re-ordenar el conocimiento, para acotar lo incierto, para clarificar,
distinguir y jerarquizar. Sin embargo, no puede, por más que se afane, reducir todo a la
simplicidad de una única ley, explicación o descripción. Reconoce la incertidumbre, la
contradicción y la complejidad de la realidad. Se inclina, humildemente, ante el poderío de la
realidad y ve con soberbia que, en alguna medida, pudo domeñarla con su ciencia. Su
18
pensamiento complejo no lo deja satisfecho con sus hallazgos. Se ve urgido a buscar
conocimiento verdadero que responde a dificultades que antes no contemplaba.
III. METODOLOGÍA
La forma de buscar, obtener y tratar la información necesaria para este proyecto, estuvo dirigida
por intereses conceptuales de describir, interpretar y explicar. Para ser consistente con esos
propósitos, fueron importantes lecciones de fenomenología y hermenéutica. De igual manera,
eché mano de exhortaciones que hace la investigación participativa. Generó tensiones: a) la
actitud de empatía, inherente a la hermenéutica, con el objeto de estudio (formas duraderas de ser
y de valorar encarnadas por maestro y alumnos) al mismo tiempo que b) el ‘paréntesis
fenomenológico’ de suspender juicios y c) la necesidad de intervenir como maestro responsable
de conducir al seminario. Mis resultados del autoestudio de nuevas perspectivas en la generación
de conocimientos se inclinan más por describir. Aunque algunas ideas se aportan para propiciar la
discusión: es irrecusable un enfoque ecológico ajeno a sólo causa efecto. Es provechoso también
valorar la intervención estética, pedagógica, observación o acción científica: decidir cuándo
enseñar-disciplinar, cuándo dejar surgir lo innédito, cuándo observar con cuidado lo que se vive,
cuándo generar-permitir caos u ocio, cuándo reír lamentarse. La respuesta no está en ningún
manual de formación docente. Está en la posesión del arte de educar, de teorías para favorecer la
transmisión del oficio de científico y en la continua duda sobre la realidad.
IV. FORMAS DE TRABAJO EN EL SEMINARIO
El trabajo realizado en el seminario vivimos: a) Presentaciones del maestro: daba clase de alguna
lectura previamente elegida. b) Visita y comentarios a dos exposiciones de pinturas. c) Invitados
que presentaban su obra y daban noticias de sus formas de trabajo y de vida: un articulista y autor
de varios libros sobre las formas de vida en la Sierra Gorda de Querátro, un poeta y el autor de la
Universidad de Papel. También asistimos a la presentación de una revista de la propia facultad,
hecha por profesores de la UAM-Xochimilco. d) Discusión grupal. e) Trabajo en pequeños
grupos (3 ó 4 alumnos) o individual para investigar. f)Asesorías.
IV.1 Presentación del maestro. Seguramente, incurrí en la monotonía de ‘dar la clase’ y, en otros
momentos, de propinar sermones. Hubieran sido valiosas otras formas de trabajo menos
personalizadas en la discusión del tema y con algunas alumnos que encarnaron habitus de
19
‘avión’, cólera o desinterés. Como importante también hubiese sido si el maestro callase más y
alentase más a los alumnos a expresar sus juicios. Con todo quizá contribuyó la forma de actuar
en el aula empática y, al mismo tiempo, discutir desacuerdos con algunos estudiantes. Sólo muy
tardíamente comprendí la exigencia de ser más directivo y de dar a conocer ‘lo que quería’.
Hubiese ayudado más propiciar un clima para establecer propósitos del seminario de manera
consensuada. Al entregar el programa y comentarlo supuse, tontamente, que los estudiantes
admitían lo señalado en él. No fue del todo así. Seguramente no lo fue porque casi sólo al
redactar este informe final valoré la mayor importancia que di a las formas de valorar, por encima
de las formas de actuar del investigador. En el seminario no cobré conciencia plena de la apuesta
a generar empatía por la investigación, en lugar de volcar mi trabajo más al modus operandi del
investigador. Seguramente es necesario revalorar tal decisión a la luz de los planteamientos de los
alumnos y de los resultados del proyecto: no basta con ‘motivar’ o incitar a valorar la
investigación. Es necesario que los alumnos se apropien de formas de actuar al indagar.
IV.2 Asistencia a exposiciones de pinturas. Favoreció a que algunos estudiantes valoraran la
importancia de contemplar la obra de arte o la realidad, y expresar jucios de valor para dar a
conocer cómo les había impactado la contemplación de agua-fuertes de Goya y oleos de Leonora
Carrington y, al mismo tiempo, ayudó a argumentar sus gustos y disgustos. Es muy seguro que
no fue suficientemente explotada esta posibilidad porque no se acentuó la exhortación ‘miren,
piensen y expresen sus juicios’. No se sacó jugo a la práctica social de mirar, pensar y opinar
porque hubiera sido valioso propiciar más riqueza al enunciar el pensamiento abstracto: pasar a
palabras imágenes: “Leonora a la mejor padeció mucha soledad en su niñez”, dijo una alumna y
lo argumentó rememorando la mirada triste de una niña en una de sus pinturas, sólo que otros
estudiantes hicieron juicios demasiado apresurados y sin bases explícictas. También hubiese sido
más provechoso si se comentase con más precisión el compromiso con la tarea: algunos
estudiantes no fueron o sólo dieron un vistazo rápido a los cuadros, sin detenerse a
contemplarlos, mientras que otros salieron beneficiados al disfrutar y dolerse con lo que
contemplaron y después expresaron. Como hubiera dado más fruto si se hubiese destacado con
mayor nitidez la creatividad lograda al describir de distintas maneras lo contemplado o la
pobreza al expresar juicios muy categóricos y lacónicos.
IV.3 Presencia de autores (de libros, artículos de periódicos, poesías y ensayos sobre la
universidad en México y dos colegas que presentaron un libro que recupera ensayos de
20
profesores de la facultad). Favoreció conocer formas de vida de artesanos de la palabra: no ajena
a las de muchos otros oficios. Los alumnos se percataron que se produce conocimiento estético o
científico, sin ser un super dotado. La sencillez y lo afectuoso del trato de los autores favoreció
que pudieran identificarse con ellos, que los vieran como seres humanos cálidos e interesados por
bienes simbólicos valiosos. También sirvió para que valoraran sus formas de trabajo: no se
limitan a lo científico o artístico, se extiende a ser una forma de vida. Sus disertaciones sirvieron
para que apreciaran formas de argumentación y paladearan el aplauso que se lleva un
investigador al ofrecer sus productos. De igual forma, en las presentaciones de los libros, los
alumnos vivieron la discución entre adultos que discrepan por cosas valiosas.
