introducciÓn -...
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INTRODUCCIÓN
El tener un comportamiento agresivo conlleva a que el niño tenga complicaciones
y dificultades en las relaciones sociales. Impide a una correcta integración en
cualquier ambiente. Es normal que un bebé se comporte llorando o gritando, pero
eso no debe ser considerado aceptable en las etapas posteriores. Hay que
corregirlo.
Y lo primero, es encontrar la causa. Normalmente, cuando un niño sostiene una
conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Por ejemplo, problemas
de relación social con otros niños o con los mayores por no conseguir satisfacer
sus propios deseos; problemas con los mayores por no querer seguir las órdenes
que éstos le imponen; y problemas con adultos cuándo les castigan por no
haberse comportado bien, o con otro niño cuando éste le ataca. Con estos
conflictos, los niños se sienten frustrados y construyen una emoción negativa a la
cual reaccionará de una forma agresiva o no, dependiendo de sus experiencias y
modelos.
El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los
padres, otros adultos o compañeros.
En este sentido, dentro del contexto escolar, una de las grandes dificultades de
los maestros es saber cómo tratar con la agresividad de los niños ya que, a
menudo, se enfrentan a la desobediencia y a la rebeldía de ellos, a través de
acciones intencionadas manifestadas a través de patadas, arañazos, gritos,
empujones, palabrotas, corrida del pelo, entre otros. Por ello el docente debe
tener siempre presente que la agresividad es un trastorno que, en exceso, y si no
se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el futuro, cómo el
fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación, entre otros
aspectos.
Teniendo en cuenta estos aspectos, surge el propósito de este estudio, dirigido a
determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo
de conductas agresivas en niños de 9 y 10 años de Educación Básica, en el
“Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo de la ciudad de Guayaquil”, con la
finalidad de brindar a los docentes alternativas viables que le permitan canalizar
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de manera efectiva el control de las conductas agresivas de los niños, lo cual
redundará en beneficio de su formación integral personal y académica.
Desde el punto de vista estructural, para abordar este propósito, el presente
trabajo se estructura en base a cuatro capítulos: el Capítulo I describe el
planteamiento del problema destacando la necesidad de que el docente utilice
estrategias para el manejo de conductas agresivas en los niños; además, se
presentan las interrogantes, objetivos, justificación, alcances y delimitación. El
Capitulo II está referido al Marco Teórico, lo constituyen los antecedentes y las
teorías sobre las conductas agresivas; así como las bases legales que determinan
el contexto de estudio. En el Capítulo III se describe el Marco Metodológico,
indicando el tipo y diseño de investigación, la población, el instrumento de
recolección de datos, la validez y confiabilidad y las técnicas estadísticas de
análisis. El Capítulo IV hace referencia al análisis de los resultados desde un
punto de vista cuantitativo y cualitativo, interpretándolos en relación a los objetivos
previstos; luego se describen las conclusiones y recomendaciones en atención a
los objetivos logrados y la posición de la investigadora. Finalmente se presenta la
bibliografía consultada y los anexos
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La importancia que reviste la formación integral del niño desde sus primeros años
dentro del contexto escolar, es universalmente reconocida, así como el impacto
en el desarrollo posterior de su personalidad. De igual forma, se acepta que
durante la infancia se construyen y forman distintos tipos de capacidades,
actitudes, sentimientos, valores y aprendizajes fundamentales. Así lo confirman
las numerosas investigaciones científicas realizadas por psicólogos y pedagogos,
algunos de los cuales concuerdan en afirmar que la educación en estaba escolar
básica sirve para sentar las bases por el completo desarrollo físico, intelectual y
socio afectivo del hombre (Brundtlan, 2001). Este reconocimiento sobre la
importancia de la formación del niño ha servido parcialmente para instrumentar
políticas y esfuerzos que permitan mejorar la calidad de la Educación Básica.
En este contexto, la Educación Básica no puede concentrarse en la atención de
lo puramente cognitivo, sino que, para contribuir integralmente a la formación del
niño, debe cuidar también sus aspectos físicos, socioemocionales y psicosociales,
que realmente forman parte de la dinámica de la formación integral del niño que
tienen alta incidencia en la definición de su personalidad.
Dentro de la problemática psicosocial destaca, entre otras, las situaciones de
agresividad en los niños entre 9 a 10 años. Para Hibbs y Jensen (1996) los
trastornos de la conducta disruptiva en la niñez usualmente progresan hacia
conductas agresivas en la escuela, constituyéndose luego en delincuentes,
criminales y violencia en la adolescencia y la vida adulta temprana.
En tal sentido, se considera que para la mayoría de los casos de trastornos
disruptivos en niños, su expresión más común, es la agresividad, vista está
como el conjunto de acciones interpersonales expresadas en la forma de
conductas físicas y verbales consideradas destructivas o dañinas para otros o
para sí mismo (Nicol,1995). Con ello se plantea que las conductas agresivas
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presenten en los niños de edad escolar son determinantes en la formación
integral del niño.
Al respecto, Hanke, Huber y Mandel (1999) plantean que a un alumno se le
considera agresivo cuando manifiesta agresiones frecuentes y en diversas
ocasiones; teniendo en cuenta que:
Los comportamientos agresivos son múltiples y variados. Abarcan desde la guerra
y los crímenes de violencia hasta sutiles y agudas indirectas verbales. Brutal,
cruel, sádico, ruin, hostil y alevoso son algunos de los conceptos con que
describimos los distintos matices del comportamiento agresivo.
En atención a este contexto, la conducta agresiva que puede manifestar un niño
en la escuela, pueden ser consideradas, en caso extremo, como expresiones de
problemas personales y trastornos de relación, relativamente independientes de la
escuela; pero también, pueden ser consideradas como acciones condicionadas
por la escuela y dirigidas contra ella. En la gran mayoría de los casos, se puede
considerar que intervienen ambos grupos de condiciones. Por un lado, las
interacciones y las relaciones interpersonales que ellas expresan no pueden
tenerse en cuenta independientemente de las condiciones sociales e
institucionales en que se producen, y por el otro lado, son las personas las que
representan, como actores, los sistemas e instituciones sociales.
En este sentido, es importante hacer referencia a un planteamiento de la
Academia Americana de Psicología de Niños y Adolescentes (1999):
Los niños pueden demostrar comportamiento violento aún desde la edad
preescolar. Este comportamiento violento puede incluir una amplia gama de
comportamientos: explosivos arrebatos de ira, agresión física, peleas, amenazas
o intentos de herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), crueldad hacia los
animales, encender fuegos, destrucción intencional de la propiedad ajena, entre
otros.
Se destaca con ello, que la violencia en niños escolares conlleva a una serie
de comportamientos que desvirtúan la personalidad del niño, cuando estos no son
canalizados de manera educativa.
De tal manera, se plantea la conducta agresiva como una manifestación en contra
de los otros niños, hasta llegar al punto de ser incontrolable por el docente, quien
debe recurrir a la expulsión del niño como medida de sanción; pero esto trae
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consecuencias secundarias, por cuanto los demás niños le temen y baja entre ello
su grado de sociabilidad.
En este orden de ideas, conviene referir que según Olweus (2000), “...la
agresividad es una de las características personales más persistentes durante la
niñez y al principio de la vida adulta.” Plantea que los niños que manifiestan
conductas agresivas y acuden a rabietas y expresiones físicas hacia los demás
niños, son más propensos a tener experiencias desagradables en la vida y a que
los demás reaccionen ante ellos con rechazo y hostilidad, lo que contribuye a
mantener su comportamiento asocial, todo lo cual constituye un círculo vicioso
que se perpetua a sí mismo.
Para Pearce (2001), la agresividad infantil puede englobar un espectro de
síntomas que van ligados a la ira, que es la más egocéntrica y egoísta de todas
las emociones. Señala que “...en la escuela los niños siempre sienten celos de
sus compañeros con la maestra, ser los mejores y destacar entre ellos ;esto les
trae sentimientos de ira, conllevándolos a manifestaciones de problemas y
violencia (peleas) para resolver sus disputas” .
Por lo tanto, la conducta agresiva es una expresión infantil que puede
manifestarse dentro del contexto escolar.
Un estudio realizado por el Centro de Estudios Espíritu Santo, se señala “...son
numerosos los casos de violencia que se presentan entre los niños que se
atienden entre los 9 y 10 años de edad, violencia que abarca tanto la agresividad
física y la verbal”.
Ante esta situación cabe preguntarse:
¿Es posible que esta situación revista unas dimensiones tales, que
requieran ser analizadas en el contexto educativo específico?
¿Se tiene respuestas y programas de orientación pedagógica que
permitan a los actores educativos actuar de manera efectiva para enfrentar
dicha problemática?
¿Se pueden formular alternativas de solución ante la agresividad generada
por los niños que logren modificar su conducta
[1] Pearce J (2001) Peleas, Provocaciones: Como Ayudar a sus Hijos a Controlar su Agresividad..
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Una de las alternativas para el tratamiento de las conductas agresivas son las
estrategias que se contemplan en los programas de modificación conductual, los
cuales según Kazdin (2000) “...consisten en un enfoque de la evaluación,
valoración y alteración de la conducta. Se enfocan hacia el estudio de la conducta
adaptativa prosocial y la reducción de la conducta desadaptativa en la vida diaria”.
Por lo tanto, este tipo de programas comprenden un gran número de técnicas de
intervención, que se aplican para tratar y prevenir diversidad de problemas como
la agresividad entre niños; en los casos de atención infantil se utilizan métodos no
castigantes y la interacción positiva con quienes le rodean, a fin de lograr
desarrollos de vida saludables.
Por lo tanto, el docente de Educación básica debe estar informado con este tipo
de programas de modificación de conductas agresivas de manera que puedan
poner en práctica las estrategias adecuadas a cada situación de agresividad que
manifiesten los niños escolares.
Específicamente, en el “Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, según datos
aportados por la dirección del plantel, con una matrícula de 201 niños de atención
de los cuales existe una cantidad de niños que manifiesta supuestas, conductas
agresivas tanto físicas como verbales, que en muchas ocasiones no han podido
ser controladas por el docente, se golpean entre ellos, destruyen los objetos, se
dan patadas, empujan, muerden, gritan, insultan, se amenazan.
Estas conductas se manifiestan con una alta frecuencia por lo que generalmente
éste grupo de niños es remitido a especialistas del aula de Psicología, situación
que está afectando su formación integral, y muchas veces los docentes no
cuentan con las estrategias para abordar tal situación, llegando a casos en
etiquetar a estos niños, como malas conductas, afectando aún más su desarrollo
socioemocional; lo cual conlleva a la necesidad manifiesta por la coordinación de
esta institución de buscar alternativas que le permitan atacar directamente el
problema de la agresividad de los niños en este centro escolar.
Teniendo en cuenta estos planteamientos, se formula la siguiente interrogante
que brinda direccionalidad a los objetivos de estudio:
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¿Cuál será el efecto de un programa de modificación conductual para el
manejo de conductas agresivas en niños de 9 y 10 años de Educación
Básica en el “Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo?
