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L a Educación Sexual constituye un aspec-to fundamental de la formación humana.

Más allá del mero conocimiento biológico, expli-ca procesos tan importantes como la construcciónde la identidad de género, las orientacionessexuales, la autoestima o las relaciones afectivasen un marco histórico y cultural concreto.

La ausencia de un tratamiento adecuado de laeducación sexual no sólo guarda relación confuturos problemas de disfunciones sexuales sinoque implica la imposibilidad de transformar lasbases sociales y culturales que generan actual-mente la discriminación entre sexos e impidenuna vivencia integrada y equilibrada de la sexua-lidad humana.

Aprender a ser felices es un reto permanentedel ser humano y la educación sexual contribuye,de una manera importante, a lograr esa felicidad,dando una respuesta a las necesidades de aprendi-zaje vividas activamente por el alumnado.

El argumento de que se trata de una esferaprivada del comportamiento es una falacia puestoque la sexualidad humana está regulada social yculturalmente, y como sistema funcional del servivo se perfecciona por medio del aprendizaje.

Las relaciones sexuales exigen habilidadesde comunicación, capacidad para analizar nues-tros sentimientos y conflictos para poder resol-verlos, toma de conciencia de la opresión paramodificarla, una adecuación, en definitiva entrenuestros deseos y la posibilidad de realizarlosadecuadamente.

El conocimiento sexual nos hace más perso-nas y nos permite mejorar la herencia filogenéticainconsciente. Los seres humanos podemos plani-ficar y perfeccionar nuestra sexualidad.

Por el contrario, cuando negamos la edu-cación sexual o nos limitamos a proporcionarinformación biológica, no logramos cambiarlas ideas conceptuales construidas sin el apoyode la ciencia olvidando los efectos negativosque este conocimiento ejerce sobre nuestrasvidas.

Un buen ejemplo lo constituye las nocionesnegativas sobre el sexo que podemos encontraren todas las etapas evolutivas.

Así, por ejemplo, un alumno nos decía res-pecto a la posibilidad de mantener relacionessexuales cuando la mujer tiene la menstruación:“¿Qué ocurriría si se mantienen relacionessexuales cuando la mujer tiene la regla o mens-truación?. Que no conseguiría tener el... desarro-llarse las células, pues no...Por ejemplo, cuandola regla trancaría y podría producirse una hemo-rragia. ¿Pero, se pueden mantener relacionessexuales?. Yo creo que no, que es algo arriesgado.¿Por qué?. Porque ya están el óvulo y el esperma-tozoide, los dos unidos. Al tener la regla lo arras-tra y no sirve para nada, como si no se hubierahecho nada” (José Carlos, E.S.O.).

El alumno mantiene un conjunto de ideasconceptuales erróneas junto con unos “valores”que no se fundamentan precisamente en laciencia.

INTRODUCCIÓN

Por otra parte, conviene no olvidar, que siem-pre estamos haciendo educación sexual aunqueno sea explícitamente y que cada forma de enten-der la educación sexual tiene como referente unmodelo de sexualidad.

Cada vez que ante una pregunta del alumna-do sobre sexualidad, les decimos que lo aborda-remos cuando nos “toque el tema de cienciasnaturales”, cada vez que recriminamos una mues-tra de afecto en público, o cada vez que decimosque los alumnos son mejores para las matemáti-cas, estamos -de forma inconsciente- haciendoeducación sexual.

En cuanto a las madres y los padres, -a losque a veces nos referimos para justificar nuestraspropias resistencias-, consideran necesario elapoyo de la institución educativa, ya que en lamayoría de los casos se consideran insuficiente-mente preparados.

Al preguntar a las madres sobre su colabo-ración y participación en los programas de Edu-cación Sexual hemos encontrado respuestas tanclaras como ésta: “Yo creo que me ha hecho máslibre. Por eso me gusta a mí que den esto en loscolegios. Que ellas sepan lo que una no supo.Son cosas que una vino a saber cuando secasó”.

Por estas razones hemos de planificar, en elmarco del proyecto de centro la Educación Sexualcomo una serie de contenidos a tratar de formacontinua y general.

Para facilitar el trabajo del profesorado, el pre-sente documento es orientativo para el tratamientode los contenidos de Educación Sexual en la Educa-ción Secundaria Obligatoria. Incluye los aspectosclaves que debemos tener en cuenta tanto desde unpunto de vista teórico como práctico.

El nuevo concepto de diseño curricularabierto y flexible implica que este material debetener un valor orientativo y debe ser adaptado yenriquecido en cada centro educativo. Asímismo pretende dar pautas de intervención para,a partir de él, permitir crear otros materiales ypropuestas.

La primera parte del documento aborda laclarificación conceptual necesaria sobre quéentendemos por sexualidad, educación sexual yadolescencia. Asimismo, cuáles podrían ser losobjetivos generales para la Educación Sexual en laEducación Secundaria Obligatoria, el nuevo con-cepto de contenido y los criterios de selección, asícomo las orientaciones metodológicas.

La segunda parte del documento recoge dospropuestas prácticas de intervención en el aula:las relaciones sexuales y los métodos anticoncep-tivos. En cada caso se ejemplifican una serie deactividades ilustrativas.

Finalmente, el documento se complementacon un diccionario de términos empleados y unabibliografía de consulta para el profesorado.

1. LA EDUCACIÓN SEXUAL EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

La Ley de Ordenación General del SistemaEducativo representa el marco legal en el que seinscriben las nuevas orientaciones para la Educa-ción Sexual en los centros educativos. La intro-ducción de las nuevas áreas curriculares transver-sales nos permitirá incorporar de formanormalizada los contenidos referidos a educaciónsexual, tal como se expresa en el Decreto 106/92de 9 de junio de Enseñanzas en la EducaciónSecundaria Obligatoria

A continuación abordaremos el concepto desexualidad del que partimos y sus características,una definición de educación sexual y los aspectosclaves que hemos de conocer de la adolescencia.

1.1. LA SEXUALIDAD HUMANA PERMITE

EXPRESAR PROCESOS COMUNICATIVOS,AFECTIVOS, Y COMPORTAMENTALES

DIFERENTES EN CADA ETAPA EVOLUTIVA

La sexualidad constituye un concepto dinámi-co sometido a continua transformación. Así pode-mos considerar que la tarea fundamental en la

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Temas Transversales. Documentos de Apoyo

etapa preoperacional o intuitiva es la construcciónde la identidad sexual o que la identidad juvenil degénero supone una conquista importante en el esta-dio de las operaciones formales, por citar sólo algu-nos ejemplos. Pero, aunque algunos comporta-mientos puedan ser aparentemente los mismos,tendrán un significado diferente y serán explicadosde forma cualitativamente distinta en función de lasetapas de nuestra vida.

Más allá de la biología, la sexualidad humanasignifica comunicación, afecto y placer.

1.2. LA EDUCACIÓN SEXUAL NO PUEDE

IDENTIFICARSE EXCLUSIVAMENTE

CON LOS PROCESOS BIOLÓGICOS

Si bien es cierto que a principios de este siglose sostenía una identificación entre biología ysexualidad, hemos avanzado lo suficiente parasaber que en la sexualidad humana intervienentanto factores biológicos como socioculturales. Porello hemos de contemplar aspectos tan importan-tes como los afectivos, psicológicos, sociocultura-les y morales, además de los biológicos.

Los fenómenos sexuales no se pueden com-prender solo en función de lo biológico. Es evi-dente, por ejemplo, que cuando hablamos de las“relaciones sexuales”, hemos de contemplar quelas facultades biológicas se enmarcan en contex-tos sociales y culturales concretos que las molde-an y modifican.

1.3. LA INFORMACIÓN SEXUAL NO

DESPIERTA EL COMPORTAMIENTO.

En determinadas épocas históricas, -y en laactualidad aparece de nuevo como una obsesión-,se ha sostenido que la información sexual puededespertar prematuramente el comportamientosexual. Estas épocas han coincidido con la apariciónespectacular de enfermedades de transmisiónsexual y el SIDA, enfermedades que han sido utili-zadas como recursos implícitos para promover unmodelo preventivo de Educación Sexual. Sin embar-

go, diferentes estudios (SCHOFIELD, 1965; BARRA-GAN, 1989) han demostrado que no existe unacorrelación positiva entre ambas variables. Por elcontrario las chicas están siempre mejor informadasque los chicos y tienen menos experiencias sexualesque éstos. Por tanto, la Educación Sexual contribuyea una integración equilibrada de la sexualidad.

1.4. NECESIDAD DE ADECUAR LOS TEMAS

A LOS INTERESES DEL GRUPO

DE ADOLESCENTES

La Educación Sexual no puede impartirse almargen de cada contexto concreto. Los gruposhumanos manifiestan intereses explícitos en cadaetapa evolutiva. Como recoge acertadamente laLOGSE, “En el caso de los adolescentes debe pro-piciarse un clima de confianza. Partiendo de suspropias preocupaciones e interrogantes (es con-veniente que alumnos y alumnas indiquen porescrito las cuestiones que más les inquietan), sediseñarán programas que no busquen simple-mente salir del paso, sino que salgan al paso desus problemas y les ayuden a vivir la sexualidadde manera sana, desde el respeto hacia unomismo y hacia los demás.”(MEC, 1992, 74).

Esto implica directamente la necesidad de con-vertir la educación sexual en un proceso de investi-gación abierto que asegure conocer los intereses ypreocupaciones de la adolescencia y un tratamientoadecuado de este área de conocimiento.

1.5. DIAGNÓSTICO DEL CENTRO PARA

DESARROLLAR EL PROGRAMA

DE EDUCACIÓN SEXUAL

Es muy importante, que en la medida de loposible, el proyecto de Educación Sexual sea asu-mido por la mayoría del profesorado del Centro.Hemos de promover la discusión colectiva sobrelas diferentes perspectivas posibles y sus efectos ytratar de elaborar una filosofía común.

Recordemos, en este sentido, que el nuevoconcepto de “transversalidad” implicará a un

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La Educación Sexual y la Educación Secundaria Obligatoria: Enseñar a Creer o Aprender a Crear

mayor número de profesores y profesoras a tra-vés de los Proyectos Curriculares de Centro y enlas diferentes áreas de conocimiento, así comoen el marco general del desarrollo de la Educa-ción para la Salud en el Centro.

1.6. LA COLABORACIÓN CON LOS CENTROS

DE SALUD Y OTRAS PERSONAS E

INSTITUCIONES COMO LOS PADRES Y

MADRES O ASOCIACIONES DE LA ZONA

Un aspecto clave, es saber con qué apoyospodemos contar para el desarrollo de nuestroprograma. Por eso, es muy importante que nospongamos en contacto con los Centros de Saludde la zona, así como con otras instituciones quetengan una actitud favorable. Con las madres ypadres, sería deseable convocar algunas reunio-nes informativas y pedirles colaboración para lamejora de nuestra propuesta.

2. SEXUALIDAD, EDUCACIÓN SEXUAL

Y ADOLESCENCIA

En este primer capítulo plantearemos losprincipales aspectos teóricos que hemos deconocer sobre sexualidad, educación sexual y laadolescencia.

2.1. QUÉ ENTENDEMOS POR SEXUALIDAD

HUMANA

Como primera aproximación es necesarioabordar qué entendemos por sexualidad humanay las características que tiene.

2.1.1. La sexualidad humana constituye unadimensión permanente de los sereshumanos y tiene manifestacionescualitativas diferentes en cada etapade la vida.

Debemos erradicar el mito de la sexuali-dad identificada con heterosexualidad, genita-

lidad y reproducción porque supone unaforma muy restrictiva de percibir los fenóme-nos sexuales. La afectividad, la comunicacióny el placer como funciones claves de la sexua-lidad humana están presentes en todas las eta-pas evolutivas.

Asimismo, la sexualidad humana puedeexpresarse de múltiples formas que no sonexclusivamente heterosexuales o genitalistas.

2.1.2. Ni predeterminismo biológico nicopia de los modelos culturales.

Un siglo de investigación sexual permitesostener que ni el predeterminismo biológico nila teoría del aprendizaje social son suficientespara explicar el desarrollo sexual humano.

Si la sexualidad humana se debiera a la expre-sión de un instinto biológico exclusivamente, nopodríamos explicar los cambios históricos ni lasdiferencias culturales.

Es suficiente analizar la evolución históricade los modelos de sexualidad así como compararlas diferentes culturas actuales para demostrar loque decimos.

Por ejemplo, si pensamos en la forma en quehemos considerado históricamente el placerfemenino y cómo podemos hacer explícito eldeseo en la sexualidad comprobaremos fácilmen-te lo que decimos.

Así, en la cultura árabe expresada en el deno-minado Kama Sutra español, recientemente publi-cado, destacaríamos la importancia concedida a lasatisfacción sexual de la mujer.

“(El hombre) no debe echarse sobre ellahasta que esté seguro de que tiene deseos. (Lamujer) lo dará a entender por la alteración de susojos; por su mirada fija e inamovible en él; por lafuerza de su aliento; porque se le acerca muchoy se mantiene muy próxima a él; porque recí-proca sus repetidos besos.” (LÓPEZ-BARALT,1992, 383).

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Aunque propugna una postura pasiva en lamujer en cuanto a la posibilidad de que sea éstaquien tome la iniciativa, lo cierto es que explícita-mente se subraya la importancia de satisfacerlaplenamente. La pasividad es censurable cuandose aplica inexcusablemente a la mujer y supone lapérdida de placer sexual.

En cuanto a la evolución de los modelos desexualidad a lo largo de la historia, es suficientecon recordar la consideración que merecía lahomosexualidad para la sociedad griega:

“Los textos griegos son taxativos: no hay dostipos de deseo distintos, homosexual y heterose-xual, sino uno solo que puede destinarse a unobjeto bello. Un mismo hombre puede enamorar-se conscientemente de una cortesana y de unadolescente” (DOVER, 1982, citado por BADIN-TER, 1993, 108).

Las diferentes culturas ponen en evidencia lavariablidad que admiten los mismos fenómenos ycómo actitudes reprobadas en unas son favoreci-das y valoradas en otras.

Pensemos, por ejemplo, en la regulación ydiversidad de formas que adopta la iniciativasexual.

“En Balí, las chicas generalmente se insinúana los chicos o alientan a un pretendiente tímido.En una danza ceremonial se permite a la mujerguajira poner la zancadilla a un hombre; si lo con-sigue, él está obligado a tener el intercurso conella.” (BEACH Y FORD, 1978, 117).

Determinados aspectos o variables del com-portamiento sexual pueden aparecer igualmentecomo contravalores. La exposición de los genita-les como medio de incitación sexual consideradacomo “escándalo público o exhibicionismo” ennuestra cultura, no implica la misma considera-ción para otros pueblos.

“La deliberada exposición de los genitales poruna mujer a la vista de un hombre es una formahabitual de incitación sexual en unas cuantassociedades. La mujer lesu, por ejemplo, puede

intentar seducir a un hombre exhibiendo susórganos sexuales. Los jóvenes de Tipokia a vecestoman la iniciativa de levantar la falda de unajoven de suerte que sus genitales queden expues-tos. Entre los dahomeyanos, las mujeres que per-tenecen al culto de la serpiente llevan una faldacorta; y si una de ellas está deseosa y se encuen-tra con un hombre a solas, dejará caer la falda,mostrándole así sus genitales.” (BEACH Y FORD,1978,109).

Por último, vamos a referirnos a otra conduc-ta que, -por lo cotidiana que resulta en nuestracultura-, puede llamar nuestra atención máspoderosamente: el beso.

“Lo cierto es que el beso no constituye nuncauna fuente de placer independiente y que se bastaa sí misma, ni una fase preliminar definida de lasrelaciones amorosas, como sucede entre noso-tros. Los indígenas no me hablaron nunca espon-táneamente de esta caricia, y todas las preguntasdirectas referentes a ella me fueron contestadascon una respuesta negativa. Sin embargo, sabenque los blancos “permanecen sentados, juntanboca con boca, les gusta eso”. Pero ven en ellouna diversión más bien insípida y absurda”.(MALINOWSKI, 1975, 249).

En consecuencia, los modelos de comporta-miento sexual varían de forma cualitativa, -a vecestotalmente contrapuesta-, a lo largo de la historiay admiten multitud de formas de concreción enfunción de las diferentes culturas a partir deaspectos o facultades comunes a todos los sereshumanos.

Nos queda, sin embargo, un argumentoimportante más que discutir.

En el seno de cada cultura tampoco existe uni-formidad en el comportamiento de sus componen-tes, no existe un patrón único de conducta.

Si la sexualidad humana se desarrollara comouna forma de imitación de los modelos de com-portamiento que propone la cultura, no habríarazón (convincente) para explicar las diferenciasindividuales de uso de la sexualidad.

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Así, sabemos (BARRAGAN, 1988) que en elseno de nuestra propia cultura no existe una ima-gen homogénea de lo que se entiende por sexuali-dad. Existen, -al menos-, tres concepciones dife-rentes: el modelo judeocristiano, el burgués, y elliberal capitalista, pudiéndose hablar incluso de

una concepción productivista o de un enfoquesocialista, si nos refiriésemos a otros países.

