1. JUEGO Y T.O. (L.DIANE PARHAM)

PALABRAS CLAVE: Juego, motivacin intrnseca, caractersticas de la experiencia del juego, teoras clsicas del juego, teoras contemporneas del juego, evolucin biolgica del juego, modulacin de la excitacin, maestra, flexibilidad del comportamiento, metacomunicacin, retrica del juego, comportamiento ocupacional ciencia ocupacional, juego como significado, juego como meta, justicia ocupacional.

El juego es una forma de aprendizaje infantil y una salida para su necesidad innata de actividad. Este es sus negocios o su carrera. En ella, el mismo se relaciona con la misma actitud y la energa que nos ocupamos en nuestro trabajo regular. Para cada nio es un compromiso serio que no debe confundirse con la desviacin o el uso del tiempo ocioso. El juego no es una locura. Es una actividad con propsito.

Norma Alessandrini, en la Revista Americana de T.O., 1949.

Estas son las primeras lneas de un artculo escrito casi 60 aos por una terapeuta ocupacional, Norma Alessandrini. En el momento que ella escribi esto, ella fue Directora del Servicio de Recreacin de Nios en el Hospital Bellevue en la ciudad de New York. Interesantemente, la filosofa de juego de Alessandrini descrito en este articulo resuena con una idea corea que ha sido explorada por Terapeutas Ocupacionales contemporneos lideres: el juego es significativo y la ocupacin primaria del nio.

El propsito de este captulo es proveer al lector con una visin general de cmo el juego es aprovechado en la profesin de T.O, particularmente en relacin a los nios. El capitulo inicia con preguntas sobre la naturaleza del juego: como es definido y como ha sido explicado a travs de diversas perspectivas de muchas disciplinas. El capitulo luego pasa a examinar como histricamente el juego ha sido visto y usado dentro del campo de la T.O. El capitulo concluye con una crtica de la corriente contempornea de ideas sobre el juego en T.O.

Una advertencia est en orden antes de que la discusin del juego contine. El foco de este captulo, y de todo el texto, es sobre el juego del nio nicamente porque el tema del juego ha sido dirigido en la literatura predominantemente en relacin a la infancia. Los conceptos del juego han sido en efecto relevantes a lo largo de toda la vida y ofrece un campo potencialmente rico de conocimiento que, en la mayor parte, todava no se ha explorado o ampliado por los terapeutas ocupacionales en una manera sistemtica. Muchas de las ideas que han surgido de la investigacin y el trabajo clnico con nios pueden ser aplicadas a los adultos tambin.

QUE ES EL JUEGO?

Es un juego de nios. Esta expresin coloquial es usada para denotar una tarea tan sencilla que no requiere esfuerzo. Para los acadmicos, sin embargo, el estudio del juego del nio no es una tarea sencilla. El juego es un concepto elusivo y es difcil (algunos diran que imposible) para definir.

Todos los das se usa el significado de jugar pareciendo claro, pero esos lmites son difusos (Garvey, 1990). Incluso cuando la gente esta fcilmente de acuerdo con que lo que ellos estn observando es juego, tienen dificultades para articular lo que es el juego. Los acadmicos a travs de los aos han intentado definirlo, explicarlo, sugerirle criterios, y relacionarlo con otros tipos de comportamientos, pero el debate continua sobre estas definiciones. Una razn para esto, sin duda, es la amplia gama de significados en el mundo sobre juego que adquiere en el idioma ingles. Una bsqueda de diccionario superficial de Merriam- Webster Online (2007) produce aproximadamente 23 definiciones de juego como un sustantivo, como una actividad recreacional, la actividad espontanea del nio, la ausencia de gravedad o intenciones dainas, y uno de los giros en el juego. Adems, las 60 definiciones de juego como verbo estn identificadas, por ejemplo, para participar en deportes o recreacin, para jugar o para tocar el violn con algo, para moverse o actuar libremente dentro de los lmites preestablecidos, para ocuparse de uno mismo u ocuparse, y para pretender involucrarse en una actividad.

El filosofo Ludwig Wittgenstein trato con el problema de la definicin de conceptos alusivos en su discusin de juegos. Su punto de vista era que las mltiples actividades que la gente llamaba juego no tienen una cosa en comn que hace que los juegos de todos, todava no estn relacionados con otros en una variedad de formas. La misma idea puede aplicar a las diversas ocupaciones que son llamadas juego.

Consideremos por ejemplo los procesos que llamamos juego. Me refiero a los juegos de mesa, juego de cartas, juegos de pelota, juegos Olmpicos, etc. Que es lo que tiene en comn?... busca el ejemplo de los juegos de mesa. Ahora pasa a los juegos de cartas; aqu encuentra muchas correspondencias con el primer grupo, pero muchas caractersticas se abandonan y otras vuelven a aparecer. Cuando pasamos al juego de pelotas, mucho de lo que es comn se retiene, pero mucho se pierde.- Son todos divertidos? Compare ajedrez con triki. O hay siempre ganadores o perdedores, o competencia entre jugadores?... En el juego de pelota hay ganadores y perdedores; pero cuando un nio tira la pelota a la pared y la coge de nuevo, esta caracterstica ha desaparecido Piense ahora en juegos como rin-a-ring-a-roses; aqu est el elemento de la diversin, pero cuantas otras caractersticas de las funciones han desaparecido El resultado de esta examinacin es: vemos una complicada red de similitudes solapndose y entrecortndose: a veces el total de similitudes, a veces similitudes de detalle Puedo pensar que no hay mejor expresin que caracterice a estas similitudes como la de las semejanzas familiares. (Wittgenstein, 1958, pp. 31-32).

Figura 1-1. Entre las la definicin del diccionario el juego la actividad espontnea de los nios, para participar en u ocuparse de s mismo, y que pretender ejercer en una actividad. El juego es ms prevalente entre nios pero ocurre a lo largo de todo su ciclo vital. (Cortesa de Shay McAtee).

Caractersticas de la experiencia del juego

En la elaboracin de las ideas de Wittgenstein, podemos observar que muchos de los esfuerzos para definir juego implican una identificacin de los tipos de semejanzas familiares, o grupos con caractersticas semejantes, que abarcan el amplio dominio del juego. Jugar ha sido descrito por varios autores como voluntario o internamente motivado, proceso orientado, divertido o agradable, creativo, no realizado con seriedad (orientado hacia la supervivencia), con propsito, y caracterizado por la tensin y el conflicto (Apter & Kerr, 1991; Burghardt, 2005; Huizinga, 1950; Sutton-Smith, 1997). No todas las actividades que la mayora de gente piensa como un juego, comparten estas caractersticas. Por ejemplo, hablamos de jugar al ajedrez, pero este juego, as como muchos otros juegos y deportes, impone reglas estrictas que limitan o restringen la accin del juego.

La motivacin intrnseca es la caracterstica del juego que parece ser ms frecuentemente aceptada a travs de diferentes teoras y definiciones del juego que se ocupan de la experiencia humana. Esto significa que el compromiso del juego es motivado por la experiencia propia del juego, no por la promesa de recompensas que son externas al juego (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). En la literatura del juego el adjetivo autotelico se usa a veces para referirse a esta cualidad. Este trmino tiene su origen en las palabras griegas si mismo (aut) y meta (telos) y por lo tanto da a entender que el objetivo de jugar es el propio juego.

Una idea relacionada con la motivacin intrnseca es que el juego enfatiza en el proceso, ms que el producto, el hacer (Caillois, 1961). El trmino proceso flexible ha sido utilizado para resaltar como, en el juego, los jugadores interactan flexiblemente con objetos, llegando con sus propias ideas para las acciones, en lugar de objetos que dirigen las acciones que el jugador va a hacer (Clark &Miller, 1998).

Otro criterio del juego que parece estar estrechamente relacionada con la motivacin intrnseca es la libre eleccin (Jhonson, Christie, & Yawkey, 1999). Una actividad de juego es elegida libremente por la persona. En este punto de vista, si la actividad se lleva a cabo debido a que se requiere o se espera por alguien ms, es un trabajo en lugar de jugar.

El disfrute o placer, asociado con el efecto positivo, tambin es a menudo considerada como uno de las caractersticas definitorias del juego (Clark &Miller, 1998). El efecto positivo del juego no es siempre aparente, particularmente si la actividad requiere la atencin enfocada en el juego. Por otra parte, una variedad de emociones, incluyendo el miedo y la ansiedad, pueden producirse y cambiar durante una sesin de juego (Sutton-Smith, 2003). Por estas razones Burghardt (2005) no considera el efecto positivo como un criterio de definicin del juego.

Los acadmicos a menudo no estn de acuerdo en las funciones de otras caractersticas en la definicin de juego. Algunos escritores enfatizan que el juego es caracterizado por las metas auto-impuestas que pueden cambiar el capricho del jugador y por lo tanto llevar a un elemento de espontaneidad. Desde este punto de vista el foco en el significado del comportamiento en lugar de sus fines demarca jugar desde otras conductas intrnsecamente motivadas con objetivos especficos, a menudo impuestas desde el exterior, como el trabajo (Rubin et al., 1983).

Otro popular concepto es que el juego implica un compromiso activo. Este factor discrimina entre el juego y estados pasivos de inactividad y aburrimiento. Se plantea la pregunta, sin embargo, de si soar despierto es una forma de juego (Sutton- Smith, 1997). Se puede argumentar que este es el caso, ya que una persona al soar despierta juega con ideas.

Los autores que estudian el aspecto biolgico del juego, particularmente en animales no humanos, a menudo describen el juego como no instrumental o no serio. En el juego, el organismo parece estar jugando de manera que en condiciones serias apoyara las metas relacionadas con la supervivencia y la reproduccin-, tales como la caza, huyendo de un depredador, luchando con un enemigo o competidor, buscando alimentos, o teniendo relaciones sexuales. Por ejemplo, los perros domsticos a menudo se involucran en juego de peleas, que se asemeja a la lucha real, pero sin las mordeduras graves que puedan causar dao real. Un gato puede abalanzarse sobre un juguete como si lo cazara, pero en lugar de tratar de comerlo, en el juego del gato en repetidas ocasiones puede lanzarlo y cogerlo. Los objetos son tratados como si fueran algo ms, as que el juego tiene una cualidad imaginaria que lo distingue de comportamientos serios que directamente apoya la supervivencia del organismo o especie. Este concepto, aplicado al juego de los nios, ha sido llamado no literalidad y es caracterstica del juego imaginativo y sociodramatico que es prevalente en la primera infancia (Clark & Miller, 1998).

Taxonomas de la conducta observada en el juego.