1.2.- UBICACIÓN DEL PROBLEMA EN UN CONTEXTO
Este estudio se desarrolló en el “Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo de
la ciudad de Guayaquil”, lo que indica su delimitación institucional, esta escuela se
encuentra ubicada al Noroeste de la ciudad de Guayaquil en la Parroquia Tarqui
en la Avenida Juan Tanca Marengo Km. 2,5 y Las Aguas, con lo cual se establece
su delimitación geográfica. Está referido a investigar el Efecto de un programa de
modificación conductual para el manejo de conductas agresivas aplicadas en
niños de sexo masculino, durante el mes de Junio a Julio durante el periodo del
año lectivo 2011-2012.
La apreciación para evaluar el efecto del programa se llevara a cabo durante el
mes de Noviembre del segundo Quimestre del Año lectivo 2011- 2012.
1.3.- CAUSA DEL PROBLEMA
Tuvo como objetivo evaluar el programa sobre manejo de conductas agresivas
dirigido a los docentes de educación básica del Masculino Espíritu Santo .En lo
metodológico consideró los criterios de la modalidad proyecto factible bajo una
investigación de campo de carácter descriptivo. La población la representaron 24
docentes de educación básica, a quienes se les aplicó una encuesta y fueron
observados en sus actividades de clase.
Los resultados de la evaluación permitieron concluir que los niños manifiestan
frecuentemente conductas agresivas tanto hacia otros niños como hacia el
docente, pero estas situaciones no son debidamente atendidas por los docentes
ya que no están actualizados en el manejo de conductas agresivas y se limitan a
etiquetar a los niños de agresores pero no aplican las estrategias adecuadas para
solventar tal situación. Se diseñó el programa de Manejo de conductas agresivas
basado en una jornada de dos talleres cada uno con una duración de 20 horas
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teórico prácticas, y luego una jornada de evaluación de control y seguimiento para
evidenciar la utilidad que le dan a las estrategias para el manejo de conductas
agresivas tratadas en el taller.
Este estudio sirve de base a la presente investigación teniendo en cuenta que
aporta datos en torno a las manifestaciones agresivas que presentan los niños de
educación y básica y la necesidad de que el docente cuente con las estrategias
necesarias para contribuir a erradicar esta problemática desde el ambiente
escolar.
1.4.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. OBJETIVOS GENERAL
Determinar el efecto del programa de modificación conductual para el manejo
de conductas agresivas en niños de Educación Básica, en el “Centro de
Estudio Masculino Espíritu Santo.”
2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Evaluar el programa de modificación conductual, basado en la técnica de
la TREC.
- Identificar las conductas de agresión física y verbales más frecuentes en
los niños de Educación Básica en el “Centro Educativo Masculino Espíritu
Santo.”
- Comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la
aplicación del Programa de Modificación Conductual, para determinar su
efectividad
1.5.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Para el logro de estos objetivos se establecieron preguntas de investigación
al problema planteado, siendo las siguientes:
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¿Diferencian los niños cuando una conducta es agresiva con los demás
compañeros?
¿Reconocen los niños cuando sus compañeros se expresan con un
vocabulario hostil y agresivo?
¿Establecer diferencias de conductas antes y después de aplicar el
programa de modificabilidad conductual?
1.6.- JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
El proceso educativo en la educación básica desde el punto de vista filosófico,
psicológico y educativo concibe al niño como un ser biopsicosocial, por ello el
docente debe proporcionar un ambiente que le permita al niño la valoración de la
convivencia y la solidaridad social, donde se promuevan acciones que contribuyan
a la interrelación entre él, la familia y la escuela. Esto implica un ambiente donde
el pueda mejorar sus niveles de conducta, sobre todo de aquellas conductas
agresivas, que han sido producto de situaciones extraescolares, pero que son
determinantes para su formación integral.
Aquí revisten gran importancia los programas de modificación conductual que
pueda aplicar el docente de educación básica, los cuales le permiten implementar
acciones pedagógicas conducentes a que el niño logre superar la situación
problemática que presenta y controle su conducta de agresividad, haciéndolo más
sociable y por ende mejorará sus niveles de integración y participación.
En este sentido, el hecho de abordar un programa de modificación conductual
para disminuir o eliminar las conductas agresivas de los niños de educación
básica del “Centro Educativo Espíritu Santo”, radica en que, los niños con
conductas agresivas se hacen poco sociables y son rechazados tanto por niños
de su misma edad como por adultos, lo cual influye negativamente en su
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formación académica, trayendo además consecuencias en su desarrollo
socioemocional.
En lo social, este estudio se justifica ya que los problemas de conductas agresivas
en niños han sido motivo de estudio desde diversos contextos (legal, social,
pedagógicos, médico) y en distintas partes del mundo por sus graves
consecuencias en la formación integral del niño y en su personalidad futura como
adulto; por ello, el docente escolar no debe estar al margen de ésta problemática
y su participación como promotor social y facilitador de experiencias de
aprendizaje amenas y productivas, estaría basada en la aplicación de este tipo de
programas de modificación conductual para favorecer el proceso de aprendizaje
de estos niños
CAPÍTULO II:
MARCO TEÓRICO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En contexto teórico considerado en este estudio se desarrolló teniendo como
referencia las teorías del aprendizaje social y el conductismo, que destaca el
papel de las influencias ambientales en el moldeamiento de la conducta; vista la
conducta como la manera de comportarse de un sujeto como respuesta a una
motivación que pone en juego componentes psicológicos, motores y fisiológicos.
Considerando específicamente las estrategias de los programas de modificación
conductual planteados por Kazdin (2000), quien señala que la conducta opera en
el ambiente para producir consecuencias, que bien pueden ser trabajadas a
través de un sistema de recompensas para promover un condicionamiento
positivo en las personas y por ende obtener cambios positivos en sus
comportamientos; por ello, se consideran los criterios de la metodología de la
terapia de la TREC para caracterizar el enfoque que se requiere abordar a través
del programa de modificación conductual.
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2.1.-ENFOQUE FILOSÓFICO CONCEPTUAL SOBRE CONDUCTAS EN NIÑOS
La conducta ha sido estudiada desde diversos contextos (psicólogos, médicos,
pedagogos) dado que refiere al comportamiento de los seres vivos, a la manera
de comportarse ante cada situación. Desde esta perspectiva, el enfoque
conductual presenta la conducta como su principal punto focal. De acuerdo a este
enfoque, Casalta (1992) plantea que la conducta “son rasgos y propiedades
internas atribuidas a las personas, son clases de conducta reconocibles en la
observación directa y con propiedades físicas accesibles al observador”; desde
esta perspectiva, la conducta está referida a una respuesta interna de cada
persona ante una situación determinada y tiene que ver con su contexto
sociocultural.
Según Moles (1991) destaca que la conducta es “toda reacción observable de un
sujeto, definiéndose éstas en verbales, musculares y glandulares.” . En atención a
estos planteamientos, la conducta es toda repuesta emitida por el individuo,
medible y observable, por lo tanto pueden ser aprendidas o enseñadas mediante
un aprendizaje adecuado, según la interacción de diferentes factores
(individuales, como biológicos, psicológicos y socioculturales) con el medio donde
se desarrolla el individuo. Al respecto, cabe destacar que en el salón de clase se
observan diferentes conductas no operativas o desadaptadas, en cuanto al
desarrollo social de los niños, y su entorno manifestándose con mucha frecuencia
la conducta agresiva. En la presente investigación se tomará como base la
definición de conducta dada por Moles (1991), ya que se analizaran las conductas
agresivas reacciones observadas del sujeto.
Según Moles (2000), la conducta se define como “las manifestaciones viscerales,
musculares o glandulares que se dan en un organismo y que pueden ser
medibles, observables y cuantificables”. Esto implica que conducta es todo lo
físicas y verbales, como que hacemos, desde salivar hasta conducir un automóvil,
pero que debe cumplir con la condición de ser objetiva u observable. Esto se
explica, según Skinner (1974) con el desarrollo de todo un modelo de aprendizaje
que se ha denominado operante o instrumental en función del manejo que se
hace sobre el ambiente circunscrito a una conducta determinada, para establecer
las relaciones antecedentes y consecuentes, o sea conocer las condiciones que
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facilitan la aparición de la conducta y las contingencias posteriores que facilitan su
fortalecimiento y mantenimiento. Las conductas operan bajo el principio de que la
conducta es aprendida y le otorgan gran importancia a la influencia del ambiente;
dado que, por medio del reforzamiento es posible fomentar muchos tipos de
conducta. Desde esta perspectiva, el estudio de la conducta se basa en un
análisis crítico constructivo sobre las formas de actuar que se han de considerar
lógicas dentro del contexto del desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo en
atención a su ámbito sociocultural y las manifestaciones contrarias a lo que se
espera de cómo la persona se comporte.
2.1.2.-AGENTES FAMILIARES Y SOCIOCULTURALES DETERMINANTES DE
LA CONDUCTA INFANTIL
Existen distintas conductas que pueden considerarse como casos de agresión, sin
embargo, a pesar de que, tomen distintas formas todas tienen un común
denominador, cual es dañar o lesionar a otra persona. Bandura (1986), plantea
que la agresión es adquirida por aprendizaje social a través de la observación.
De acuerdo con el citado autor, para la teoría del aprendizaje social: la conducta
agresiva puede adquirirse meramente por la observación y la imitación de la
conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un
estado de frustración previa. Según esta concepción de la agresividad no existiría
una pulsión agresiva, sino que sería el resultado de procesos de aprendizaje.
Esta teoría acentúa la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y
autorregulatorios en el funcionamiento psicológico; reconoce el rol de la
observación influyendo notablemente en los pensamientos, afectos, y conducta
humana. Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que
destaca el rol de los procesos de autorregulación, es decir, la capacidad de las
personas de discriminar seleccionar, organizar y transformar los estímulos que los
afecta, concibiendo al individuo como agente de su propio cambio.
Por lo tanto esta teoría explicaría a la conducta humana, como la interacción
reciproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual
permite que los individuos puedan influir en su destino y en la autodirección de
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sus límites. En general existe coincidencia al concebir la interacción entre la
experiencia y los factores fisiológicos determinantes de la conducta.
Bandura (1986) sostiene que el aprendizaje por observación o vicario consiste en
aprender observando a otros. Creía que las teorías conductuales tradicionales
descuidan el poderoso efecto que el modelamiento y la imitación tienen sobre el
aprendizaje. Las personas (y los animales) aprenden al observar como aprende
otra persona (o animal), lo que cuestiona la idea conductual de que los factores
cognitivos son innecesarios para explicar el aprendizaje. Si la gente aprende
observando, entonces debe dirigir su atención, formar imágenes, recordar,
analizar y tomar decisiones que afectan el aprendizaje.
Desde este contexto, se plantean dos formas principales de aprendizaje
observacional. Primero puede ocurrir mediante reforzamiento vicario, como
cuando vemos que otros son recompensados o castigados por realizar ciertas
acciones y luego modificamos nuestra conducta como si hubiéramos recibido las
consecuencias. Por ejemplo, si usted felicita a dos de sus alumnos por las
ilustraciones de sus trabajos, otros alumnos que hayan observado el episodio la
próxima vez le entregaran sus trabajos con ilustraciones. Esto demuestra el
reforzamiento vicario. El castigo también puede ser vicario: uno desacelera el
límite de velocidad permitido después de ver que muchas personas son multadas
por exceso de velocidad.