La siguiente figura resume las característicasde estos tres modelos predominantes en el pensa-miento de las personas adultas.

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Igualmente entre las diferentes culturasprimitivas, -y en la nuestra propia-, existen“disidencias” con respecto a las normasestablecidas. Así, a pesar de la prohibiciónexplícita de numerosas culturas ante la prác-tica de algunas conductas sexuales, éstas sedesarrollan.

“Los niños y niñas apinaye se masturban confrecuencia, aún cuando tal juego es castigadosiempre que es descubierto, y a pesar de que enuna ceremonia llevada a cabo cuando estánmedio crecidos son examinados, y los niños sonazotados si parece existir evidencia de masturba-ción” (BEACH Y FORD, 1978, 203).

* La función de la sexualidad esla procreación como expre-sión del amor.

* Debe ser heterosexual,genital

* Condena explícita del placer,la homosexualidad, masturba-ción y el uso de los métodosanticonceptivos.

* Condena, en suma, todas lasmanifestaciones sexualesextramatrimoniales

* El deseo sexual no debe serexpresado por la mujer quiendebe conservar su virginidadhasta el matrimonio

* La prostitución es toleradacomo desahogo del varón,más impetuoso que la mujer.

* Reconoce el placer aunquede forma no explícita.

* El amor y el sexo deben darseunidos aunque el sexo repre-senta “los instintos”.

* La penetración y la genitalidadsiguen siendo las formas pre-ferentes de relación sexual

* Tolera la homosexualidadcomo algo vergonzoso y poconormal.

* La autoestimulación puedeproducir problemas poste-riores.

* Reconoce la sexualidadinfantil pero la consideraincompleta.

* La función primordial de lasexualidad es la comunica-ción, el afecto y el placer.

* Defiende la necesidad desatisfacción sexual tanto en elhombre como en la mujer.

* Se respetan todas las orienta-ciones sexuales.

* Permite el uso de todos losmétodos anticonceptivos.

* Propone formas de relaciónsexual no genitales.

* La autoestimulación consti-tuye una conducta sexualnormal.

* La consecución del orgasmono es, necesariamente, el finúltimo de las relacionessexuales.

* Se afirma la existencia de lasexualidad infantil comoexpresión natural y completa.

MODELO JUDEOCRISTIANO MODELO BURGUÉS MODELO LIBERAL CAPITALISTA

Fig.1. Modelos de Sexualidad.

En consecuencia la sexualidad humana seconforma como fruto de la interacción entre lasvariables biológicas y las socioculturales. Esainteracción afectiva y cognitiva le confiere unanueva entidad conceptual a la sexualidadhumana que ya no es ni biología, ni cultura,exclusivamente.

2.1.3. La sexualidad humana es una cons-trucción social resultado de la interac-ción entre factores biológicos y socio-culturales, históricamente creada yconcreta en cada sociedad y culturadiferente.

La interacción cognitiva y afectiva puedecomprenderse mejor si pensamos en la rela-ción dialéctica permanente entre ambos tiposde factores.

Si bien es cierto que la biología impone lími-tes a lo social, también la sociedad limita las posi-bilidades biológicas de las personas (BERGER yLUCKMANN, 1984). Los hombres no puedenmenstruar, gestar y lactar, pero no existe impedi-mento para que el matrimonio se realice entrepersonas del mismo sexo o con más de una per-sona al mismo tiempo.

Sin embargo, lo que cobra especial relevanciaes la interacción cognitiva y afectiva en el sentidode constituir el mecanismo fundamental por elque los seres humanos construimos un modelo derepresentación de la sexualidad.

2.1.4. Ciencia y sexualidad

Por último señalar, que las relaciones entre laciencia y la sexualidad han sido importantes en lamedida en que han podido contribuir a cambiarciertas concepciones o ideas sobre la misma.

La ciencia propone tentativas explicativas delos diferentes conceptos. Baste pensar en diferen-tes posturas mantenidas sobre la reproducciónsexual en diferentes épocas históricas. Por ejem-plo, la filosofía griega sostenía que engendrar

varón o hembra dependía de las característicasque atribuían al útero o matriz.

“Platón, al igual que Hipócrates, sostenía quela matriz era un órgano móvil que se desplazabapor el cuerpo, y junto con Aristóteles sostendríanque el útero es un órgano doble separado por untabique: en el lado derecho se desarrollaban losvarones y en el izquierdo los embriones femeni-nos” (citado por SAU, 1985, BARRAGAN, 1989,45)

Una variante de esta curiosa explicación seríaadoptada por la cultura árabe andaluza: “En cuan-to a lo que hay que observar tras el acto, tenemos,en primer lugar, que se debe decir a la esposa quese eche sobre su lado derecho para que, siengendra un hijo, éste sea, si Dios quiere, varón.Para que sea hembra, deberá acostarse sobre sulado izquierdo. Y esto lo tenemos por experien-cia.” (LÓPEZ-BARALT, 1992, 384).

Han sido necesarios algunos siglos para quela ciencia ofreciera una explicación del procesode diferenciación psicosexual cuyo origen es lacombinación de los cromosomas sexuales en elmomento de la fecundación, pero esta explica-ción no ha sido posible hasta bien entrado elpresente siglo.

Así mismo, conviene recordar que la cienciaha sido fundamentalmente androcéntrica y quepor ello, ha ignorado sistemáticamente la investi-gación sobre la sexualidad femenina explicándo-la desde la perspectiva masculina.

En suma, la educación deberá seleccionar losconocimientos básicos que la ciencia actual expli-ca sin perder la perspectiva histórica y la relativi-dad y caducidad del conocimiento científico.

2.1.5. Lo individual y lo social, la identidadde género y el papel de género.

Como consecuencia de la interacción entre labiología y la cultura se conforma la identidad degénero y el papel de género como dimensionesprivada y pública de la sexualidad humana.

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La identidad de género constituye el conjuntode elementos tanto biológicos, sociales y cultura-les que definen el uso de la sexualidad humana(MONEY y EHRHARDT, 1982).

En consecuencia, la sexualidad humana nopuede ser presentada como un fenómeno exclu-sivamente dependiente de la voluntad de los indi-viduos puesto que todas las personas estamosinsertas en una sociedad y una cultura concretaque como hemos venido señalando presentará lasexualidad de diversas formas.

Lo individual y lo social están en estrecharelación, así cada persona es un referente sexualpara los demás, de la misma forma que los dife-rentes grupos sociales constituyen también unreferente para cada persona. Comprender estarelación favorecerá la ruptura de los moldes opre-sivos, que segregan o producen discriminación ynos permitirá vivir de forma más feliz y completala sexualidad humana. En definitiva, se tratade acercar los códigos privado y público, la iden-tidad y el papel de género.

2.2. EDUCACIÓN SEXUAL

Por nuestras propias investigaciones (BARRA-GAN, 1988) hemos podido demostrar que existeuna coherencia entre los modelos de sexualidad ylos de educación sexual. Así, las personas defen-soras de un modelo abierto de sexualidad huma-na, lo son también de un modelo abierto de edu-cación sexual. La primera implicación importanteque tiene este hecho para la educación es la nece-sidad de examinar de cerca nuestras creencias,valores y actitudes a la hora de desarrollar la edu-cación sexual.

Para promover esta reflexión, vamos a conti-nuar expresando cómo definimos la educaciónsexual y las características que contempla.

2.2.1. Qué entendemos por Educación Sexual

“En un sentido amplio, la educación sexual cons-tituye un intento de explicar, transmitir y perpe-

tuar las concepciones, normas, valores morales eideología que cada cultura considera que debenservir para preservar el modelo social, cultural yeconómico” (BARRAGAN, 1991, 134).

“En consecuencia, la educación sexual laentendemos como el proceso de construcción deun modelo de representación y explicación de lasexualidad humana acorde con nuestras poten-cialidades, con el único límite de respetar lalibertad de las demás personas, y en este sentidoes necesario analizar críticamente los fundamen-tos de los modelos que se nos proponen, con-trastar diversos modelos, conocer otras culturasy la propia historia del conocimiento sexual”(BARRAGAN, 1991, 135).

La Educación Sexual debe favorecer, por lotanto, el conocimiento de la sexualidad humanacomo construcción social potenciando la funcióncrítica y emancipadora del mismo.

2.2.2. El conocimiento sexual

El conocimiento sexual implica, en cualquieretapa evolutiva, el conocimiento de nosotros onosotras mismas, el conocimiento de las demáspersonas, las relaciones que podemos establecer(afectivas, comunicativas, sociales) y el conoci-miento de las instituciones en un contexto históri-co y cultural concreto.

En una primera expresión, por tanto, hemosde hablar de dominios del conocimiento que pos-teriormente concretaremos en bloques temáticosy subtemas relacionados con el nuevo conceptode contenido curricular que implicará principios yconceptos específicos, actitudes, normas y valo-res, y procedimientos..

La siguiente figura ejemplifica las implicacio-nes del concepto de conocimiento sexual en laadolescencia.

La propuesta no excluye el tratamiento oinclusión del mismo tema en varios apartados.Por ejemplo, la autoestimulación puede ser fuen-te inicial de conocimiento de uno o una misma,

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pero también de las demás personas. Es inclusosusceptible de estar en el apartado de relacionesdiádicas puesto que se puede practicar entre dospersonas como expresión de erotismo. Asimismotendrá implicaciones culturales y sociales.

El conocimiento sexual se caracteriza por sereminentemente social, convencional y arbitrario.

Consecuentemente con la definición socialde la sexualidad humana y dado que no es posi-ble aislar o sustraer lo biológico de lo sociocultu-ral, sostendremos el carácter social del conoci-miento sexual. Es más, cuando se presenta comoconocimiento biológico se está preservando laimposibilidad de cambio social o transformación.

El siguiente ejemplo ilustra ese caráctersocial fundamental del conocimiento. No es posi-ble sostener una explicación biológica para lasrelaciones entre matrimonio y reproducción.

“Entre los pueblos africanos se dan varioscasos -el mejor conocido es el de los dahomey- enque las mujeres se “casan” con “maridos” femeni-nos. Esto es posible porque una mujer, que por logeneral ya está casada con un hombre, paga el pre-cio de la novia. La mujer que paga el precio de lanovia se convierte, así, en un “marido femenino”.Funda una familia propia permitiendo que sus“esposas” queden embarazadas mediante relacio-nes con varones designados” (HARRIS, 1990, 238).

La arbitrariedad queda claramente de mani-fiesto si consideramos que si bien algunas cul-turas asocian indefectiblemente sexualidad yreproducción y para ello se considera impres-cindible el matrimonio monogámico heterose-xual, otras han considerado la separación deestas dos funciones y la no necesidad de susimultaneidad.

De esta forma, diferentes culturas permitenel matrimonio entre personas del mismo sexo.Por otra parte es evidente que se puede procre-ar sin que medie el matrimonio.

La arbitrariedad se justifica si consideramosla gama ilimitada de posibilidades establecidasentre reproducción y sexualidad. Los Trobiande-ses consideran necesario el matrimonio hetero-sexual (monogámico o poligámico) como condi-ción social imprescindible para la reproducción,pero no asocian la relación sexual a la reproduc-ción. Incluso entre las culturas con poligamia (lamayoría de las culturas africanas) diferencianentre la esposa para procrear y las demás.

El hecho de estas diferencias obedece -pre-cisamente- a las diferentes convenciones oacuerdos establecidos en el seno de cada socie-dad. Un ejemplo extremo se da en los dahomeyentre los que se constató (HERSKOVITS, 1938) laposibilidad de trece formas diferentes de matri-monio (citado por HARRIS, 1990).

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* Autoestimulación omasturbación

* Identidad juvenilde género

* Autoestima

* Afectividad

* Menstruación

* Ciclo de RespuestaSexual

* Orientacionessexuales

* Métodosanticonceptivos

* Anatomía sexual

* Amistad, amor,enamoramiento

* Relaciones sexuales,relaciones de pareja,de poder

* Matrimonio, divorcio.

* Normas y valoressociales y culturales.

Conocimiento de unomismo o una misma

Conocimiento de lasdemás personas

Relaciones diádicas ointerpersonales

Instituciones y sociedady cultura concretas

La arbitrariedad y la convencionalidad consti-tuyen una dificultad esencial en la comprensióndel conocimiento sexual, pero no por ello pode-mos presentar el conocimiento de las institucio-nes como si se tratara de una posibilidad exclu-yente o como fruto de la selección inteligente dela cultura. Cada institución informa de una deter-minada manera el uso de la sexualidad humana.

2.2.3. Interdisciplinariedad y transversalidad

Cualquier concepto sexual implica, -enmayor o menor grado- la presencia de una seriede variables de tipo biológico, psicológico, afecti-va, moral, social y cultural, cuya combinación per-mite explicar y comprender la sexualidad huma-na. Si excluimos una sola de ellas impedimos lacomprensión global del mismo.

Así, por ejemplo, si pensamos en la autoesti-mulación, podemos considerar que existe unacapacidad filogenética que hace que se manifies-te, que se vive con sentimientos de frustración ode realización, reprobable para unas culturas ydefendida en otras y ante la que existen diferen-tes posiciones desde la perspectiva de los dife-rentes grupos sociales de nuestra misma cultura.No debemos esperar la unanimidad sino la diver-sidad.

La transversalidad entendida como el trata-miento pedagógico de un tema en diferentesámbitos o áreas de conocimiento deberá favore-cer la percepción interdisciplinar de los conteni-dos sexuales.

2.2.4. La evolución histórica del conoci-miento sexual

El conocimiento sexual está sometido a unacontinua reestructuración por lo que los concep-tos no pueden ser enseñados como conocimien-tos terminales y absolutos. No hay verdades inde-pendientemente de las personas, la épocahistórica y la cultura.

La autoridad del profesorado, como coordi-nadores de las actividades de aprendizaje, debe

sustituir al autoritarismo como forma de impedirla reflexión y la construcción autónoma de cono-cimientos. Hay que evitar suplantar las “verda-des” del alumnado por las nuestras. Conocer escrear, no creer. Por eso, la historia de la ciencianos proporcionará ejemplos para presentardiversas perspectivas de un mismo fenómeno.Incluso, en la ciencia actual, no siempre existeunanimidad en las teorías, lo que permite, preci-samente la contrastación y la evolución delconocimiento.

2.2.5. Coeducación, sexismo y educaciónsexual

Los diversos modelos de sexualidad analiza-dos presentan una perspectiva diferente de lasrelaciones sexuales, implican relaciones de podery la segregación de la mujer. Por ello la educaciónsexual debe ser coeducativa, es decir promover laeliminación de la desigualdad cuando esta consti-tuye una forma de dominación masculina, asícomo otros mecanismos de menosprecio de lamujer como son la reducción a una función anec-dótica en la historia o la ciencia actuales.

La transformación social que debe promoverla educación sexual implica obligatoriamente queésta sea coeducativa.

2.3. SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA

Finalmente, para concluir este capítulo, esnecesario explicar algunas características de laadolescencia en relación a la sexualidad humana,sus manifestaciones y lo que puede representar elacceso al pensamiento formal o científico.

2.3.1. La adolescencia no es una etapa detransición

La adolescencia se caracteriza por los impor-tantes cambios que se producen en las personas anivel biofisiológico, psicológico, afectivo e inte-lectual, cuyo conjunto conforman la identidadjuvenil de género.

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Esta supone la integración de variables com-portamentales, apoyadas en el desarrollo sexual ylos procesos biofisiológicos y psicológicos: madu-ración fisiológica para la reproducción, ciclo derespuesta sexual y orientación del deseo: hetero-sexualidad, ambisexualidad y homosexualidad, yreestructuración de la identidad sexual: esquemacorporal, imagen y autoconcepto.

Los signos de maduración sexual, errónea-mente identificados como tales, han sido la apari-ción de la menarquia y las primeras eyaculaciones.

Existe una idea muy extendida por la que laadolescencia se considera una etapa de transi-ción hacia la sexualidad adulta. El hecho de dis-poner de la capacidad biológica para la repro-ducción no implica ni madurez, ni capacidadpara vivir plenamente la sexualidad humana.

Desde un punto de vista cualitativo la sexuali-dad en la adolescencia tiene unas característicasespecíficas. En cualquier caso podemos considerar-la como etapa de transición solo en la medida enque lo es cada etapa de la vida hacia la siguiente.

2.3.2. Afectividad y adolescencia

La afectividad es una dimensión permanentede los conceptos sexuales, incluso de aquelloscuya apariencia es más puramente física. El ejem-plo más evidente lo representa la menstruación.El bloqueo afectivo al que se ven sometidas algu-nas chicas dificulta, de hecho, el cambio deesquemas conceptuales erróneos, las actitudes olos valores inherentes al fenómeno menstrual.

Las manifestaciones cotidianas de la afectivi-dad en la adolescencia son muy amplias y seviven en situaciones o relaciones tan diversascomo la camaradería, la amistad, la atracción y elamor. Estas vivencias pueden variar notablemen-te entre los doce y los dieciséis años, por esodebe ser un tema que se aborde a lo largo detoda la etapa.