El juego humano, en su esencia, se considera que involucra caractersticas experienciales que no son directamente observables, como la motivacin intrnseca, el placer y un compromiso activo. Realizar una evaluacin clnica del juego, o llevar a cabo investigaciones sobre juego, puede requerir que el mdico y el investigador hagan inferencias sobre el juego basado en observaciones de la conducta. Con este fin, un nmero de mdicos y acadmicos han desarrollado sistemas de observacin y taxonomas. En este texto de la escala de juego del preescolar Knox (Capitulo 3) y Test de jugueteo de Bundy (Capitulo 4) son dos ejemplos de instrumentos clnicos que se usan en la observacin del comportamiento del nio para sacar conclusiones sobre el estado de desarrollo del juego del nio o el jugueteo.

Una de las taxonomas ms conocidas del comportamiento del juego del nio es de Piaget (1962) que describe el juego como una secuencia del desarrollo de tres etapas: (1) Juegos de prctica (sensoriales), (2) juegos simblicos, y (3) juegos con reglas. Otros tericos han definido juego en trminos de categoras del comportamiento, como jugar con el lenguaje, jugar con movimiento e interaccin, y jugar con objetos (Garvey, 1990), o categoras de interaccin social, tales como observador, juego solitario independiente, juego asociativo, y juego cooperativo (Parten, 1932).

Las taxonomas de juego son convenientes porque proveen criterio para guiar observaciones de comportamientos que a menudo son indicadores de juego; ellas conducen al desarrollo de categoras ms reducidas de juego que pueden resultar ms fciles de observar, describir y explicar; se prestan a las explicaciones del desarrollo que pueden quedar ocultas por un enfoque en disposiciones psicolgicas del juego (Rubin et al., 1983). Se debe recordar, que las taxonomas a menudo dependen de comportamientos observables, que ignoran la experiencia de la persona. Esto es un problema porque una actividad que una persona experimenta como juego puede ser experimentada por otra persona como trabajo o incluso monotona. Adems, cuando las categoras se reducen para documentarse fcilmente, los comportamientos observados (E.j., patrones de manipulacin manual o interaccin social), la esencia del juego puede perderse, aun cuando el observador obtiene un conocimiento ms detallado de los comportamientos particulares examinados.

CONTEXTOS DEL JUEGO

El contexto en que se produce una actividad poderosamente influye si la persona que realiza la actividad experimenta como jugar. Como se seal anteriormente, una actividad especfica puede ser percibida por una persona como juego, mientras que otro percibe como el trabajo o la obligacin. Estas diferencias en la experiencia se relacionan con los contextos de la hora y el lugar de la actividad, la historia de la vida del individuo y la cultura ms amplia en cual vive la persona. Tenga en cuenta la actividad de jugar al baloncesto: un guerrero de fin de semana puede pensar de esta ocupacin como el juego fsico y social agradable y alegre, mientras que un jugador de baloncesto profesional que se perdorming bajo presin puede ver su trabajo como obligatorio.

Los bilogos que estudian el comportamiento de los animales no humanos han identificado contextos que son crticos para jugar a travs de species.These muchos incluyen la prestacin de un ambiente seguro (fsica, social y emocionalmente), la disponibilidad de una variedad de objetos interesantes, materiales, actividades, o otros organismos que la pizca interactan, la libertad de eleccin a jugar o no, y las sanciones sociales que se comunican "Esta es una obra de teatro" a travs de seales del medio ambiente, especialmente cuando las seales provienen de otros animales. La investigacin en animales ha mostrado que el comportamiento de juego disminuye o no aparece cuando el animal est cansado, enfermo, amenazado, o estresado lo contrario (Bughardt, 2005)

En la prctica clnica, el terapeuta debe tener en cuenta cmo el contexto afecta a la experiencia de la persona y el desempeo de la ocupacin. A pesar de una actividad puede clasificarse como "juego" en una cultura determinada, esto no significa que todas las personas dentro de la cultura experimentan las caractersticas de juego que participan en esa actividad. El terapeuta debe analizar el grado en que la actividad proporciona la experiencia de juego para la persona que se ocupa en ella. Esto conlleva considerando no slo las sanciones culturales para la actividad de jugar, sino tambin la historia de la persona con la actividad, sus razones para hacerlo, los contextos inmediatos fsicos y sociales en los que est por hacer, y la percepcin de la persona de seguridad y bienestar al hacerlo.

Siempre es necesaria una definicin de juego?

Por qu tanto esfuerzo ha ido a los intentos de definir el juego? Los eruditos han dedicado una gran atencin al problema de definicin, ya que, cuando un concepto se convierte en objeto de estudio, se debe definir con claridad suficiente para permitir a los investigadores y consumidores de la investigacin de acuerdo en que estn hablando de la misma cosa (Garvery, 1990; Reynolds, 1971). Adems, desde el punto de vista de la ciencia tradicional, precisa measuremente, que a su vez puede ser utilizado en investigacin para explorar la naturaleza del fenmeno y su relacin con otros fenmenos (Reynolds, 1971). Accordin con este razonamiento, una buena definicin de juego debe permitir terapeuta para desarrollar una buena prueba o evaluacin del juego, que a su vez les permitira hacer una investigacin examinig la relacin entre el juego y las capacidades de nuestros otros resultados, tales como capacidad para resolver problemas o habilidades adaptativas. A pesar de las muchas definiciones juego os que se han generado por los estudiosos en los ltimos aos, sin embargo, no existe una definicin especfica del juego como ganado amplia aceptacin. Como punto de salida y Asociates Rubin (1983), no existe un enfoque nico "abarca adecuadamente la gama de perspectivas posibles que siguen siendo afn al significado intuitivo de juego" (p. 698)

La imposibilidad de encontrar una definicin precisa de juego ha llevado a algunos cientficos a abandonar la bsqueda de estudiar juego en favor de las construcciones ms fcilmente definidas (Berlyne, 1969). Los expertos en el campo de la terapia ocupacional, sin embargo, no han renunciado al juego como un tema digno de estudio. Intuitivamente, el juego parece ser un aspecto importante de la experiencia humana que es digno de estudio. Histricamente, el juego ha sido considerado tan importante para la profesin de terapia ocupacional que (junto con el trmino "ocio", menudo se usan indistintamente con el "juego") es una de las principales categoras en las taxonomas de ocupacin o desempeo ocupacional que han sido generadas por los terapeutas ocupacionales (a.g., American Occupational Association, 2002; Christiansen, 1991, Kielhoffner, 2002; Meyer, 1922; Reilly, 1969;. Yerxa et al, 1989). Adems, desde un punto de vista pragmtico, el juego es un concepto poderoso cuando se aplica en la prctica clnica, y su utilidad en el contexto de la prctica es crucial para Evaluar el valor de un concepto o teora (Hoshmand y Polkhinghorne, 1992).

Es interesante notar que Wittgenstein, en su anlisis del problema de la definicin, afirm que dibujar los lmites de un concepto no era necesario para que sea til en un sentido pragmtico: Podemos trazar un lmite para fines especiales. Hace falta para hacer utilizable el concepto? En absoluto! (excepto para ese propsito especial) "(1958, p. 33). Esta postura conduce a la conclusin de que, aunque cada definicin precisa de juego puede ser apropiada para los fines especficos de los programas de investigacin particular, de forma concisa, todo uso de definiciones de juego para satisfacer las diversas necesidades de toda la profesin puede no ser necesario, posible, o incluso deseable.

La complejidad del concepto de juego Ied Mary Reilly (1974), un destacado terico de terapia ocupacional, para describir es una telaraa, una imagen que evoca la nocin de Wittgenstein de una "complicada red de similitudes solapamiento y la crisis de cruce" (1958, p 32) . En lugar de someterse a las presiones de la comunidad cientfica para atomizar el juego en subcomponentes que podran ser fcilmente estudiados o poner en peligro su esencia, reducindolo a una definicin fcil de operacionalizar, Reilly eligi para sintetizar un vasto terreno de la literatura multidisciplinaria sobre el juego de cultivar un pleno reconocimiento de sus significados y potenciales aplicaciones clnicas. Un resumen de esta literatura se presenta a continuacin para dar al lector un fondo en los diversos puntos de vista tericos que han contribuido a la comprensin de los terapeutas de juego.

EXPLICACIONES DEL JUEGO

Muchas teoras de juego han sido propuestas, aportando cada una su propia explicacin de juego. En este captulo se examinan algunas de las teoras ms influyentes que son relevantes para la terapia ocupacional. Discutidos primero las teoras clsicas, cosa que se origin a finales del siglo XIX y XX, seguido por las teoras contemporneas, cosa que surgi y se desarroll a partir de mediados del siglo XX hasta la actualidad.

Las teoras clsicas de juego

Esta revisin examina cuatro conocidas teoras clsicas: (1) la teora de la energa excedente (Spencer, 1878/1978), (2) la recreacin (Lazarus, 1883) o la teora de la relajacin (Patrick, 1916), (3) la teora pre-ejercicio (Groos, 1898/1978), y (4) la teora de la recapitulacin (Hall, 1908/1978). Despus de aprender sobre estas cuatro teoras, el lector debe intentar Ejercicio 2 en el cuadro 1-2.

Teoria excedente de energia

La teora de la energa excedente (a veces llamada la teora de Schiller-Spencer) es uno de los primeros intentos de explicar por qu el juego se produce. Una primera versin de esta teora fue desarrollada por Schiller (1975/1967), poeta del siglo XVIII, quien relat el juego a la esencia de la vida y la belleza (Burghardt, 2005). Una versin ms refinada de la teora fue desarrollada por Spencer (1978/1978), psiclogo del siglo XIX. La idea bsica detrs de la teora de la energa excedente es mucho mayor, sin embargo, se remonta al concepto aristotlico de catarsis (Mellou, 1994). De acuerdo con esta teora, el juego es un comportamiento destacado entre los jvenes de una especie, ya que resulta de su energa excedente. Dado que las cras de una especie dependen de los cuidadores para el mantenimiento y conservacin y no tienen que gastar energa en estas funciones, ellos poseen un exceso de energa que debe ser expulsado, por lo que juegan. Adems, el juego es ms caracterstico del animal superior porque tienen estrategias de supervivencia ms eficientes que aquellos a los animales inferiores y por lo tanto tienen exceso de energa disponible para las actividades no esenciales. La teora de la energa excedente intenta explicar que la energa en el juego de los nios se origina, pero ha sido criticado porque no explica por qu los nios elegir jugar en las diferentes maneras que hay que hacer (Slobin, 1964)

Teora Recreacin o Relajacin

En contraste directo con la teora de la energa excedente se encuentra la teora de recreacin o relajacin. Esta teora postula que el juego no se deriva de un exceso de energa, sino de un dficit de energa. El objetivo del juego es para reponer la energa gastada. El juego es ms probable que sea visto en la infancia debido a la fatiga se acumula en el nio en respuesta a los gastos de energa en tareas desconocidas y relativamente nuevas (Gilmore, 1971). Lzaro (1883) vi el juego como una actividad recreativa que restaura la energa, mientras que Patrick (1916) vio jugar como una oportunidad para la relajacin. Lzaro y Patrick crean que el juego no tiene contenido cognitivo o funcin. Al igual que en la teora de la energa excedente de juego, la teora de recreacin o relajacin no tiene en cuenta el contenido del juego, sino que simplemente indica que ocurre en el juego (Slobin 1964).