En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador imita la
conducta del modelo aunque éste no recibe reforzamiento o castigo mientras el
sujeto lo mira. A menudo el modelo exhibe algo que el observador desea
aprender y por lo que espera ser reforzado, como la forma adecuada de colocar
las manos al tocar el piano o de armar el equipo de laboratorio. Pero la imitación
también ocurre cuando el observador desea parecerse a un modelo al que
admira.
[2] Bandura, A. e Ingesta, E. (1984) Técnicas de Modificación de Conducta. México: Trillas
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Atención.
El niño para aprender presta atención a los rasgos cuatro elementos importantes
a considerar del aprendizaje significativos de la conducta de sus padres ( o del
modelo agresivo).
La atención prestada al modelo está delimitada por la atracción interpersonal. El
observador se identifica con el modelo por sus cualidades atrayentes.
Retención.
La capacidad de procesar la información a partir de sus experiencias anteriores y
de las exigencias de la situación, y la capacidad de recordar cosas, conductas,
hechos, permite que estos puedan influir a las personas mediante la
representación de imágenes, representación verbal y la técnica de repetición, el
aprendizaje y la retención resultan mejor. En el caso del niño pequeño, las
acciones de los modelos provocan directamente respuestas de imitación. Siendo
capaces de reproducir estas respuestas aunque el modelo no esté presente
mucho después de haber observado la conducta.
Reproducción.
Transformar las representaciones simbólicas en acciones, lo que es posible
cuando se organizan temporal y espacialmente las propias respuestas. En
ocasiones necesitamos mucha práctica, retroalimentación y entrenamiento de
ciertos puntos sutiles antes de reproducir la conducta modelo. En esta fase, la
práctica hace que la conducta resulte más uniforme y más experta.
Motivación y reforzamiento.
El niño aprende a adoptar conductas dependiendo de las consecuencias
de éstas. Tenderá a reproducir conductas cuando sus consecuencias sean
valiosas y por el contrario, cuando tengan efectos poco gratificantes tendrá
menor probabilidad de adoptarlas. Podemos adquirir por observación una
nueva destreza o conducta pero no exhibirla a menos que haya cierta
motivación o incentivo. En el aprendizaje observacional el reforzamiento
cumple diversas funciones. Si se anticipa que serán reforzados por imitar
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las acciones de un modelo, se sentirán más motivados para prestar
atención, recordar y reproducir las conductas. Además, el reforzamiento es
importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una
persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe
reforzamiento. (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983) citado por
Woolfolk, 1999
En el caso del niño, este carece de la facultad de integrar distintos atributos o
hechos que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una acción y
sus consecuencias, por lo cual se constituye en un sujeto receptivo que replica lo
observado potencialmente. Con el tiempo podrá desarrollar la capacidad de
autoevaluación, por lo tanto habrá desarrollado la capacidad de integración lo que
será determinante en la ejecución o no de lo aprendido por observación.
En la niñez el aprendizaje es imitativo, instantáneo, generalizando lo aprendido a
otras situaciones, en ello va a influir las características del modelo y la frecuencia
con que ocurre el modelado. Es por esto, que el niño acabará por reproducir
conductas agresivas con mayor facilidad, cuando esté sujeto a una invasión
masiva y frecuente de estímulos agresivos, emanados especialmente de sus
padres (modelos de gran poder afectivo), lo cual se acompaña del refuerzo
recibido cada vez que el niño se somete a la agresión siendo implícita o
directamente aprobado por ello. Por el contrario, sancionado cada vez que no lo
haga. (someterse).
Al respecto, Bandura (1965), en un experimento clásico sobre el aprendizaje por
observación, donde grupo de niños en edad escolar después de ver una película
en la que un adulto golpeaba una muñeca de plástico con un vaso, la tiraba al
aire, la pateaba, la bofeteaba, después se dejó a cada niño jugando solo en una
habitación con juguetes en los que estaba la muñeca, muchos de los pequeños
que habían visto la película imitaron el comportamiento del adulto e incluso
idearon modos nuevos de golpear la muñeca. Los niños que no habían visto la
película no mostraron ninguna de las conductas agresivas del adulto. El
experimento demostró que los niños aprenden por pura observación.
[3] Woolfolk, A. (1999) Psicología Educativa. Tercera Edición. México: Editorial Prentice Hall.
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Para Bandura e Ingesta (1984) “En la sociedad moderna hay tres fuentes
principales de conducta agresiva que reciben atención en grados variables,
siendo los principales factores que influyen en el moldeamiento”. Estas son
influencia familiar, influencia sociocultural y moldeamiento.
Influencias Familiares: El entorno familiar puede ser la esfera principal en la que
se aprende el comportamiento agresivo, ya que, esta desempeña una influencia
fundamental en la conducta el niño, es allí donde los niños disponen de muchas
oportunidades para observar modelos agresivos.
Para Bandura (1984), “Fuente y reforzadora de la agresión es la modelada y
reforzada por los miembros de la familia”. Estudios de los determinantes
familiares de la agresión antisocial informan que hay una incidencia mucho mayor
de modelamiento agresivo familiar en el caso de los muchachos delincuentes.
Con toda seguridad los padres que castigan físicamente a sus hijos, sirven de
modelo para un comportamiento agresivo. Por otro lado, los padres de los niños
con problemas de agresividad dan más ordenes, hacen críticas en forma
humillante y regañona, comportamiento que será luego imitado por los niños.
Influencias Socioculturales: El desarrollo de un niño se produce en un contexto
sociocultural que se puede considerar como un campo o territorio en el que se
superpone o interactúan las influencias sociales, ya que el niño está inmerso en
su familia, colegio y vecindario con quienes interactúa continuamente.
Según Bandura, (1984) “La familia está intrínsicamente unida a otros sistemas
sociales, además la cultura en que reside una persona y con la cual tiene
contactos repetidos constituye otra importante fuente de agresión. Las tasas más
elevadas de conductas agresivas se encuentran en medios en donde abundan los
modelos agresivos y en donde se considera que la agresividad es un atributo muy
valioso”.
Como ser social, el niño se enfrenta al conflicto, que surge cuando aparecen
intereses contrapuestos, algo inherente a toda relación humana, como seres
únicos, distintos, que somos. Ese conflicto despierta en el sujeto cierto nivel de
agresividad, como una fuerza que ofrece resistencia. Cuando esta agresividad se
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convierte en acto corre el peligro de llegar a una conducta violenta, como una vía
de resolver el conflicto. El niño debe poder aprender, entonces, a dominar su
agresividad y también a evitar que la agresividad de los otros lo afecte y lo haga
reaccionar. A raíz de esto surge la necesidad de encontrar otras vías de solución
alternativas, la palabra y la negociación son dos de ellas.
El modelamiento: Es el tercer factor fuente principal de la conducta agresiva.
Gran parte del aprendizaje social ocurre por observación casual o directa de
modelos de la vida real; sin embargo, los estilos de conducta pueden ser
transmitidos a través de imágenes y palabras lo mismo que a través de acciones”.
Castigar a un niño por su conducta agresiva dándole una bofetada o una paliza
puede enseñarle a ser más violento. Al observar modelos se puede aprender a
mostrar amor, respeto e interés, lo mismo que hostilidad y agresión. El
modelamiento, no es más, que cambios en la conducta, pensamiento o
emociones que ocurren al observar a otra persona.
2.1.3.-CONCEPCIONES SOBRE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS
La violencia y en especial la conducta agresiva en el ambiente escolar constituyen
indiscutiblemente un tema de gran relevancia social y de mucha vigencia en la
actualidad, razón que ha llevado a estudiosos de diferentes campos y latitudes ha
dedicarle mucho empeño para la comprensión, explicación y manejo de este
comportamiento. La agresividad ha sido definida desde una perspectiva
multidimensional, abarcando posiciones sociales, culturales, psicológicas,
ambientales hasta las puramente biológicas y mecanicistas; existiendo
connotaciones morales, sociales, ideológicos,religiosos, culturales, edad y sexo
para definir y explicar este fenómeno. Según Fuentanza (1998) para definir la
agresión es indispensable partir de la base de que esta se manifiesta como una
forma de conducta entre las múltiples conductas que el individuo puede
manifestar y las cuales van a estar muy ligadas a la situación en la que vive.
Duque y Bedoya (2000) señalan que las conductas agresivas, son actos
intencionales de naturaleza física, verbal, gestual y/o actitudinal mediante el cual
un niño/a daña, produce conflicto, lastima o crea malestar en otros.
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En este mismo orden de ideas, Berkowitz (2000) señala que las conductas
agresivas representan “cualquier forma de conducta que pretende herir física o
psicológicamente a alguien con la finalidad de destruir o perjudicar al organismo
que la provoca”. Uno de los aspectos que destaca esta definición, es la
intencionalidad del sujeto obtener algo por diferentes medios ya sea a través de la
coacción física verbal o gestual.
Por su parte, Caims (2001), considera que la conducta agresiva se genera en el
ambiente familiar por medio del aprendizaje, ya que cada individuo parece
desarrollar un nivel específico de agresividad desde muy temprano el cual
permanece relativamente estable a través del tiempo y de las situaciones; sin
embargo cualquiera que sea el repertorio con que el niño nazca , la agresión será
una forma de interacción aprendida por lo que se hace imperativo tomar en
cuenta el entorno familiar que es notablemente significativo para el niño.
No se puede hablar propiamente de “conducta agresiva” como si se tratase de
una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad
puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y
constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación
estímulo que la provoca.
En este mismo orden de ideas, Olweus (2000), señala que las conductas
agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que
trasciende al propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia
longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia
del lugar y del momento.
Según este autor, aunque la agresividad puede tomar diversas formas de
expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de
herir. El agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por
tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una
violación de las normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando
información directa sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace
que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas. Es lo
que se conoce como “Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de
19
otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada
“Agresividad instrumental”, que es “la que sirve de instrumento para...”.
Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que
suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y
dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan
la violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma
errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas
alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos
mixtos, es decir, los que reúnen ambas condiciones.
Por su parte Arroyo (2000) señala que la agresividad es un trastorno que, en
exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el
futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación,
entre otros.
Por ello, cuando se habla de agresividad se está hablando de hacer daño, físico o
psíquico, a una otra persona. De una acción intencionada manifestada a través de
patadas, arañazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, corrida del pelo a
otra persona.
En atención a estos planteamientos, un buen pronóstico a tiempo sobre la
conducta agresiva, mejora siempre una conducta anómala que habitualmente
suele predecir otras patologías psicológicas en la edad adulta. Un
comportamiento excesivamente agresivo en la infancia si no se trata derivará
probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y
edad adulto porque principalmente son niños con dificultades para socializarse y
adaptarse a su propio ambiente. El comportamiento agresivo implica las
relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por
tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir
es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento
agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
[4] Arroyo, P. (2000) Violencia Escolar. España: Gross
20
2.1.4.-TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD
Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales
contribuye a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una
clasificación según el elemento que considera determinante para su formulación y
las englobó en 6 títulos:
Teoría Clásica del Dolor: El dolor está clásicamente condicionado y es
siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos (Hull,
1943; Pavlov,1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por
ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipándose así a cualquier
posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un
contraataque y, en este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la
lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre
la intensidad del estímulo y la de la respuesta.