En la adolescencia todos se enamoran de lamisma chica y todas se enamoran del mismo

chico. Es necesario aprender a respetar estasmanifestaciones y prestar la ayuda necesaria.

Las “primeras cartas” de amor, -un instrumen-to privilegiado de comunicación de los sentimien-tos en nuestra cultura-, no sólo no deben ser moti-vo de represión sino que pueden ser utilizadasdidácticamente.

Veamos un ejemplo del alumnado de los pri-meros cursos de la Educación Secundaria Obli-gatoria:

“Querida Eliana: No sé lo que te ha escritoJonay en su carta, pero por lo que me ha conta-do es como una declaración de amor. Pero enesta carta te pongo cosas más importantes. Elamor verdadero es más importante, a medidaque nos escribamos nos iremos conociendo. Loque siento por ti: Ya sé que en clase no parece quete quiero pero sin ti mi vida no sería nada por-que sin el amor que siento estaría solo.

También sé que estás con Jonay pero te sigoqueriendo a pesar de eso, porque siento algo muyprofundo hacia ti y es como amor a primeravista. Y mi historia empezó cuando mi padre medijo que lo importante era que ella fuera lista yguapa (yo no insinúo que eres bizca). Estuveexaminando toda persona que fuera como mipadre me dijo y de todas nadie me causó efectoexcepto tú. Tú eras la chica de “mi tipo” para mí.

Pienso que podamos tener buenas relaciones(Tú me entiendes)

Te escribe tu amigo Lesmes”.

La educación sexual debe favorecer la tomade conciencia y expresión de nuestros propiossentimientos para que puedan ser vividos positi-vamente y madurar afectivamente.

2.3.3. La adolescencia y los efectos no dese-ados de la sexualidad.

Con frecuencia se alude a los “riesgos” de lasexualidad, a los que nosotros preferimos deno-

103


minar efectos no deseados de la sexualidadhumana. Suele hablarse, entre éstos, de la autoes-timulación o masturbación, los embarazos, lasrelaciones homosexuales, las enfermedades detransmisión sexual y el SIDA.

Debe quedar claro que tanto la autoestimula-ción como las relaciones homosexuales son nor-males y por lo tanto no pueden conceptuarsecomo efectos negativos de la sexualidad.

En cuanto a los embarazos en la adolescencia(que en su mayoría no son deseados) y a lasenfermedades de transmisión sexual, pueden evi-tarse promoviendo una educación sexual realista,acorde con los intereses expresos del alumnado ymediante la transformación de sus concepcioneso ideas autónomas. Nunca podrán ser evitadospor la coacción, la represión o la ausencia deinformación sexual.

2.3.4. La adolescencia y los efectos deseadosde la sexualidad

Casi siempre se hace referencia en un sentidorestrictivo y negativo a la sexualidad humana en laadolescencia. Por ello, nos parece importante resca-tar los aspectos positivos que puede comportar.

Una vivencia satisfactoria de la sexualidadimplica una correspondencia entre nuestros dese-os y la posibilidad de realizarlos. Así, es importan-te fomentar la autoestima referida a la conformidadcon nuestras características estéticas, corporales yla aceptación sosegada de los cambios que se pro-ducen en la adolescencia. La aceptación e integra-ción positiva de los cambios corporales y la auto-estima caminan conjuntamente.

Como consecuencia de estos cambios, hemosde favorecer una integración no discriminatoria delas diferencias sexuales y un análisis crítico de cómolas diferencias sociales no pueden justificarse comoconsecuencia de los cambios biológicos.

Ya hemos mencionado la importancia de ana-lizar los aspectos afectivos y el desarrollo de habi-lidades sociales de comunicación.

La sexualidad en esta etapa evolutiva repre-senta un importante potencial de afecto, cari-cias y amor, más allá del restrictivo marco de lagenitalidad.

2.3.5. El pensamiento científico en laadolescencia

Aunque diferentes autores han puesto demanifiesto que el pensamiento científico no secorresponde necesariamente con la edad crono-lógica que estamos abordando, nos pareceimprescindible explicar en qué consiste y la rela-ción que guarda con la construcción del conoci-miento sexual.

Desde un punto de vista cognitivo, el accesoal pensamiento formal, -y sin olvidar que los ini-cios de la Educación Secundaria suponen unatransición de las estructuras operatorias concretashacia las formales-, va a hacer posible el razona-miento sobre hechos no extraídos de su expe-riencia inmediata permitiendo el acceso a siste-mas explicativos de la realidad mucho másamplios y coherentes. Ello permitirá, entre otrosextremos, la explicación de la convencionalidad yarbitrariedad de la sexualidad humana puesto queahora es posible la reflexión sobre lo posible y nosólo sobre lo real.

Por otra parte, las personas adolescentes pue-den explicar aisladamente las variables de unfenómeno y al mismo tiempo integrarlas en unmodelo explicativo general.

Como consecuencia, a la hora de abordar losconceptos sexuales, es posible analizar y conocerlas diferentes variables que explican la sexuali-dad, estableciendo relaciones causales lógicas einterdependencias sin olvidar la globalidad delfenómeno en cuestión.

Pueden explicar un fenómeno socioculturalcomo es la virginidad femenina de la siguientemanera.

“¿Tú crees que una mujer que no sea “vir-gen” puede tener algún problema?. Matrimonia-

104


les, porque ya el marido no piensa lo mismo.Vamos, no suele pensar lo mismo de esa mujersi es virgen o no, y también hay gente, -tal vezahora no tanto-, que hace años criticabamucho esa situación. ¿Por qué habría proble-mas en ese sentido?. Tal vez no sienta lo mismo.¿Por qué?. Si es una persona que cambia de ideacontinuamente, es como si esa mujer haya esta-do a favor de uno y luego a favor de otro, enton-ces, eso al marido le molesta. Explícame un pocoeso de “estar a favor de uno y luego a favor deotro”. Es que al estar primero con un hombre yluego con él, si él sabe eso no le va a gustar, porsupuesto. ¿Y tú crees, en ese sentido, que el hom-bre puede estar con varias mujeres?. No, no, porsupuesto”. (Iván, E.S.O.).

En definitiva, el pensamiento formal o cien-tífico va a permitir a las personas adolescentes

acceder a la ciencia, pero hemos de estar alertasno sólo para que comprendan la ciencia comoproducto elaborado por el mundo de las perso-nas adultas, sino para que “comprender la cien-cia” pueda suponer también su transformación,para que se les permita crear la ciencia en elfuturo.

Queda claro, pues, que frente a la actitud detrasmisión pasiva de los conocimientos produci-dos por la ciencia, hemos de introducir la ideade la ciencia sometida a cambios continuos,potenciando una actitud indagadora y críticaante la misma.

El dilema, el reto que debemos contemplarcon la Educación sexual, es precisamente, sihemos de enseñar para creer o aprender paracrear.

105


OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

L os objetivos deben entenderse comoprincipios guía de trabajo y no tanto

como un listado interminable y reduccionista delos efectos previstos de la enseñanza, cuya utili-dad ha sido puesta en duda en diferentes investi-gaciones (ZABALZA, 1987).

La obsesión por la eficiencia a través de losobjetivos conductuales (GIMENO, 1982) debedar paso a una promoción más creativa delaprendizaje que no se centre solamente en lasconductas observables sino en los procesos y enlos aspectos más cualitativos de la educación, asícomo en los efectos no previstos del curriculum.

Los siguientes objetivos de Educación Sexual(BARRAGAN, BREDY, RIVERO, BORJA, 1989) pre-tenden ser un marco de referencia general, adapta-bles a cada contexto particular, centro o grupo depersonas, con los que vayamos a trabajar. Constitu-yen un referente para plantearse en un períodoamplio de tiempo, y no en un sólo curso escolar.

1. Potenciar la construcción del conocimientosexual respecto al conocimiento de sí mismos yde las demás personas, las relaciones interper-sonales y el conocimiento de las instituciones.

Potenciar el conocimiento supone promoverun cambio conceptual de las ideas previas oteorías autónomas aun conociendo las difi-cultades para que estas ideas cambien. Asi-mismo, hemos de tener presentes las diferen-tes relaciones entre conceptos y dominiosdel conocimiento para contribuir a la com-prensión global de la sexualidad humana.

El conocimiento no surge por acumulación ocomprensión súbita de los conceptos,requiere la reestructuración interna de lasteorías autónomas del alumnado. Esta laborexige una acción prolongada.

2. Incorporar las dimensiones cultural, social,biológica, psicológica, afectiva y moral decada uno de los temas.

No podemos olvidar, -como ya hemos indica-do, el carácter interdisciplinar de los concep-tos sexuales. Si queremos contribuir a expli-car de una forma completa la sexualidadhemos de contemplar la información proce-dente de las diferentes ciencias.

El profesorado deberá favorecer esta integra-ción de variables progresivamente, mediantelas diferentes propuestas de aprendizaje.

Imaginemos un concepto como el de virgini-dad. La base biológica referida a la ausenciade relaciones sexuales coitales y a la presen-cia (interpretada erróneamente) de himen ovirgo debe relacionarse con los aspectossocioculturales. Es decir, por qué la virgini-dad es un valor en determinados grupossociales y qué presiones ejerce la sociedadsobre las mujeres. Asimismo, los aspectosmoral y afectivo son claves en la compren-sión de este concepto: la reprobación y laautoestima femenina.

3. Cambiar las actitudes hacia la sexualidad eneste período entendiéndola como parte de unproceso permanente en el ser humano, asu-miendo las manifestaciones como una formade relación completa, no sustitutiva de lasexualidad de las personas adultas.

Sabemos que las actitudes no son fáciles decambiar, por ello cobra sentido plantearnos esteobjetivo para lograr en un período amplio detiempo. Sin embargo, es muy importante elcambio de las mismas dado su triple compo-nente cognoscitivo, afectivo y conductual.

4. Romper los tabúes, mitos y miedos relaciona-dos especialmente con la autoestimulación, lasprimeras relaciones sexuales tanto heterocomo homosexuales, métodos anticoncepti-vos, menstruación, virginidad, modelos estéti-cos de belleza al uso, relación entre los genita-les y el placer, y la genitalización sexual.

Por referirnos a algunos tópicos, la ideaerrónea de las primeras relaciones sexualesasociadas a sufrimiento o dolor en algunos

casos. Las ideas de dolor con relación a lamenstruación o la mayor presencia de deseosexual en el hombre son fruto de la ausenciade información o de un tratamiento inade-cuado de la educación sexual. Por ello, esnecesario dar paso a una visión exenta deestos errores conceptuales que promuevauna perspectiva más humanizada y ampliade la sexualidad humana.

5. Favorecer una aceptación e integraciónequilibrada de los cambios biofisiológicos ypsicológicos que comienzan en el períodocomprendido entre los doce y los dieciséisaños: desarrollo sexual, capacidad reproduc-tiva, menstruación e identidad juvenil degénero, sin que genere una disminución dela autoestima, especialmente en el caso delas chicas.

Dado que la sexualidad humana no es sola-mente el ejercicio de facultades biológicas,es muy importante el conocimiento de estoscambios para conseguir una integraciónpositiva en relación a uno mismo y a los dis-tintos grupos de referencia.

6. Restablecer la comunicación en las relacionesde amistad, relaciones de pareja, experienciasde enamoramiento y amor, para aprender acompartir las preocupaciones, sentimientos yvivencias sexuales.

El desarrollo de habilidades sociales y espe-cialmente la comunicación cobra una espe-cial importancia como base sólida para laconsecución de una sexualidad plena y satis-factoria.

Restablecer la comunicación, supondrá dotara la sexualidad de un carácter colectivo ypúblico, aprender a compartir las preocupa-ciones y dudas y a no magnificar los proble-mas personales. En definitiva, aprender aresolver los conflictos personales en relaciónal sexo exige aprender a comunicarnos.

7. Comprender el carácter convencional y arbi-trario de determinados aspectos de la sexuali-

106


dad humana, analizándolos críticamente,contrastando con otras culturas para, -en con-secuencia-, aceptarlos o transformarlos.

La convencionalidad y arbitrariedad son doscaracterísticas claves del conocimientosexual. Su comprensión ayudará a percibir lasexualidad de forma natural, admitiendo lagran diversidad de aspectos que comporta yfavorecerá el respeto por las diferentesopciones sexuales.

8. Desculpabilizar y liberar de angustia el com-portamiento sexual, integrándolo comoforma de desarrollo personal, especialmenteen lo que se refiere a la construcción deldeseo sexual, las primeras relaciones sexua-les con penetración, homosexualidad, auto-estimulación y heteroestimulación.

Una buena parte de nuestra experienciasexual puede verse mediatizada por valora-ciones morales y afectivas negativas deforma que estén asociadas a sentimientos devergüenza, culpa, o pérdida de la autoesti-ma. Se hace necesario analizar estos senti-mientos para desligarlos de nuestra percep-ción de la sexualidad.

9. Diferenciar sexualidad de reproducción, des-cubriendo e incorporando de forma cons-ciente las potencialidades de nuestro cuerpocomo fuente de afecto, comunicación y pla-cer, evitando la pérdida de facultades, porejemplo, a través de la genitalización.

Hemos de erradicar la identificación entresexualidad, heterosexualidad, genitalidad yreproducción para dar paso a una concep-ción más abierta y completa que incrementelas posibilidades de disfrutar y ser felices envez de restringirlas.

10. Incorporar la información sexual para expli-car y comprender la sexualidad, así comoadquirir un vocabulario adecuado. Se debenanalizar críticamente los términos al uso quedenoten menosprecio o discriminación.como por ejemplo, “estar mala”, “tortillera”,etc.

El aprendizaje de un vocabulario adecuadonos ayudará a comprender la sexualidad y seráun elemento facilitador de la comunicación denuestras inquietudes y concepciones, pero nohemos de omitir la relación del vocabulario conlos conceptos subyacentes para lograr su trans-formación.

11 Promover una educación no sexista o no dis-criminatoria.

La Educación Sexual debe promover la erra-dicación de la discriminación sexista para seruna propuesta coeducativa. Interesar a laschicas por actividades como las cienciashaciéndoles saber que las diferencias sexua-les no tienen porqué implicar diferenciassocioculturales.

12. Desterrar la idea de que la informaciónsexual despierta prematuramente el compor-tamiento sexual.

Con demasiada frecuencia los programas deeducación sexual sufren un cierto retrocesoa consecuencia de la creencia implícita en elobjetivo expuesto. No ha sido demostradoen ningún estudio que esto sea cierto. Sonespeculaciones carentes de sentido científi-co. Muy al contrario sabemos que no existeuna correlación positiva entre la informacióny el comportamiento.

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108


CONTENIDOS

L os criterios de selección de contenidosdeben contemplar los aspectos episte-

mológicos, sociológicos, psicológicos y peda-gógicos.

Con el primero nos referimos a los conocimien-tos básicos producidos por las diferentes disciplinascientíficas, a los principios y conceptos estructurado-res que tengan un mayor poder explicativo y com-prensivo, sin olvidar la interdisciplinariedad.

Los criterios sociológicos aluden a los conoci-mientos necesarios para desenvolvernos en lavida cotidiana de forma autónoma y crítica.

Hemos de contemplar, asimismo, los criteriospsicológicos, entendiendo éstos como la centra-

ción en los intereses del grupo y sus posibilidadesde aprendizaje a partir siempre de sus concepcio-nes o teorías autónomas.

Por último, las diferentes experiencias peda-gógicas nos mostrarán las posibilidades de apren-dizaje que tienen determinados contenidos.

1. DEL CURRÍCULUM POTENCIAL

AL CURRÍCULUM EVALUADO

A modo de ejemplificación, la siguiente figu-ra representa, de forma amplia, algunos de loscontenidos posibles para trabajar durante losdiferentes cursos que implica la EducaciónSecundaria.

Dimensión

Culturalheterosexual

defensa

Biológica

enfermedad

Socia

lais

lamien

toAf

ectiv

a

autoe

stima

Moralcondena

Psicológicaefectos

7.2Prostitución

Subtema

2.1 concepto sexualiad

Subtema

5.2Homosexualidad

Subtema

4.5Autoestimación

Subtema

2.1 concepto sexualiad

Subtema

dolor

físico 3.2vi

rgin

idad

11.2.2.Pubertad

adolescencia

Subtema

imag

enco

rpor

al

3.1 anatomía

sexual

Subtema

3.3cic

lomen

strua

l

3.1 anatomía

sexual

Subtema

3.3ciclo

menstrual

1

Tema

23

45

6

789

1012

11. ..

.....

1

Tema

23

45

6

789

1012

11

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6.1 anticonceptivos

Subtema

6.2em

baraz

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o

Dimensión6.1

Culturalmitos Biológica

funciónSocia

lro

lesAf

ectiv

a

autoe

stima

Moralreprobación

Psicológicaefecto

Currículumpropuesto

Currículumevaluado

intergrupo

Currículumacción

intragrupo

CurrículumPotencial

8.3Sida

Subtema8.2

E.I.L

Figura 3.