Teora antes del ejercicio

La teora del pre- ejercicio considera al juego como una conducta instintiva. Jugar surge de los instintos y los ejercicios esos instintos en preparacin para su uso serio en el futuro. Segn Groos (1898/1978), la infancia es un perodo de inmadurez, el propsito de los cuales es proporcionar la oportunidad para comportamientos instintiva de ser refinados en los comportamientos maduros que se requieren en la vida adulta. El juego es el vehculo principal en el que este refinamiento de la conducta instintiva se produce. Groos teoriz que la longitud del perodo de inmadurez vara en funcin de la complejidad del organismo y su lugar en la escala filogentica. A medida que el organismo se convirti en cada vez ms complejo en una escala evolutiva, largos perodos de inmadurez eran necesarios para que puedan practicar las habilidades complejas que seran necesarias para la supervivencia en la madurez. Como resultado, el juego es un comportamiento ms prominente entre los jvenes de las especies ms complejas. As Groos crea que el juego tiene un propsito adaptativo en el proceso evolutivo.

Las ideas de Groos han sido muy influyentes entre los tericos de juego durante todo el siglo XX hasta la actualidad. Por ejemplo, Vandenberg (1978) ha seguido la lnea Groos de pensar acerca de la funcin evolutiva de juego. Su punto de vista es que, con una mayor complejidad a lo largo de la escala filogentica, la cra de las especies no nacen con las habilidades que seria necesarias para sobrevivir y prosperar en la edad adulta. Tienen que construir las habilidades adaptativas que necesitarn a lo largo de la vida, y lograr esto en el juego. Vanderberg (1978) utiliz el trmino "adaptacin constructiva" para explicar cmo filogenticamente ms las especies construyen las habilidades que necesitan para adaptarse al medio ambiente. Como veremos ms adelante en el captulo, los tericos sobre el juego han ampliado recientemente sobre este punto de vista (Burghardt, 2005)

Teora de La recapitulacin

La teora de la recapitulacin de juego tambin visitas play como producto de un proceso evolutivo biolgico (Hall, 1908/1978). Esta teora difiere dramticamente sin embargo, desde la teora pre-ejercicio, en lugar de afirmar que el juego permite al organismo prepararse para la demanda futura de la vida, postula que el juego es un traspaso de los comportamientos que son vitales para la supervivencia en el pasado evolutivo, pero ya no importante. La palabra "recapitulacin" captura la idea de que la ontogenia del nio vuelve a representar la filogenia de la especie humana. En otras palabras, el desarrollo del ser humano individual sigue la historia de la evolucin de la especie humana. As, los nios juego pasan a travs de etapas de desarrollo de la raza humana en una secuencia evolutiva. De acuerdo con la teora de la recapitulacin de Hall (1908/1978), sin conocimientos o habilidades nuevas pueden surgir en el juego porque el juego se compone de los restos del pasado evolutivo.

Teoras contemporneas del Juego

Las teoras clsicas del juego proporcionan una base para las teoras modernas del juego, que abordan las causas y funciones de juego. Para los propsitos de este libro, las teoras Contempornea de plataforma se agrupan en las siguientes categoras: (1) Biolgica, (2) psicodinmica, (3) desarrollo cognitivo y sociocultural (4)

Teoras biolgicas del juego:

Evolucin biolgica del juego

Por qu juegan los animales? (Figura 1-3). Este cuestionamiento ha intrigado a filsofos, bilogos y psiclogos desde que estas disciplinas han existido. De hecho, muchas de las teoras clsicas del juego que han sido repasadas en este captulo han sido enfocadas al juego humano y al no humano, y todas etas hablan de todas las razones biolgicas para jugar, como la regulacin de energa, la ontognesis, y la funcin evolutiva.

Entendiendo la biologa del juego animal como un problema interdisciplinar, Burghardt, bilogo y psiclogo, recientemente produjo un tomo que ha tenido gran relevancia resolviendo este problema. El integro una enorme cantidad de teoras multidisciplinarias y busco sobe el juego en animales (incluyendo el humano), culminando en una nueva sntesis de qu, por qu, y como del juego en muchas especies. En contraste con otras tradiciones acadmicas sobre el comportamiento de los animales, Burghardt argumento y presento evidencia que los elementos primarios del juego no solo son observables en mamferos, que son famosos por su juguetera, tambin lo son en pjaros, reptiles y peces y quiz, inclusive en insectos.

Burghardt especifico cinco criterios requeridos para identificar el juego a travs de las especies (Incluyendo el humano):

1. Funciones limitadas inmediatas (influye elementos que no contribuyen a la supervivencia)

1. Componente endgeno (espontaneo, intencional, voluntario, placentero o autosuficiente)

1. Diferencia estructural o temporal (exagerado, fuera de contexto, fragmentado o secuencias de accin incompletas)

1. Actuacin repetida (Forma repetida de la accin, no estereotipada)

1. Campo relajado (ocurre cuando el animal esta alimentado, saludable y libre de tratos externos.

Figura 1-3 El comportamiento del perro satisface los criterios de Burghardt para el juego: (1) no es necesario para la supervivencia, (2) intencional, (3) fuera de contexto y la secuencia conductual fragmentado en comparacin con una actividad seria, que en este caso sera la caza y la captura de presas, (4) repite la forma, pero no rgidamente estereotipado, y (5) se produce en un relajado y no amenazante contexto de bienestar. (Cortesa McAtee Shay.)

Burghard (2005) describi el juego como un producto y una causa del cambio evolutivo. En otras palabras, el juego envuelve restos de los primeros eventos evolutivos, pero tambin puede estar relacionado con nuevas funciones. En esta postulacin de Burghardts recapitulo el significado de exceso de energa, preejericicios y teoras del juego. El propuso una teora del exceso del recurso del juego (Burghardt, 1984, 2005), en la cual el juego animal (incluidos los humanos) es ms frecuente cuando los recursos exceden las necesidades bsicas del organismo para la supervivencia y fisiologa, los sistemas motivacionales, psicosociales y ecolgicos son favorables para el juego. El Modelo terico de Burghardt ilustra cuatro principales factores que maximizan la alegra en una especie: energtico (incluida la alta tasa metablica y la dieta nutritiva), la ecologa (por ejemplo, hbitat complejo, la depredacin de bajo riesgo, y el clima apropiado para la especie), la psicologa y la sociabilidad (por ejemplo, la necesidad de estimulacin para apoyar la excitacin y los diversos recursos motivacionales, sistema social flexible y la disponibilidad de los pares), y la ontogenia (por ejemplo, nace inmaduro, largo perodo juvenil, cuidado parental extenso, la necesidad de la prctica y el aprendizaje).

Burghardt (2005) propuso una jerarqua de tres tipos evolutivos de juego: los procesos primario, secundario y terciario. El proceso primario de juego es ms caracterstico de los animales que rara vez juegan o que juegan a un nivel muy simple, pero tambin puede ser visto de vez en cuando en los animales ms complejos, incluidos los humanos. El juego a este nivel es un efecto colateral de factores que no estn inherentemente relacionados al juego, como en condiciones donde hay exceso de energa metablica, o donde las condiciones de privacin conllevan a bajar los umbrales de estimulacin. En el proceso secundario de juego, el juego contribuye activamente al mantenimiento, perfeccionamiento o desarrollo de las capacidades fisiolgicas y de comportamiento, tales como el procesamiento neural, la forma fsica, la coordinacin perceptivo-motora y flexibilidad conductual. A nivel del proceso terciario, el juego se convierte en un factor importante en la generacin de capacidades nuevas o mejoradas. En este nivel, la creatividad y las innovaciones surgen del juego. Las funciones de los niveles de los procesos secundarios y terciarios son probablemente los ms importantes para la terapia ocupacional, ya que abordan cmo el juego influye en la adaptacin a las cambiantes demandas del entorno. Las funciones adaptativas del juego en estos niveles, como se describe por Burghardt (2005), se resumen en la tabla 1-1.

Tabla 1-1.

Funciones Biolgicas del Juego

Funcin General

Capacidad Especfica

Mantenimiento

Procesamiento NeuralFlexibilidad ConductualAptitud FsicaCoordinacin Perceptual y Motriz

Generatividad

Desarrollo neuronal y conductualTransformacin de la actividad fsica a la actividad mentalLa reorganizacin de los patrones de comportamientoEl xito socialReciente comportamiento y creatividad

Modificado de Burghardt, G. M. (2005). La gnesis del juego animal. Cambridge, MA: M. I. T. Press.

El concepto de juego del proceso terciario es consistente con la propuesta de Sutton-Smith (1997) de que una funcin primaria del juego es la variabilidad adaptativa. Este concepto se basa en la afirmacin de Stephen Jay Gould (1996) de que la adaptacin ptima implica extravagancia, redundancia y flexibilidad. Sutton-Smith sugiri que, ya que el juego se caracteriza estructuralmente por estas mismas cualidades, una funcin biolgica primaria del juego es el de maximizar la adaptacin mediante el mantenimiento de la variabilidad en las funciones cerebrales, as como los patrones de comportamiento.

Los terapeutas ocupacionales pueden estar especialmente interesados en la asociacin del juego con los procesos neuronales. Burghardt (2005) sugiri que el juego puede ser una de las vas, que a travs de ambientes enriquecidos mejoran el desarrollo neuronal en el cerebro de las muchas especies. Esta idea es consistente con los hallazgos de Byers y Walker (1995), quienes propusieron que las funciones del juego locomotor apoya el desarrollo sinptico en el cerebelo. Su investigacin muestra que, a travs de varias especies de mamferos, el juego locomotor (tales como saltar y la persecucin) comienza y tiene su mximo punto en los jvenes, al mismo tiempo que los puntos de mximo crecimiento de las conexiones sinpticas en el cerebelo.

Curiosamente, el juego no parece exigir que los animales tengan un neocortex. Grandin y Johnson (2005) sugirieron que es el ms dominante de los lbulos frontales, el ms "serio" y el menos juguetn de la persona o animal. Se inform de manera anecdtica de que los padres de nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad se quejan de que sus hijos pierdan el exceso alegra mientras ellos toman medicamentos estimulantes como el Ritalin, que activa el funcionamiento del lbulo frontal, y dado que los animales jvenes estimulados tambin muestran una reduccin en la conducta de juego.