IV.4 Discusión grupal. En momentos la mayoría de los estudiantes se interesaron en expresar sus
juicios, especialmente con experiencias que derivaron de asistir a escuchar a los autores. En otros,
los alumnos se mostraron distantes y poco interesados por escritos que aconsejan sobre el oficio
de investigar. Se expresó esta respuesta grupal coincidiendo con lo abstracto o complejo de las
argumentaciones escritas por autores revisados: a mayor grado de abstracción y poder heúristico,
menor interés de la mayoría de los estudiantes. A mayor concreción empírica y menor uso de
teorías y conceptos abstractos y complejos, mayor participación. Por ejemplo, para la mayoría
resultó más grata la poesía de una prostituta arreglándose el precio con su cliente que la
desgarradora y sólo insinuada disputa con el padre.
Las palabras y formas de ser de algunas alumnas (3 ó 4) y de uno ó 2 estudiantes se tornaron
ríspidas cuando exhorté a mayor empatía por el oficio de investigar. Con seguridad lo hice de fea
manera y generó una reacción en contra: “¡Total! ¡Yo seré psicóloga! ¡Y en este momento no me
interesa investigar!”. El interés o illusio de ocupar ese puesto de la división del trabajo fue poco
encarnado por la mayoría de los estudiantes. Socialmente no se ha generado formas duraderas de
ser y de valorar que inciten a apropiarse del oficio de investigar. La gran mayoría de los
estudiantes se ven a sí mismos como profesionales de la psicología y no como investigadores de
ese campo científico. Para comprender mejor la no valoración conviene ver la situación nacional,
estatal, de la UAQ y de la Facultad, en material de producción científica: ¡paupérrima! A pesar de
esa difícil realidad, más de dos señoritas aseguraron, en la sesión de evaluación final, su enorme
deseo (illusio) de presentar su investigación en un futuro congreso de estudiantes o de publicarlo
en alguna revista: el habitus del científico, su soberbia, se hizo presente. Cosa, o hecho social,
que me alegró enormemente.
21
IV.5 Trabajo en pequeños grupos o individual fuera de clase. Siguió tendencias, las más
recurrentes fueron: avidez por transcribir profusamente teorías sin, previamente, mostrar lo que
querían investigar o, bien, sin relacionar las teorías con sus intereses: la ‘teoría’ obturó la
investigación al inicio, ya que su inversion de energía fue buscar libros que estimaron
interesantes y, no tanto, expresar sus dudas, molestias o inquietudes a propósito de un tema
susceptible de convertirse en objeto de estudio, con apoyo de teorías. Este comienzo tortuoso fue
sucedido, a invitación expresa del maestro, por la discusión y negociación en cada grupito (3 a 5
estudiantes) del tema y enfoque a seguir. Las actividades del grupito encarnan la división del
trabajo: estudiantes más reflexivos y comprometidos con la tarea, mientras otros se
‘parapetaron’en el trabajo de sus compañeros. Tal condición fue visible porque, al presentarse a
asesoría, sólo 1 ó 2 alumnos sabían cómo defender y argumentar el proceso de investigar que
vivieron, mientras que los otros estaban expectantes y, si llegaban a participar, lo hacían en forma
errónea, contradiciendo su escrito. El trabajo en pequeños grupos también recuperó la dinámica
del grupo todo: unos cuantos interesados en investigar y la mayoría de los grupos casi solo
cumpliendo con la tarea, sin mucho compromiso visible. Las pláticas con los pequeños grupos no
favorecieron la emergencia del disgusto algunos estudiantes, es muy posible que la figura de
autoridad que encarnaron los estudiantes y la que desplegué, no propiciaron un clima de
confianza. Lo que disgustó a los estudiantes en la asesoría al pequeño grupo sí emergió en clase:
“¡No nos gusta que no admita nuestro trabajo, que lo critique! ¡Nos disgusta que invertimos
mucho tiempo en el trabajo y usted lo derriba!”. Es seguro que la falta de experiencia de maestro
y alumnos en el arte de discutir y llegar a acuerdos llevó al coraje de algunos alumnos. Quizás
algunas prácticas y formas de valorar de los alumnos pudieron favorecerse con esta actividad:
discusión y análisis de temas, negociar, saber buscar apoyo en libros y maestros, redactar de
manera más clara y precisa, organizar el trabajo y sus resultados, soportar la crítica, ambigüedad
e incertidumbre y, en general, pensar y actuar de manera más sistemática.
IV.6 Asesorías. Esta forma de trabajo consisitió en mi lectura y comentarios, al grupito, del
resultado de su investigación. De manera previa lo entregaban impreso o lo enviaban por correo
electrónico. Mi retroalimentción intentó mostrar ‘sus fortalezas y debilidades’, sugerí lecturas o,
bien, consulta con profesores de la facultad que sabía conocían el tema de estudio. El diálogo en
las asesorías siguió tendencias similares a la forma de ser y de valorar que cada alumno externó
en el grupo; con la salvedad de que favoreció, en algunos estudiantes, la expresión más
22
espontánea o deshinibida. En la mayoría de los casos fue posible crear y recrear la ciencia y sus
formas de trabajo. Alumnos que rehuyeron al trabajo oral o escrito en el grupo, también se
presentaron menos veces a asesoría; de igual forma, los niveles de discusión sobre contenidos y
forma de presentarlos tuvieron estrecha relación con lo vivido en el salón de clases: diálogos
difíciles (dogmáticos o desinteresados) o conversaciones animadas.
VI.7 Habitus de alumnos.Algunas de las tendencias de los habitus encarnados por alumnos son
abajo descritas. Es necesario insistir que son disposiciones duraderas de ser y de valorar, es decir,
abstracciones. No son membretes para descalificar o denostar alumnos de carne y hueso. Ningún
alumno está atrapado en una sola forma. Sus prácticas sociales son mucho más complejas y ricas.
No obstante, acaso algunos estudiantes se puedan reconocer en los tipos ideales que se muestran.