Teoría de la Frustración (Dollard, Miller y Col., 1938): cualquier agresión
puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado
de frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la
aparición de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado
determinado, puede producir la agresión directa o la verbal. La selección
del blanco se hace en función de aquel que es percibido como la fuente de
displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el desplazamiento.
Teorías Sociológicas de la Agresión (Durkheim, 1938): la causa
determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los
estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la
preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del
estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales. La
agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente
predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e
individualista, o bien grupal. Esta última no se puede predecir tomando
como base el patrón educacional recibido por los sujetos, sino que se
21
predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado “otro
generalizado”, al que respetan más que a sí mismos y hacia el cual dirigen
todas sus acciones.
Teoría Catártica de la Agresión: surge de la teoría psicoanalítica (aunque
hay varias corrientes psicológicas que sustentan este concepto), la cual
considera que la catarsis es la única solución al problema de la
agresividad. Supone una descarga de tensión a la vez que una expresión
repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberación es necesaria
para mantener el estado de relajación adecuado Hay dos tipos de
liberación emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga.
Etología de la Agresión: surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas. Entienden
la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y
no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa
(deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o
destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero si
distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva.
Teoría Bioquímica o Genética: el comportamiento agresivo se
desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos
que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan un
papel decisivo las hormonas. Se ha demostrado que la no adrenalina es un
agente causal de la agresión.
Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad está
constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la
violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla, puesto
que la agresión es una forma de interacción aprendida.
Por su parte Umbert (2000), señala que las teorías del comportamiento agresivo
se engloban en: Activas y Reactivas. Las activas son aquellas que ponen el
origen de la agresión en los impulsos internos, lo cual vendría a significar que la
agresividad es innata, que se nace o no con ella. Defensores de esta teoría:
Psicoanalítica y Etológica. Las reactivas ponen el origen de la agresión en el
22
medio ambiente que rodea al individuo. Dentro de éstas están las teorías del
impulso que dicen que la frustración facilita la agresión, pero no es una condición
necesaria para ella, y la teoría del aprendizaje social que afirma que las
conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la
conducta de modelos agresivos.
2.1.5.- FACTORES DETERMINANTES DE LA AGRESIVIDAD INFANTIL
La agresividad es una conducta instintiva o aprendida que existe por un
mecanismo psicológico que una vez estimulado suscita sentimientos de enojo y
cambios físicos. Según Storr (2001), la conducta agresiva es un problema social
que se presenta en cualquier etapa del desarrollo humano, por ello considera que
la agresión tiene un papel importante en la interacción de todo ser humano, por
esto, existe una gran diversidad de estudios e investigaciones que centran su
atención en establecer alguna explicación a las conductas agresivas.
En general, la conducta agresiva infantil es uno de los problemas que más
preocupa a padres y maestros. El comportamiento agresivo complica las
relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por
tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir
es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento
agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Para Alonso (1999) en el caso de los niños la agresividad se presenta
generalmente en forma directa ya sea en forma de acto violento físicos (patadas
empujones...) como verbal (insultos, palabrotas...); los arrebatos son un rasgo
normal en la infancia pero algunos niños persisten en su conducta agresiva y en
su capacidad para dominar el mal genio. Este tipo de niños hace que sus padres y
maestros sufran siendo frecuentemente niños frustrados que viven el rechazo de
sus compañeros no pudiendo evitar su conducta.
En este orden de ideas, Storr (2001) señala que uno de los factores que influyen
en la emisión de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo,
teniendo en cuenta que uno de los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño es la familia. Dentro de la familia, además de los modelos y
refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se
23
les someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con
actitudes hostiles que desaprueba constantemente al niño fomentan el
comportamiento agresivo en los niños.
De acuerdo con el citado autor, otro factor familiar influyente en la agresividad en
los niños es la incongruencia en el comportamiento de los padres, incongruencia
que se da cuando los padres desaprueban la agresión castigándola con su propia
agresión física o amenazante hacia el niño. Asimismo se da incongruencia
cuando una misma conducta unas veces es castigada y otras ignorada o bien
cuando el padre regaña al niño pero la madre no lo hace. Además, las relaciones
deterioradas entre los propios padres provoca tensiones que pueden inducir al
niño a comportarse de forma agresiva. Pero también dentro del factor
sociocultural, influirían tanto el tipo de barrio donde se viva, como expresiones
que fomenten la agresividad “no seas un cobarde”.
Para Alonso (1999), en el comportamiento agresivo también influyen los factores
orgánicos que incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales,
estados de mala nutrición, problemas de salud específicos. También cabe
mencionar el déficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas
situaciones que resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias
verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la agresión.
Este mismo autor señala que otros factores implicados en el desarrollo de la
agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende
la conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a problemas
en la codificación de la información, lo cual hace que tengan dificultades para
pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboración
de respuestas alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e
incluso aumentar las conductas agresivas, estableciéndose así un círculo vicioso
difícil de romper. Plantea Alfonso (1999) que cuando un niño agresivo es
rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones sociales, crece con la
convicción de que el mundo es hostil y está contra él, aunque esto no le impide
que se auto valore positivamente.
[5] Alonso, J. (1999) Técnicas de Modificación Conductual. México: McGrawHill. Ary, D., Jacobs, l., y Razavich, A. (1991) Introducción a la Investigación Pedagógica. México: Latinoamericana
24
Sin embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar
positivamente su autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se
siente respaldado, que son los que comparten con él sus estatus de rechazados,
creándose así pequeños grupos desestabilizadores dentro del grupo.
Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en
el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar una
tendencia significativa hacia la conducta psicótica. Le gusta el riesgo y el peligro y
posee una alta extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales,
aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus
sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a
tener “trastornos de conducta” que le lleven a meterse en problemas con sus
iguales e incluso con adultos.
Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de
personalidad, para Alfonso (1999), los factores que cobran un papel
especialmente importante en la explicación de la aparición de conductas
violentas, son los factores ambientales. Cobra especial importancia el papel de la
familia puesto que si la agresividad como forma de resolver problemas
interpersonales suele tener su origen al principio de la infancia, parece claro que
en buena parte se deba fraguar en el ambiente familiar.
El modelo de familia puede ser preeditor de la delincuencia de los niños, puesto
que el clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas
agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar
cierto grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los
miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para
la conducta antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de
generalización de conductas antisociales.
Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales
tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores
morales, roles y posteriores relaciones sociales. Estas variables implicadas son:
a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar.
25
b) Rechazo de los padres hacia el niño.
c) Actitud negativa entre padres e hijos.
d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar.
e) Refuerzo positivo a la agresividad.
f) Prácticas de disciplina inconsistentes.
g) Prácticas disciplinarias punitivas.
h) Carencia de control por parte de los padres.
i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable.
j) Historia familiar de conductas antisociales.
k) Empleo de castigos corporales.
l) Aislamiento social de la familia.
m) Exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación.
De todo lo anterior se puede deducir que la agresión es la conducta emergente de
un entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias
comportamentales que, una vez activadas la alimentan y sostienen incluso sin
que el individuo ejerza un control voluntario.
2.2.- MODIFICABILIDAD
2.2.1.-DEFINICIÓN
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de
técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las
personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades
disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones
y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la
modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención
psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la
satisfacción y la competencia personal.
Según Labrador (2000), cabe definir la modificación de conducta como aquella
orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en
los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas
normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de
desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que
26
utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación
empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o
incrementar conductas adaptadas.
En tal sentido, la modificación conductual es un enfoque de la evaluación,
valoración y alteración de la conducta. El estudio se orienta al desarrollo de la
conducta adaptativa, prosocial y a la reducción de la conducta desadaptativa en la
vida diaria. La modificación conductual es más que una serie de intervenciones
para tratar o prevenir problemas, a menudo se emplea para aumentar una gama
de conductas de la vida cotidiana. El desarrollo de estilos de vida saludables, la
modificación de conductas infantiles a través de métodos no castigantes y la
interacción positiva con el cónyuge e hijos son ejemplos de dichas aplicaciones.
Al respecto, Labrador (2000), plantea cuatro principales orientaciones:
a) El análisis conductual aplicado.
b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual.
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis
experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece
también bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque
operante. Las principales características de este enfoque son:
1. Se centra en las conductas observables directamente.
2. La conducta está controlada por el ambiente.
3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque
metodológico es el análisis experimental de la conducta.
4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento
operante.
5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden
destacar dos áreas preferentes:
a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas
b) la modificación de ambientes sociales o institucionales.
27
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y
social.
2) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera
que la determinación del comportamiento depende de los estímulos
ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de
conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Las
características fundamentales de esta orientación son los siguientes:
1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas:
a) los estímulos externos que afectan a la conducta.,
b) las consecuencias de la conducta y
c) los procesos cognitivos mediacionales.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos
cognitivos que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o
variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios
personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta
necesaria para obtener un resultado deseado.
4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el
condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los
métodos de autorregulación.
4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que
la actividad cognitiva determina el comportamiento.
2.2.2.- GENERALIDADES DE LA MODIFICACIÓN
Al respecto, Walter y Shea (2002), los programas de modificación de conducta
(PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de
comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que
no lo son; entendiendo como comportamientos adaptativos aquellos que le van a
permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito
28
educativo, social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de
acuerdo a las reglas tanto implícitas como explicitas que marca la sociedad como
buenos o malos.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus
objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para
su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de
estímulos.
Por otra parte, de acuerdo con Kazdin (2000), la intervención conductual se puede
definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que
participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en
forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les
resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en
términos sociales.
Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la
realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un
diagnóstico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:
1. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual)
2. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es
decir la propia intervención conductual.
Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realización del diagnostico es
importante lo siguiente:
Se elabora en base a la observación directa de la conducta ¿Qué conducta
ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estímulos o situaciones
ambientales?
Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la
conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta.
El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan
las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación,
habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una
entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida
29
en la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio
social y cultural del individuo.
Desde esta perspectiva, Kazdin (2000), plantea que la aplicación de un programa
de modificación conductual (PMC) no es tan solo el hecho de seguir una serie de
instrucciones o técnicas que se proponen para la modificación de conductas
adaptadas o desadaptadas en un individuo , sino que va mas allá, ya que se tiene
que elaborar antes que nada una evaluación conductual, en donde no solo nos
proporcionara los datos de las conductas observables sino que también nos
puede ser gran utilidad para la verificación de la efectividad del programa,
utilizándose como comparación de las conductas del sujeto antes, durante y
después de la intervención.
Cada una de las etapas que se mencionaron dentro de la evaluación conductual
son importantes ya que cada una de ellas marcara la diferencia entre una
intervención efectiva y una intervención sin resultados.
El éxito depende no solo de las técnicas especificas empleadas, sino también de
las formas en que se miden las conductas y se evalúan los programas de
intervención.
Para Walter y Shea (2002), la meta de estos programas del manejo de la
conducta es la de proporcionar herramientas que permitan ayudar a las personas
con problemas de conducta a que desarrollen la conducta y la clase de
comportamiento que lo pueda ayudar a llevarse mejor en este mundo.
[6] Walter, J. y Shea, T. (2002) Manejo Conductual: un enfoque práctico para educadores. México: Manual Moderno S.A.