El juego parece estar estrechamente ligado a los ganglios basales y el sistema lmbico, los cuales son los sistemas cerebrales fuertemente asociados con la motivacin, la activacin y la emocin cargada de comportamiento instintivo (Burghardt, 2001). La investigacin en animales ha mostrado que la amgdala puede ser especialmente importante en el juego social. Las investigaciones limitadas en animales sugieren que el neurotransmisor dopamina, que se concentra en los ganglios basales y estructuras relacionadas, es el principal neurotransmisor implicado en el juego (Burghardt, 2005). La dopamina est asociada con la recompensa, el placer, la excitacin y el patrn motor de la conducta motivada. Siviy (1998) sugiere que la dopamina puede estar implicada en la iniciacin del juego y que la mayor actividad noradrenrgica y opioide probablemente apoyan la atencin focalizada y el placer durante el juego, mientras que los niveles de serotonina deben permanecer bajos para mantener el juego. Estos neurotransmisores desempean tambin un papel especial en las teoras actuales de la modulacin de la activacin y el juego, que se describen a continuacin.

Modulacin de la activacin

Como se seal en la discusin anterior sobre la biologa del juego, uno de los factores psicosociales pensado para maximizar la diversin es tener un sistema nervioso que necesita un estmulo para apoyar la excitacin. En las ltimas dos dcadas, los terapeutas ocupacionales han sido cada vez ms interesados en la modulacin de la excitacin como una funcin crtica de la conducta adaptativa y han incorporado las teoras de la modulacin de la activacin en la prctica clnica (por ejemplo, Miller, Wilbarger, Stackhouse, Trunnelll, y Hanft, 2002; Williams & Shellenberg, 1996).

Las teoras de la modulacin de la activacin de juego se originaron en la disciplina de la psicologa. Ellos inicialmente se propusieron explicar los problemas que surgieron en las teoras de impulsos de aprendizaje. De acuerdo con las teoras de impulsos, el juego y la exploracin fueron vistos como secundarios a los comportamientos que sirven para reducir los impulsos bsicos, tales como las destinadas a la reduccin del hambre, fro o sed (Rubin et al., 1983). La investigacin ha demostrado, no obstante, que los animales exhiben comportamientos exploratorios o de juego en lugar de los comportamientos de reduccin de impulsos, incluso cuando estos, se supona eran fuertes. Por ejemplo, las ratas que se observaron, exploraron primero las nuevas caractersticas de su entorno antes de satisfacer su hambre (Berlyne, 1966). Hallazgos como estos llevaron a los investigadores a distinguir entre la motivacin externa e interna.

Berlyne (1969) desarroll una teora de la motivacin intrnseca en la que el juego se asoci con la exploracin y se explica en trminos de su papel en la modulacin de los estados de excitacin dentro de un organismo. En su opinin, las necesidades de los tejidos, tales como el hambre, la sed y el sexo, llevan a un comportamiento motivado externamente pero las funciones del sistema nervioso central son responsables del comportamiento intrnsecamente motivados (Berlyne, 1960, 1966). Estos comportamientos auto-motivados afectan directamente el nivel de excitacin en el sistema nervioso central. Las primeras teoras de modulacin de la activacin postulan que el sistema nervioso central de un organismo trata de alcanzar o mantener un nivel ptimo de excitacin a travs de sus interacciones con el medio ambiente (Berlyne, 1966; Ellis, 1973). Segn estas teoras, cuando un organismo est en un ambiente extrao o imprevisible, intenta reducir su nivel de excitacin a travs de la exploracin de la fuente especfica de excitacin. En otras palabras, cuando se enfrentan a la novedad, la discrepancia, o incertidumbre, el organismo investiga cuidadosamente la situacin para reducir el nivel de excitacin alto que est asociado con la ansiedad. Los comportamientos resultantes se llaman exploracin especfica (Berlyne, 1966) y se cree que son recompensados por la reduccin de la excitacin consiguiente. Por el contrario, la exploracin diversa ocurre cuando un organismo est en un entorno predecible y montono y en consecuencia busca estmulos que tienen propiedades novedosas, discrepantes, complejos o ambiguos, no por curiosidad, sino por aburrimiento. En la exploracin diversa los comportamientos solicitantes de estmulo se cree que son recompensados por un aumento en la excitacin (Berlyne, 1971). A partir del trabajo de Berlyne, Ellis (1973) se reformul la exploracin diversa como la esencia del juego. Su definicin de juego fue "el comportamiento que est motivado por la necesidad de elevar el nivel de excitacin hacia el ptimo" (1973, p. 110).

Hutt (1970) tambin reconoce que la cantidad presente de novedad en el ambiente afecta la manera en que el organismo interacta con el medio ambiente. Ella diferencia entre la exploracin y el juego en su investigacin sobre el comportamiento del nio. En su marco, la exploracin se produce en una situacin nueva y consiste en la investigacin de un nuevo objeto o ajuste. La exploracin se caracteriza por una actitud relajada, un tanto indiferente y afecto positivo. En el juego el nio pregunta: "Qu puedo hacer con este objeto?" (Hutt, 1970). Aunque Hutt (1970) abog por una distincin conceptual formal no siempre es claro o significativo en la ecologa de las actividades diarias de los nios (Weisler & McCall, 1976). No obstante, puede ser til recordar que aunque el juego a veces incluye aspectos de la exploracin, no toda curiosidad se debe considerar como juego (Burghardt, 2005).

Durante las ltimas cuatro dcadas, Zuckerman (1994), otro investigador de modulacin excitacin, ha llevado una lnea productiva de investigacin sobre bsqueda de sensaciones que es relevante para la entender las elecciones de las personas con respecto a las actividades de juego y de ocio. Su obra se origin en las teoras clsicas de modulacin de excitacin y se convirti en un modelo complejo que vincula predisposiciones biolgicas e influencias ambientales a un rasgo que llama la bsqueda de sensaciones. l lo define como "la bsqueda de sensaciones y experiencias variadas, novedosas, complejas e intensas, y la voluntad de asumir riesgos fsicos, sociales, legales y financieros para el bien de esa experiencia" (Zuckerman, 1994, p. 27). Debido a que Zuckerman estudia la bsqueda de sensaciones como un rasgo de la personalidad, l explica que esto tiene que ver con las diferencias individuales en las preferencias de la actividad en lugar de cambios transitorios en la excitacin en respuesta a los estmulos ambientales. Hallazgos similares son evidentes en relacin a las preferencias para el arte, la msica, el uso de drogas, y la alimentacin: los buscadores de sensaciones tienden a preferir las actividades que implican experiencias sensoriales intensas, complejas y novedosas, como en el disfrute del arte abstracto complejo, el rock duro, el uso de varias drogas ilegales y la comida extica o picante (Figura 1-4).

Figura 1-4 "Los buscadores de sensaciones disfrutan de sensaciones y experiencias variadas, novedosas, complejas e intensas y estn dispuestos a tolerar un cierto grado de riesgo para esa experiencia. La bsqueda de sensaciones alcanza su punto ms alto en la adolescencia y la edad adulta y posteriormente declina gradualmente. (Cortesa McAtee Shay.) "

Zuckerman presenta un fuerte argumento de que la bsqueda de sensaciones, combinado con rasgos de impulsividad y la sociabilidad, constituyen un patrn de temperamento que es de aproximadamente 40% a 60% de origen gentico. Su modelo terico ms reciente sugiere que los rasgos de la bsqueda de sensaciones implican interacciones entre neurotransmisores clave (especficamente dopamina, norepinefrina y serotonina) y que las actividades de estos neurotransmisores estn reguladas no slo por predisposiciones biolgicas heredadas, sino tambin por las conductas de bsqueda o reduccin de sensaciones de las personas. Este cuerpo de investigacin tambin indica que los cambios de desarrollo ocurren durante la edad adulta, especficamente una reduccin significativa en el comportamiento de la bsqueda de sensaciones desde que se es joven hasta la edad avanzada. La investigacin, sin embargo, ha examinado la bsqueda de sensaciones en los grupos de edad no ms jvenes que los adolescentes. Si la bsqueda de sensaciones verdaderamente es un aspecto del temperamento, se espera que algunos indicadores de este rasgo aparezcan en la infancia. Tal vez la investigacin futura explorar cmo modulacin de la excitacin asociada a la bsqueda de sensaciones influencia el estilo de juego y los intereses de juego a travs de la infancia y la adolescencia. Esto podra proporcionar valiosos conocimientos a los terapeutas ocupacionales que se han comprometido a apoyar estilos de vida saludables y la prevencin de eventos que puedan comprometer la salud, tales como accidentes o abuso de drogas entre los nios y los jvenes.

Teoras psicodinmicas del juego

Aunque Freud (1961) no desarrollara una teora articulada de juego, l se refiri al juego muchas veces en todas partes de su trabajo. Tericos posteriores ampliaron su trabajo; por lo tanto su vista de juego ha hecho un impacto significativo sobre las teoras de juego, sobre todo aquellos que han intentado explicar el papel de juego en el desarrollo emocional de nios (Refriegan et al., 1983). Freud supuso que el juego sirve dos funciones para nios: (1) cumplimiento de deseo, es decir el deseo de ser grande, poderoso, o simplemente en alguien los zapatos del otro; (y 2) el dominio de acontecimientos traumticos, por los cuales los nios podran tomar un papel activo en una situacin donde ellas eran vctimas antes pasivas (Gilmore, 1971; Refregar et al., 1983)

Erikson (1963) us el componente de dominio de la teora de Freud de juego para dirigir el desarrollo de ego y los efectos que se adaptan de se ponen para nios. En el juego, los nios crean situaciones en las cuales ellos pueden dar satisfactoriamente con la preocupacin y la incertidumbre, conduciendo a su capacidad a la realidad del maestro. El trabajo de Erickson sobre el aspecto de dominio de se pone se hizo la fundacin para la base de terapia de juego psicodinmico, que tradicionalmente es conducida por psiclogos y psiquiatras. Por la repeticin de un acontecimiento traumtico en la terapia de juego, los nios con dificultades emocionales se hacen agentes activos con el sentimiento de dominio ms bien que vctimas pasivas abrumadas por la ansiedad y la impotencia. As, por el empleo de discpulo de Freud y los conceptos Erikson son de dominio por el juego, animan a nios en la terapia "a llevar a su fin" sus problemas emocionales tal como los adultos pueden " hablar abiertamente " sus problemas (Axline, 1969).

Teoras cognitivas del desarrollo del juego

Las teoras cognoscitivas del desarrollo de juego generalmente describen el juego como una actividad voluntaria en la cual los nios a menudo actan recprocamente con objetos o juguetes que son en su control. El juego es visto como un proceso cognoscitivo y como se cree, contribuye al desarrollo cognoscitivo, incluyendo la solucin de problema y la creatividad (el Sutton-herrero, 1980). El foco de estas teoras es por lo general sobre la formacin de nios de y la manipulacin de conceptos y smbolos.