Constituye una propuesta abierta de conteni-dos que completa los que se encuentran recogi-dos en los actuales programas educativos de laComunidad Andaluza.

La propuesta nos permite diferenciar el curri-culum potencial, curriculum en la acción y curri-culum evaluado.

Por curriculum potencial entendemos, en sen-tido amplio, todo aquello que es susceptible deestar incluido en un curriculum. En este sentidoBEN-PERETZ (1975) señala que el curriculumescrito, explícito o prescrito no es el mismo queadoptará el profesorado ya que éste hace un fil-traje por la cultura, sus concepciones y el entornoen el que trabaja. Como consecuencia, el curricu-lum propuesto es el resultado de combinar lostemas elegidos por el alumnado, la adecuación delos mismos a las posibilidades de aprendizaje y laconveniencia de algunos de ellos.

El curriculum en la acción (GIMENO, 1988)supondrá un nuevo nivel de concreción comoresultado de la práctica. El desarrollo en el aulamoldeará el curriculum propuesto como resulta-do de la acción del profesorado y los grupos detrabajo (intergrupo) y de la acción interna de cadagrupo (intragrupo).

La figura anterior presenta como curriculumpotencial una serie de bloques temáticos agrupa-dos en doce aspectos (Historia de la sexualidad,sexualidad y reproducción...) de los que son ele-gidos algunos como son concepto de sexualidad,los métodos anticonceptivos o la prostitución. Sudesarrollo en el aula, -el curriculum en la acción-,producirá diferencias de unos grupos a otros detrabajo. Así, por ejemplo mientras el ciclo mens-trual da origen en un grupo al tema del dolor físi-co; la anatomía sexual nos lleva a abordar, enotro, la virginidad femenina. El curriculum en laacción (intragrupo) nos permite contemplartemas o aspectos no previstos en el “curriculumpropuesto”.

Finalmente, el curriculum evaluado (GIME-NO, 1988) será el reflejo real de lo acontecido enla práctica educativa.

No olvidemos, que esta propuesta debeentenderse de forma orientativa y, en todos loscasos, debe ser contrastada con el trabajo quedesarrollemos en nuestro centro concreto.

2. LA NUEVA CONCEPCIÓN DE LOS

CONTENIDOS EN LA REFORMA

Una vez realizadas estas importantes matiza-ciones dada la concepción de curriculum abiertoy flexible, hemos de considerar la naturaleza teó-rica que tienen los nuevos contenidos en losdiseños curriculares.

La primera distinción necesaria alude a ladiferencia entre hechos y conceptos (principios yconceptos específicos) y entre éstos y los proce-dimientos.

La figura 4 ilustra con ejemplos en EducaciónSexual cómo podemos entender la concreción decada uno de los contenidos.

La “información sexual” no se refiere exclusi-vamente a vocabulario, sino también a cualquierconocimiento antes de ser integrado en las estruc-turas cognoscitivas personales.

A veces puede no resultar tan clara la distin-ción entre hechos y conceptos porque no depen-de tanto del objeto sino del sujeto que lo apren-de o de cómo lo enseñamos. Podemos enseñarvocabulario como si se tratara de hechos. Porejemplo, si enseñamos de memoria los órganosgenitales femeninos sin que se comprendan lasfunciones y sus relaciones. Una misma informa-ción puede adquirirse como dato o como con-cepto dependiendo de las condiciones de apren-dizaje (POZO, 1992).

De ahí que a veces pueden confundirse losdatos con los conceptos.”... el aprendizaje fac-tual y el conceptual no tienen por qué ser incom-patibles, sino que pueden resultar complementa-rios” (POZO, 31-32, 1992).

Por otra parte, algunos conceptos específicospodrían aparecer como principios dependiendo

109


de las jerarquías conceptuales del propio alumna-do y del tema que se esté abordando. Un caso asípuede ocurrir con el concepto de reproduccióncomo subconcepto de sexualidad o como con-

cepto estructurador relacionado con algunos con-ceptos específicos como fertilidad, menstruación,fecundación, etc.

110


Hechos o datos

Adquisición de informaciónverbal literal o de informaciónnumérica

Conceptos

Principios: conceptos muygenerales, de un gran nivel deabstracción que suelen subyacera la organización conceptual deun área, aunque no siempre sehagan lo suficientementeexplícitos (POZO,1992, 27)Conceptos específicos:subordinados a los anteriores

Procedimientos

Procedimientos: conjunto detécnicas, destrezas o habilidadescuyo uso ordenado se dirige aconseguir una meta.

P.e.: vocabulario adecuado:menstruación,autoestimulación,homosexualidad, trompas defalopio, vulva, pene, potencialerógeno.

P.e.: Sexualidad (P), afectividad,amor, placer, reproducción(C.E.)

P.e.: uso diversificado defuentes informativas sobresexualidad.Contrastación entre lasdiferentes hipótesis explicativasde un concepto en el grupo.

En el caso de la Educación Sexual cobran unaespecial relevancia los contenidos referidos a acti-tudes, normas y valores, adquiridas desde etapasmuy tempranas de la socialización. Los tres conte-nidos son referenciales a diferentes concepciones

globales de la sexualidad humana. La siguientefigura los define y ejemplifica.

Figura 4. Hechos, conceptos y procedimientos

El trabajo con las normas y valores será desuma importancia para favorecer la comprensióny posibilidad de modificar aquellas que seannegativas, discriminatorias o que puedan favore-cer la segregación sexual. Ni las normas ni losvalores son absolutas e inmodificables.

En conjunto, constituyen la nueva concep-ción de los contenidos curriculares que hemos decomtemplar en la intervención en el aula y queiremos concretando en las diferentes propuestasprácticas que haremos.

111


Actitudes

Tendencias o disposicionesadquiridas y relativamenteduraderas a evaluar de unmodo determinado un objeto,persona, suceso o situación y aactuar en consonancia condicha evaluación (SARABIA,1992, 137)Las actitudes poseen tres com-ponentes básicos: cognitivo(conocimientos y creencias);afectivo (sentimientos y prefe-rencias) y conductual (accio-nes manifiestas y declaracio-nes de intenciones).

Normas

Patrones de conducta comparti-dos por los miembros de ungrupo social (SARABIA, 1992,141)

Valores

Principios éticos con respecto alos cuales las personas sientenun fuerte compromiso emocio-nal y que emplean para juzgarconductas (VANDER ZANDEN,1990, citado en SARABIA, 1992,140)

Tolerancia y respeto hacia lasdiferentes orientaciones sexua-les.Solidaridad ante las personasafectadas de SIDA

Matrimonio heterosexual,prohibición o recomendaciónde mantener relaciones prema-trimoniales

Virginidad femeninaFidelidad conyugalRespeto por las diferentesorientaciones sexuales.

Figura 5. Actitudes, Normas y Valores

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

E l constructivismo humano ha puesto demanifiesto que el aprendizaje es un pro-

ceso constructivo interno que depende del nivelde desarrollo cognitivo del individuo que a su vezestará influenciado por las oportunidades que tie-nen las personas para aprender.

El aprendizaje consiste, por lo tanto, en unproceso de reorganización interna y puede favo-recerse fundamentalmente por la creación deconflictos cognitivos o contradicciones y por lainteracción social (CARRETERO, POZO, ASEN-SIO, 1989).

112


PROGRAMACIÓN FINAL

alum

no

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Info

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cepcio

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estrategias enseñ

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temas

dim

ensio

nes

“desarrollo”

Evaluación

identificación necesidades

planteamiento problema

Búsqueda información

intento solución

generalización nuevo contexto

PROGRAMACIÓN

INICIAL

Figura 6. Modelo didáctico (Barragán, 1991).

Como consecuencia de este nuevo enfoque,es necesario diferenciar entre información yconstrucción de conocimientos o lo que es lomismo, entre información y educación sexual. Lainformación que reciben las personas que apren-den pueden desencadenar un proceso de rees-tructuración permanente de sus ideas previas oteorías autónomas pero no se convierte en nuevoconocimiento mientras no haya sido integradopersonalmente.

La metodología constructivista ha de promo-ver, por lo tanto, una continua transformación delas teorías autónomas de las que ya disponen laspersonas que aprenden. Pero, no se trata dehacer un inventario de las mismas para detectarlos errores conceptuales y los aciertos, sino depromover el acercamiento a las ideas científicasrespetando el proceso natural de construcción delas mismas.

La metodología de trabajo que proponemosconsidera cuatro fases fundamentales: el diag-nóstico del contexto en el que vamos a interve-nir, el diseño de la programación de trabajo, eldesarrollo o la aplicación con el grupo de traba-jo y la evaluación de la misma.

1. DIAGNÓSTICO DEL CONTEXTO

DE TRABAJO

En una primera aproximación es muyimportante situarnos en el centro en el quevamos a trabajar. Para ello, y sin excluir otrosestudios sugerimos evaluar los modelos de edu-cación sexual que pueden predominar entre elprofesorado de nuestro centro (Ver apéndice I).Es muy importante que la educación sexual seconvierta en una actividad programada en equi-po y que consigamos un equipo estable o depar-tamento dedicado permanentemente a la Educa-ción Sexual.

Un aspecto clave del diagnóstico es el estu-dio de los intereses de aprendizaje del alumna-do con el que vamos a trabajar. Podemos pedir-les que nos escriban, de forma anónima eindicando sexo y edad, lo que desean sabersobre sexualidad o sobre los temas específicosde mayor interés.

El análisis de estas preguntas nos va a per-mitir aprender a situarnos ante una metodolo-gía que, -entre otras funciones-, debe favorecerla formulación de preguntas para promover elcambio conceptual. Como quiera que no setrata de que el profesorado haga exclusivamen-te una exposición del tema y el alumnado selimite a preguntar algunas dudas, sino que laspreguntas pueden fluir permanentemente,hemos de aprender a ubicarnos ante las mis-mas. De esta forma pueden surgir multitud depreguntas imprevistas y, por ello, resultan aveces difíciles de responder.

Por ello, puede ser muy útil ensayar las res-puestas que podríamos dar a algunas de las pre-guntas que nos irán formulando. La metodolo-gía constructivista que estamos proponiendoexige por nuestra parte un mayor dominio delos contenidos.

Para crear un clima favorable de confianza ypromover la comunicación abierta con el grupo,hemos de seleccionar algunas de estas preguntasy responderlas de la forma expositiva tradicionalque conocemos acompañadas de algún materialaudiovisual.

La siguiente figura recoge algunas de las pre-guntas más frecuentes referidas a sexualidad engeneral en la etapa educativa que nos ocupa.

Representan en su conjunto, toda las temáti-cas posibles apartándose, en muchos casos, delas tópicas preguntas que no reflejan los verda-deros intereses del alumnado.

113


114


Intereses sobre sexualidad en Educación Secundaria Obligatoria

¿Encuentras la felicidad en la sexualidad?, La mujer es “señorita” cuando le viene la regla, ¿ y elniño, cuándo es hombre?, ¿Por qué las perjudicadas somos siempre las mujeres?, ¿La sexualidad puedeexistir entre dos personas que no se quieren?, ¿Pueden sentir igual dos personas que dos animales?,¿Si se le gastan los espermatozoides al hombre, qué pasa?, ¿Puede hacerse el acto sin que el pene esté“derecho”?, ¿Se puede “cortar” en algún momento la regla?, ¿Cuando se tiene la regla se puede hacerel amor sin peligro?, ¿Qué es el orgasmo?, ¿La masturbación puede producir problemas en el órganode la mujer?, ¿Cómo puede el médico “virale las trompas” a la mujer?, ¿Por qué algunas mujeres cuan-do hacen el amor no se quedan embarazadas?, ¿Si te hacen el amor y te desvirgan, y no lo vuelves ahacer durante toda tu vida, se te puede volver a unir?, ¿Cuándo una hace el amor por primera vez,puede quedar embarazada?, ¿Se han dado casos en que una mujer al estar embarazada de gemelos sal-gan los dos juntos?, Y si es así, ¿No puede dañar los huesos de la cadera al tenerlos?, ¿Si una chica tienerelaciones, como decimos nosotras “darnos los lotes” puede quedar embarazada por causa de impre-sión?, ¿Puede quedar?, ¿En caso de violación y aborrecer a los hombres, si cuando te gusta uno y lequieres contar tu caso para que te ayude a superarlo y quieres amarlo pero cuando llega el momentono puedes, cómo puedes superarlo?.

Para facilitar la clasificación y análisis de estosintereses puede usarse el modelo de trabajoadjunto (Ver apéndice II)

2. EL DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN

En una primera aproximación y coherente-mente con una propuesta de diseño curricularabierto y flexible, hemos de considerar que laprogramación constituye un documento inicialde trabajo que debemos ir enriqueciendo a par-tir de su aplicación con los hechos imprevistosque surjan en el aula y con cada grupo de traba-jo.

Inicialmente incluiremos los objetivos, conte-nidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje,función del profesorado y evaluación.

De acuerdo con lo expuesto en capítulosprecedentes, hemos de diferenciar hechos y con-ceptos, procedimientos, actitudes, normas yvalores.

Una metodología constructivista requiere quela actitud del profesorado sea de continua bús-

queda, investigación y mejora del curriculum. Laprogramación no es tanto un instrumento paraseguir mecánicamente al pie de la letra, sino unaguía sistemática del trabajo práctico.

3. DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN

El desarrollo práctico en el aula seguirá lasfases de planteamiento de problema, búsquedade información, intento de solución y generaliza-ción y cambio de contexto.

La fase de “planteamiento de problema”,tiene como objetivo básico promover la explicita-ción y toma de conciencia de las ideas autónomaso previas, los esquemas conceptuales del grupocon el que vamos a trabajar.

Con la “búsqueda de información” promove-remos fundamentalmente la contrastación. En unprimer momento la contrastación entre iguales.Posteriormente la contrastación de las ideas delgrupo con la historia de la ciencia y la cienciaactual, para finalmente promover la constrasta-ción con las teorías explicativos de otras culturaso los pueblos primitivos.

Figura 7: Intereses sobre sexualidad en Educación Secundaria.

115


En la fase de “intento de solución” no hemosde excluir la realización de resúmenes, elabora-ción de conclusiones, o cualquier otra actividadque permita saber hasta qué punto se estánmodificando las ideas previas o teorías autóno-mas del grupo.

Finalmente, una estrategia clave es la aplica-ción del conocimiento adquirido a nuevas situa-ciones problemáticas, la generalización y cambiode contexto. En una primera aproximación a pro-blemas parecidos a los abordados con anteriori-dad y en un segundo momento a problemas dife-renciados de los anteriores.

Estas estrategias deben favorecer la mayor diver-sificación posible de actividades de aprendizaje, evi-tando la reiteración. En este sentido es muy impor-tante la diversificación de los materiales curriculares.

Asimismo la función del profesorado debe cen-trarse en algunos aspectos básicos como soncoordinación, información, generación de con-tradicciones y favorecer la explicitación de lasideas conceptuales.

Como ejemplo, vamos a comentar brevementeuna ilustración práctica de la metodología quepromueve el cambio conceptual.

1. Planteamientode problema

a) Expresión de las ideas pre-vias del alumnado“¿Qué hay que hacer para

tener un niño?. Cuando elhombre tiene que introducir elpene en la vagina, suelta unlíquido. ¿Y qué ocurre con eselíquido?. Que se transforma enniño”. (María, 8,8)“¿Para que pueda tener el niño

que hace falta?. Que se lameta. Sí, pero se la mete, ¿Yqué, luego el niño como apare-ce?. Desde un óvulo está elniño” (Pedro, 8,11)“¿Y qué es lo que hace con la

mujer. Besarse y hacer el amor.¿Y entonces que hacen?. Cosasraras y eso.... ¿Qué cosas rarasson esas...?. Que cambian lasemilla. ¿Cómo que cambian,explícame eso un poquito?.Que hacen con un “canje”.¿Ycómo hacen el cambio?.Haciendo el amor y besándosey esas cosas... ¿Y dónde está elniño antes de nacer?. En labarriga. ¿Y como llegó hastaallí?. Transformándose, por lasemilla y eso... y más cosas...¿Con la semilla de quién?. Delpadre y de la madre. ¿Y cómollegan las semillas?. Por elpene, la cuca y el chocho”(Iván, 9)

2. Búsqueda deinformación

a) Contrastación entre iguales“Toda la sexualidad humana es

la forma más fácil de reprodu-cirse en el ser humano y empie-za cuando un chico y una chicase conocen y luego van al cine,por ejemplo; y se ponen a dia-logar, y la chica quiere que secasen. Se casan, y si la chicaquiere tener hijos, el hombre selos hace. ¿La sexualidad es paracasarse y tener hijos?. No.Bueno, sí.“Yo no estoy de acuerdo con

Pedro Martín, porque hay per-sonas que también lo hacenporque les gusta y para divertir-se”. Pedro contestaba: “Yo noestoy de acuerdo con eso. Por-que en todo el mundo hay, enSanta Cruz hay mujeres quepara sobrevivir hacen eso. Elhombre les paga y se da elgusto”.