30
2.3.- CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS TERAPÉUTICOS PARA
LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS
2.3.1.-TÉCNICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Esta teoría, que fue la primera en ser propuesta a la hora de explicar el
funcionamiento de las técnicas aversivas, es todavía ampliamente aceptada.
Según ella, se supone que la asociación de algunos de los elementos
constitutivos de la constelación estimular componente del comportamiento a
eliminar (EC), con el estímulo nocivo preseleccionado (EI) , hará que el EC
provoque una respuesta condicionada de aversión (RC) similar a la respuesta
incondicionada (RI) provocada por el EI. Esos elementos estimulares así
investidos, al provocar tales respuestas condicionadas, facilitarán la evitación o
el escape de toda la constelación estimular de la que forme parte.
Los proponentes de este modelo insisten en que, en el procedimiento
terapéutico, se satisfagan requerimientos derivados del estudio con este tipo de
fenómenos en el laboratorio (número de ensayo, tiempo entre estímulos,
intensidad estimular, etc.). Se explica que estos mecanismos producirían sus
efectos, bien a través de cambios en las repuestas del sujeto, bien a través de
cambios en cuanto a cambios producidos en el estado del individuo.
Existen algunos datos que estas teorías difícilmente pueden acomodar.
Entre ellos cabe señalar:
1.- La dificultad para conseguir respuestas condicionadas resistentes a la
extinción fuera del control del paciente.
2.- La dificultad a la hora de explicar la generalización masiva de los efectos
del tratamiento de la conducta-laboratorio al mundo externo.
3.- La dificultad para conseguir el desarrollo de determinadas respuestas
condicionadas fisiológicas.
4.- No siempre aquellos procedimientos de tratamiento que se ajustan mejor a
los requerimientos derivados del estudio del condicionamiento clásico tienen
una mayor eficacia.
31
5.- no existen correspondencia entre los cambios producidos por el método de
tratamiento y los cambios experimentados en aquellos sujetos en los que el
tratamiento tiene éxito.
2.3.2.- TÉCNICA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Consiste en un aumento en la probabilidad de la respuesta al ser seguida por
un reforzador, siendo distinto al condicionamiento respondiente o pavloviano,
que consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo
provoque una respuesta al emparejar ese estímulo con uno que ya provoca
esa respuesta. Las respuestas que pueden aumentarse al ser seguidas por
un reforzador se denominan operantes o respuestas operantes.
Se dice que las respuestas operantes son emitidas por el individuo, en vez de
ser provocadas por un estímulo ( como en el caso de las respuestas
pavlovianas).
2.3.3.- TÉCNICA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
El aprendizaje social o habilidades sociales se compone de un conjunto de
procedimientos de terapia de conducta que enseña a los individuos a
comportarse adecuadamente en situaciones sociales. El EHS da por
supuesto que el actuar de forma apripiada, no agresiva, soluciona los
problemas de las situaciones antes de que se vuelvan excesivamente
ansiógenas.
Los procedimientos básicos empleados en el EHS implican la identificación
de áreas especificas de dificultad; el seleccionar una situación con una
dificultad mínima como punto de partida; el analizar la situación y explorar
las conductas alternativas,el realizar tareas para casa, y el discutir sobre
las reacciones y los resultados de la nueva conducta del paciente de
sesión a sesión . Cuando el paciente aprende actuar de forma afectiva en
una situación se repite el procedimiento con nuevas situaciones, hasta
que se adquieren unn repertorio de Habilidades sociales.
Hay que señalar, sin embargo, que es la persona la que tiene que escoger
cómo comportarse. Tenemos que advertir contra la tiranía del
comportamiento siempre habilidoso. Si el individuo conoce la forma más
32
adecuada de actuar en una determinada situación y se siente capaz de
hacerlo, tiene el derecho básico de elegir el modo de comportamiento que
desee (siempre que respete los derecho de los demás). El EHS no
“obliga” a las personas actuar de forma socialmente habilidosa,
simplemente les enseña maneras socialmente adecuada de
comportamiento. Es la persona la que tiene que decidir en último término.
2.3.4.- TÉCNICA COGNITIVA Y DE AUTOCONTROL
La terapia de autocontrol abarca una serie de posiciones teóricas y una
variedad de técnicas específicas. Se ha presentado la orientación general y
se ha revisado el empleo de técnicas especificas. Se ha resaltado
especialmente el modelo de Kanfer sobre el autocontrol, que se puede
descomponer en tres etapas : El Autorregistro, La autoevaluación y el
Autorreforzamiento. Estas tres etapas forman un bucle de retroalimentación,
en el que la conducta es registrada, evaluada en comparación con un patrón
y regulada por medio del autorrefuerzo . Rehn (1997) propuso que a dicho
modelo se le debería añadir la autoatribución, como una variable que
modera la autoevaluación. Posteriormente, se ha descrito un ejemplo de un
programa estructurado de terapia de autocontrol aplicada a la depresión,
utilizando la perspectiva del autocontrol como análisis de la psicopatología y
como explicación para los procedimientos de terapia . Los planteamientos de
autocontrol tienen una amplia aplicabilidad, como orientación ante los
problemas, y también como ayuda a otras perspectivas, añadiendo
consideraciones sobre la generalización y el mantenimiento del cambio de
conducta.
2.4.- ENFOQUE CONDUCTUAL DE LA TREC CON NIÑOS
La terapia Racional-Emotiva (TRE), una terapia cognitiva-conductual, se basa en
la idea de que tanto las emociones como las conductas son producto de las
creencias de un individuo, de su interpretación de la realidad (Ellis,1962).
Por esta razón, la meta primordial de la TRE es asistir al paciente en la
identificación de sus pensamientos “irracionales” o disfuncionales y ayudarle a
remplazar dichos pensamientos por otros más “racionales” o efectivos, que le
33
permitan lograr con más eficacia metas de tipo personal como el ser feliz,
establecer relaciones con otras personas, etc. (Ellis y Becker, 1982).
La TRE examina, además las inferencias sobre uno mismo, sobre los demás y
sobre el mundo en general, la filosofía básica del individuo, en la cual se basan
estas inferencias (Ellis, y Dryden, 1987).
La TREC está basada en el principio de que las personas sienten según
piensan y que la conducta es una expresión de estos sentimientos. Los
terapeutas de la TREC defienden que aunque un individuo se vea influido a
pensar de una forma determinada en algún período de su vida, él puede más
tarde rebatir y cambiar cualquier creencia ( ELLIS, 1962).
La adquisición de un sistema de creencias es una parte integrante del
lenguaje (Luria, 1966) . Gran parte de nuestro dominio del uso de las
palabras y del sistema de creencias se desarrollan en los primeros años de
la infancia cuando nos hallamos en la etapa más sugestionable. Cuando
somos niños no sabemos nada y repetimos lo que dicen los demás: blanco
es “blanco” y cuadrado es “cuadrado”. Un niño aprende hablar por imitación.
El niño oye a alguien decir papá y enseguida dice “ papá”. Cuando va
creciendo, comienza a incorporar un sub-lenguaje: el significado de los
hechos ambientales. A este conocimiento se le puede llamar su sistema de
creencias. Así como el idioma de un país determina el lenguaje que hablará
el niño, el sistema de creencias de una persona o personas significativas en
su vida determinará su pensamiento racional o irracional acerca de los
hechos de su ambiente. Luria ha descrito este aspecto social de la actitud
del lenguaje (1996).
Los niños aprenden a sus actitudes al observar el comportamiento de los
adultos.
Por ejemplo, el niño que se porta mal y al que su padre le dice que le va a
pegar por eso, aunque nunca le pegue, aprenderá la actitud de que si
comete un error no vale la pena vivir., y que es horrible no comportarse
siempre bien.
Si un niño puede adquirir continuamente un vocabulario más completo, ¿no
podría aprender este niño a quien se le ha enseñado un sistema neurótico
34
de creencias una nueva actitud de lenguaje? Más aun, si él se ve influido
para utilizar esta nueva actitud de lenguaje durante un periodo de tiempo,
¿no se podría convertir en el sistema más dominante en su
comportamiento? Para descubrir si a los niños se les podría enseñar una
nueva forma de pensar y unas nuevas actitudes, yo propuse y comprobé
empíricamente un método de enseñar a niños trastornados un sistema
racional de pensamiento. Se tuvo en cuenta la hipótesis de que los niños
que son recompensados firme y consistentemente por sus expresiones
verbales del pensamiento racional lograrían mayor control de su conducta
que los que no fueran reforzados de esa forma.
2.4.1.-ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL DE LA
ASERTIVIDAD. (ARTHUR J. LANGE)
El entrenamiento de la asertividad se centra en las situaciones concretas o
en los tipos de inter-acciones en la que los miembros del grupo creen que
no están actuando tan bien como quisieran. Las personas en los grupos de
asertividad trabajan en varios puntos de interés : rechazar invitaciones de los
amigos, expresar cumplidos y felicitaciones, enfrentarse a compañeros de
trabajo cuando están haciendo algo que influye negativamente en el trabajo
de uno.
Las situaciones varían desde los hechos diarios relativamente sencillos
hasta inter-acciones más significativas y profundas. El objetivo es realizarlas
bien y de una forma eficaz.
Se puede definir la asertividad como la comunicación de las opiniones,
creencias, sentimientos y deseos personales de una forma directa, honrada
y adecuada ( Lange y Jakubowski, 1976). Más aún, la conducta asertiva
mantiene un gran respeto de los derechos personales y de los derechos de
los demás. Muchas veces la asertividad está relacionada con situaciones
conflictivas, con el rechazo de peticiones de otros y con la preocupación por
satisfacer los deseos propios; sin embargo, las expresiones positivas como
dar y recibir cumplidos, iniciar y animar las conversaciones y hacer
35
afirmaciones positivas acerca de uno mismo son las que constituyen la
conducta asertiva.
Los comportamientos asertivos pueden ser clasificados al menos en tres
tipos: asertividad enfática, simples y confrontativos (Lange y Jakubowski,
1976). Cuando una persona en la calle te pide que le des una moneda,
cuando sales de la tienda, puedes responder con un simple NO ; si una
persona insiste que cambies los planes, incluso después de decirle que no
varias veces, pareces que no aceptarás mi negativa como una repuesta y
eso realmente me molesta mucho.
Todos estos tipos de respuestas se hallan dentro de la gama asertiva de la
conducta. La asertividad no es una posición fría y a veces brusca de
defensa de sus propios derechos y de olvido de los demás o sus
consecuencias.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En contexto teórico considerado en este estudio se desarrolló teniendo como
referencia las teorías del aprendizaje social y el conductismo, que destaca el
papel de las influencias ambientales en el modelamiento de la conducta;
vista la conducta como la manera de comportarse de un sujeto como
respuesta a una motivación que pone en juego componentes psicológicos,
motores y fisiológicos. Considerando específicamente las estrategias de los
programas de modificación conductual planteados por Kazdin (2000) y
Enfoque Conductual De La Trec Con Niños, quien señala que la conducta
opera en el ambiente para producir consecuencias, que bien pueden ser
trabajadas a través de un sistema de recompensas para promover un
condicionamiento positivo en las personas y por ende obtener cambios
positivos en sus comportamientos.
36
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
Las bases legales que sustentan este estudio parten de los alineamientos
establecidos en la Constitución Nacional de la República el Ecuador.