Juego creatividad y adaptacin

Algunas teoras cognoscitivas de juego acentan su eslabn al desarrollo de novedad y flexibilidad en el comportamiento humano (Refriegan et al., 1983). Dos teoras en particular, Sutton-Smith (1967) y Bruner (1972), han propuesto que el juego proporcione un contexto seguro en el cual las ideas y comportamientos pueden ser combinados de nuevos modos. Estas nuevas combinaciones entonces pueden ser usadas en otros contextos fuera del juego. En esta manera, juego contribuye a la adaptacin humana.

El Sutton-Smith (1967) us el trmino "como si" describir el juego simblico en el cual el nio usa algo o alguien "como si" era algo diferente. Los nios actan recprocamente y el juego con el palo "como si" ellos son armas o con un hermano "como si" ella o l son un gato. Por el juego, ellos combinan ideas en nuevas formas o construcciones alternativas simblicas (Refriegan et al., 1983). Ms tarde, en "serio", situaciones de no juego que requieren la solucin de problema, pueden llamar estas construcciones alternativas simblicas en la accin y as contribuir a la adaptacin (Sutton-Smith, 1977). Las consecuencias "del como si" el fenmeno para el desarrollo humano incluye el pensamiento divergente (pensaron que se libera del juego y modos restringidos), la flexibilidad de papel e inversiones, y los sentimientos de autonoma.

En contraste con Smith Sutton-enfocan la manipulacin de ideas dentro del juego proporciona una oportunidad para las nuevas combinaciones de comportamientos cognoscitivamente dirigidos de motor, en particular el manual y habilidades que se manejan requeridas para el empleo de instrumento. Acorde con Bruner, jugar en la infancia produce un ambiente libre de presin dentro de la cual las subrutinas de comportamiento de las habilidades complejas requeridas para la edad adulto pueden ser combinadas y combinadas de nuevo de modos nuevos sin la preocupacin (el inters) para el resultado o el objetivo de las acciones. Los nios son libres (gratis) de asistir al medio de su comportamiento, no sus finales. Esta flexibilidad conductual en el juego representa (explica) tanto de nios como la adaptacin humana especies y el desarrollo con el tiempo (Bruner, 1972).

Comn a ambas teoras de Bruner y de Sutton-Smith es la hiptesis de que el juego se desarrolla la innovacin y la flexibilidad del comportamiento, dando lugar a una mayor resolucin de problemas y adaptacin. Experimentacin activa en los resultados del juego en la formacin de un repertorio de habilidades y comportamientos necesarios para las futuras tareas creativas y cognitivas. As, estas teoras sugieren que el juego prepara a los nios para la vida adulta a travs de la oportunidad de generar un pensamiento novedoso y flexible y comportamientos (Mellou, 1994).

El desarrollo cognoscitivo y el juego.

Algunas descripciones ms conocidas de juego como una manifestacin de desarrollo cognoscitivo pueden ser encontradas con el trabajo de Piaget (1951/1962). Piaget, sin embargo, fue enfocado (concentrado) en el estudio de la aparicin de inteligencia, no sobre el juego en s. En su teora formal de desarrollo intelectual, juego en su ms puro, como se considera, es una expresin del proceso cognoscitivo de asimilacin, es decir la interpretacin de experiencia en la luz de existir estructuras mentales. En este juego de vista (opinin) no es el origen de esfuerzos de resolucin de los problemas nuevos; ms bien ello es un ejercicio alegre de exigencia de capacidades cognoscitivas por la accin. La naturaleza de juego es vista como siendo la base de estructuras mentales es modificado para corresponder a nuevas experiencias (un proceso llamado el alojamiento). La vista limitada de Piaget de juego contrasta con la orientacin terica de Sutton-Smith (1967), quien pens el juego ser un vehculo poderoso para la solucin de problema creativa. Segn el Sutton-Smith, el juego es una fuente importante de innovacin en la cultura debido a su potencial creativo, pero la definicin estricta del Piaget de juego conduce a la conclusin de enfrente, ya que la solucin de problema innovadora no provendra en el juego. En un bien-kow el debate, el Sutton-Smith (1966) cambi Piaget sobre este punto importante.

Piaget (1951/1962) habl del desarrollo de comportamiento de juego aunque su clasificacin de juegos, que ha sido muy influyente en la formacin de la investigacin de desarrollo infantil. l describi tres tipos de juegos, correspondiente a las etapas de desarrollo cognoscitivo: juegos de prctica, juegos simblicos, y juegos con reglas (Piaget, 1951/1962).

Los juegos de prctica implican el haciendo de acciones puramente para el placer de prctica de ellos, sin los elementos de imaginacin o reglas socialmente compartidas. Un ejemplo sera un nio que salta en un charco del agua simplemente para el placer de saltos y experimentacin del chapoteo. Este tipo de juego domina los 2 primeros aos de primera infancia, pero tambin ocurre en todas partes de la niez, siempre que nuevas habilidades sean adquiridas y practicadas (Piaget 1951/1962). El trmino " el juego sensorio-motor " a menudo es usado aplicarse a este tipo de juego porque es caracterizado por la exploracin de sensaciones y movimientos (la figura 1-5).

Figura 1-5. El nio explora las sensaciones indiscretas y visuales asociadas con la pintura, ms bien aquella tentativa de crear un cuadro. Por lo general llaman a esto el juego sensorio-motor. Piaget llamara a esta actividad un juego de prctica, mientras que realmente le llamara el comportamiento exploratorio. (Cortesa Shay McAtee.)

Los juegos simblicos tienen un elemento imaginativo porque ellos implican la imaginacin o el juego fingido. Un ejemplo sera un nio que alimenta una mueca con el alimento invisible o con un objeto que representa el alimento. Piaget crey que el juego simblico es un jaln significativo en el desarrollo cognoscitivo porque esto marca la capacidad del nio de imaginarse objetos y acontecimientos que no estn presentes, as poniendo el trabajo preliminar para la solucin de problema abstracta y el desarrollo de lengua. El trmino " el juego funcional " a veces es usado referirse a juegos pre-simblicos, en los cuales el infante usa un objeto de un modo funcionalmente apropiado en relacin con su propio cuerpo (Largo y Howard, 1979), por ejemplo, levantando una taza vaca a los labios. Esta clase de juego tpicamente aparece alrededor de 12 meses mayores de edad y se desarrolla en acciones fingidas dirigidas hacia una mueca (p.ej., dando a la mueca una bebida).

Cuando el juego fingido implica a un agente otro que el m (p.ej., la mueca), el trmino " el juego representativo " a menudo es usado (Largo y Howard, 1979), aunque este trmino a veces sea usado ms ampliamente incluir el juego funcional tambin. En el juego verdadero simblico el nio usa un objeto poco realista o invisible en el pretexto, como en el dar a la mueca una bebida que usa una moneda o la utilizacin de su mano vaca como si esto sostuvo una taza. Tal juego simblico tpicamente es visto antes de 24 meses mayor de edad (Fein, 1981). El juego simblico se hace cada vez ms complejo en los aos preescolares, con las secuencias ms largas de comportamientos fingidos que se desarrollan en guiones dramticos con pares, un tipo de juego conocido como " socio-drama el juego

Los juegos con reglas predominan en el juego de 7 a 11 aos y siguen siendo un modo dominante de juego en todas partes de la vida (Piaget, 1951/1962). Piaget se refiri aqu a las reglas explcitas que socialmente son construidas y cumplidas en el juego cooperativo de al menos dos individuos. Los juegos con reglas pueden ser transmitidos, tal cual el caso cuando los nios aprenden a participar en juegos como gatos o pelota de regate, o ellos pueden ser inventados espontneamente, como cuando un grupo de varios nios constituye reglas para jugar con un nuevo objeto. Piaget (1951/1962) sinti que estos tipos de juegos son los agentes importantes de socializacin y que ellos sustituyen en la niez posterior. Esto ltimo contrasta con los puntos de vista de autores como Sutton-Smith (1966) y los cantantes (Singer y Singer, 1990), que crean que el juego simblico, en la forma de la imaginacin, no desaparece sino que va "guardado" en la forma de fantasa interiorizada y juega un papel crtico en el mantenimiento de la creatividad y la salud emocional de toda la vida.

Desarrollo de creatividad en el juego

Gardner (1982), como Piaget (1951/1962), la niez examinada juega en relacin con el desarrollo cognoscitivo. En vez de enfocar la capacidad del nio de solucionar problemas o cumplen con reglas. Sin embargo, Gardner (1982) remont el desdoblamiento (la revelacin) de creatividad y su expresin por las artes en los 2 primeros aos de vida, nios adquieren el conocimiento directo sobre el mundo fsico y, en cierta medida, el mundo social por el empleo de sus sentidos y las consecuencias de sus acciones (Gardnes, 1982). As su comprensin del mundo es dependiente de su participacin activa con las cosas, la gente, y el espacio alrededor de ellos. Entre los aos de 2 y 7 ao, el conocimiento de nios se ampla para incluir las formas simblicas de informacin, incluyendo el discurso y la lengua, la mano y gestos de cuerpo, msica, nmeros, y la lengua, la mano y gestos de cuerpo, msica, nmeros, y cuadros. Los nios son ahora capaces de comprensin y comunicacin de sus experiencias por el empleo de muchos smbolos en su cultura (Gardner, 1982). Est en este punto en su desarrollo que los nios con frecuencia combinan estos smbolos de modos nicos y asombrosos.

Gardner (1982) mandado a los aos preescolares como " la edad de oro de creatividad " (p. 86). Los nios en esta categora de edad exponen el comportamiento sumamente imaginativo e inventivo. Adems del diseo de estructuras intrincadas y fascinantes de la masa de juego o bloques, los nios de edad preescolar crean dibujos ricos, vistosos, y maravillosamente tranquilos y pinturas. Ellos cantan y el baile en una manera creativa. Incluso su lengua tiene una calidad potica (Gardner, 1982). Lamentablemente, por la edad elementaria de la escuela, los nios aparecen perder este acercamiento creativo y su partiocipacion en esfuerzos artsticos disminuye. En estos nios de punto han alcanzado lo que Gardner llam " el literal stange " un tiempo de conformidad y cumplimiento con la convencin (1982, p.88) los nios en esta edad quieren parecer a sus pares. Un deseo domina su juego para seguir las reglas y no desviarse de la norma. Asimismo sus actividades simblicas a menudo son acribilladas con la convencin; ellos tienen poco inters a la novedad o la experimentacin. Los dibujos se hacen copias ms bien que creaciones, y muchos nios no dibujan en absoluto. La lengua potica de los aos preescolares disminuye. Gardner crey que esta etapa de desarrollo es esencial para el desarrollo de creatividad artstica porque esto es un tiempo para el dominio de reglas. Aunque los nios puedan comenzar a entender y mostrar un inters con los trabajos artsticos de otros en la etapa literal de desarrollo, es no antes de la adolescencia una sensibilidad frente a calidades artsticas puede resurgir.