3. Intentode solución

a) Puesta a prueba de la evolu-ción de las ideas autónomas opreviasb) Análisis del lenguajeempleado.

4. Generalizacióny cambiode contexto

a) Propuesta de situacionesproblemáticas similares a lasutilizadas en el proceso ante-rior.“Una mujer sola puede tener

un niño?. No. Si no hace elamor, no. ¿De ninguna mane-ra?. Sí, yendo a un hospital y lequitan un óvulo y lo ponen enun frasquito con un espermato-zoide y tiene un hijo artificial.¿Y qué hacen con ese óvulo yese espermatozoide que estáen el tarrito?. Lo pasan a lamujer y allí se empieza a for-mar del todo el hijo” (Santiago,10,11)“¿La regla qué tiene que vercon todo eso?. Porque el óvuloes la regla, cuando no estáfecundado.(...) ¿Una mujerhace el amor con el marido yse queda embarazada y si vuel-ve a hacer el amor qué ocurre?.No se puede quedar otra vez”.(Mercedes, 11,2)

Figura 8. Metodología Constructivista y Educación Sexual

La primera actividad, enmarcarda en la estra-tegia de planteamiento de problema, nos permiteconocer las diferentes ideas previas que aparecenen el grupo con el que estamos trabajando el con-cepto de reproducción. Así, se explica este con-cepto negando la fecundación sexual (teoría delespermatozoide o teoría del óvulo) o haciendo

una aproximación a la misma por medio de laidea de “canje o cambio”.

Con el segundo conjunto de actividades, debúsqueda de información, la contrastación entreiguales permite la discusión de las funciones de lasexualidad humana: reproductiva o por placer.

116


1. Planteamientode problema

2. Búsqueda deinformación

b) Contrastación con la histo-ria de la ciencia

“Puedo asumir con considera-ble certeza que la criaturahumana no se origina a partirde un huevo, sino del animácu-lo contenido en el espermamasculino...” (A. LEEWENHO-EK, 1667) (MASON, 1986),“Aristóteles sostenía que lafecundación ocurría al unirse lasangre menstrual con el semenmasculino”

3. Intentode solución

b) Elaboración de conclusionesprovisionales.

4. Generalizacióny cambiode contexto

b) Propuesta de situaciones pro-blemáticas diferentes a las utili-zadas en el proceso anterior.“¿Tú crees que si la mujer estáembarazada puede hacer elamor?. No. ¿Por qué?. Porque sila mujer tiene un niño en labarriga y el hombre se la mete,no puede, porque no hay sitiopara los dos. Y si la mujer estáembarazada y hace el amorvarias veces con el hombre,¿qué pasa?. Que si le entran a lamujer tres espermatozoides almismo tiempo salen tres niños”(Verónica, 10.9)

“¿Y si la mujer está embaraza-da y hace el amor variasveces qué pasaría?. Pues quese empezarían a formarmuchos fetos y habría unembrollo de fetos” (Santiago,10.11)

c) Contrastación con la cienciaactual

c) Expresión de las ideas pre-vias o autónomas nuevas.

d) Contrastación con otras cul-turasEntre los Fang del Gabón, elmarido joven debe unirse a sumujer el día siguiente del cesede sus reglas, a fin de que ellíquido masculino unido a unresto de sangre seca de la mujerforme un “niño lagarto” que sedesarrollará y subirá hacia elvientre. (WELTER, 1977) Entre los indios Pilagá, en elChaco argentino, se sostieneque el varón proyecta juntocon el semen un homúnculocompleto. (MONEY Y EHR-HARDT, 1982)

Figura 8 (Cont.). Metodología Constructivista y Educación Sexual

La contrastación con la historia de la cienciapermitirá conocer la evolución que han sufrido lasteorías y cómo existen elementos comunes entreéstas y las que sostiene el grupo. Puede favore-cerse así el concepto de ciencia como tentativassucesivas para explicar los conceptos y no comoproducción de verdades inalterables. Este conjun-to de actividades nos preparará el terreno parapresentar los conceptos y teorías elaborados porla ciencia actual.

Finalmente, la contrastación con las teoríasque sostienen actualmente algunos pueblos pri-mitivos nos ayudará a comprender otras perspec-tivas culturales sobre el mismo concepto, asícomo a analizar críticamente el sentido que tienela ciencia en los diferentes grupos humanos.

Con las actividades enmarcadas en el “intentode solución”, conseguiremos observar el grado enque han evolucionado las ideas iniciales delgrupo, haciéndoles tomar conciencia de las dife-rencias que puedan mantenerse aún entre las teo-rías autónomas y las teorías científicas, así comolas dificultades para comprender estas últimas. Laimportancia del análisis del lenguaje radicará pre-cisamente en la comprobación de la evolución delas teorías del grupo.

Por último estaremos preparados para lapuesta a prueba de la solidez y consistencia de lasnuevas teorías que habrán ido surgiendo en elgrupo. Las actividades de generalización permiti-rán aplicar el conocimiento adquirido a situacio-nes similares y diferentes a aquellas que hemosanalizado durante las etapas anteriores. Así, comomuestran los ejemplos, la explicación sobre lafecundación artificial permite expresar la cohe-rencia que han adquirido al explicar el conceptode fecundación, las relaciones existentes entre lamenstruación y el embarazo o las conductas posi-bles cuando una mujer embarazada mantienerelaciones sexuales.

Todas estas situaciones no son exploradashabitualmente, por lo que corremos el peligro deno completar en su totalidad el aprendizaje delconcepto que nos ocupa evitando así el riesgo deestar favoreciendo aprendizajes verbalistas y nocomprensivos.

4. EVALUACIÓN

La evaluación debe constituir una actividadpermanente en todo el proceso de desarrollo deltema o los temas de aprendizaje.

Hemos de contemplar tanto los procesos, esdecir aquellos cambios que se van produciendo alo largo de la aplicación del tema, como los resul-tados finales. Asimismo, debemos recoger informa-ción sobre el uso que estamos haciendo de lametodología y sobre los cambios que se producenentre el alumnado en conocimientos e informa-ción, actitudes, procedimientos, normas y valores.

La evaluación entendida como mejora delcurriculum implicará observar los procesos deaplicación de cada tema, los cambios que haya-mos podido introducir con respecto a lo previstoinicialmente, resultados inesperados, aspectosrelacionados con el curriculum oculto o cualquieractividad que pueda representar alguna mejora ennuestras futuras intervenciones.

Por otra parte, la evaluación debe ser tantocualitativa como cuantitativa y para ello hemos deservirnos de diferentes instrumentos como puedenser las escalas de actitudes, cuestionarios, entrevis-tas, mapas conceptuales, diarios y otros.

Entre los instrumentos a utilizar para la eva-luación del alumnado podemos sugerir la entre-vista clínica y el mapa conceptual. La primeraexige un aprendizaje previo por parte del profe-sorado, la segunda, por parte del alumnado.

117


U na vez analizados los aspectos teóricosy prácticos de los capítulos precedentes,

que nos permiten explicar los conceptos desexualidad, educación sexual y adolescencia, asícomo los objetivos, contenidos y metodología,abordaremos los aspectos directamente relaciona-dos con el desarrollo curricular.

En este capítulo, por tanto, vamos a describiro ejemplificar, de forma práctica, dos unidadesdidácticas.

Hemos seleccionado para ello dos temas demáximo interés para la población adolescente:las relaciones sexuales y los métodos anticon-ceptivos.

Para su desarrollo utilizaremos una estructu-ra común, de acuerdo con la propuesta metodo-lógica del capítulo anterior: diagnóstico, diseñode la programación, desarrollo en el aula y eva-luación.

En la fase de desarrollo en el aula o ejempli-ficación de las estrategias de enseñanza y apren-dizaje, vamos a comentar diferentes actividadesprácticas seleccionadas entre las posibles a reali-zar que están contenidas, en cada caso, en laprogramación que acompaña a cada unidaddidáctica.

En todos los casos, deben entenderse comopropuestas abiertas que el profesorado puedeampliar o transformar de acuerdo con su propiaexperiencia.

Para diversificar los ejemplos de actividades ypoder profundizar en algunas de ellas, hemosconsiderado de interés incidir en unos casos en lautilización de las ideas previas o autónomas delalumnado, en el uso de textos informativos, asícomo incluir algunos resultados de actividadesdesarrolladas por el alumnado que ejemplificanclaramente la metodología y los resultados conella podemos esperar.

Las programaciones que se incluyen en cadauno de los temas pueden guiar el trabajo en elaula durante un trimestre escolar completo.

1. LAS RELACIONES SEXUALES

Las relaciones sexuales en la adolescenciasuponen, potencialmente, una gama muy ampliade manifestaciones que comportan desde las cari-cias, besos, relaciones coitales y no coitales, o elpetting, al juego erótico en sentido amplio.

Una primera matización será pues que nopodemos identificar y reducir el término “relacio-nes sexuales” al coito o acto sexual, ni tampoco alos aspectos biofisiológicos descritos en el ciclode respuesta sexual humana.

Habitualmente solemos restringir la sexuali-dad humana, reduciéndola a la genitalidad y laprocreación. “Tendemos a considerar únicamente“prácticas sexuales” el coito, la masturbación o losbesos genitales, y del resto de actividades quesolemos infravalorar porque no son imprescindi-bles para la vivencia orgásmica a la que habitual-mente reducimos toda la sexualidad, destaca “lacaricia”.(CALVO ARTES, 1991, 80).

Efectivamente, la caricia, el desarrollo de todotipo de estímulos visuales, olfativos, etc, puedensuponer experiencias sexuales importantes parael desarrollo de la comunicación, la ternura y elafecto.

En consecuencia, las diversas alternativas exis-tentes a las relaciones coitales no deben presentar-se como “una sustitución negativa”, muy al contra-rio, el desarrollo de la sexualidad humana nodebería restringirse en ninguna etapa evolutiva.

Conviene recordar que no se trata, -exclusi-vamente-, de poner en práctica facultades para lasque estamos capacitados biológicamente, sino dedesarrollar una concepción de la sexualidad lomás amplia posible.

118


UNA PROPUESTA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA

Paradójicamente, nos preocupan las relacio-nes sexuales adolescentes que puedan conduciral embarazo no deseado, pero, por otra parte, nosiempre estamos dispuestos a presentar una ima-gen diferente de la sexualidad.

Existe, -como hemos venido señalando-,una interacción entre los factores biológicos ysocioculturales. Por ello, a la hora de considerarel tema, debemos incorporar todas las dimen-siones: biológica, social y cultural, afectiva, psi-cológica y moral.

La siguiente figura recoge estos aspectosreferidos al tema de las relaciones sexuales.

Hemos de asegurar el tratamiento interdisci-plinar para permitir una aproximación global altema que nos ocupa. Es evidente, por ejemplo,la importancia social y cultural que se concedeal tema de las primeras relaciones sexuales, -generalmente asociadas al miedo explícito enlas mujeres-, o cómo se sigue valorando en algu-nos grupos sociales la virginidad femenina. Ycómo, por el contrario, se concede menorimportancia al control de la sexualidad masculi-na o se ocultan los sentimientos de miedo einseguridad del varón en las mismas primerasrelaciones.

No debemos, en suma, reducir el tema de lasrelaciones sexuales a lo que se ha denominado“información objetiva y científica” referida alconocimiento del ciclo de respuesta sexual, por-que supondría empobrecer la vivencia de lasexualidad.

Por último, recordemos que el tema de lasrelaciones sexuales implica relaciones concep-tuales con otros conceptos como son las orienta-ciones a la respuesta sexual, la autoestimulación,los métodos anticonceptivos, la mejora de lasrelaciones a través del juego erótico, el aprendi-zaje de la comunicación o el desarrollo de laafectividad.

En este caso, y para no perder la perspectivaglobal que el tema puede implicar en EducaciónSecundaria, iremos alternando ejemplos centra-dos en diferentes aspectos como son el ciclo derespuesta sexual, el concepto de relacionessexuales y algunos aspectos claramente sociocul-turales como la virginidad femenina o la posibili-dad de mantener y cómo relaciones sexualesdurante el embarazo.

1.1. DIAGNÓSTICO DE LOS INTERESES

Entre los aspectos que hemos de conocersobre el centro y el grupo, -o los grupos-, con losque vayamos a trabajar, un aspecto de sumo inte-rés son los intereses iniciales sobre las relacionessexuales.

119


LasRelacionesSexuales

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Figura 9. Las Relaciones Sexuales.

La utilidad de estos sondeos estriba en que seconvierten en una primera aproximación a losdiferentes conceptos relacionados con el tema,entre otros al ciclo de respuesta sexual.

Podemos conocer el lenguaje que empleanen la formulación de preguntas, algunas de susideas previas o autónomas y los aspectos que máspreocupación pueden despertar en el grupo.

La figura 10 presenta algunos ejemplosilustrativos de las preguntas que nos puedenformular.

Como vemos, se reflejan muchos de los tópi-cos más frecuentemente difundidos sobre la reduc-ción de las relaciones sexuales al tema del ciclo derespuesta sexual, la mayor o menor capacidadorgásmica en función del sexo, la influencia de laincompatibilidad sexual en las relaciones de pare-ja, hasta las diferentes formas de coito.

Es evidente que estas preguntas no son pro-movidas por el profesorado. Existen antes deltratamiento pedagógico del tema en el aula yexigen, en consecuencia, un tratamiento adecua-do y satisfactorio.

120


Intereses sobre relaciones sexuales en Educación Secundaria Obligatoria

¿Es aconsejable hacer el amor a menudo?, ¿Es malo el placer en solitario de una persona varón?,¿Cómo una chica se satisface en la masturbación?. ¿El placer del amor dónde es mayor, en varones oen mujeres?, ¿Qué efectos puede producir en una pareja la mala relación sexual?, ¿Le da un dolor a loschicos en los genitales cuando están excitados y no llegan a penetrar a una chica?, ¿Qué es el coitoanal?, ¿Qué es el coito oral?, ¿Quién se excita primero, el hombre o la mujer?, ¿Por qué?, A la hora derealizar el acto sexual, ¿Quién y por qué termina primero y quién comienza?, ¿Quién puede hacer másveces el amor, el hombre o la mujer?, ¿Por qué le gusta más a los hombres que a las mujeres hacer elamor?, ¿Cuándo desea una chica hacer el amor?.

Figura 10. Intereses sobre las Relaciones Sexuales.

Algunas de estas preguntas reflejan, comohabíamos adelantado, los temas o aspectos porlos que sienten preocupación, así como sobreaspectos que creen conocer y sobre los que -dealguna forma- están solicitándonos confirmación.

Es muy interesante comprobar cómo algunasde estas preguntas reflejan las concepciones aluso en la adolescencia sobre tópicos o erroresfrecuentes fruto de la falta de información o deun tratamiento inadecuado de la educaciónsexual.

El primer objetivo que lograremos con nues-tra metodología es el de restablecer la comunica-ción abierta. Para poder normalizar la educaciónsexual, es necesario que podamos hablar pública-mente de la sexualidad humana.

Para la clasificación y análisis de los interesespodemos utilizar el instrumento adjunto (VerApéndice II).

1.2. DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN

Como podemos ver a continuación, la pro-gramación recoge los objetivos, contenidos, acti-vidades, función del profesorado y pautas gene-rales de evaluación.

A título de orientación complementaria,hemos incluido las disfunciones sexuales máscomunes dado que nuestra experiencia peda-gógica indica que habitualmente se planteaeste tema cuando se abordan las relacionessexuales.

121

La Educación Sexual y la Educación Secundaria Obligatoria: Enseñar a Creer o Aprender a CrearP

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Si asumimos plenamente el significado deldiseño curricular abierto y flexible, hemos de con-siderar esta programación como un documentode referencia que iremos adaptando y mejorandode acuerdo con nuestra propia práctica educativa.

1.3. DESARROLLO EN EL AULA

A continuación iremos describiendo algunasde las actividades recogidas en la programaciónanterior al igual que otras complementarias sinseguir un orden al pie de la letra.

1.3.1. Planteamiento del problema

Como ya hemos indicado, el objetivo básicoes conocer las ideas previas o autónomas quesobre este concepto tiene el grupo con el quevamos a trabajar, así como favorecer la toma deconciencia individual sobre las mismas. Pormedio de un cuestionario o un mapa conceptualpodemos conseguir conocerlas. El planteamientodel problema no es para realizar un listado de lasideas previas existentes, sino el comienzo del tra-bajo con las mismas. Es decir, es necesario quesean expresadas para poderlas transformar pro-gresivamente.

Sobre las relaciones sexuales podemosencontrar diferentes ideas previas o autónomasque explicarán la sexualidad como búsqueda deplacer, asociada a la reproducción o como formade comunicación y amor. Conozcamos algunasrespuestas del alumnado.

“No, yo que sé. Casi todas las parejas vannada más buscando el placer ahí, y después si sequeda embarazada es porque... Es rara la parejaque vaya a una relación para tener hijos, o sea,que recurren a eso por placer” (Marina, E.S.O)

“Yo pienso que tienen otro tipo de función(diferente de la reproducción). Yo que sé. Elconocimiento, más de la persona, de tu pareja,¿no?. Yo qué sé. Más bien es esa la principal fun-ción de las relaciones sexuales, aparte de la

reproducción que también es principal. Piensoque es muy importante esa función de conoci-miento de la otra persona” (Maribel, E.S.O.).