Sección quinta
Niñas, niños y adolescentes
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el
desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio
pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus
derechos prevalecerán sobre los de las demás personas.
Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral,
entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto
y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar,
escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad.
Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo
emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y
locales.
Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del
ser humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y
garantizará la vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a
su identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y
cultura, al deporte y recreación; a la seguridad 35 social; a tener una familia y
disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria; a la participación social; al
respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los asuntos que les
afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos
culturales propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca
de sus progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su
bienestar.
Art. 46.- El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a
las niñas, niños y adolescentes:
37
1. Atención a menores de seis años, que garantice su nutrición, salud, educación
y cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos.
4. Protección y atención contra todo tipo de violencia, maltrato, explotación
sexual o de cualquier otra índole, o contra la negligencia que provoque tales
situaciones.
7. Protección frente a la influencia de programas o mensajes, difundidos
a través de cualquier medio, que promuevan la violencia, o la discriminación
racial o de género. Las políticas públicas de comunicación priorizarán su
educación y el respeto a sus derechos de imagen, integridad y los demás
específicos de su edad. Se establecerán limitaciones y sanciones para hacer
efectivos estos derechos.
CODIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA, publicado por Ley No. 100. en
Registro Oficial 737 de 3 de Enero del 2003.
CONGRESO NACIONAL
En uso de sus facultades constitucionales y legales, expide el siguiente:
CODIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
Capítulo III
DERECHOS RELACIONADO CON EL DESARROLLO
Art.40.- MEDIDAS DISCIPLINARIAS.- La práctica docente y la disciplinaria
en los planteles educativos respetarán los derechos y garantías de los niños, niñas
y adolescentes; excluirán toda forma de abuso, maltrato y desvalorización, por
tanto, cualquier forma de castigo cruel, inhumano y degradante
Art.41.-SANCIONES PROHIBIDAS.- Se prohíbe a los establecimientos
educativos la aplicación de:
1.- Sanciones corporales
2.- Sanciones Psicológicas atentatorias a la dignidad de los niños, niñas y
adolescentes;
38
3.- Se prohíben las sanciones colectivas; y,
4.- Medidas que impliquen exclusión o discriminación por causa de una condición
personal del estudiante
Capítulo IV
DERECHOS DE PROTECCIÓN
Art. 50.- DERECHO A LA INTEGRIDAD PERSONAL.- Los niños, niñas y
adolescentes tienen derecho a que se respete su integridad personal, física,
psicológica, cultural, afectiva y sexual. No podrán ser sometidos a torturas o
maltratos crueles y degradantes
[7] Código de la niñez y adolescencia del Ecuador
39
CAPÍTULO III
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Problema de investigación:
¿CUÁLES SON LOS EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN
CONDUCTUAL, APLICADO PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS
EN NIÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MASCULINA
ESPÌRITU SANTO DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL?
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
3.1.-TIPO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de esta investigación es de Enfoque cualitativo, porque será construido
durante el estudio. Es una investigación No experimental porque no existe
manipulación durante el estudio, y se van a observan la modificación de conducta
tal y como se dan en su contexto natural en el salón de clase y recreos, se
determina las características del comportamiento de las conductas agresivas que
se dan en el Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo.
Es Transversal descriptivo, porque los datos serán obtenidos durante de la
investigación, siendo recolectados en un solo momento, con el propósito de
describir las categorías que intervienen es mediante la técnica de la Observación
y Encuesta de lo que hacen los niños, como se comportan y cómo interactúan
entre sus compañeros de aula, para describir sus actos violentos físicos y
verbales.
3.2.-POBLACIÓN Y MUESTRA
Población:
La población de la cual se extrajo la información son de 24 estudiantes del Centro
de Estudios Masculino Espíritu Santo de Quinto Año Básico Paralelo C
40
Muestra:
Se seleccionó una muestra de 6 alumnos con conductas agresivas mas notables
del Centro de estudios Masculino Espíritu Santo del Quinto año básico Paralelo
C.
Criterios de Inclusión
Las participantes fueron escogidas mediante ciertos criterios de inclusión:
Niños del género masculino
Niños cuya edad oscila entre 9 y 10 años.
Que sean niños que manifiestan conductas agresivas físicas y verbales.
Nivel educativo: primaria.
Que residan en la ciudad de Guayaquil
Participación voluntaria.
Criterios de Exclusión
Como criterios de exclusión, se considerarán los siguientes puntos:
Participantes del género femenino.
Niños menores de 5 y 7 años.
Que no presenten la problemática de conductas agresivas físicas y
verbales.
Niños que estén en jardín de infantes.
Que habiten fuera de la ciudad de Guayaquil.
Aquellos niños que cumplen con los requisitos, pero no desean participar
en la investigación.
41
Tipo de muestreo
El tipo de muestreo es no probabilístico y se toma en cuenta los siguientes
criterios:
Muestra no probabilística o dirigida es la que la elección de los elementos no
depende de la probabilidad sino de las características de la investigación.
Fase I: registro de las conductas agresivas físicas y verbales de los niños
(Establecimiento de la Línea base).
Fase II: aplicación del programa de modificación conductual ( Aplicación de la
TREC), registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños.
Fase III: registro del programa de modificación conductual para ver su
Efectividad, registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños.
42
3.3.- OPERACIONALIZACIÓN DE CATEGORÍAS
Variable
Definición
Conceptual
Dimensión
Indicadores
Autor
Independiente
Programa de
modificación
Conductual
Aplicación
sistemática y
consistente de
diversas
técnicas
derivadas del
condicionamie
nto operante
en donde se
define la
respuesta en
la
modificación.
Condicionamient
o operante.
Reforzadores
positivos:
-Verbal
-No verbal
Enfoque
conductual
de la
TREC con
niños por
Catherine de
Voge
Dependiente
Conductas
Agresivas
Actitud
belicosa,
ofensiva,
bravucona
molestia que
manifiesta una
persona ante
una
determinada
situación.
Conductas
agresivas
Físicas.
Conductas
agresivas
verbales
-Golpear,
patear,
morder,
empujar y
arañar.
-Insultos ,
gritos,
amenaza y
burla
Cuestionario
elaborado por
la institución
para detectar
conductas
agresivas.
Observación
participante
por parte del
investigador.
43
3.4.-TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
En la recolección de información se utilizaron dos técnicas: la Encuesta y la
Observación. Los métodos utilizados en la investigación responden a la
problemática teórica referida anteriormente
LA ENCUESTA
Consiste en la estructuración de un conjunto de preguntas a través del
instrumento, anexo2 para obtener información sobre las variables en estudio.
Para este estudio se realizó como instrumento un cuestionario a ser aplicado a los
docentes en relación a las conductas agresivas que manifiestan los niños del
Centro de Estudio Masculino Espíritu Santo de la ciudad de Guayaquil educación
básica.
Esta encuesta estuvo estructurado en base a 17 Items distribuidos bajo una
escala tipo Lickert de cinco (5) alternativas de respuestas: Siempre,
Frecuentemente, Ocasionalmente, Rara Vez y Nunca.
LA OBSERVACIÓN
Consiste en percibir activamente la realidad exterior, orientándola hacia la
recolección de datos previamente definidos como de interés en el curso de la
investigación. En este estudio se realizaron observaciones directas en el salón de
clases y recreos objeto de estudio, a fin de evidenciar las conductas agresivas en
los niños y el uso que hace el docente de estrategias para el manejo de estas
conductas. Para los registros de estas observaciones se diseñó la línea base
anexo3.
44
3.5.- PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Las acciones realizadas para alcanzar los objetivos previstos de modificación de
conducta se llevarán a cabo de la siguiente manera:
Se realizó una revisión bibliográfica y documental relacionada con la revisión de
los aspectos teóricos y legales que sustentan el estudio, partiendo de los
aspectos concernientes a las teorías sobre la agresividad infantil, los factores
determinantes de la agresividad infantil y las estrategias para la modificación de
conductas agresivas; además se revisarán las leyes , reglamentos, resoluciones
del Ministerio de Educación con el propósito de analizar los artículos relacionados
con el perfil pedagógico del docente de Educación Básica para el abordaje de las
conductas agresivas en los niños.
Para la recogida de información pertinente al estudio, inicialmente se visitó a la
Directora de la Unidad Educativa Masculino Espíritu Santo para informarle el
propósito del estudio.
Durante esta fase se diseñó un instrumento a los docentes seleccionados;
aplicándolo directamente en el año básico, a fin de que registre las conductas
agresivas físicas y verbales que a su criterio presentan los niños con mayor
frecuencia dentro del salón de clases; lo cual permitió elaborar los criterios del
instrumento de observación para medir las frecuencias de dichas conductas. Es
de señalar que los docentes fueron considerados como observadores, a fin de
que registraran la frecuencia de las conductas agresivas que presentan los niños;
y conocer los criterios con los cuales el docente percibe las conductas de sus
alumnos y compara con el control de observaciones llevado por la propia
investigadora.
45
PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
Institución: Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo
Curso: 5º Año Básico
Fecha: Junio a Julio del 2011
Tiempo: 1 Mes
Objetivos Estrategias Tiempo Recursos Responsables
-Describir
las
creencias o
filosofías
“irracionales
” que
producen
emociones
o conductas
contraprodu
centes.
-
Comprende
r cómo
contribuyen
a los
problemas
de los
niños.
-Señalar
metas
realistas
-Clasificar los
problemas de los
niños.( a través de
fichas de
observaciones y
encuestas)
-Identificar emociones
y conductas
problemáticas
agresivas verbales y
físicas.
-Discusión o debate de
las ideas y conductas
irracionales.
-Detectar, discutir y
cambiar las falsas
atribuciones, buscando
hipótesis alternativas.
-Usar la imagen y la
fantasía.
-Humor e intención
paradójica.
-Junio
-Julio
-Infocus
-Juegos
-Salón de
clases.
-Salón de
eventos.
-Psicólogos
-Personal
docente
46
(terapeuta-
paciente)
-Exposición a
emociones
indeseables.
-Técnicas de
expresión emocional
(Usar historias,
chistes, leyendas,
parábolas y
canciones).
-Ejercicios para
superar la vergüenza.
-Dramatización
(Psicodrama y juegos
de roles).
-Premios y castigos
autoimpuestos,
supervisados por el
terapeuta.
-Entrenamiento en
habilidades de
comunicación asertiva.
-Control de estímulos.
47
FASE DE TRABAJO DE CAMPO
Consistió en la aplicación de las observaciones y del programa de modificación
conductual. Para lo cual se aplicaron las siguientes acciones:
1. Solicitud de autorización a la Directora del Plantel
2. Solicitud de permiso a Padres y/o representantes seleccionados.
3. Se dictó un taller de 4 horas a los docentes de aula de los niños seleccionados
para que conozcan el programa.
Se definieron de los alumnos operacionalmente cada una de las conductas a
observar y se les explicó cómo llevar el registro de las observaciones.
4. Desarrollo de las observaciones a los niños en relación a las conductas
agresivas que manifiestan.
5. Levantamiento de la observada. línea base inicial de la conducta agresiva
6. Aplicación del programa de la TREC para disminuir las conductas agresivas.
7. Registro de las conductas agresivas luego de retirar el programa de
modificación conductual.