Teora sociocultural del juego

Las teoras socioculturales de se ponen enfocan la relacin de juego con la cultura. Tericos contemporneos piensan en el juego como el teniendo una relacin recproca con la cultura, el significado de esto ello ambas influencias y es bajo la influencia de la cultura (Roopnarine y Johnson, 1994).

Primero, el juego contribuye a la socializacin y enculturacin de nios porque esto es el contexto para el estudio de nios de normas sociales, valores, papeles, y comportamientos (Schwartzman, 1978). Adems, el comportamiento humano colectivo es organizado por el juego (el Sutton-Smith 1980). El historiador holands Huizinga (1944/1950) lleg a afirmar que el juego era elemental germinal dio lugar a la civilizacin s mismo.

Segundo, la cultura influye en el juego: La cultura es expresada o incorporada en el juego (Roopnarine y Johnson, 1994). El juego es tanto tipo de comunicacin como una interpretacin de sociedad (el Sutton-Smith 1980). Como tal, el juego refleja o, de verdad, parodias el proceso de socializacin de sociedad (Schwartzman, 1978).

Juego como socializacin

Jorge Herbert el Prado (1934) teoriz que los nios aprenden reglas sociales y normas por su juego en juegos con otros nios. Como ellos se mueven entre huevas dentro de un cambio de perspectivas animoso, de nios. Para participar en juegos con reglas, cada jugador (actor) debe entender y ser capaz de tomar la perspectiva de otros jugadores (actores) adems de su propio papel. As, cada jugador (actor) es capaz " para predecir qu pasar despus y ajustar su [sic] el comportamiento en consecuencia " (Slobin, 1964, p.69). Estos cambios de papeles y perspectivas conducen al desarrollo de una autoidentidad y del concepto de un " generalizado otro ", es decir la perspectiva del grupo colectivo. Por el proceso de desarrollar una conciencia de un " generalizado otro ", el jugador (actor) aprende reglas sociales y normas que regulan la conducta de los miembros de sociedad (el Prado, 1934). La autoidentidad es formada como el jugador (actor) compara su capacidades con aquellos de otros jugadores (actores) (Slobin, 1964) y reglas sociales se hacen interiorizados.

La teora de mead (1934) es a un ejemplo de que Schwartzman (1978) llam " el juego como la preparacin o la socializacin " la escuela de pensamiento. Esta escuela de pensamiento est basada en el anlisis funcional, que intenta explicar la estabilidad de una cultura o el sistema social en trminos de sus partes o estructuras, que funcionan para conservar la identidad de su todo. El as cierto sistema estructural dentro de una sociedad, como el parentesco, sistemas religiosos, o econmicos, como se piensa, funciona como mecanismos para mantener el status quo. Cuando el anlisis funcional es ampliado al juego de nios, su juego aparentemente sin objeto se hace " transformado en actividades funcionales para la perpetuacin de mantenimiento de la orden (del pedido) social " (Schwartzman, 1978, p.100). Por ejemplo, los nios que juegan la casa pueden ser interpretados como la imitacin de adultos. En esta vista (opinin) el objetivo de juego es de proporcionar un contexto dentro del cual los nios pueden practicar y aprender comportamientos socialmente apropiados adultos o papeles. As el juego, segn el anlisis funcional, sirve una funcin de socializacin. Algunos tericos socioculturales tienen chlenged esta vista (opinin) de juego, de hecho, puede ser una forma de comunicacin (Schwartzman, 1978).

Juego como comunicacin

Bateson (1972) fue el primer terico en proponer la idea de que el juego es un tipo de comunicacin (Sutton-Smith, 1980). En el curso de la exploracin de la naturaleza paradjica y ambigua de la comunicacin, ha acuado el trmino "metacomunicacin", es decir, la comunicacin acerca de la comunicacin dentro del juego. El mensaje Esto es juego, el cual es sealado uni-versalmente por los jugadores antes de comenzar a jugar, es una metacomunicacin (Bateson, 1972). La lucha libre o la pelea fsica, cuando son precedidas por la seal Esto es juego, no denotan lo mismo que si no hubiera sido comunicada. La visin del juego no lo separa de la realidad; juego y realidad estn relacionados (Rubin et al., 1983; Sutton-Smith, 1980). En contraste al juego como socializacin en la escuela de pensamiento, el juego no est visto como un agente de socializacin, desarrollando habilidades necesarias para la adultez. Por el contrario, el juego es la habilidad requerida para funcionar dentro del mundo real de la vida diaria (Sutton-Smith, 1980). Ms que aprender acerca de cmo ser un padre para tomar el rol de pap o mam en el juego, los nios aprenden acerca de cmo enmarcarse ellos mismos en roles. As ellos no aprenden un rol en particular, pero aprenden el concepto de rol (Rubin et al., 1983, p. 712) (Figura 1-6).

Figura 1-6: En el juego de saln de belleza, estas chicas juegan con el concepto de roles. (Cortesa de Shay McAtee).

Schwartzman (1978), entre otros, ha elaborado la nocin del juego como comunicacin de Bate-son. El juego de los nios, por lo general, consta de parodia, stira o caricatura que invierte o incluso subvierte el orden de la corriente social (Schwartzman, 1978). Muchos de los juegos de los nios fingen y desafan las estructuras autoritarias y de poder en forma de padres, profesores o polica. Schwartzman sugiere, en su juego, que los nios pueden estarse cuestionando sobre las suposiciones de los roles y sistemas sociales existentes. As jueguen, como una forma de comunicacin, los reflejos e interpretaciones de la cultura se ven a travs de los ojos de un nio (Sutton-Smith, 1980)

RETRICAS DEL JUEGO

El alcance de las teoras del juego, como demostraba la discusin anterior, cubre un amplio campo y emana de diversas fuentes de estudio, yendo desde la biologa evolucionista hasta la antropologa cultural. Esto representa un reto para esos que buscan un discurso de una interdisciplinariedad ms unificada en el juego. Hacia el fin del siglo XX, Brian Sutton-Smith (1997), un escolar interdisciplinario cuya eminente carrera acadmica se enfoc en el juego, sugiri que identificar las retricas tras las teoras del juego podra conducir a nuevos conocimientos sobre las formas de salvar las diferencias entre diversas disciplinas. Por esta razn de los terapeutas ocupacionales estn desafiados a integrar el conocimiento acerca del juego desde diversos campos de estudio desde la neurobiologa hacia la antropologa hasta la espiritualidad La formulacin de Sutton-Smith de la retricas del juego puede proveer una gua til para clasificar la mirada de vas que discuten sobre el juego.

El trmino retricas, como lo usaba Sutton-Smith (1997), se refiere a un discurso persuasivo o narrativa implcita empleada para transmitir a otros la exactitud y valor del punto de vista del orador. Las retricas impregnan las conversaciones ordinarias, as como las acadmicas y profe-sionales. A menudo el orador usa una retricas particular y no est consciente de ello y puede no estar esforzndose conscientemente por persuadir a otros a pensar de la misma manera. Esto puede ser visto como el sistema de creencias clandestinas que colorean la manera en la que una persona habla acerca de algo.

Sutton-Smith (1997) propuso que siete retricas culturales principales sustentan las suposiciones y valores que dirigen los discursos sobre el juego. Estas retricas pueden, ya sea secreta o abiertamente, dar forma a las teoras e intervenciones en materia del juego. Las siete retricas estn descritas en las siguientes secciones, comenzando con las ms antiguas, las cuales enfatizan en las relaciones comunitarias, y finalizando con las ms modernas, que se enfocan en la experiencia individual. Las retricas antiguas depredan la historia escrita, mientras que las retricas modernas surgieron sobre los dos siglos pasados y tal vez son ms evidentes en las culturas occidentalizadas. Las siete retricas coinciden hasta cierto punto, aun teniendo distintas funciones.

Retricas Antiguas

Juego como destino

La retrica del juego como destino es muy vieja y descansa en la suposicin de que las vidas humanas, incluyendo el juego, son controladas por fuerzas externas, como el destino, los dioses o la suerte Esta retrica es prominente en el juego y en los juegos de azar (Figura 1-7) . Aunque no es una retrica dominante en las culturas occidentales, contina siendo tan popular al nivel ms bsico.

Figura 1-7 La retrica antigua del juego como destino habla de la dominancia de la suerte o del destino en la vida humana. Los juegos de azar ejemplifican esta retrica, por ejemplo, la mirada de formas de juego (como en los juegos de cartas o las apuestas de caballos). (Cortesa de Shay McAtee)

Juego como poder

El juego como poder es una retrica antigua aplicada ms a menudo en los deportes y concursos. El juego es descrito aqu como una representacin de un conflicto y como una manera de reafirmar el poder de aquellos que controlan el juego. El trabajo clsico de Huizinga (1944/1950), quien defini la esencia del juego como agonista, personifica esta retrica (Figura 1-8)

Figura 1-8: En la retrica del juego como poder, el conflicto o tensin entre las partes enfrentadas es la forma ms notable del juego. (Cortesa de Shay McAtee)

Juego como identidad comunitaria

La retrica del juego como identidad comunitaria aplica para los festivales y celebraciones comunitarias, las cuales sirven para reforzar o promover la identidad de los participantes con un grupo particular. Esta retrica suele ir de la mano con la retrica del poder. Un ejemplo es la atmsfera festiva que suele rodear los eventos deportivos y la manera en que los espectadores tienden a demostrar una identificacin fuerte con su equipo vistiendo ciertos colores y coreando eslganes.

Juego como frivolidad

La retrica de la frivolidad enmarca al juego como intil y simple (Figura 1-9). En esta retrica, el juego no tiene sentido, aun si este lograra tener el poder cuando realiza una parodia de las estructuras sociales convencionales. Las figuras culturales como bromas y caricaturas personifican la retrica de la frivolidad. Tal vez son consideradas como tontas, pero ese tipo de comportamiento suele proveer un comentario o crtica de un orden social establecido.

Figura 1-9 La retrica de la frivolidad enmarca al juego como simple y sin sentido aunque el juego llevara energa cuando parodia convenciones sociales serias. (Cortesa Shay McAtee)

Retricas modernas

Juego como progreso

El juego como progreso es una retrica relativamente nueva ya que supone que el juego promueve el desarrollo y adaptacin de los nios y otros animales jvenes. Por lo tanto, en esta retrica el juego es valorado porque promueve el progreso en el logro individual de las habilidades y capacidades no porque el juego involucre diversin o recreacin (Figura 1-10) . De las siete retricas, el juego como progreso parece ser la ms dominante en la terapia ocupacional, particularmente en la prctica peditrica. Los terapeutas suelen hablar de fomentar el juego para mejorar la interpretacin motora fina, para desarrollar habilidades sociales o para mejorar destrezas como el planeamiento motor.