Lo que observé durante el seminario, formas duraderas de ser y de valorar y campos de juego,
abajo es agrupado, gracias a un principio que conjunta y da sentido a un sinnúmero de acciones
que siguen una tendencia. La realidad del salón de clases no es así de ‘pura’. Ningún estudiante
siguió un solo principio. Encarnaron distintos. Empero, sí hubo tendencias al actuar y valorar.
Algunas principios y tendencias seguidas al ser ignorante, al vivir la ignorancia, son las formas
duraderas de ser y de valorar del:
IV.7.1 Osado. El temerario opina de todo aquello que se le ocurre. No tiene más límites que su
arrojo, locuacidad y verborrea. Opina y conjetura sin importarle ignorar el tema del que habla. Ni
siquiera se percata de su atrevimiento. En desacargo del osado hay que ver que las relaciones
dominantes del salón de clases ponderan al "listo"; reprueban al que queda callado o reconoce su
ignorancia y aplauden al que "participa", aun cuando lo que exprese sea insulso o, aun, falso.
También es necesario reconocer que el osado suele sostener animadas disertaciones. El tono y
ademanes del osado no son de quien tiene mesura. No, su manera de ser y de valorar es con
mucha seguridad, con voz alta y sin titubeos. Habla como si, efectivamente, conociera con detalle
lo que dice. Esta forma de ignorancia sigue la estrategia de ocultarse engolando la voz y
adoptando una postura doctoral, de sabiondo. Simpático ¿no? el desconocimiento se encubre con
aires de gran conocedor. El osado amedrenta y al reconocerlo da conmiseración.
IV.7.2 Creído. La ignorancia también se encarna en quien recibió enseñanzas que le resultaron de
tan impactantes incuestionables. Tal enseñanza la considera ‘palabra divina’. No la somete a la
crítica, al estudio. Toma por dogma lo que sólo es conocimiento. Le resulta intolerable dudar o
que duden de sus creencias. Lo que pudiera ser falso o parcial lo ve como La Verdad. La buena fe
23
del creyente lo orilla a admitir por incuestionable lo que es sabido de una manera más cierta, más
elaborada o diferente. Lo conduce a no admitir otras explicaciones. Su forma dogmática lo induce
a luchar con valor en defensa de sus certezas. Menosprecia y se burla de la duda. Tiene respuesta
para lo que sea. Sus creencias son tan fuertes que impiden la generación de nuevos y más
poderosos conocimientos. El creído es por una doble "cualidad": cree de manera ciega (fanatismo
u obsecación) y sobrevalora sus conocimientos (engreimiento o vanidad). El creído genera duda.
IV.7.3 Cínico. Ser ignorante adoptó otra curiosa forma: no avergüeza desconocer, no provoca
desazón; al contrario, en algunos grupitos los que desconocen incluso se jactan de su ignorancia.
En el acto de conocer el cinismo opera de tal suerte que no exige conocer lo desconocido sino
que, al reconocer la ignorancia y manifestarla, ofrece la oportunidad al ignorante de distinguirse
por su "valentía", por presumir que desconoce. Esta manifestación de la ignorancia no reconoce
los límites en un acto de contrición que conduzca al saber. No, la ignorancia da oportunidad de
lucimiento: se presume por no saber y por "el valor" de reconocerlo y no afectarle.
IV.7.4 Gruñón. La ignorancia del gruñón se oculta en su visible molestia. Su coraje lo manifiesta
inculpando a: maestros que no enseñaron, textos incomprensibles, alumnos que dificultan su
aprendizaje, horario de clases demandante, instalaciones ineficientes, programa de estudios mal
elaborado, la Universidad que no apoya, la sociedad que no tienen trabajo para cuando egrese, en
suma, responsabiliza al mundo de sus límites. El enojón responsabiliza al otro de sus carencias.
Está molesto con el mundo. Es su víctima. El gruñón da coraje y luego risa.
IV.7.5 Vergonzoso. Otra forma de ser ignorante es quien sabe que desconoce pero, para no pasar
por ‘inculto’, ‘tonto’ o ‘no estudioso’, no se atreve a mostrar sus límites. No se permite preguntar
ni plantear dudas. Ante preguntas del maestro, la fuerte defensa del osado se transforma en
interés por pasar indavertido: el vergonzoso. Sólo tiene energía para ocultarse fingiendo saber, a
veces: asintiendo con la cabeza, con su sólo silencio o con su aspecto corporal de ‘todo bien’, ‘no
hay problema’. La inversión de energía de estos penosos jóvenes es comprensible si se admite
que ven con peligro la calificación. Asocian ignorancia con cero. No creen que la ignorancia sea
parte del juego. Le temen y avergüenza. Ante pregunta del maestro o un compañero, el titubeo de
su voz, su enrojecimiento facial, el temblor de sus manos, sus formas de ser y de valorar penosas,
propician confundir su ignorancia con la vergüenza de hablar en público. Es usual que otro joven
salga en su ayuda o, bien, que me apenase de la situación y pidiera “por favor, alguien ayude a su
compañero”. El vergonzoso da pena y luego pundonor para moverlo de su autoconmiseración.
24
IV.7.6 Perezoso. Son concientes de su ignorancia, sólo que tienen la esperanza de, como en la
lotería, atinar con sus supuestos a lo desconocido. Es usual que enfrenten palabras, conceptos o
situaciones que les resultan inéditas; al percatarse de sus límites, les da flojera, por ejemplo,
consultar el diccionario o preguntar por lo que ignoran. Valoran mucho ahorrar energía y su
"puntería" en el acto de conocer. Por "no malgastar su tiempo ni sus esfuerzos" continúan siendo
ignorantes. Aunque hay que aplaudirles que, a veces, ofrecen comentarios que resultan de tan
"sesudos" chuscos, son humoristas involuntarios como otros ignorantes. El interés del perezoso
es no malgasatar energía indagando lo que desconoce. Es usual que cabeceen o bostecen en clase.
Su flojera no los apena, con singular presteza se estiran y hasta lágrimas salen por sus ojos
vidriosos. Su despreocupación es tan considerable que no temen hacer gala de su pereza. El
perezoso da flojera e incita a la vivacidad para sacarlo de su desgano.
IV.7.7 Evasivo. Este ignorante, astutamente, cambia el tema propuesto por personas con que
departe, al ser increpado con asuntos ignorados. Esta práctica es muy usual entre estudiantes que,
al desconocer lo que se les interroga, pretenden salir airosos cambiando lo que se les pregunta y
desconocen por otro tema que sí dominan. En estas ocasiones, cuando el engaño es detectado, se
sigue el refrán: "Hablando de maracas, fijate que el elefante...". No se evade sólo a alguien,
también es en soledad. Existen distintas formas de evadirse de las exigencias de conocer; una de
ellas es ser "especialista de..." e ignorar lo que se dificulta. El evasivo necesita límites.