8. Se aplicó el programa de modificación conductual para el manejo de conductas
agresivas, durante el lapso de cuatro semanas, luego se evaluó su efecto en
atención a lo que inicialmente manifestaban los niños antes de la intervención
comparándolo con sus comportamientos luego de aplicar el programa.
9. Los datos obtenidos fueron organizados en cuadros, relacionando el porcentaje
y la frecuencia de respuestas; agrupándolos en relación con los objetivos
previstos, de manera que se permitiera la interpretación.
10.- El análisis de los resultados se utilizó la estadística descriptiva, considerando
las frecuencias absolutas, que significan el total de respuesta obtenidas para cada
opción a través de histogramas de frecuencias y gráficos de líneas.
En relación a la medición de las conductas agresivas, se utilizó la observación
directa a través de un registro de frecuencias, en el cual en cada sujeto se
48
midieron las conductas grasitas físicas: patear, morder, empujar, destruir objetos
ajenos y agredir con objetos, bofetear y autoagresión; y las conductas agresivas
de tipo verbal: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas.
11.- Se elaboraron las conclusiones del diagnóstico, referidas al análisis crítico
constructivo de los resultados obtenidos a fin de determinar la pertinencia de la
propuesta, considerando el contexto teórico establecido y la investigadora.
12.- Finalmente se plantean las recomendaciones referidas a la presentación de
sugerencias de proyección del estudio, en relación con las conclusiones obtenidas
y la propuesta planteada.
49
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Los resultados obtenidos de la identificación de las conductas de agresión física y
verbal más frecuentes en los niños de Educación Básica que asisten al Centro del
Estudios Masculino Espíritu Santo , se presentan en atención a la opinión de los
docentes, relacionado cuantitativamente la frecuencia y porcentaje de respuestas,
analizándolas desde el punto de vista cualitativo en atención al objetivo del
estudio. Los docentes encuestados indicaron que si existen niños con conductas
agresivas en esta institución, especificando además que los niños con mayor
frecuencia de conductas agresivas están entre los 9 y 10 años de edad; situación
que logró comprobarse a través de las observaciones directas realizadas a la
institución por la propia investigadora. En relación con la identificación de las
conductas agresivas físicas, se obtuvieron los siguientes resultados:
Cuadro 1
Identificación de Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes
Tipo de Conducta Frecuencia %
Patear 4 100
Morder 4 100
Empujar 4 100
Arañar 3 75
Destruir objetos ajenos 4 100
Agresión con objetos 4 100
Pellizcarse 3 75
Tirarse al suelo 2 50
Golpearse contra la
pared
0 0
Bofetean 1 25
Autoagresión 0 0
Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes.
50
Los datos indican que para el 100% (f=4) de los docentes encuestados los niños
manifiestan conductas agresivas como patear, morder, empujar, destruir objetos
ajenos y agredir con objetos.
El 75% (f=3) de estos docentes tienen niños que arañan y pellizcan. Un 50%
(f=2) reportaron tener niños que se tiran al suelo y un 25% (f=1) consideran tener
niños que agresivamente bofetean.
Estos docentes consideran en su totalidad que los niños no manifiestan
agresividad golpeándose contra la pared ni con auto-agresión. En el siguiente
gráfico se muestran estos resultados.
Gráfico 1
Identificación de conductas agresivas físicas
Opinión de Docentes
14%
14%
14%
10% 14%
14%
10%
7%
0%
3%
0%
Frecuencia
Patear
Morder
Empujar
Arañar
Destruir objetos ajenos
Agresión con objetos
Pellizcarse
Tirarse al suelo
Golpearse contra la pared
Bofetean
51
Cuadro 2
En el siguiente cuadro se presentan los datos obtenidos de la opinión de los
docentes con respecto a las conductas agresivas verbales que se manifiestan en
los niños.
Identificación de Conductas Agresivas Verbales. Opinión de Docentes.
Tipo de Conducta
Verbal
frecuencia %
Insultos 4 100
Amenazas 4 100
Frases hostiles 4 100
Rechazo 4 100
Gritos 4 100
Burlas 4 100
Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes.
Los datos indican que para la totalidad de los docentes (100%; f=4) las conductas
agresivas verbales presentes en los niños están referidas a: insultos, amenazas,
frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. Muestran estos resultados.
Gráfico 2
Identificación de conductas agresivas verbales
Opinión de Docentes
16%
16%
17% 17%
17%
17%
frecuencia
Insultos
Amenazas
Frases hostiles
Rechazo
Gritos
Burlas
52
Los siguientes resultados se presentan en relación a la frecuencia de la conducta
agresiva que manifiestan los niños de manera individual, dado que el diseño
utilizado es el de línea base múltiple del tipo de individuo, en donde se intenta
verificar la utilidad del mismo tratamiento en diferentes sujetos.
Es de señalar que los niños objeto de estudio (06) considerados por los docentes
con mayores conductas agresivas, fueron observados diariamente durante dos
semanas (10 días) en su ambiente escolar, a fin de establecer la frecuencia en
que se manifiestan las conductas agresivas.
En el siguiente cuadro se presentan las frecuencias de las conductas agresivas
físicas observadas en los niños objeto de estudio.
Cuadro 3
Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas
Tipo de
Conducta
agresiva física
Algunas veces Siempre Frecuencia %
Patear 8 10 18 17,14
Morder 5 10 15 14,28
Empujar 7 13 20 19,04
Arañar 3 3 06 5,71
Destruir objetos
ajenos
3 9 12 11,42
Agresión con
objetos
5 8 13 12,38
Pellizcarse 4 7 11 10,47
Tirarse al suelo 3 2 05 4,76
Bofetean 3 2 05 4,76
Total 105 99,96
Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes.
53
Los datos indican que durante los diez días de observación se pudo evidenciar
que del total de conductas agresivas físicas observadas (105), se presenta con
mayor
frecuencia empujar (19,04%); agresión con objeto (12,38%); seguida de patear
(17,14%); morder (14,28%); destruir objetos ajenos (11,42%) y pellizcarse
(10,47%); siendo las menos frecuentes arañar (5,71%); tirarse al suelo (4,76%) y
bofetear (4,76%). En el siguiente gráfico se muestran estos resultados.
Gráfico 3
Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas
Presentes en los Niños
54
En atención a la frecuencia en que se manifiestan las conductas agresivas, es
importante señalar que durante las observaciones realizadas se pudo evidenciar
que durante el trabajo en las áreas de esparcimiento, trabajo al aire libre donde se
le permite al niño mayor libertad de interacción para jugar con otros niños, se
presentan mayores conductas agresivas que al inicio de la jornada diaria; lo cual
reafirma lo planteado por Bandura (1978) sobre la intensificación de las conductas
después de una actividad social, como es en este caso el recreo, donde los niños
en la relación con sus compañeros tienden al moldear las conductas de éstos,
para luego expresarlas en una situación posterior.
En el cuadro que se muestra a continuación se presentan las frecuencias de las
conductas agresivas verbales observadas en los niños objeto de estudio.
Cuadro 4
Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales.
Tipo de conducta agresiva
verbal
Algunas
veces
Siempre Frecuencia %
Insultos 4 9 13 19,1
Amenazas 5 3 08 11,7
Frases Hostiles 3 7 10 14,7
Rechazos 2 2 04 5,8
Gritos 9 10 19 27,9
Burlas 5 9 14 20,5
Tota 68 99,7
Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes
Como se puede observar en el registro de estos datos, las conductas agresivas
verbales más frecuentes presentadas por los niños del Centro de Estudios
Masculino espíritu Santo, fueron gritos (27,9%), burlas (20,5%), insultos (19,1%),
frases hostiles (14,7%), amenazas (11,7%) y rechazo (5,85%).
55
Estos resultados coinciden con lo planteado por Bandura (1978), quien señala
que las relaciones sociales son determinantes para las conductas de las
personas, siendo razones frecuentes de excitaciones luego de realizar un juego,
como es el caso de los niños de Educación Inicial, quienes en este caso,
manifiestan mayores frecuencias de conductas agresivas luego del recreo, que
después imitan o repiten entre los compañeros en el salón de clases.
Gráfico 4
Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales
Presentes en los Niños
56
Organización de los Resultados correspondientes a la
Línea Base Inicial (Fase A)
Los datos obtenidos de las frecuencias de las conductas agresivas físicas y
verbales presentes en cada sujeto objeto de estudio durante los diez días de la la
observación, se agruparon a fin de establecer la línea base inicial y presentar la
descripción del pre-test de manera individual
Cuadro 5
Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas
Sujeto
por día
Conductas agresivas por día total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 2 2 2 2 2 3 3 24
2 2 2 2 1 3 3 3 2 3 3 24
3 3 4 3 3 4 3 2 3 4 4 33
4 3 2 4 4 3 4 3 3 4 2 32
5 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 26
6 4 4 3 3 4 3 3 3 4 3 34
Total 173
Fuente: datos obtenidos de observación directa
57
Descripción Individual de los datos (Pre-test)
Tasa de Respuesta = Número de Ocurrencias de Conductas durante la sesión
Tiempo de las Sesiones
Sujeto: 1
Sexo: masculino
Edad: 9 años
S1 Tasa de Respuesta = 24 = 2,4
10
Se evidenció que durante el pre-test este sujeto obtuvo una tasa de respuesta de
2,4 conductas agresivas emitidas por día, para un total de 24 conductas agresivas
durante las dos semanas de observación.
Gráfico 5
Pre-Test Sujeto 1
58
Sujeto: 2
Sexo: masculino
Edad: 9 años
S2 Tasa de Respuesta = 24 = 2,4
10
La tasa de respuesta indica que este sujeto emitió 2,4 conductas agresivas por
día para un total de 24 conductas agresivas durante las dos semanas de
observación.
Gráfica 6
Pre Test Sujeto 2
59
Sujeto: 3
Sexo masculino
Edad: 10 años
S3 Tasa de Repuesta = 33 = 3,3
10
Tiene una tasa de respuesta promedio de 3,3 conductas agresivas por día para
un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Gráfico 7
Pre- Test Sujeto 3
60
Sujeto: 4
Sexo: Masculino
Edad: 9 años
S4 Tasa de respuesta = 32 = 3,2
10
La tasa de respuesta indica 3,2 de promedio de conductas agresivas por día para
un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Gráfico 8
Pre-Test Sujeto 4
61
Sujeto: 5
Sexo: Masculino
Edad: 9 años
S5 Tasa de Respuesta = 26 = 2,6
10
Tiene una tasa de respuesta de 2,6 conductas agresivas por día para un total de
26 conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Grafico 9
Pre- Test Sujeto 5
62
Sujeto: 6
Sexo: masculino
Edad: 9 años
Tasa de Respuesta = 34 = 3,4
10
La tasa de respuesta es de 3,4 conductas agresivas por día para un total de 34
conductas agresivas durante las dos semanas de observación
Gráfico 10
Pre- Test sujeto 6
63
Fase de Intervención (Fase B)
Los resultados obtenidos de la aplicación del programa de modificación
conductual basados en la técnica de la TREC durante semanas, se presentan en
el siguiente cuadro, desglosando el número de conductas agresivas emitidas por
cada sujeto.