Figura 1-10. La retrica del progreso podra describir a este nio como el desarrollo de la motricidad fina, cognitiva, lenguaje y habilidades sociales a travs de su juego social-dramtico en esta cocina de juguete.

Juego como imaginacin

En la retrica del juego como imaginario el juego est idealizado como el manantial de la creatividad manifestado en formas como la literatura, el drama y otros artes. En esta postura retrica el juego es la cualidad alegre y espontnea que envuelve la improvisacin imaginativa y flexible. Esta retrica est alineada histricamente con el movimiento Romntico que surgi a final de los 1700s. Esto enfatiza en la libertad y originalidad del jugador individual.

Juego como individuo

La retrica del individuo es tal vez la ms reciente de las retricas individuales. Representa el juego como el deseo motivado intrnsecamente por el jugador. Dado que en este punto el nfasis del juego est en la experiencia individual y nica de la persona se cree que contribuye a la construccin del yo (Figura 1-11). Esta retrica es evidente en la terapia ocupacional cuando el juego es usado para apoyar la construccin o la reconstruccin de la identidad personal.

Retricas del juego en la Terapia Ocupacional

La discusin de las retricas de Sutton-Smith (1997) pueden ser tiles para los terapeutas ocupacionales porque llama la atencin a los tipos de retricas que los terapeutas usan habitual o in-conscientemente o no usan cuando piensan y hablan sobre el juego. Esto conduce a una consideracin sobre si podra haber un lugar o tiempo valioso para el uso de retricas alternativas.

Para muchos terapeutas ocupacionales estadounidenses, parece seguro asumir que las retricas ms utilizadas son las de juego como progreso y juego como individuo, usadas separada o conjuntamente. Por ejemplo, los terapeutas hablan comnmente del desarrollo motor o las habilidades sociales a travs del juego (juego como progreso) o alentar a los padres a dejar que un nio explore las actividades que l o ella disfruta (jugar como si mismo, generalmente ligado a un juego de progreso como razn fundamental).

Los terapeutas pueden entonces considerar si estas retricas proporcionan el mejor ajuste para las personas a las que sirven y para la propia profesin. Muchos (quizs la mayora) terapeutas americanos podrn decidir que el progreso y el yo son retricas ms adecuadas para sus clientes y su profesin, ya que estas retoricas trasmiten valores consistentes con la cultura dominante, es decir, el individualismo, expresado en el deseo de "mejorar" para mejorar uno mismo, ser independiente, y de inventar o reinventarse a s mismo. Otras retoricas, sin embargo, puede asumir un papel importante en ciertos momentos en terapia ocupacional, por ejemplo, cuando un terapeuta est trabajando con una persona o cultura que no da un alto valor al individualismo. Por ejemplo, la identidad comunitaria retrica puede ser ms poderosa y apropiada para un individuo al que la identificacin con un grupo extremo es importante.

Esta discusin sobre la retrica se plantea la cuestin de si la terapia ocupacional debe crear su propia retrica de juego. Porque la terapia ocupacional es una profesin de la salud, parece plausible que una retrica del juego como sector salud valdra la pena construir. Una retrica bien desarrollada de juego como la salud podra, por ejemplo, en relacin, en las ocupaciones se experimenta como jugar a un estado de salud caracterizado por la vitalidad, optimismo y flexibilidad, independientemente de la presencia o ausencia de discapacidad (Imagen 1-12). Jugar, como un ndice de bienestar, entonces se convierte en una cuestin de calidad de vida. Esta retrica tambin dara lugar a preguntas que podran ser examinadas en la investigacin en ciencia ocupacional y terapia ocupacional, tales como: Qu juego parecen, y cmo se experimenta, como las personas se involucran en ella? Cmo el juego se relaciona con la salud? Qu aspectos de la salud se ve afectada por el juego? Cundo se juega la mejor manera de promover la salud? Cmo podemos nutrir el juego en los dems? Qu tipos de efectos podemos esperar cuando el juego es parte de una intervencin?

Tal retrica del juego como la salud ya est incrustada en la literatura de terapia ocupacional. La siguiente seccin examina esta literatura para rastrear el concepto de juego desde la fundacin de la profesin a la investigacin actual.

JUEGO EN LA HISTORIA TEMPRANA DE TERAPIA OCUPACIONAL

El inters de terapia ocupacional en el juego se remonta a los primeros aos de la profesin. Fundadores de la terapia ocupacional en los Estados Unidos vieron los seres humanos en cuanto a su carcter profesional, que abarc un patrn rtmico temporal y el equilibrio dinmico de trabajo, descanso, jugar y dormir. Adolph Meyer (1922) que se refiere al trabajo, el descanso, el juego y dormir como "los cuatro grandes" ritmos que ayudan a dar forma a la "totalidad de la organizacin humana" (p. 641) y que tienen que ser equilibradas, incluso en circunstancias difciles para una persona para adaptarse a las demandas de vivir en un mundo social complejo. La filosofa de Meyer de ocupacin fue muy influyente en el desarrollo de los primeros programas de terapia ocupacional para personas con discapacidad fsica y psicosocial (Dunton, 1915; Kidner, 1931; Saunders, 1922; Slagle, 1922; Stevenson, 1932). Escritores en la profesin habla de un espritu de juego que es esencial para la vida valga la pena ((Saunders, 1922; Sagle, 1922; Ziegler, 1924). los fundadores vieron el juego como una caracterstica humana que es importante para la salud como el trabajo.

Durante los aos de fundacin de la profesin, el juego fue un aspecto muy visible en los programas de terapia ocupacional, especialmente en terapia ocupacional para nios. La asociacin del juego con terapia ocupacional fue muy fuerte para los terapeutas ocupacionales (quienes tpicamente eran mujeres) que podran ser llamadas dama del juego por los nios con quienes ellas trabajaban (WHittier, 1922). Sin embargo, poner en prctica la filosofa de Meyer de ocupacin en las primeras dcadas de la profesin no era un inters directo.

Figura 1-11.

Como Granoff (1995) ha sealado, la literatura temprana de siglo XX, se encuentran inconsistencias, de cmo el juego fue introducido en los tratamientos de la profesin, la programacin presionada por la economa, los pacientes que eran capaces de trabajar, fueron ubicados en espacios industriales, como lavanderas, imprentas, donde ellos podan contribuir a la institucin de forma econmica, en cambio eso no aptos para trabajo, fueron motivados a participar en espacios de recreacin, (Inch 1936). Adems, se volvi obvio que la experiencia del individuo influencia si cierta ocupacin era juego o trabajo; este descubrimiento, complicaba la planificacin de programas de labores en grupo, de juego y trabajo. Tambin fue obvio que el juego y el trabajo, pueden ser simultneas, que como entidades diferentes as en una misma actividad se pueden ver ambas, pero esto dificulta la especificacin y diferenciacion. Los objetivos teraputicos cambian de ambiente a otro, en algunos ambientes, la recreacin fue utilizada para influenciar las personalidades de los pacientes en direccin de la calma y paz (Ellis 1934); en otros fue utilizado para diversin, para mantener ocupados y entretenidos y sus vidas placenteras (Hoffman, 1938); y en otros espacios, fue utilizado para propsitos curativos o tratamientos especficos (Slagler, 1934). Estos dilemas prcticos, que involucraban mltiples factores, ambigedad conceptual, problemas econmicos, todas en relacin con el juego, actualmente siguen siendo un conflicto con los profesionales actuales.

Tal vez estas dificultades pragmticas, contribuyeron a que en la mitad del siglo XX terapia ocupacional se desviara, de su compromiso original de la naturaleza ocupacional de los pacientes. A pesar que el concepto de juego segua apareciendo en la literatura propia (Allissandrini, 1949; Smith, 1958), el juego fue exlicado por preocupaciones por asuntos ms cientficos y tcnicos. En la terapia ocupacional en pediatra, los asuntos como tcnicas neuro musculares, discapacidad, equipamiento adaptativo, habilidades motoras y de propio defensa, y las funciones sensio-perceptivas, se volvieron dominantes, con poca o ninguna referencia a la ocupacin (Abott 1950; Ayrews, 1958; derse, 1950; grayson, 1948; rood, 1956). Este cambio del enfoque acorde con Kielhoffner y burke (1977) fueron el resultado de influencias externas en T-O para volverse ms respetable, a travs de una postura cientfica, mientras la T-O se volva mas cientficamente orientada, la identidad del terapeuta la dama del juego se convirti, en vergonzoso, si exista del todo, se escondi en el armario, mary Reilly, hay que darle crdito, por traer de vuelta el concepto de juego, como un tema que dentro de T-O vale estudiar, su libro insignia, juego como aprendizaje exploratorio (1974) fue la culminacin de una dcada de trabajo acadmico becado, que buscaba construir un concepto ms comprensivo para la prctica de los T-Os, este marco terico fue construido sobre el concepto de comportamiento ocupacional, que relacionado con el juego, con trabajo, en el desarrollo continuo, (Reilly, 1969). Bajo el liderazgo de Reilly la dama de juego fue sacada del armario, (Florey 1971) y una nueva generacin de lderes y estudiosos de la profesin reclamaron el juego como un componente de gran importancia dentro de T-O, y volverlo un objeto de investigacin. Como su trabajo sigue influyendo la profesin, sus ideas son revisadas con mayor profundidad en la siguiente seccin.

LA TRADICION DEL COMPORTAMIENTO OCUPACIONAL

El cuadro de referencia del comportamiento ocupacional surgi en 1960 bajo Reilly, (1966-1969). Acorde a Reilly, (1974) el juego es significativo, porque esta inter mezclado en la lucha de una persona, por superarse dentro del ambiente de una persona con discapacidad, buscando nueva habilidades y desarrollo de las mismas, para autosuperacin. El tema de la lucha humana por logros y superacin, a pesar de las circunstancias individuales, en su centro de principios, el cuadro de referencia ocupacional. Juego y trabajo son vistos como contextos en donde la maestra, y adaptacin emergen, (Reilly 1974). El Juego en la infancia, es visto como un cultivo de habilidades y destrezas de la vida diaria, como cooperacin, competitividad etc. Entonces el juego en la infancia es el rea de preparacin para el trabajo (REilly 1969). El juego en la adultez, en forma de recreacin, es interpretado como apoyo a los patrones del trabajo adulto. Todo el desarrollo continuo de juego y trabajo es llamado comportamiento ocupacional (Reilly 1969)

Reilly noto que la experiencia en clnica, el juego tena un efecto organizador, en pacientes que eran en su comportamiento desorganizados e incompetentes. (1974, P9). Con este legado clnico en mente se embarg en una gesta, para entender cmo y por qu el juego contribuye a la maestra.