IV.7.8 Juguetón. No sabe cómo ni por qué estarse quieto. Desconoce la seriedad, lo que es ser
acartonado o afectado. Ignora la suprema -para otros- importancia del recurso más preciado e
imposible de recuperar: el tiempo. Ignora que la vida es un valle de lágrimas. Se burla o juega
con el orden. En momentos su ignorancia de las normas lastima a serios o circunspectos. Esta
clase de ignorancia es -simultáneamente- temida y disfrutada, repelida y anhelada. El juguetón no
valora conocer. Disfruta del desorden que provoca. Apuesta al esparcimiento, no a la
concentración. Tienen magnífico sentido del humor. De todo se burla. La ciencia y su producción
no escapa a sus mofas. El juguetón da risa y molestia.
IV.7.9Trabajador. Esta tendencia la siguen algunos alumnos que trabajan y estudian. Otros
distintos de ellos además de trabajar, también responden a exigencias de su papel de estudiante.
El trabajador no. Se disculpa -o justifica- aduciendo que trabajar no deja tiempo para sus deberes
escolares: leer, estudiar, escribir fichas de trabajo, investigar sus dudas en libros o con profesores.
Su mayor disculpa es irrebatible: “primero es el filete y luego la ciencia; primero trabajo para
25
comer y luego, si hay modo, estudio”. El trabajador jerarquiza en segunda instancia sus
responsabilidades de estudiante de la Facultad; no asiste con asiduidad o de manera regular se
retrasa al llegar a clase. El trabajador apela a la comprensión. Él no entiende que debe estudiar.
Apena y orilla a conminarlo, como trabajador asalariado, a ser estudiante laborioso.
II.7.10 Tecnólogo. Otra forma de ignorar es la de quien se percata de que no sabe cómo resolver
dificultades prácticas de la vida. Su poderío reside en darse cuenta de la carencia o inoperancia de
tal o cual artefacto, objeto o práctica. Sabe de la producción y el consumo sólo que -a diferencia
de los demás- reconoce su ignorancia de cómo mejorar, cambiar lo existente o, bien, inventar. La
humildad de reconocer su ignorancia nos beneficia: elabora tecnología y nuevos objetos para el
consumo o la producción. A veces daña. En el seminario existieron alumnos con tendencia a
resolver necesidades prácticas: el tecnólogo. Formula conocimiento más práctico que teórico. Su
mayor illusio es guiar la acción. No tanto explicarla ni interpretarla. El tecnólogo induce a valorar
las consecuencias de investigar. En el seminario existieron alumnos con intereses prácticos.
IV.7.11 Artista. La humanidad goza otra tendencia al ignorar: la sensibilidad ante lo bello,
cómico, trágico, sublime y horroroso. El artista resulta tan sensible a lo estético que suele dedicar
su vida a tratar de producirlo y vivirlo. No se conforma con lo que la realidad ofrece. La conoce,
pero no le agrada o la ignora y, por ello, la recrea. Abre nuevos derroteros antes insospechados.
Sabe que está limitado, ignora cómo, por qué y con qué encarar sus límites, pero se afana en crear
obras. Su arte estriba en batallar con su inagotable ignorancia ante lo estético y en obsequiarnos
extraordinarias materializaciones de sus afanes: obras de arte. Una alumna del seminario deseaba
con mucha intensidad ser danzarina, su lugar de origen es famoso por la calidad de sus bailarines
de huapango, San Joaquín, Qro., ella lo disfrutó y aseguró que no lo bailaba mal, su bella forma
de ser lució sus intereses estéticos. Acaso esta manera de ser y de valorar favoreció su
investigación: la terminó con prontitud y con mucha calidad: plausible, versímil, y objetiva.
IV.7.12 Sabio. Ésta es otra expresión de la ignorancia; seguramente, es la más vital para producir
conocimientos verdaderos: la ignorancia de quien, humildemente, admite no saber y se afana en
indagar lo que desconoce. En ocasiones lo ignorado ya es conocido y sólo basta consultar fuentes
de información adecuadas; en otras, la falta de conocimiento es motor que impulsa la creación de
nuevos saberes. Sócrates es magnífico ejemplo de estos ignorantes. El sabio lega conocimiento
verdadero. En el seminario fue usual que alumnos vivieran esta forma de ser y de valorar:
humildad, soberbia, curiosidad, imaginación, disciplina, entusiasmo, moderación y deseo o illusio
26
por legar ‘algo’ a la humanidad.
V. RESULTADOS
La actividad del seminario tuvo productos: participación oral, reportes de lectura o de asistencia
a actividades académicas, avances del protocolo y, finalmente el protocolo. Lo que abajo se
presenta describe tendencias encontradas en manifestaciones del oficio de investigar. De nueva
cuenta es necesario insistir en que se presentan formas duraderas de ser y de valorar. No se
describe al alumno X o Z. Ningún estudiante se reduce a una sola forma de ser y de valorar, se
inclina ante varias, de acuerdo a diversas exigencias de los campos donde actúa. Es bueno
recordar la imprecision del ‘más o menos’: iracundo en cierta medida, por caso.
V.1 Participación oral. En el semestre fue constante la posibilidad y gusto de algunos estudiantes
de hablar en clase; generalmente fueron mujeres (6 ó 7) y muy pocos hombres (2 ó 3) y con
menor tiempo y pasión o convencimiento al hablar. Otros jóvenes no se permitieron hablar en el
seminario (5 ó 6). Ocasionalmente el resto (10) expresó sus ideas. Las discusiones y comentarios
se centraron casi únicamente en los argumentos de los primeros 9 ó 10. El resto (16) escuchaba o
sólo oía sin demasiado interés. Los que hablaron siguieron las tendencias abajo descritas. Son
tendencias que siguen la lógica del ‘ más o menos’, no son puras.