Dependiendo de la perspectiva desde la quequeramos plantear este tema, podemos relacio-narlo con las relaciones sexuales durante la mens-truación o en las diferentes etapas evolutivas,aunque partiendo siempre de las relaciones carac-terísticas de estas edades.

Para centrarnos en el ciclo de respuestasexual podemos aplicar el cuestionario incluidoen la programación: 1) ¿Qué sucede cuando unhombre y una mujer se excitan sexualmente demanera efectiva?, 2) ¿Existen diferencias entre lasrespuesta sexual femenina y la masculina?,3) ¿Qué es el orgasmo?.

1.3.2. Búsqueda de información

La búsqueda de información debe promoverla contrastación entre iguales, la contrastacióncon la Historia de la Ciencia y la Ciencia actual,así como la contrastación con otras culturasactuales.

En la contrastación entre iguales, el profeso-rado promoverá la puesta a prueba de la estabili-dad de las teorías sostenidas por el alumnado pre-sentando contradicciones perceptibles, lasincompatibilidades de unas y otras teorías. Porejemplo, los alumnos y alumnas de clase sosten-drán funciones diferentes para las relacionessexuales o concederán mayor importancia a unasfunciones frente a otras.

Un tema importante, por citar algún aspecto,es el que se refiere al placer en las relacionessexuales y si éste es más intenso en la mujer o enel hombre o por ejemplo las posiciones duranteel coito.

Para la contrastación con la Historia de laCiencia podemos presentar diferentes textos queexpliquen de forma diferente o coincidente suspropias teorías con la sostenida por científicos ycientíficas de distintas épocas históricas.

123


Un buen ejemplo puede ser el que presenta-mos a continuación extraído del libro “Un KamaSutra español”.

“La sexualidad tiene sus normas. Algunaspreceden al acto sexual; y consisten, en primerlugar, en juguetear con (la mujer); acariciarladelicadamente; contarle historias; tocarla con losdedos o con un dedo en sus puntos sensibles, a finde excitarla y provocar su deseo; y acercarse aella desde distintas posiciones. Se dice que la per-sona debe aprender los preámbulos del actosexual para llevarlo a cabo correctamente, alcontrario que el gallo, que no necesita de estapreparación preliminar.

Se debe echar a la mujer sobre sus espaldas;y no se le debe hacer el amor si está dormida,enfadada, o henchida por haber acabado decomer. En los dos primeros casos, (El hombre)debe proceder así para no desagradar a su pare-ja; mientras que, en el último (debe hacerlo) porconsideración a los daños corporales que puedensobrevenirles a ambos, y, en particular, a él.

(El hombre) no debe echarse sobre ellahasta que esté seguro de que tiene deseos. (Lamujer) lo dará a entender por la alteración desus ojos; por su mirada fija e inamovible en él;por la fuerza de su aliento; porque se le acercamucho y se mantiene muy próxima de él; por-que recíproca sus repetidos besos. Se advierte (alvarón) que no la bese entre los ojos, porque lecausa disgusto.(...)

En cuanto a los pasos a seguir durante elacto sexual, tenemos, en primer lugar, que lapenetración debe llevarse a cabo con modera-ción, silencio y delicadeza, porque de esta mane-ra se experimenta más deleite, se preserva elamor y se conserva la fuerza. En segundo lugar,el hombre no debe precipitarse cuando siente queasoma su deseo, hasta que esté seguro de queambos culminen a un tiempo, porque ello siem-bra el amor en el corazón. La anticipación (delhombre) perjudica (a la mujer) y le inspira odiopermanente hacia (su compañero). Se dice que sise trae a la existencia un hijo de esta manera(culminando ambos a la vez), Dios alargará su

vida.” (LÓPEZ-BARALT, L. (1992). Un Kama SutraEspañol. Madrid: Siruela. p. 383)

El texto, aborda diferentes aspectos útilespara trabajar: las diferentes reacciones ante laexcitación sexual y el deseo, las actitudes deactividad o pasividad en la relación sexual, elpapel de la penetración sexual y la importancia-uno de los nuevos mitos sexuales- del orgasmosimultáneo.

La función del profesorado consistirá ensaber encontrar los aspectos comunes y diferen-tes con las ideas o teorías expuestas anterior-mente por el grupo de alumnos y alumnas yprofundizar lo que se considere conveniente, -en función del interés-, en los diferentes aspec-tos mencionados.

Una vez que consideremos concluida estaactividad, hemos de incluir y continuar con acti-vidades expositivas por parte del profesoradoque deberán representar el estado actual de laciencia.

El siguiente texto refleja algunos aspectosinteresantes sobre el juego erótico.

“Se dice que la caricia es sinónimo de ternu-ra, pero concebimos la ternura -al igual que elamor- como algo más espiritual que sexual,cuando la ternura es sensualidad y la sensuali-dad es el placer de los sentidos. (...)

La relación sexual puede iniciarse no sóloen la cama sino también en la complicidad deuna cena íntima, en un ritual de baile, en dis-tintos momentos y escenarios, al igual que elbuen cocinero es el que compra la comida, por-que sabe que ello forma parte de la creatividadde cocinar. Ello no implica, ni es incompatiblecon el hecho de que algunas personas, aunquegusten de la seducción, necesiten un tipo decontacto inicial distinto que les facilite mejorque la caricia el dejar su “máscara”, agrade-ciendo las caricias en el momento, por ejemplo,posterior al orgasmo o a determinadas prácticassexuales. La suavidad suele ser agradecida, peromuchas personas apetecen en determinados

124


momentos, una cierta rudeza. Esta rudezapuede ser también una forma de acercamiento,siempre y cuando huyamos de la torpeza y latosquedad y siempre y cuando observemos lareceptividad del otro al tipo de caricia que ofre-cemos, así como a nuestra propia actitud y com-portamiento.

Hay gente que gusta más de acariciar y genteque gusta más de ser acariciada, y sin dudapuede ser ésta una buena forma de acoplamien-to, pero en toda sintonización sexual, las cariciasque con mayor placer recibe uno son, por logeneral, las que el otro realiza con mayor satis-facción”. (CALVO ARTES, M. 1991). Trampas yclaves sexuales. Barcelona: Icaria.p. 81-82).

No hemos de olvidar en ningún momento,que aunque es importante contemplar una visióngeneral del concepto de “relaciones sexuales”,hemos de aproximarnos lo más posible a la etapade la adolescencia que nos ocupa. Así, no hemosde omitir el tratamiento de los posibles bloqueosafectivos que pueden sentirse en esta etapa comoconsecuencia de experiencias sexuales no satis-factorias, el miedo o la inseguridad ante las rela-ciones fruto de la ignorancia o la inexperienciapara propiciar una integración adecuada de afec-tividad y sexualidad.

En este sentido, veamos cómo se perciben, enalgunos estudios, las primeras relaciones sexualesen la adolescencia.

125


Impresión producida Mujeres Hombres

(28) (32)* Agrado 39,2 71,8

* Desagrado 14,3 3,1

* Indiferencia 0,0 3,1

* Vergüenza 10,7 6,2

* Miedo 21,4 12,5

* Sentimiento de culpa 7,1 3,1

* Otra 7,1 0,0

Figura 12. Impresión producida por el Primer Contacto Sexual (Rodríguez y Barragán, 1989).

El grado de satisfacción sexual es relativo si con-sideramos el significado cualitativo de este término.Generalmente la adolescencia considera el agrado odesagrado en función de la consecución del orgas-mo. No obstante, el mayor índice de desagrado enlas chicas se explica si consideramos que sigue sien-do objeto sexual más que sujeto y que la falta decontrol eyaculatorio en el chico precipita, muchasveces, el fin de la relación sexual antes de que lamujer alcance el placer deseado.

En consecuencia, hemos de analizar y cam-biar estas “concepciones” negativas que no bene-fician a ningún sexo.

En cuanto al tema del ciclo de respuestasexual y sin olvidar que no debemos presentarloen el vacío (Para ello habrán sido muy útiles lostextos o informaciones precedentes), a continua-ción recogemos un mapa conceptual muy útilpara el profesorado que desee profundizar en él.

126


Elevación cuerpo clítoris

Aumento demamas y areolas

Enrojecimiento delcuerpo

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Desarrollo plata-forma orgásmica

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Figura 13. El Ciclo de Respuesta Sexual Humana.

Aumento tamaño clítoris

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Aislamiento del escro-to

Erección pezonesErección pezones,

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Lubricación vaginal

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Contracciones anales,y otros músculos

Anatómi-cos

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Finalmente, la contrastación con las teoríasexplicativas de otras culturas, nos permitirá com-prender el carácter convencional y arbitrario de lasexualidad humana. Para ello podemos servirnosde algunos de los textos que se utilizaron comoejemplos en la primera parte de este documento:referidos a la persona que puede iniciar la rela-ción sexual o a la función del beso en diferentescontextos culturales.

1.3.3. Intento de solución

El intento de solución supone la puesta aprueba de la evolución producida en las ideas

previas o autónomas. Podemos servirnos de acti-vidades que potencien la elaboración de conclu-siones o un resumen de lo abordado hasta aquí.Puede ser un buen momento para que -por gru-pos- elaboren un mapa conceptual o uno nuevo,caso de haberlo utilizado con anterioridad.

La figura 14 presenta el resumen elaboradopor los diferentes equipos de un grupo de alum-nos y alumnas de segundo curso de E.S.O..

Predominantemente siguen sosteniendo unafunción reproductiva y heterosexual para lasexualidad humana. En algunos casos se incluyenfunciones como la comunicación y el amor.

128


Equipo 1

- La unión entre dospersonas de sexodiferente, aunquetambién puededarse entre sexosiguales.- Es una relaciónentre dos seres dediferente sexo yque no se da entrepersonas de unmismo sexo. Lasexualidad, creemosque no se efectúapor puro placer,sino que se realizapor cariño y amorque mantienenambas personas.

Equipo 2

- Es la unión entredos personas paraobtener placer y paraaumentar la pobla-ción.- La unión de dospersonas para hacerel amor.- Es la fuente de pla-cer entre la especiehumana, entre dossexos, sin reproducir-se.

Equipo 3

- Es una relaciónentre dos seres vivosde sexo igual o dife-rente, pero opinamosque la relación entredos seres del mismosexo es “la mayorguarrada” que hay enel mundo.- Es hacer el amordos seres de sexodiferente para crearotros seres de sumisma especie.

Equipo 4

- Para mí es ir a unsitio fofito, blandito ycalentito donde se vaa hacer... triquitriqui ylos resultados son¡buaah!...en una salade hospital.- No es solamente larelación entre seresde diferentes sexos,sino también un estu-dio de los diferentessexos. Mayor placeren la cama.- Es una relaciónentre dos personasde sexo diferente. Laintroducción delpene dentro de...

Equipo 5

- Comunicaciónsexual entre hombrey mujer. Es lo mejorque se ha hecho.- La unión de dospersonas de sexodiferente.

Figura 14. Resumen elaborado por un Grupo de E.S.O.

1.3.4. Generalización y cambio de contexto.

La generalización y el cambio de contextopermite aplicar el conocimiento a situacionesnuevas. Es un paso metodológico imprescindibleen la construcción del conocimiento.

Un cambio de contexto puede ser, por ejem-plo, plantear las relaciones sexuales con una per-sona que no es “virgen”.

La discusión se centrará casi automáticamen-te en la “virginidad femenina”. En consecuenciahemos de analizarla planteándoles las causas porlas que se valora en ciertas culturas exclusiva-mente como sistema de control de la sexualidadfemenina y no de la masculina.

Algunas de las ideas del alumnado podríanexpresarse como las que hemos recogido a conti-nuación.

Aunque una parte del alumnado admita quepuede aplicarse tanto a hombres como a mujeres,mayoritariamente explican que la virginidadimplica ausencia de relaciones sexuales en lasmujeres.

“Que todavía no se ha hecho el amor. ¿Y porvirgo?. No sé. La virginidad, ¿Sólo tiene relacióncon la mujer, o también con el hombre?. Si elhombre tampoco ha hecho el amor... será igual”

“Pues yo entiendo por virginidad cuando lamujer no ha sido penetrada por el hombre. ¿Y porvirgo?. Por virgo, pues la virginidad, por el estilo,¡digo yo!. ¿Tú crees que la virginidad tiene tantarelación con el hombre como con la mujer?. Nocreo. ¿Tú crees que el hombre puede ser virgen?.No, yo pienso que no”.

Que constituye un valor creado culturalmen-te se pone en evidencia en las siguientes explica-ciones del alumnado de secundaria obligatoria:

“Porque los hombres quieren que sea conellos la primera vez, como si ellos fueran los pri-meros con quien lo hacen. ¿Y por qué crees quelos hombres quieren esto? Para sentirse superio-res. ¿Por qué crees tú que se ha insistido tanto enla virginidad femenina?. No sé. Pero, por ejemplo,en los pueblos como hay una mentalidad así,pues si se enteran que una mujer ha dejado deser virgen, pues ya salen, echan bromas, pero siestá casada bueno, pero si es soltera es un escán-dalo”.

“Yo creo que la mujer debería ser virgen porlo que digan los demás. Pero en el caso de que lagente no se entere de que no lo sea, ¿qué impor-tancia tiene que llegue virgen al matrimonio?. Nosé, será que el marido cuando se casa... el mari-do no haya notado eso, que se acostó con otro. ¿Ytú crees que eso es importante?. Creo que no.”

Con respecto al tema de la virginidad, puededarnos pie a abordar la primera relación sexual,uno de los tópicos que más mitos puede haceraparecer en estas edades. Suele presentarse aso-ciado al dolor en la mujer. Por eso será importan-te aludir a la ternura y el afecto necesarios en

cualquier relación sexual, pero especialmente enlas primeras experiencias. Asimismo, convendrárecordar la importancia que tiene despertar eldeseo plenamente tanto en el hombre como en lamujer y asegurar una excitación completa enambos.

Otro de los cambios de contexto para favore-cer la generalización es plantear las relacionessexuales durante el embarazo. El alumnado sueleplantear una serie de restricciones en su mayoríacarentes de justificación científica.

El siguiente texto, ilustrativo para el profeso-rado y que se puede emplear con los alumnos yalumnas, plantea claramente el tema.

“La costumbre normal entre los seres huma-nos es continuar las relaciones sexuales duranteel embarazo; la mujer embarazada es más atrac-tiva para muchos hombres, dejando aparte elaumento de ternura y de compenetración queconlleva la gestación. Habrá que cambiar de pos-tura y evitar las más profundas y violentas cuan-do el embarazo esté avanzado. En algunas muje-res disminuye claramente el deseo durante elembarazo; en muchas tiende a ser pendular, másde lo usual, por razones hormonales y físicas. Sila mujer tiene nauseas por la mañana, necesita-rá al despertarse más consideración y cariño queotra cosa.

Las mujeres propensas al aborto deberán evi-tar no sólo el orgasmo, sino toda copulación,alrededor de la doceava semana y durante losúltimos dos meses. Debe pedirse consejo al médi-co cuando se padezca esta propensión, pero hayque desconfiar de las prohibiciones totales auto-máticas y por lo menos discutirlas. En esta épocade la vida las mujeres necesitan de la actividadsexual para reforzar su sentimiento de compene-tración.

El embarazo puede tener muy extraños efec-tos psicológicos sobre el hombre, desde la sensa-ción de quedar excluido, que es señal de inma-durez y de perder la cabeza cuando comienza elparto, hasta el hombre que quiere tomar parte enel proceso mediante dolores de muelas y de estó-

129


mago o incluso el falso embarazo que se producetragando aire. Quien se sienta así, que no se sor-prenda, es conducta humana común, que enalgunas culturas se ritualiza, poniendo en lacama al padre al igual que a la madre para elparto (covada). La idea es incluir al padre paraque no se sienta culpable de que mientras lamujer sufre él lo pasa bien.

La mejor postura para el coito durante elembarazo es yaciendo lateralmente con penetra-ción posterior, aunque ambos requerirán igual-mente una inteligente manipulación manual. Enotras posiciones el hombre deberá regular la pro-fundidad. Ella puede ayudar colocando la manoalrededor de la raíz del pene. Vale la pena apro-vechar la ocasión para cultivar los métodossuperficiales y poco profundos, que de todosmodos valen la pena porque tienen méritos pro-pios. Después del parto se puede reiniciar la acti-vidad tan pronto como la cicatrización sea com-pleta y haya cesado la hemorragia”.(COMFORT,A. 1980. El placer de amar. Barcelona: Blume.p.217-218).

Entre otras posibilidades, podemos relacionar eltema del ciclo de respuesta sexual y las relacionessexuales desde la perspectiva heterosexual y lahomosexual, que puede que se plantee espontáne-amente. Así mismo el Ciclo de respuesta puede rela-cionarse con el tema de la autoestimulación.