Los sistemas de explicacin del juego de Reilly

(Reilly 1974) se dio cuenta que el juego es complejo y debe ser estudiado interdisciplinarmente, para empezar a entender la telaraa que es el juego, ella uso, sistemas generales de acercamiento, integrando los textos de psicologa, antropologa, biolgica evolucionista y sociologa. Ella escogi un sistema de acercamiento porque le permita organizar, construcciones disciplinares aisladas, a una red ms comprensiva de procesos interrelacionados, y organizados jerrquicamente. Por ejemplo, en vez de interpretar el juego como solamente un regulador, de mecanismos neuro fisiolgicos, (Ellis 1973) o una manifestacin de procesos cognitivos (Piaget 1951/1962), ella desarrollo una perspectiva del juego, en el cual los procesos de excitacin neurolgicamente basados, daban relevancia a la emergencia de los sistemas cognitivos simblicos. Ella estaba convencida que el juego es un fenmeno multidimensional; por eso ella abogaba por un estudio interdisciplinar del juego, como fenmeno sicosocial (Reilly 1974 p. 122).

Aprendizaje de reglas a travs del juego

Tomando su concepto que el juego tiene un efecto organizativo en el comportamiento, Reilly crea que deba tener una funcin adaptativa. Para explicar cmo sirve para la adaptacin, (Reilly 1974) utilizo el aprendizaje de reglas. Hizo la hiptesis que el juego, es una dimensin de la imaginacin que culmina en 3 sistemas de accin jerrquicos, el subsistema neurolgico, el sistema de simbolizacin, el sistema del lenguaje. En el ms bajo nivel jerrquico, del sistema nervioso central deja entrar selectivamente la informacin y la organiza. En el siguiente nivel, (subsistema de simbolizacin) la informacin es transformada al significado en forma de smbolo. Estos smbolos proveen un tipo de experiencia a corto plazo, llevando a la capacidad humana, a pensar de compleja pero econmica y a generalizar/relaciona de una situacin a otra. En el nivel ms alto (subsistema lenguaje), Reilly describi el subsistema, como poseedor de diferentes aspecto uno de los cuales lidia con el juego. El juego en este nivel porta el uso del complejo sistema de smbolos, de acciones en el ambiente. Estos smbolos relacionados con la accin son llamados reglas. Reilly uso el trmino reglas para referirse a representaciones mentales, o smbolos para como el mundo y el yo operan. Ella planteo que estas reglas son generadas en el juego. As el juego lidia con los problemas de la realidad, y es visto como una realidad de procesamiento y maestra, (Reilly 1974 p. 145).

A travs del juego, los nios aprenden las normas, reglas sensorio motoras de los objetos y de las personas, y las reglas de pensamiento. Una vez que se generan reglas rudimentarias, las organizaciones complejas de reglas pueden ser consolidados, y stos dan lugar a las habilidades necesarias para la competencia de la persona adulta y la tecnologa de la sociedad. Robinson (1977), uno de los estudiantes de Reilly, se refiri a esta idea mediante la descripcin de una regla como un mapa de la realidad que gua las acciones. Esto es para decir que la comprensin de una persona de un objeto determina la manera que l o ella interactan con l. Por ejemplo, una pelota es una cosa que es esfrica, y las reglas de la gente acerca de los objetos esfricos les digo que pueden rodar, patear, lanzar, y, posiblemente, hacer rebotar la pelota, pero no es probable que tengan mucho xito apilado encima de otro bola. Robinson llam a estos sencillos basados en reglas acciones "subrutinas", y postula ms a fondo que las subrutinas se van unidos entre s en una serie flexible para formar capacidades que respondan a las cambiantes condiciones ambientales. Por ejemplo, un nio que aprende a jugar al ftbol primero tendra que saber las reglas sobre cmo trabajar bolas, as como las reglas sobre cmo ella o su cuerpo trabaja. stos permiten al nio generar subrutinas de patadas y deteniendo la pelota con ella o con el pie. Entonces, el nio sera combinar estas subrutinas en una secuencia e integrarlas con otras subrutinas, por ejemplo, correr y patear al mismo tiempo. Cuando el nio comienza a practicar y combinar estas subrutinas mientras jugaba con sus amigos, l o ella necesita para integrarlos con subrutinas derivadas de la normativa de las personas, especialmente las relacionadas con la reciprocidad y la comunicacin. Finalmente, el nio refinar habilidades de patear, correr y patear, y parar la pelota mientras jugaba en diversas condiciones, tales como con diferentes miembros del equipo o en diferentes superficies de juego.

Etapas del desarrollo de Reilly de juego

Basndose en el trabajo de Berlyne en la excitacin (Berlyne, 1960), Reilly (1974) vinculado a jugar con una unidad de exploracin de la curiosidad y el conflicto. Cuando era nio interacta con el medio ambiente, el conflicto entre lo esperado y lo inesperado, y entre lo conocido y lo desconocido surge. Este conflicto genera curiosidad, que sirve para energizar y motivar el juego como el chico busca reglas para entender cmo los objetos, el trabajo de las personas, ideas y acontecimientos. Partiendo de esta idea, Robinson (1977) seal que la situacin ptima para reglas de aprendizaje es un entorno seguro para el juego en el que hay reto ni demasiado ni demasiado poco: "El reto de la derecha o el conflicto es necesario que el estado de la curiosidad de existir que se apoya el juego del individuo y por lo tanto la generacin de reglas "(pp. 251-252).

Segn Reilly, el impulso exploratorio de la curiosidad se expresa en tres etapas jerrquicas de desarrollo el juego a travs del cual emergen las competencias. Las tres etapas se producen progresivamente durante la infancia. Las etapas son (1) el comportamiento exploratorio, (2) el comportamiento de la competencia, y (3) la conducta de logro.

El comportamiento exploratorio se produce en la infancia y el juego en la primera infancia o en situaciones nuevas y desconocidas. Surge de un inters en el medio ambiente, y su atencin se centra en los medios de comportamiento, no sus extremos (Reilly, 1974). La intervencin en su comportamiento est intrnsecamente motivada. Se hace hincapi en la experiencia sensorial como nios ponen a prueba los lmites de la realidad en la bsqueda de reglas. Cuando los nios participan en la conducta exploratoria en un ambiente seguro, la esperanza y la confianza se generan.

Competencia comportamiento se caracteriza por efecto motivacional (Reilly, 1974), que es un impulso innato hacia la competencia (White, 1959). La competencia puede ser definida como la capacidad de satisfacer adecuadamente las demandas de una situacin particular (White, 1971). Efecto motivacional produce sentimientos de eficacia y "alegra de ser una causa" (White, 1971, p.273). Juego de los nios en la forma de comportamiento de competencia es impulsado por su necesidad de interactuar con el entorno, que tienen un efecto en l, y para recibir retroalimentacin de sus acciones en l (Reilly, 1974). La actitud de los nios que participan en este comportamiento es uno de los "quiero hacerlo yo mismo." Muestran una intensa concentracin y persistencia mientras participan en la actividad. A travs de la prctica, se alcanza la maestra y confianza en s mismo y la autonoma se generan (Reilly, 1974).

Conducta de logro es la tercera etapa de desarrollo el juego e incorpora el aprendizaje de las dos primeras etapas. El concepto de progreso se asocia con las expectativas de xito o fracaso y con criterios de ganar o perder (Reilly, 19974). El desempeo se compara con algunos estndares de excelencia, comportamiento logro es por lo tanto considerado como ms motivados extrnsecamente de exploracin y las conductas de competencia. Hay un elemento competitivo aqu, los nios compiten con ellos mismos o con los dems. La participacin en la conducta de logro implica la asuncin de riesgos y estrategias con las habilidades. Durante su etapa de la esperanza, la confianza, la confianza en s mismo y la auto-confianza generada en las primeras etapas se transforman en valor (Reilly, 1974).

Rol Ocupacional del Jugador

"El papel Ocupacional" es un concepto organizador central en el marco comportamiento ocupacional de referencia. El papel se concibe como "el patrn esperado de comportamiento asociado con la ocupacin de una posicin distintiva en la sociedad", mientras que el papel del trabajo es la "actividad en la vida de una persona que contribuye a la sociedad, y por lo tanto, define un valor social de la persona" (Heard, 1977, p. 244). Estos conceptos, importadas desde el campo de la psicologa social, la corbata comportamiento ocupacional a la capacidad de las personas para realizar servicios a la sociedad y as poder sobrevivir econmicamente en un mundo tcnicamente compleja (Heard, 1977; Reilly, 1966). Las ocupaciones, desde este punto de vista, son actividades que llenan nichos econmicos basados en la sociedad. Los roles ocupacionales cambiar toda la vida: Un individuo se transforma de jugador y preescolar a los estudiantes, a continuacin, trabajador o ama de casa, y finalmente a jubilados. Cada rol ocupacional implica un conjunto de expectativas de comportamiento (Heard, 1977).

La funcin principal ocupacional del lactante y del nio pequeo es el del jugador (Heard, 1977). El papel de jugador, al igual que otros roles ocupacionales, viene con un conjunto de expectativas, por ejemplo, jugar de la manera que se espera por los cuidadores en el hogar o en el preescolar. Ser un jugador ser considerado legtimo rol ocupacional, ya que a travs del juego que las reglas esenciales, habilidades y hbitos se adquieren para la competencia en los roles ocupacionales ms tarde (Burke, 1993; Heard, 1977; Robinson, 1977). El trmino "costumbre" se refiere a las habilidades que se han vuelto tan rutinarias que se realizan de forma automtica, lo que permite al individuo para atender las nuevas demandas de una tarea. Habilidades y hbitos generados en el juego infantil de sentar las bases para las decisiones del individuo con respecto a la eleccin ocupacional en la adolescencia tarda o adultez temprana (Shannon, 1974) y proporcionar los ingredientes esenciales para el xito como un trabajador adulto (Heard, 1977). Habilidades de toma de decisiones y la asuncin de riesgos se consideran especialmente importantes los resultados del juego que contribuyan a la eleccin ocupacional y posterior desempeo en el trabajo (Shannon, 1974).

Rol ocupacional del nio como jugador ha sido un punto focal en la obra de influyentes escritores contemporneos en la terapia ocupacional. Por ejemplo, Burke, Heard Igi, y Kielhofner, todos los estudiantes de Reilly durante la dcada de 1970, colabor en la elaboracin de la primera versin publicada del Modelo de Ocupacin Humana, un marco de referencia que se basa en conceptos de conducta profesional y ha ganado considerable internacional atencin en la profesin de terapia ocupacional (Kielhofner, Burke, y Igi, 1980). Papel profesional es un concepto rector en el