V.1.1 Expresiones iracundas o molestas. Se expresaron en respuesta a lo que consideraron
deficiencias, errores o desatinos de las lecturas, del maestro o de sus compañeros (por parte de
gruñón, creído, cínico u osado). Una muestra, al externar juicios sobre pinturas de Leonora
Carrington o de Goya: “estas pinturas cualquiera las podría hacer ¡Parecen de niños!”. Sus
argumentos pudieron ser creíbles o atinados. La limitante fue la forma de reclamo o reproche con
que los externaron. No favorecieron diálogo ni acuerdo: no valoraron contra-argumentos que les
respondían. En este caso la soberbia no actuó en beneficio de ellos ni de la philia o del eros que
propicia elevar el espíritu. El invertir energía en defensa del pre-juicio, no favoreció el paréntesis
fenomenológico ni la empatía hermenéutica. Sí hubo lucha, pero no la de argumentos que al
encontrarse hacen que estallen y se cree otro nuevo, la chispa o el conocimiento. Existió diálogo
de sordos; participando en él -en no pocas ocasiones- el que escribe.
V.1.2 Expresiones desinteresadas, sin pasión o apáticas. Estas formas de ser y de valorar no
invitaron tampoco al diálogo ni a la producción de conocimientos. No, porque la abulia con que
hablaron (vergonzoso, perezoso o evasivo) no incitó a la discusión ni a sostener una lucha verbal.
27
El desgano al hablar se contagió. Esta forma de ser y de valorar no movió a la acción grupal ni a
la de algún estudiante. La falta de énfasis, de enjundia, propició que cosas susceptibles de ser
discutidas se perdieran. En estos casos, la soberbia que enalteció Weber como necesaria para el
investigador, estuvo casi ausente. También la re-creación de la ciencia y de la realidad.
V.1.3 Expresiones ausentes. Para algunos estudiantes (hombres y mujeres) la historia que
vivieron antes de este seminario pesó como una loza (mucho más pesada que la que llevó a
cuestas el mítico Pípila). Simplemente no pudieron articular palabra. Quizá el temor a las figuras
del grupo o del maestro lo indujo. En algunos casos esta carencia de comunicación oral fue
paliada por magníficos trabajos escritos o por una plática interesada durante las asesorías. En
otros no tanto, porque se ‘escondieron’ en el grupo con el que hicieron el protocolo o porque sus
trabajos escritos eran paupérrimos en contenidos e intereses. Resulta difícil pensar en el futuro
laboral para quienes encarnan estas formas de expresión. Ni qué decir del desarrollo de la cienc ia
si dependiera de estas formas duraderas de ser y de valorar.
V.1.4 Expresiones animadas e interesantes. Algunas disposiciones duraderas de ser y de valorar
encarnadas por estudiantes exitaron el diálogo y la pasión del grupo. Al mismo tiempo que
manifestaban soberbia y seguridad, también dejaron ver humildad y una cierta duda. Estos actos
de habla no eran dogmáticos ni totalmente desinteresados. Daban pie a que el otro terciara en la
conversación con sus juicios. Lo que era puesto en juego en estas expresiones era el interés por el
diálogo y la discusión. No el dogma ni la apatía. En momentos la forma de hablar denotaba
introspección y ensimismamiento, dejaba suponer que en esos momentos estaba pensando
detenidamente sobre lo que decía y lo que le habían dicho ¡Estaba generando conocimiento! En
otros momentos, mostraba pasión al defender sus argumentos. Fue usual que esta forma de ser y
de valorar tuviese sentido del humor y que, incluso, se burlase de algún juicio que previamente
había defendido. No fue ceremoniosa ni ampulosa. Tuvo calidez y sencillez.
V.2 Resumen. Una forma duradera de ser y de valorar dominante, al inicio del seminario, fue la
entrega de apretadas síntesis de la lectura o de las actividad extra clase encomendada. Sus
características fueron: distancia de los estudiantes con aquello que los ocupaba: no se implicaron
ni intelectual ni afectivamene con su objeto de conocimiento. ‘Cumplían’ la tarea (en el mejor de
los casos). Alguno de los estudiantes después confesó que era usual copiar una parte del texto,
incluso sin haberlo leído todo. Apostaban a la nota. No a conocer y menos a discutir argumentos
de los autores revisados.
28
El resumen, cuando estaba completo, cuando describía atinadamente partes significativas del
texto, tuvo la cualidad de abstraer y visualizar conocimientos. Fue meritorio porque demandó la
práctica de ‘hacer fichas’, porque disciplinó a trabajar.
La mayoría de los estudiantes entregaron trabajos impresos hechos en computadora, con un
manejo atinado del lenguaje. Destacaron pocos que dieron hojas de su cuaderno, recién
arrancadas, denotaban premura y desinterés en su elaboración: pésima caligrafía y ortografía,
ideas sin nexos, formas de sintaxis al estilo ‘telegrama’ y paupérrima recuperación de la lectura.
Acaso el mayor interés de quien siguió esta forma de actuar fue: mínimo de inversion de energía
para obtener la mayor ganancia posible: obtener puntos para la calificación. Otros cuantos más ni
siquiera resúmenes mal elaborados entregaron; por caso, trabajadores o perezosos.
El resumen, como cosa, como hecho social que se impone por encima de la voluntad de los
alumnos, dificulta la expresión y creatividad de los alumnos porque los estructura para que vean
como natural reproducir textos y no crear o recrearlos. El resumen favorece abstraer argumentos
principales. Sólo que son productos de otro. En pobre medida recrea la ciencia. Casi no la crea.
V.4 Glosa. Después de un tiempo, el resumen dio paso a comentarios de los alumnos a propósito
de una idea que provocase el texto estudiado. En este escrito predominó el gusto por cosas
prácticas y el malestar por teorías muy elaboradas. La glosa casi siempre la centraron en consejos
que rescataran de las teorías. De igual forma, comentaron ideas para comprender mejor el oficio
de investigar. La glosa tuvo la virtud de propiciar libertad de crear a partir del texto leído. Una de
sus limitantes fue que algunos comentarios sólo fueron para salir del paso, dejando distante lo
primordial de las teorías y conceptos estudiados. Fue difícil para los alumnos generar y ofrecer
sus ideas a propósito de una teoría.
A los alumnos resultó extraño que regresará sus trabajos con anotaciones que mostraban faltas
ortográficas, de sintaxis o de recuperación del texto; aun más inaudito les resultó la exhortación a
dialogar con argumentos del autor y a ofrecer sus ideas o críticas. No valoraron ni
experimentaron como ‘normal’ que el maestro dialogara con ellos a propósito de lo que
escribieron. Incluso algunos se molestaron por mis anotaciones. Acaso prefirieran una simple
calificación y no esa forma de retro-alimentación.