1.4. EVALUACIÓN

La evaluación debe contemplar tanto los aspec-tos cuantitativos como los cualitativos, al profesora-do y alumnado, la metodología y los procesos yresultados referidos a información (hechos y datos),concepciones (principios y conceptos), procedi-mientos, actitudes, normas y valores.

Para la evaluación de la metodología sugeri-mos dos instrumentos diferentes. El primero deellos, que reproducimos en la figura 15, permitiráal propio profesorado recoger todas las inciden-cias del desarrollo metodológico de forma simpli-ficada para poder mejorar la aplicación del tema ycorregir las posibles deficiencias.

130


Diagnóstico Diseño Desarrollo Evaluación1 2 7

Planteamiento búsqueda intento generalizaciónproblema información solución nuevo

3 4 5 contexto 6

1para qué loenseñamos

2qué

enseñamos

3cómo lo

enseñamos

4funciones

profesorado

5cómo lo

evaluamos

Figura 15. Autoevaluación de la metodología (Barragán, Bredy, Rivero y Borja, 1989).

Es de interés, asimismo, la utilización de un“diario” del profesor o la profesora. Asimismo, eldiario del alumnado puede ayudarnos a evaluarlos cambios que se vayan produciendo en actitu-des y concepciones o ideas previas.

Para una evaluación más general y con laayuda de un compañero o compañera del centropodemos servirnos de otros instrumentos. (VerApéndice III).

2. LOS MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS

Los métodos anticonceptivos constituyen untema de interés preferente en la Educación Secun-daria Obligatoria. Pero mientras que en el ejem-plo anterior podemos comenzar su abordaje sinplantearnos explícitamente el estudio de temasprevios, en el que ahora nos ocupa puede pare-cernos más evidente la necesidad de cubrir unaserie de conocimientos para la comprensión deeste tema, sin embargo debemos trabajarlo inde-pendientemente de ello.

Deberá ser la propia dinámica de trabajo delgrupo, el curriculum en la acción, la que nos mar-cará la pauta de cómo y cuando debemos intro-ducir otros contenidos relacionados con los méto-dos anticonceptivos.

Resulta evidente que deben tenerse ciertosconocimientos básicos sobre anatomía sexualmasculina y femenina o sobre la fisiología de lareproducción sexual, pero debe ser el propiogrupo de trabajo quien plantee la necesidad deincorporar estos contenidos.

Recordemos, igualmente, que el tema tienerelaciones conceptuales con otros como son“las relaciones sexuales”, o temas tan impor-tantes como las “relaciones de poder” en lapareja.

La profundidad en su tratamiento didácticopuede variar de forma cualitativamente impor-tante entre los primeros cursos de la EducaciónSecundaria y los últimos pero recordemos, eneste sentido, que el concepto de curriculum enespiral nos permitirá abordar el mismo tema endiferentes momentos evolutivos aunque no deforma repetitiva.

Los métodos anticonceptivos implican unadimensión biofisiológica centrada en la fisiologíay anatomía femenina y masculina así como enlos mecanismos de funcionamiento y los efectosde los diferentes métodos; una dimensión socio-cultural referida a la regulación legal y social ylos mitos sobre los métodos, pérdida del placermasculino por el uso del preservativo, lactanciaprolongada en la mujer; la dimensión afectivapsicológica por los efectos secundarios provoca-dos por su uso y, finalmente, una dimensiónmoral por la condena explícita o implícita antesu uso o la actitud de intolerancia de algunosgrupos religiosos.

2.1. DIAGNÓSTICO DE LOS INTERESES

Algunas de las preguntas más frecuentes for-muladas por los alumnos y alumnas aparecenrecogidas en la siguiente figura.

131


Intereses sobre métodos anticonceptivos en Educación Secundaria Obligatoria

¿Qué es lo que se puede hacer para que un hombre no deje embarazada a una mujer?, La vasectomía,¿puede fallar?, ¿La ligadura de trompas es para siempre?, ¿Los anticonceptivos son infecciosos?, ¿Qué le pasa auna chica que por olvido deje de tomar un día la “antibaby y realiza el acto sexual?, ¿Quienes utilizan más losanticonceptivos, los hombres o las mujeres?, ¿Qué anticonceptivos son usados por los adolescentes?, A mí sola-mente me gustaría saber de los anticonceptivos cómo se compran y cómo se usan., ¿En qué consiste el DIU?,¿Habrá algún problema si dos adolescentes, cada uno con preservativos, hicieran el amor?, ¿Cuáles son las con-secuencias de un anticonceptivo mal usado?, ¿Hay anticonceptivos que a la larga “no estropeen” a la mujer?,¿Hay alguna forma de no quedarse embarazada sin tomar anticonceptivos?

Figura 16. Intereses sobre métodos anticonceptivos.

Reflejan las inquietudes más frecuentes inde-pendientemente del uso práctico o no que seestén haciendo de los métodos anticonceptivos.Recordemos, que el sondeo no se agota en símismo como actividad de diagnóstico. Puede serfuente de variadas actividades de aprendizajecomo indicábamos en la primera parte dedicada alas orientaciones metodológicas.

3.2. DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN

Como en el ejemplo anterior, la programa-ción incluye objetivos del tema, contenidos, estra-

tegias de enseñanza y aprendizaje, funciones delprofesorado y evaluación.

Los contenidos conceptuales deben incorpo-rar las dimensiones biológica, social, cultural, psi-cológica, afectiva y moral.

El tema de los métodos anticonceptivos esuno de los que más se presta a trabajar sin lanecesidad de utilizar materiales didácticos sofis-ticados. La colaboración que pueda ofrecernosel Centro de Salud más cercano será de vitalimportancia.

132


133


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134


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, 1989.

135


3.3. DESARROLLO EN EL AULA

Como ilustración representativa de las estra-tegias de enseñanza y aprendizaje aplicadas altema de los métodos anticonceptivos, comentare-mos algunas actividades diferentes de las utiliza-das en las ejemplificaciones anteriores, pero quesiguen persiguiendo la explicitación de las ideasautónomas o previas y su transformación.

3.3.1. Planteamiento del problema

Podemos comenzar, para abordar estetema en el grupo de clase, con la elaboración

en pequeños grupos mixtos de un listado demétodos anticonceptivos conocidos y unaexplicación de cómo se usan, su función yquienes deben utilizarlos.

Algunos de los resultados pueden ser comolos que presentamos a continuación.

Igualmente, podemos optar por unaactividad individual a partir de un cuestionariobreve. Mostramos aquí, también, algunosresultados.

Respuestas de una alumna ESO

¿Qué anticonceptivos conoces?- Eugenio¿Cómo se usan?-Son pastillas que se toman¿Quienes los utilizan?- Las mujeres¿Para qué se usan?- Para no traer niños

Respuestas de un alumno de ESO

¿Qué anticonceptivos conoces?- Condón, pastillas.¿Cómo se usan?- Pastillas: se toman todas las noches duranteel mes.- Condón: Se pone en el pene para cuando elhombre eyacule no caiga en la vagina sino enel condón.¿Quienes los utilizan?- Pastillas: Las mujeres- Condón: Hombre¿Para qué se usan?- Para que la mujer no quede embarazada

Como información previa para el profesora-do, nos parece imprescindible conocer algunosresultados de la investigación científica sobre lasrazones para la no utilización de métodos anti-conceptivos, los métodos más usados y la fre-cuencia en su utilización.

Asimismo, y para vencer nuestros propiosprejuicios y las posibles resistencias de lasmadres y padres, hemos de recordar que elhecho de proporcionar información sobremétodos anticonceptivos no implica que este-

mos “incitando” a su uso. El desconocimientode los métodos anticonceptivos no asegura larepresión del deseo de mantener relacionessexuales. No nos cansaremos de repetir que losembarazos en la adolescencia ocurren precisa-mente, -y entre otras razones-, por el descono-cimiento y el uso inadecuado de los métodosanticonceptivos.

Veamos algunas informaciones de interés aeste respecto.

Figura 18. Conocimientos iniciales sobre anticonceptivos.

136


Vemos como las principales razonesaducidas son “no tenerlos a su alcance” enambos sexos y no importarles las consecuencias,

entre los chicos, o no tener actividad sexual,entre las chicas.

Razones aducidas

* No tener actividad sexual actualmente* No importarle las consecuencias* No saber lo que son* Razones religiosas* No tenerlos al alcance* Razones de salud* Otras

CHICAS (31)

22,60,00,00,0

41,99,6

25,7

CHICOS (39)

7,617,95,10,0

33,310,225,6

Figura 19. Razones para no utilizar los Métodos Anticonceptivos según Sexo. Fuente: Rodríguez y Barragán, 1989

Métodos anticonceptivos

* Preservativos* Diafragma* Coito interrumpido* Días no fértiles (Ogino, Knaus)* Píldora* D.I.U.* Otros

CHICAS (18)

38,80,05,5

27,722,20,05,5

CHICOS (15)

86,60,06,66,60,00,00,0

Aunque como hemos visto el uso de los anti-conceptivos no es mayoritario, los que más se uti-lizan son el preservativo, el coito interrumpido yel método Ogino.

Una implicación importante de esta infor-mación es la necesidad de un tratamientodidáctico más exhaustivo de los métodos quese emplean actualmente, así como la informa-ción alternativa para erradicar los que puedentener efectos negativos y el conocimiento delos que no tienen, -o lo tienen en menor medi-da-, estos efectos.

Una vez realizadas estas matizaciones impor-tantes para contextualizar el trabajo, vamos a pre-

sentar algunas de las explicaciones que puedendarnos los alumnos y alumnas sobre los métodosanticonceptivos.

“¿Cómo se puede evitar el embarazo?. Con losmétodos anticonceptivos y no haciendo el amor.Con el uso de anticonceptivos, no sé. No estoymuy de acuerdo con eso. ¿En qué sentido?. No sé,para mí es como si fuera un asesinato, porque alevitar “eso”, ya para mí es como si estuvieramatando a la persona. Yo creo que hay que abs-tenerse, por mi parte, porque no veo muy claroeso de los anticonceptivos. No he estado nunca deacuerdo con ello y no sólo eso, sino que ademásporque repercute en la salud de quien los usa”.(José Carlos, E.S.O.)

Figura 20. Uso de Métodos Anticonceptivos.Fuente: Rodríguez y Barragán, 1989

137


3.3.2. Búsqueda de información

La primera actividad de este apartado podríaser la contrastación entre las diferentes explica-ciones elaboradas por el alumnado. A continua-ción el profesorado puede presentar un juegocompleto de métodos anticonceptivos (cedidospor el Centro de Salud) para que el alumnadoidentifique los que previamente había descritocomo conocidos y los que desconoce, sobre losque el profesorado presentará una breve descrip-ción e información sobre su uso.

La actividad número siete, propuesta ennuestra programación, que el alumnado realiceen grupos una clasificación de todos los métodosanticonceptivos disponibles y según sus propioscriterios supone una actividad de clasificación,un importante instrumento de conocimiento.Será el momento de memorizar los términos quedesignan los diferentes métodos y sus funcionesprincipales.

Una parte importante de estas actividadesdeben dedicarse a analizar los diferentes mitosrelacionados con el uso de métodos anticon-ceptivos como la pérdida de placer en el hom-bre por el empleo del preservativo, la obliga-ción exclusivamente femenina de uso y cómola regulación voluntaria y consciente delnúmero de hijos e hijas es una actividad quepoco tiene que ver con la moral, fomentando

el respeto por las diferentes opciones religio-sas que en este sentido podemos encontrar ennuestras aulas. Creemos que las “normas” y los“valores” en cualquier tema que implique lasexualidad humana deben establecerse comofruto de la información y el conocimiento,nunca ser impuestos por un grupo socialdeterminado a los demás sin la posibilidad deanálisis crítico.

Como actividades complementarias y cohe-rentemente con el concepto de transversalidad,podemos abordar la terminología de uso frecuen-te para hablar de los métodos en lenguaje, o lahistoria de algunos métodos, o diferentes textosreligiosos y el punto de vista sostenido frente aluso de los anticonceptivos.

3.3.3. Intento de solución

Una vez presentada la información por partedel profesorado sobre los métodos anticoncepti-vos, su función así como los efectos secundarios,es el momento de que el alumnado elabore uncuadro resumen con las conclusiones extraídashasta el momento.

Veamos algunos de estos trabajos realizadospor los mismos alumnos y alumnas del ejemplopresentado en la fase de “planteamiento del pro-blema”.

138


3.3.4. Generalización y cambio de contexto

Aunque el tema de qué persona, -si el hom-bre, la mujer o ambos-debe utilizar los métodosanticonceptivos se habrá planteado con anteriori-dad (Algunas clasificaciones habrán sido hechascon el criterio de qué persona los utiliza), pode-mos profundizar ahora, como actividad de gene-ralización en el uso según sexo de los mismos.

“Los hombres. ¿Por qué?. Yo que sé. Porque...hay veces que a la mujer le hace más daño porquetienen que beberse las pastillas y es mucho másmalo, pienso yo para mí, ¿no?.” (Angeles, E.S.O.)

“Pienso que una pareja que mantenga rela-ciones continuas... hoy por hoy, yo qué sé. Lamujer es la que me parece a mí que debería ser.

Pero no, porque la mujer en sí es la que debe lle-var todo... Que, por lo menos, sea ella la quetome la decisión de tomar anticonceptivos.”(Maribel, E.S.O.)

“Yo que sé. Yo pienso que los deben utilizarlos dos, porque, -a lo mejor-, por medio de losmétodos, la píldora y eso... No sé. Puede teneralgún problema la mujer con el paso del tiempo,y el hombre se queda tan sano... o sea, si debencompartir los dos; que compartan todo, dolor yplacer. O sea, el riesgo de tener algún día unaenfermedad por eso y que compartan todo el ries-go y el placer. Yo creo bastante que el hombretambién tenga que utilizarlos” (Marina, E.S.O.)

“No sé. Igual, me imagino yo. No tiene queser forzosamente el hombre y la mujer, sino

Respuestas elaboradas por una alumna de ESO

¿Qué anticonceptivos conoces?- Píldoras, DIU, Diafragma, Sistema Rítmico, El sistemadel termómetro, vasectomía, el corte de las trompas deFalopio.¿Cómo se usan?- El DIU: es un anticonceptivo que se lo introduce por lavagina y a los seis meses o al año va a un ginecólogo ahacerse una revisión.- El diafragma: es como una especie de capucha que lamujer se lo introduce y al cabo de nueve horas despuésde haber hecho el coito, se lo quita.- Sistema rítmico: es un sistema en que la mujer ha deapuntar cuando le viene la menstruación pero casi siem-pre falla. El sistema del termómetro es tomándose latemperatura sin levantarse de la cama y sin comer nada.- Vasectomía: hacerse un corte y sacarle donde seencuentran los espermatozoides.- Corte de las trompas: va un médico y le corta las trom-pas y así no puede tener más hijos.- Píldoras: detrás de las pastillas está en qué día se lastiene que tomar. Con este sistema es el que más vendeporque es el que “resulta”.¿Quienes los utilizan?.- Especialmente los utilizan las mujeres. En los hombresson menos precisos.¿Para qué se usan?.- Para no tener hijos.

Respuestas elaboradas por un alumno de ESO

¿Qué anticonceptivos conoces?- DIU, píldoras, condón, temperatura basal, inyección,diafragma, coito interrumpido, espermicida¿Cómo se usan?- DIU: se introduce en el útero de la mujer- Píldoras: consiste en tomarse una pastilla todos los díasdurante un mes.- Condón: se pone en el pene cuando está en estado deerección.- Temperatura basal: la mujer debe tomarse la tempera-tura todos los días.- Inyección: es como la píldora pero en inyección- Diafragma: se pone en el cuello del útero- Coito interrumpido: es sacar el pene de la mujer antesde eyacular- Espermicida: viene en crema o en especie de suposito-rio que se introduce la mujer. Esto es capaz de matar alos espermatozoides¿Quienes lo utilizan?- Condón, hombre; píldoras, mujer; DIU, mujer; tempe-ratura basal, mujer; inyección, mujer; diafragma, mujer;coito interrumpido, mujer y hombre; espermicida,mujer.¿Para qué se usan?- Para hacer el acto sexual cada vez que se quiera sintener el infortunio de traen un niño.

Figura 21. Conocimiento de los Métodos Anticonceptivos.

139


variados porque tampoco será bueno para elorganismo estar siempre así. Que se vayan tur-nando” (Damaris, E.S.O.).

Otra de las actividades que podemos incluires la simulación de situaciones reales a través delos juegos de roles. El supuesto puede ser unapareja heterosexual que desea utilizar algúnmétodo anticonceptivo y discuten entre sí quémiembro de la pareja debe hacerlo preferente-mente.

Por último, y de acuerdo con la filosofía deampliar lo más posible el concepto de sexualidady de relaciones sexuales en vez de restringirlo,podemos aludir a la utilización de los métodosanticonceptivos y su papel en el juego erótico.Algunos métodos, como son el preservativo seprestan al desarrollo de estas actividades.