IV.4 Protocolo de investigación. Al inicio del seminario el protocolo generó angustia y
desconcierto: “¡No sabemos qué es lo que quiere maestro!”. Erré al no dar más tiempo para
comentar qué es un protocolo y qué fines persigue, incluso debí destinar más energía para
29
estudiar muestras. Una vez mal superada esta dificultad, resultó evidente que los alumnos se
inclinan más por ‘resolver problemas’ que por plantearlos. El maestro, yo, carece de formas
duraderas de ser y de valorar para transmitir con mayor eficiencia y sencillez esta parte del oficio:
plantear un objeto de estudio: construir objetos socialmente insignificantes, enfocándolos desde
un ángulo inusitado, gracias a teorías y métodos pertinentes. Seguramente nuestra limitante no es
distinta a la de muchísimos estudiantes y profesores: no saben abstraer de la realidad un tema
susceptible de examen y convertirlo en un ‘problema’: apuesta teórica sobre un objeto empírico
irrisorio e impreciso para explicar, predecir, describir, manipular o transformarlo.
Les ayudó a salir del atolladero (plantear su problema o ‘delimitar su objeto de estudio’), el
examen del estado del arte de su tema, la consulta con profesores de la Facultad y las
conversaciones que sostuvieron entre ellos. Les auxilió también recuperar teorías psicológicas
para ver con ojos distintos a los del sentido común. Y, en muchos más casos, contribuyó hacer
más eco a sus inclinaciones y necesidades prácticas. Como bien dice la literatura sobre este
particular, elegir sus temas y objetos de estudio fue por su implicación con ellos.
La elección y elaboración de teorías resultó mucho menos fácil de lo que supuse: no valoraron ni
el poderío de sus estudios-teorías ni vincularon su experiencia teórica con su experiencia práctica.
Al inicio sus conceptos los explicaban a la manera definición de diccionario y no lo relacionaban
con el problema que requerían explicar teóricamente: no hicieron argumentos solo enunciados;
entre enunciados no expresaron nexos. Cuando repentinamente -como intuición- valoraron la
importancia de las teorías, necesitaron reformular su objeto de estudio y argumentar relaciones
entre sus componentes, gracias a conceptos que explicaban o describían los elementos
constituyentes de la realidad bajo estudio, así como nexos entre partes y todo: teorizaron.
Otro momento difícil fue la elección de la metodología. Fue usual que confundiesen técnicas
(entrevista o cuestionario, por caso) con métodos. Los protocolos, se inc linaron más por
describir, unos pocos por interpretar y explicar y aún menos por dar pautas para guíar la acción.
Así fenomenología y hermenéutica fueron los modos de hacer ciencia más favorecidos. Ninguno
se inclinó por el control y manipulación de variables.
La formulación de objetivos e hipótesis también presentó dificultades: los alumnos ignoraron la
literatura sobre este tema y casi sólo apelaron a su sentido común para elaboralos. No mostraron
experiencia, habitus, al establecer vínculos que relacionarán sus teorías con sus dificultades bajo
estudio: hipótesis. Así mismo, sus apuestas teóricas no los condujeron, al inicio, a delimitar
30
objetivos precisos, lo que expresaban no mostraba aquello que deseaban conocer a través del
estudio y el método planteado previamente. Más parecía una manifestación de buenos deseos.
La elaboración del protocolo de investigación concluyó al expresar ruta crítica y bibliografía.
Las dificultades de estas etapas no fueron demasiado significativas; lo destacable fue no
encontrar suficiente apoyo bibliográfico para temas específicos; por caso, para estudiar formas de
control de esfínter o afectos que vive un niño con una enfermedad terminal ante su futura muerte.
Únicamente dos estudiantes, un hombre trabajador y una señorita vergonzosa, no concluyeron el
protocolo y, en consecuencia, no acreditaron el seminario. Predominaron los 8 (15) y hubo pocos
10 (5) y 7 (6). Los comentarios finales de los estudiantes los anexo en las conclusiones.
V. COMENTARIOS FINALES
1. La realidad es indomeñable. Es tozuda. Sólo parcialmente se puede comprender, interpretar y
explicar. Menos aún es factible manipularla a entera voluntad, gracias al influjo de deseos o
programas. Los exiguos resultados de este proyecto justifican esta forma de valorar pesimista o
realista. Al mismo tiempo, los seres humanos, maestros y alumnos transformamos, en alguna
medida, límites que nos condicionan. El científico social es un agua-fiestas, acaba con ilusas e
infundadas pretensiones, con voluntarismos ingenuos. También es cómplice de la utopía. No se
limita a determinismos que operan en él, en su momento y lugar de vida. Se debate entre el
anhelo y acciones por un mundo mejor y las limitaciones que impone la realidad. En este trabajo
es claro que los deseos de transmitir el oficio de investigador, sus formas duraderas de ser y de
valorar, no obedecen únicamente a afanes. La historia encarnada en mí, mis sueños, están en un
campo de juego en el que participan otras historias en forma de instituciones y de habitus. El
campo de juego de la ciencia en México, Querétaro, UAQ, la Facultad de Psicología, el grupo 4-4
y sus distintos grupitos de alumnos muestran contradicciones entre un mundo que nace (el de la
ciencia), otro que no lo favorece y unos más a los que poco o nada les interesa (el sentido común
vigente y polimórfico). El brocoli o fracatal de mayor tamaño (México o la UAQ, por caso)
ilustra lo que acontece en los pequeños brocolis o fractales que derivan de los mayores. A la
inversa es similar, lo que sucede en un grupo de tres señoritas al realizar su investigación deja ver
acontecimientos macro: interés-pugna-apatía por la ciencia, con distintas gradaciones cada una.
2. Son difíciles las perspectivas para la generación de nuevas relaciones sociales en el campo de
la ciencia y nuevas formas duraderas de ser y de valorar en el oficio de investigador, de productor
31
de conocimiento verdadero. En los alumnos de la licenciatura de psicología socialmente no ha
sido construida la forma duradera de valorar al trabajo científico y menos de encarnarlo con
prácticas investigativas específicas. Al menos casi no existe el habitus científico en el grupo de
estudiantes con que ahora desarrollé este proyecto y tampoco con otros jóvenes que antes tuve
como alumnos. Son muy pocos los estudiantes que se reconocen como científicos en formación.
La mayoría valora y exalta su proceso de formación como profesionales de la psicología. No
tienen (¿aún?) la obsession de dedicar su vida a una sola causa que los intriga, que dé sentido a
vivir. Seguramente actúa en ellos su juventud en años de edad y en años de relación con producir
ciencia. Como actúa en los campos de juego en donde viven: el grupo 4-4, su pequeño grupo de
amistades en la facultad, su casa, su círculo social de amigos, la Facultad, la UAQ, Querétaro o
México. En mi caso seguramente tampoco existe, de forma definitiva y notoria, ese habitus;
alguna señorita dijo con tino en clase: “…supuestamente usted está interesado en la ciencia,
pero…”. O en caso de existir en mí -como en otros fractales o brocolis- convive conflictivamente
con otros que no permiten que sea el dominante.
3. Las disposiciones duraderas de ser y de valorar de los científicos que implican soberbia,
humildad, trabajo metódico y sistemático poco se encarnan. Paradójicamente, los alumnos sí
celebraron al trabajo científico y a los seres humanos que lo realizan; en boca de una joven y
bella señorita, a propósito de uno de los invitados, sus argumentos y su libro: “¡Me encantó!”. Es
contradictorio porque los jóvenes aplauden en el otro, lo que no estiman que ellos mismos pueden
realizar: seguir el oficio de investigar. Es contradictoria la relación de los alumnos con la ciencia
porque de ningún modo se conciben como meros aplicadores de saberes de otros, como técnicos
que siguen dictados de científicos; porque menosprecian la mera reproducción de la ciencia que
algunos colegas maestros les muestran al dar sus clases, al sólo repetir textos. Las formas
duraderas de ser y de valorar encarnadas por alumnos son paradójicas porque ya están en el
camino de producir ciencia, pero no se percatan plenamente de ello y porque casi no lo valoran.
El oficio de investigador -como construcción histórico social- ya lo viven estudiantes. Son
curiosas las disposiciones duraderas de ser y de valorar porque les asusta a los muchachos dejar
el mundo del sentido común (las fiestas, los amigos, la tv, el antro, el juego, en suma, la diversión
y el esparcimiento), en aras de concentrarse en el campo de la ciencia (lo identifican como trabajo
aislado y ajeno al placer). Es simpático porque, al mismo tiempo, ven con recelo una vida sin
sentido, sin trascender, sólo dedicada a resolver necesidades inmediatas.
32
4. La ayuda del arte y la artesanía intelectual de los investigadores que nos visitaron, sirvió para
establecer puentes entre la tarea del científico (lo verdadero), el trabajo del artista (lo bello) y el
afanarse del artesano (lo útil y bueno). Ninguna de las lecturas sobre el oficio de investigar ilustró
mejor que lo que hicieron las obras del poeta o las pinturas de Carrington o Goya. Estas
experiencias estéticas permitieron sensiblizar mejor de las dificultades y grandezas del campo de
la producción de bienes simbólicos. Los artesanos de la palabra científica mostraron con sus
formas de ser y de valorar en público aristas insospechadas para los jóvenes: la belleza del campo
de la ciencia y del actuar de los científicos. Por caso, cuando el poeta refirió el trabajo de
recuperar su experiencia cotidiana guardada en su agenda, una vez que cobró conc iencia de su
común línea temática y de la potencialidad de ser materia prima para poesías, después de que la
desbrozara y trabajara para darle forma. Otra visible ayuda del poeta fue cuando narró su
experiencia al escuchar a una prostituta y su potencial cliente: dejó ver que era poeta de tiempo
completo y que su illusio lo acompañaba a donde estuviese, incluso en situaciones inverosímiles.
Las pinturas ayudaron a focalizar la mirada, la atención, en objetos específicos: disfrutar de la
concentración. Auxiliaron también a verbalizar, a teorizar sobre lo observado y sentido.
5. Con este ensayo no se acaba el debate entre posturas que favorecen la importancia de la
transmisión de lo técnico y la que sostuve que valora el interés, valoración o deseo de producir
ciencia. Seguramente es una tonta manera de presentar el asunto: “¿Qué es primero la gallina o el
huevo?”. Es necesario regresar a ocuparse de la complejidad del actuar humano y no dar crédito a
disyunciones del pensamiento común. Al mismo tiempo, es conveniente reconocer la necesidad
de valorar los sentimientos y la sensibilidad de los que están siendo formados como psicólogos;
de otra manera, se expone la Facultad y sus maestros y alumnos a sólo alentar la apetencia por el
ejercicio de la profesión y no de investigador. Como indispensable es actuar para que las formas
artesanales del oficio de investigador sea encarnadas por las nuevas generaciones que están
formándose.
6. Es necesario reorientar el interés de alumnos que no valoran la producción de conocimiento
verdadero. El orgullo del osado, creído, gruñón y cínico no debiera detestarse, sí conviene
educarlo con la philia de amor por el otro, de respeto: salir de sí para encontrarse en el otro, la
alegría de la utopía que nos una. Al mismo tiempo que el orgullo, el coraje debiera orientarse en
contra de grupos sociales y económicos que no favorecen la producción de ciencia en México: los
conflictos de importancia no son entre los que comparten el aula. Son con los que fuera de ella no
33
dejan que progrese la ciencia. El ocio del perezoso debiera llevarse al extremo de darle tiempo al
tedio creador: el no hacer que faculta al pensar. La pena del vergonzoso, su humildad, requiere de
la contraparte del orgullo ante lo injusto de la vida y sus estructuras que lo hicieron a él así,
mientras que a otros los orilla a ser vanidosos; su coraje pudiera despertar al sentir y ver la
inequidad social. Al juguetón debiera llevarsele a jugar con la ciencia, es factible que su
desenfado le permitiese burlarse de lo instituido y ofrecer nuevas formas de juego científico. La
valoración del trabajador de su actividad laboral no es desdeñable; es preciso extender su
responsabilidad al terreno de la ciencia. Artista, tecnólogo y sabio son habitus que debieran
reconocerse y alentarse en las aulas. Usualmente quienes encarnan esta forma de ser y de valorar
se agrupan, conviene que otros alumnos gozaran de sus cualidades, que ellos enseñaran a sus
compañeros sus formas de ser y de valorar. En suma, es provechoso explicitar los habitus,
illusios y campos de juego que están dentro de las aulas: la luz de la razón os hará libres es un
viejo sueño que produce terribles pesadillas, pero también es una posibilidad para apuntalar
nuevas instituciones. No cobrar conciencia, no sentir coraje o pesadumbre por las estructuras que
contienen a la ciencia en las aulas, es detestable. Ciencia y arte debieran servir para formar
nuevos científicos y artistas.