3.4. EVALUACIÓN

Para la evaluación del tema seguiremos lasmismas pautas de los anteriores. Si hemos utiliza-

do el registro de autoevaluación de la metodolo-gía podremos observar, -sin necesidad de ningúnanálisis sofisticado-, en qué aspectos de la meto-dología encontramos mayores dificultades paramejorar nuestra práctica. Asimismo, el análisis delos resultados de evaluar los procedimientos nosindicará claramente qué aspectos básicos necesi-tan una mejora importante.

Es muy probable que se hayan producidocambios más importantes en información que enconocimientos. Recordemos que la informaciónreferida a datos, vocabulario, es más rápidamenteaprendida aunque se olvida más rápidamente,mientras que el conocimiento tendrá una mayorpersistencia aunque su comprensión sea más difi-cultosa.

Tampoco hemos de esperar una uniformidaden el conocimiento, algunas creencias, los valo-res, etc, son difíciles de cambiar, requieren un tra-bajo más continuado. Por otra parte, la pluralidadserá una constante.

EDUCACIÓN SEXUAL: ENSEÑAR A CREER O APRENDER A CREAR

L as diferentes propuestas didácticas quehemos venido comentando sobre las

relaciones sexuales y los métodos anticonceptivosdeben promover nuestra reflexión sobre la nece-sidad de integrar todas las dimensiones biológi-cas, sociales, culturales, afectivas y morales queen conjunto nos van a permitir comprender lasexualidad humana.

En este sentido la metodología constructivistapuede promover una visión interdisciplinar denuestras relaciones sexuales, analizando crítica-mente las relaciones de poder, el papel de los gru-pos de presión en la construcción de normas yvalores asociados a la sexualidad, así como elcambio de las actitudes restrictivas y reprobatorias

hacia actitudes de tolerancia y respeto por lasdiferentes opciones sexuales.

Asimismo, el constructivismo debe presentar lasdiversas perspectivas explicativas existentes sobrecada uno de los fenómenos sexuales que analice-mos para provocar una construcción personal exen-ta de los prejuicios que han caracterizado histórica-mente una buena parte de la ciencia.

De esta forma, convertiremos en una reali-dad la posibilidad de crear a partir del conoci-miento científico disponible una forma de sexua-lidad, acorde con nuestras potencialidades ynuestros deseos, que nos permita ser felices, envez de perpetuar el modelo de educación por el

140


que pedimos y exigimos creer y reproducir unaparte de la ciencia que hemos convertido en ins-trumento de opresión y explotación de los sereshumanos.

El reto que tenemos por delante es bienimportante: conservar el autoritarismo educativo,

fácilmente aplicable, o sustituirlo por la autoridadentendida como forma de facilitar el acceso alconocimiento científico y abrir la posibilidad deque las personas seamos creativas, autónomas yestemos libres de cualquier forma de opresiónsexual.

AUTOESTIMULACION: Manifestaciónsexual normal tanto masculina como femenina derelación con nuestro propio cuerpo, especialmen-te los órganos genitales. No debe ser conceptuadacomo sustitutiva de otras relaciones valoradascomo más completas. Simplemente es diferentede otras formas de satisfacción sexual. Se experi-menta en todas las etapas evolutivas y no debefocalizarse solamente en los genitales.

CICLO DE RESPUESTA SEXUAL: Conjuntode manifestaciones observables, de respuestaante un estímulo sexual efectivo. Definido porMasters y Johnson en cuatro fases: excitación,meseta, orgasmo y resolución. El ciclo sucede enrelaciones heterosexuales, homosexuales y en laautoestimulación. Asimismo, durante el embarazoy en la madurez. Se completa con la fase dedeseo, previa a la excitación y cuya importanciaha sido resaltada por diversos autores.

GÉNERO: Conjunto de caracteres definidosculturalmente como masculinos o femeninos demanera convencional y diferentes de unas cultu-ras a otras. No incorpora los elementos biológi-cos.

IDENTIDAD DE GÉNERO: Conjunto de ele-mentos que definen el uso de la sexualidad huma-na. Incorpora elementos tanto biológicos comosociales y culturales. Constituye la manifestaciónprivada de todos los elementos que la conforman(Véase PAPEL DE GÉNERO)

IDENTIDAD JUVENIL DE GENERO: Con-junto de elementos que definen el uso de la

sexualidad humana en la pubertad. Constituyeuna fase en la construcción de la identidad degénero adulta.

IDENTIDAD SEXUAL: Concepto que seconstruye entre los dos y seis años, aproximada-mente, y que implica la autoclasificación comohombres y mujeres, la conservación de género yla constancia genital.

MASTURBACION (Ver Autoestimulación).

ORIENTACIONES A LA RESPUESTASEXUAL: Capacidad biofisiológica del ser humanopara responder a estímulos sexuales heterosexua-les, ambisexuales y homosexuales, estructuradaculturalmente (Véase ORIENTACIÓN DEL DESEO)

ORIENTACIÓN DEL DESEO: Relación esta-blecida con personas del mismo o diferente sexocomo respuesta sexual. Puede ser heterosexual,ambisexual y homosexual, aunque se utilizacomo término sinónimo de “orientaciones a larespuesta sexual”. La orientación del deseo aludeprincipalmente a los aspectos psicológicos yafectivos de la relación, mientras el segundo tér-mino se refierre a los aspectos biofisiológicos yculturales.

PETTING : (Del inglés Pet, significa“mimar”, “acariciar” referido a niños peque-ños). Forma de relación sexual interpersonalque implica preferentemente caricias y queexcluye la penetración sexual. Desarrolla deforma especial, el deseo, la ternura y la sen-sibilidad corporal. Puede centrarse en las

DICCIONARIO DE TÉRMINOS

141


caricias genitales y llegarse al orgasmo. Aveces, produce rechazo por el alto grado deexcitación que puede alcanzarse sin conse-guir el orgasmo. El equivalente en nuestrocontexto es lo que el alumnado denomina“darse un lote”.

PAPEL DE GENERO: Manifestación públi-ca de la identidad de género (Ver IDENTIDADDE GÉNERO)

SEXISMO: Situación social, construida cultu-ralmente por la que mujeres y hombres tienenuna consideración diferente que implica segrega-ción y explotación de un sexo sobre el otro asícomo sobrevaloración, generalmente del sexomasculino, contra infravaloración del femenino.

SEXO: Conjunto de caracteres biológicos, ini-cialmente inmodificables por la cultura. Genitalesexternos y diferencias reproductivas.

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LECTURAS RECOMENDADAS

BARRAGAN, F. (1991). La educación sexualimposible: ¿Aprender a ser felices?. Investigaciónen la Escuela, 14: 87-96.

El artículo propone un debate crítico sobrela Reforma Educativa y la Educación Sexual. Seanalizan los avances de las Ciencias Socialesen el presente siglo y los programas educati-vos, así como su influencia en la E.S. paradefender el carácter social de la sexualidadhumana.

Se revisan los conceptos de sexualidad, lavalidez de la comparación entre ésta y la vidavegetal y animal, su carácter individual o social, lanaturaleza social de la sexualidad y el conoci-miento sexual y la sexualidad femenina.

BARRAGAN, F. (1991). La Educación Sexual.Guía Teórica y Práctica. Barcelona, BuenosAires, México: Paidós.

Recoge los principios teóricos y prácticos enla intervención educativa en Educación Sexual.

143


Amplia referencia a la metodología constructi-vista y ejemplificación práctica de cuatro temas:identidad sexual en E. Infantil, el amor en E. Pri-maria, la reproducción en E. SecundariaObligatoria y la autoestimulación en E. Secun-daria Postobligatoria. Contiene instrumentos dediagnóstico y evaluación.

BARRAGAN, F. Y BREDY, C. (1983). Niñas,niños, maestros, maestras. Una propuesta deEducación Sexual. Sevilla: Díada Editoras.

De forma clara y sencilla pero justificadateóricamente, la obra recoge una serie de prin-cipios explicativos sobre interdisciplinariedad,diseño curricular, sexismo, etc y ejemplifica untema importante como es la menstruaciónfemenina para Educación Primaria y Secunda-ria. Puede ser útil como libro para iniciarnos enla Educación Sexual y para vencer nuestro posi-bles temores como profesionales. Al igual queel anterior, completa las propuestas didácticasde este documento.

CALVO, M. (1991). Trampas y claves sexua-les. Barcelona: Icaria.

Su lectura es imprescindible para ampliarnuestro concepto personal de sexualidad. Ana-liza aspectos de interés como las caricias yotros comportamientos que desarrollarán nues-tros sentidos.

CAMARERO, C.; REDONDO, E. Y URRUZO-LA, M.J. (1985). Sexualidad en la escuela.Manual para educadoras/es. Barcelona: LaSaledicions de les dones.

Una propuesta educativa coeducativa querecoge un interesante análisis de la sexualidaden la sociedad patriarcal y la sexualidad en losdiferentes niveles educativos. Lectura amena ysencilla.

COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B. Y VALLS,E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Ense-ñanza y aprendizaje de conceptos, procedimien-tos y actitudes. Madrid: Santillana.

Para clarificar los nuevos contenidos curricula-res que propone la reforma. Concepto de hechos yconceptos, actitudes, normas y valores, así como laspautas de su enseñanza, aprendizaje y evaluación.

COMFORT, A. Y COMFORT, J. (1980). Eladolescente. Sexualidad, vida y crecimiento.Barcelona: Blume.

Uno de los pocos libros recomendables parala lectura de las personas adolescentes. Desmiti-fica muchos de los aspectos de interés en estasedades presentando una imagen sana y equili-brada de la sexualidad humana.

COMFORT, A. (1980). El placer de amar. Bar-celona: Blume.

Un libro que todos los profesionales de laeducación sexual deberían leer. Amplia notable-mente nuestros conceptos de sexualidad supe-rando la restrictiva concepción genital y hetero-sexual de la misma.

DEXEUS, S.; FORROL, E.; TUR, R. Y BUXA-DERAS, C. (1986). La contracepción, hoy. Barce-lona: Salvat.

Manual completo y actualizado sobre méto-dos anticonceptivos.

Su consulta es imprescindible para los temasejemplificados en esta obra.

KOLODNY, R.C.; MASTERS, W.H.; JOHN-SON, V.E. Y BIGGS, M.A. (1982). Manual desexualidad humana. Madrid: Pirámide.

Es el manual de consulta más completo dis-ponible en español. Recoge, en sus diferentescapítulos, información sobre anatomía, ciclo derespuesta sexual, violencia, disfunciones, enfer-medades y sexo, etc.

LÓPEZ, F. Y FUERTES, A. (1989). Para com-prender la sexualidad. Navarra: Verbo Divino.

Explica el concepto de sexualidad y nues-tras actitudes ante la misma. Recoge una intere-

sante información sobre la Historia de la Sexo-logía, la evolución de la sexualidad, violencia yla importancia de los afectos. Su lectura esimprescindible.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA(1989). Recomendaciones para un uso no sexistade la lengua. Madrid.

Propuestas didácticas sencillas para modifi-car el uso sexista del lenguaje así como la pre-sentación de imágenes sobre la mujer y sus fun-ciones sociales.

MIRABET I MULLOL, A. (1985). Homosexua-lidad, hoy. Barcelona: Herder.

El libro más completo editado en españolsobre la homosexualidad. Analiza el temadesde la perspectiva religiosa, sociológica, cul-tural y psicológica. Recoge interesantes docu-mentos sobre legislación en diferentes países yen España.

MONEY, J. Y EHRHARDT, A. (1982). Desarro-llo de la sexualidad humana (Diferenciación ydimorfismo de género). Madrid: Morata.

Explica los conceptos de identidad y papelde género a partir del proceso de diferencia-ción psicosexual, incorporando los diferentesniveles de sexo cromosómico, gonadal, hor-monal, etc. Asimismo incorpora la influenciade las variables medioambientales: educacióny cultura. No es un libro de fácil lectura, peroes clave.

NOVACK, J.D. Y GOWIN, D.B. (1988).Aprendiendo a aprender. Barcelona: MartínezRoca.

Desde un marco teórico constructivista, losautores hacen un sugerente análisis de la ense-ñanza y el aprendizaje significativo aportandoalternativas para la evaluación.

Especialmente destacable la explicación delos “mapas conceptuales”. Lo que son y cómopueden emplearse en las aulas.

Asimismo, incluye la técnica heurística UVEentendida como “procedimiento”. Recoge orien-taciones para la investigación educativa y la rea-lización de entrevistas. Un libro que no se arre-pentirán de leer.

SAEGESSER, F. (1991). Los juegos de simula-ción en la escuela. Manual para la construccióny utilización de juegos y ejercicios de simulaciónen la escuela. Madrid: Aprendizaje Visor.

Exhaustivo libro sobre los juegos de simula-ción. Justifica teóricamente el juego y las formasde insertarlo en el aprendizaje. Recoge diferen-tes variantes de los juegos de simulación conejemplificaciones de interés.

SAU, V. (1986). Ser mujer: el fin de una ima-gen tradicional. Barcelona: Icaria.

Sugerente y crítico análisis del papel de lamujer en los diferentes ámbitos sociales y cultu-rales. Lectura imprescindible para comprender lagénesis y desarrollo de los actuales papeles quedesempeñan las mujeres.

TSCHORNE, P; VILLALTA, M. Y TORRENTE,M. (1992). Padres y madres en la escuela. Unaguía para la participación. Barcelona, BuenosAires, México: Paidós.

Recoge la legislación actual sobre la partici-pación de las madres y madres en la educación.Explica la regulación y organización de los dis-tintos órganos escolares. De especial interés elcapítulo V que incluye sugerencias para aumen-tar la participación y el capítulo VII sobre cómoevaluar el trabajo.

144


145


APÉNDICE I: DIAGNÓSTICO DE LOS MODE-LOS DE EDUCACIÓN SEXUAL

EN EL CENTRO.

(BARRAGAN. F. et AL. (1993). La Evaluación dela Educación Sexual en los centros educativosno universitarios de Andalucía. Instituto de laMujer. Sevilla.)

1. Actitudes del Profesorado

* Supongan que son ustedes los responsablesde introducir en su centro una propuesta deEducación Sexual, caracterizada de lasiguiente forma:

“La Educación Sexual debe promover bási-camente la procreación y la virginidad femeni-na, condenando abiertamente la anticoncep-ción, la autoestimulación y la homosexualidad.Se debe favorecer que las personas “se conten-gan” hasta que se casen. El matrimonio es paratoda la vida”.

- ¿Qué posturas creen ustedes mantendría elprofesorado de su centro?:

1. Personas que se sumarían al proyectopero serían incapaces de “arrastrar a losdemás”.

2. Personas que se sumarían y arrastrarían aotras personas del centro.

3. Personas que se sumarían inmediatamentea las anteriores.

4. Personas que tardarían en sumarse a lapropuesta.

5. Personas que no se sumarían nunca a lapropuesta (difíciles de convencer).

* ¿Qué posturas creen ustedes mantendría elprofesorado de su centro ante esta otra pro-puesta de Educación Sexual?

“La Educación Sexual, aún reconociendola existencia de la sexualidad infantil, debealertar sobre los peligros que representan lasenfermedades de transmisión sexual, la promis-cuidad y los embarazos en la adolescencia. Lainformación sexual debe ser fundamentalmen-te preventiva”.

1. Personas que se sumarían al proyecto peroque serían incapaces de “arrastrar a losdemás”.




5. Personas que no se sumarían nunca.

* ¿Qué posturas creen ustedes mantendría elprofesorado de su centro ante la propuestade Educación Sexual, incluido el placer. Lostemas deben abordarse sin hacer valoracio-nes morales de ningún tipo. Es necesario quelos educadores y educadoras vivan de formasatisfactoria su propia sexualidad”.

1. Personas que se sumarían al proyecto peroserían incapaces de “arrastrar a los demás”.




5. Personas que no se sumarían nunca.

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147

La Educación Sexual y la Educación Secundaria Obligatoria: Enseñar a Creer o Aprender a Crear2.

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151

La Educación Sexual y la Educación Secundaria Obligatoria: Enseñar a Creer o Aprender a Crear11

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152


I. ASPECTOS GENERALES

A) SECUENCIA DE TAREAS

B) ESTRUCTURA DEL GRUPO

PA A MA

GRUPO CLASE

PEQUEÑO GRUPO

TRABAJO INDIVIDUAL

C) AJUSTE Y REVISIÓN DE CONTENIDOS

PA A MA

APÉNDICE III: EVOLUCIÓN DE LA METODOLOGÍA

153


II MATERIAL

PA A MA

I. ESTRUCTURADO

1. MANIPULATIVO

2. INFORMATIVO

PA A MA

II. NO ESTRUCTURADO

1. DE OBSERVACIÓN

2. MANIPULATIVO

3. ELABORADO

POR EL ALUMNADO

PA A MA

III. OTROS MATERIALES

1. FICHAS

2. TEXTOS

3. LITERATURA

PA: Poco adecuadoA: AdecuadoMA: Muy adecuado

introducciÓn l - educagenero.orgeducagenero.org/esjunta/secundaria/esexual.pdf · to fundamental...

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