7. Es útil explotar más las diversas posibilidades que el ser humano creó para conocer. Varios
alumnos, al término del seminario, siguieron exigiendo la enseñanza de la ciencia a través de la
experiencia: “Usted nos debiera dar una investigación a realizar…”, “No son buenas tantas
lecturas, es mejor practicar la investigación…”. Sin duda la forma de ser y de valorar basada en la
experiencia, debiera seguirse para cubrir expectativas de estudiantes: las escuelas empirista y
pragmática son poderosas y enseñan. Sólo que otras illusios no tienen porque omitirse: paréntesis
fenomenológico, empatía, intuición, praxis, lucha, estructural, ocio, azar, y, sobre todo, la basada
en eros. Derivada de la exigencia de recrear distintas formas de producir conocimiento, surge la
dificultad práctica de la intervención del maestro: dirigir o permitir el desarrollo. Weber
aleccionó al maestro cuando aseguró que una de sus principales finalidades es enseñar corrientes
de opinión contrarias a las encarnadas por sus alumnos, es decir, contrarias a las estructuras en las
que fueron educados (1991).
8. La tension entre dejar hacer y dirigir se agrava al considerar que incertidumbre, juego, ocio,
coraje y apatía son habitus que se recrean en el aula. Es más difícil porque reconozco la
implicación con la illusio de transmitir -otros dirán: desarrollar- el oficio de científico. La mayor
34
dificultad estriba en reconocer que el lugar desde donde se valora, el interés por la ciencia, no
tiene porque ser el único interés legítimo ni deseable de recrear en mis clases. No obstante,
reconozco la tristeza y el coraje que sentí cuando algunos alumnos menospreciaron al trabajo
científico: les propiné un sermón, ante mi imposibilidad de modificar sus intereses con razones o
sentimientos. De poca cosa valió razón, reprimenda o conminación. Los alumnos que incomodé
con mis peroratas, hicieron el protocolo, cumplieron la tarea, pero no mostraron mayor
satisfacción con sus resultados. Acaso algún día valoren su propio esfuerzo y resultados. Por mi
parte, necesito mayor sabiduría para reorientar illusios de quienes se forman como científicos y
sólo se ven como profesionales de una disciplina.
9. El grupo de jóvenes, el 4-4, cuarto semestre grupo 4, fue muy valioso. Varios de sus
integrantes contuvieron a rijosos, apáticos, faltistas o sermoneros. Nos exhortaron a trabajar en
beneficio común. Sus bellas formas de contener nos avergonzaron e impulsaron a disfrutar de
mayor philia, dirán otros compañerismo, pero este eufemismo no deja ver el poderío de eros en la
producción de conocimiento. La ‘autoridad’ del maestro - la mía- en no pocas ocasiones fue
superada por aparentes débiles jovencitas que nos reconvenían. Es valioso reconocer al grupo
como gestor del conocimiento: eros encarnado por estudiantes de 19-21 años que salía de sí para
encontrarse en el otro ¡Claro! que hubo otros alumnos que no dieron a conocer sus disgustos sólo
hasta la última clase, se mostraron intolerantes y egoístas: “…cuando ustedes peleaban me decía
¡Qué güeva! y mejor ya no oía ni entraba con gusto…”
10. ¿¡Qué hacer!? ¿Inclinarse por empatía, lucha, epoche, interés, intuición, ocio, imaginación,
sensibilidad, experiencia, praxis, eros, juego o azar, para que los motores de conocer sean más
poderosos que los de ignorar, para que el oficio de investigar se encarne en provecho de la polis?
Seguramente una respuesta es apuntalar mejores y más complejas estrategias, para que avance la
justipreciación de los habitus del ignorante en sus distintas manifestaciones y para que los del
sabio, tecnólogo y artista se vivan y valoren más entrañablemente. Conocer con el impulso del
arte -poesía, pintura- es un sendero no recorrido ni valorado suficientemente. Es muy prometedor.
Convoca a lidiar con entereza y gracia.
VI. BIBLIOGRAFÍA
Abbagnano, N. (1982). Diccionario de filosofía. Editorial Fondo de Cultura Económica. México.
Abercrombie, N. et al (1986). Diccionario de sociología. Ediciones Cátedra. Madrid.
35
Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. Editorial Grijalbo. México.
Bourdieu, P. (1991). La distinción. Editorial Taurus Humanidades. Madrid.
Comte, A. (1990). La Filosofía Positiva. Editorial Porrúa. México.
Dewey, J. (1961). El hombre y sus problemas. Editorial Paidós. Buenos Aires.
Durkheim, E. (1992). Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución
pedagógica en Francia. Ediciones La Piqueta. Madrid.
Foucault, M. (1980). Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta. Madrid.
Habermas, J. (1993). Ciencia y técnica como ideología. Editorial Tecnos. México, D.F.
Barcelona.
Ibarra, L. (1998 a). “Nerds, buena onda y muppets”, en Sujetos, procesos de formación y de
enseñanza aprendizaje. Tomo 1. Investigación eductiva 1993-1985. UNAM, COMIE, CESU.
Ibarra, L. (1998 b). “La tolerancia y el buen maestro”, en Revista Mexicana de Investigación
Educativa. Consejo Nacional de Investigación Educativa, A. C. México.
Ibarra, L. (1999). La realidad universitaria y el Buen Maestro. Editorial Gernika. México.
Ibarra, L. (2000). “El buen maestro, juego o realidad”, en Psicología y sociedad. Revista
semestral de la Facultad de Psicología de la UAQ.
Jaeger, M. (1988). Paideia. Fondo de Cultura Económica. México
Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Barcelona.
Porter, L. (2004). CREATIVIDAD, COMUNICACIÓN Y STATUS SOCIAL. Aportes para las discusiones sobre una nueva pedagogía del diseño. Toronto. Mimeo. Weber. M. (1992). Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
Willems, E. (1964). El ritmo musical. Editorial Universitaria de Buenos Aires. Universidad de
Buenos Aires. Argentina.
Luis R. Ibarra Rivas
Facultad de Psicología, UAQ
diciembre de 2004.