Cuadro
Identificación de frecuencia de conductas agresivas durante la intervención
sujeto
Conductas agresivas por semanas
Total
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 13
2 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 10
3 1 0 2 1 0 0 2 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 15
4 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 O 1 0 10
5 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 09
6 1 0 0 2 1 1 1 0 0 1 2 1 1 0 0 1 1 1 0 0 14
Total 71
Fuente de datos obtenidos de observación directa
64
De acuerdo con los datos, se evidencia que existe una disminución de las
conductas agresivas presentes en los niños objeto de estudio, luego de la
aplicación del programa de modificación conductual.
Los datos obtenidos de la comparación de la frecuencia de las conductas
agresivas antes y después de la aplicación del programa de Modificación
Conductual, para medir su efectividad, se presentan en los siguientes cuadros y
gráficos de manera individual.
Sujeto: 1
S1 Tasa de Respuesta = 13 = 0,65
20
Cuadro
Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención.
Sujeto 1. Post- Test
Tasa de Respuesta
Porcentaje
Disminución
Línea Base Intervención
46% 2,4 0,65
Conducta
Observada
Conducta
Observada
24 13
65
Gráfico 11
Comparación Pre-Test – Post- Test
Sujeto 1
Se Observa que en la fase de línea base el sujeto Nº1 obtuvo una tasa de
respuesta de 2,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la
aplicación del programa de modificación de conductas, la tasa de respuesta
obtenida fue de 0,65, lo cual evidencia una disminución del 46% de la conducta
agresiva.
66
Sujeto: 2
S2 Tasa de Respuesta = 10 = 0,5
20
Cuadro
Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención.
Sujeto 2. Post- Test
Grafico 12
Comparación Pre- Test – Post – Test
Sujeto 2
En la fase de línea base el sujeto Nº2 obtuvo una tasa de respuesta de 2,4
conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa
de modificación de conductas, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5; esto
indica una disminución del 58,3% de la conducta agresiva.
Tasa de Respuesta Porcentaje de
Disminución
Línea Base Intervención
58,3% 2,4 0,5
Conducta Observada Conducta Observada
24 10
67
Sujeto: 3
S3 Tasa de Respuesta = 15 = 0,75
20
Cuadro 6
Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención.
Sujeto 3. Post – Test
Tasa de Respuesta Porcentaje de
Disminución
Línea Base Intervención
54,6% 3,3 0,75
Conducta Observada Conducta Observada
33 15
Gráfico 13 Comparación Pre – Test - Post-Tes
Sujeto 3
Se observa que en la fase de línea base el sujeto Nº 3 obtuvo una tasa de
respuesta de 3,3 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la
aplicación del programa de modificación de conducta, a la tasa de respuesta
obtenida fue de 0,75 indicando con ello una disminución del 54,6% de la conducta
agresiva.
68
Sujeto: 4
S4 Tasa de Respuesta = 10 = 0,5
20
Cuadro 7 Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención. Sujeto 4. Post-
Test Tasa de Respuesta Porcentaje de
Disminución
Línea Base Intervención
68,7% 3,2 0,5
Conducta Observada Conducta Observada
32 10
Gráfico 14
Comparación Pre-Test - Post-Test
Sujeto 4
En la fase de línea base el sujeto Nº4 presentaba una tasa de respuesta de 3,2
conductas agresivas por día en el salón de clase. Dada la aplicación del
programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5,
lo cual evidencia una disminución del 68% de la conducta agresiva.
69
Sujeto: 5
S5 Tasa de Respuesta = 09 = 0,45
20
Cuadro
Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención.
Sujeto 5. Post- Test
Tasa de Respuesta Porcentaje de
Disminución
Línea Base Intervención
65,3% 2,6 0,45
Conducta Observada Conducta Observada
26 09
Gráfico 15
Comparación Pre-Test - Post- Test
Sujeto 5
Se observa que en la fase de línea base el sujeto Nº5 obtuvo una tasa de
repuesta de 2,6 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la
aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta
obtenida fue de 0,45, lo cual evidencia una disminución del 65,3 % de la conducta
agresiva.
70
Sujeto: 6
S6 Tasa de Respuesta = 14 = 0,7
20
Cuadro 8
Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención.
Sujeto 6. Post- Test.
Tasa de Respuesta Porcentaje de
Disminución
Línea Base Intervención
58,8% 3,4 0,7
Conducta Observada Conducta Observada
34 14
Gráfico 16
Comparación Pre-Test -- Post-Test
Sujeto 6
Los datos indican que en la fase de línea base el sujeto Nº6 obtuvo una tasa de
respuesta de 3,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la
aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta
obtenida fue de 0,7; estableciendo con ello una disminución del 58,8% de la
conducta agresiva.
71
4.1 PROCESAMIENTOS Y ANÁLISIS DE DATOS
Los resultados indican que en el Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo
existen niños con conductas agresivas, que según opinión de los docentes de
esta institución, requieren de continuar una atención psicológica a fin de que
sigan disminuyendo su agresividad, que está siendo determinante para su
desarrollo socioemocional.
Al respecto, es importante señalar según Umbert (1999), un comportamiento
agresivo en la infancia, si no se trata a tiempo, derivará probablemente en un
fracaso escolar, en una conducta antisocial en la adolescencia y en la edad
adulta, por cuanto son niños que crecen con dificultades para socializarse y
adaptarse al ambiente.
Cabe destacar que durante el pretest se pudo determinar el alto índice de
agresividad que manifiestan los niños de Educación Básica entre 9 y 10 años de
edad del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, ya que los niños
analizados presentaban hasta 3 y 4 conductas agresivas diarias.
De acuerdo Ribes (1990), la conducta agresiva que encontramos en este trabajo
es una forma intensa o violenta de conducta física o verbal que produce
consecuencias aversivas, esto es daño a otros; dichas conductas, constituyen un
fenómeno social del sistema y no del individuo que puede ser aprendida como
cualquier comportamiento que emite el ser humano, y por lo tanto, puede ser
tratada para mejorarla o erradicarla y adquirir conductas positivas.
Según Umbert (1999) independientemente del tipo de conducta agresiva que el
niño manifieste, el denominador común es un estímulo que resulta nocivo o
aversivo frente al cual la víctima se quejará, escapará o se defenderá, por esto,
estos niños estudiados por lo tanto sufren de rechazo de sus compañeros lo que
los hacen sentirse frecuentemente frustrados. Acciones que son manifiestas en
este trabajo
En este sentido, para abordar la problemática planteada, se procedió a la
aplicación del programa de modificación conductual para conductas agresivas, a
través de la terapia de la TREC; lo cual permitió observar las diferencias entre las
72
tasas de respuestas de conductas agresivas, antes y después de la aplicación de
dicho programa. Es importante señalar que el empleo de esta terapia y
reforzadores fue altamente significativo para estos niños, ya que condujo a
manifestar un comportamiento social adecuado. Esto es, que el reforzamiento de
la buena conducta del niño fue un disuasivo eficaz de la conducta inadecuada.
Estos resultados permitieron verificar la hipótesis general, referida a que cuando
se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de
Educación Básica se observaran significativas diferencias antes y después de la
aplicación del mismo.
Todos estos resultados indican que en los niños con altas tasas de frecuencia de
respuesta agresiva, al aplicarles un programa de modificación conductual como el
de terapia de la TREC, las conductas agresivas disminuyeron hasta un 58,6%.
De esta forma se logró demostrar que en los niños con altas conductas agresivas
del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, la aplicación de un programa de
modificación conductual con la terapia de la TREC, disminuye sus conductas
agresivas.
73
5. CONCLUSIONES
Las conductas agresivas, son actos intencionales de naturaleza física, verbal,
gestual y/o actitudinal mediante el cual un niño daña, produce conflicto, lastima o
crea malestar en otros. Mientras que, las conductas prosociales, son actos
espontáneos y voluntarios, que tienen un efecto positivo entre los actores de un
contexto determinado, porque apuntan a la creación y mantenimiento de vínculos
sociales constructivos, y a la defensa y creación de un orden social favorable a la
convivencia entre diferentes.
En términos generales se señala que los niños actúan tanto en forma agresiva
como prosocial. Sus conductas agresivas frecuentes, responden a motivos
diversos (defensa, arbitrarios, competición, juego, frustración y lucha de poder) y
se expresan de distintas maneras (actitudes, gestos, amenazas, golpes). Sus
conductas prosociales son más ricas de lo que esperaría la mayoría de adultos:
altruistas protectoras, compartir lo propio, pro integración, por el bien social.
En atención a estos planteamientos y los objetivos logrados en el estudio, se
presentan las siguientes conclusiones:
- La identificación de las conductas de agresión física más frecuentes en los niños
de Educación Básica del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, indica que
estas conductas están referidas a patear, golpear, empujar, arañar, destruir
objetos ajenos, agresión con objetos, pellizcarse, tirarse al suelo.
- Las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia manifiestan los
niños objeto de estudio, están referidas a: insultos, amenazas, frases hostiles,
rechazo, gritos y burlas.
- En la aplicación del programa de modificación conductual basado en la
Terapia de la TREC y condicionadores operantes como juguetes como
reforzador, dado que éstos fueron seleccionados por los niños. Demostrando que
este tipo de programas es aplicable en niños de Educación Básica que
manifiestan conductas agresivas, lográndose disminuir las frecuencias de las
conductas agresivas físicas y verbales presentes en estos niños.
74
- Al comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la
aplicación del Programa de Modificación Conductual, se pudo determinar que la
utilización de la Terapia de la TREC resulto efectivo para el incremento de
conductas prosociales, las cuales benefician la formación integral del alumno,
permitiéndole una mejor interacción social con los demás niños y adultos de su
entorno.
75
6.- RECOMENDACIONES
En atención a los resultados obtenidos y las conclusiones establecidas, se
recomienda:
-Presentar los resultados obtenidos ante los directivos y docentes del Centro de
Estudios Masculino Espíritu Santo, a fin de que se sensibilicen en torno a la
importancia de atender de manera oportuna a los niños que manifiestan
conductas agresivas.
-Proponer un programa de actualización a los directivos y docentes sobre el
manejo de conductas agresivas.
-Capacitar al docente para el desarrollo de habilidades y destrezas que le
permitan facilitar las relaciones afectivas dentro del aula, al igual que organizar
experiencias de aprendizaje que propicien una atmósfera de respeto, confianza,
reconocimiento y aceptación, fortaleciendo además la autoestima del niño.
-Entrenar a los padres como generadores de conductas en sus hijos, en técnicas
y estrategias de modificación conductual, para obtener un buen estilo de crianza y
educación de los hijos.
76
BIBLIOGRAFÍA
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Origen de las Conductas Agresivas.
- Alonso, J. (1999) Técnicas de Modificación Conductual. México:
McGrawHill. Ary, D., Jacobs, l., y Razavich, A. (1991) Introducción a la
Investigación Pedagógica. México: Latinoamericana .
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- Bandura, A (1965) Fundamentos del Aprendizaje Social. Traducción. L.P.
Ullan. New York: Prentice Hall.
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México: Trillas
- Bandura, A (1986) Modificación de la Conducta. Traducción. L.P. Ullan.
New York: Prentice Hall.
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disminución de conductas agresivas de los niños.
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Ediciones: Prentice-Hall.
- Hanke, B; Huber, G y Mand, H (1999) El Niño Agresivo y Desatento.
Argentina: Rister.
- Hernández, R.; Fernández, C.; y Baptista, P. (2001) Metodología de la
Investigación
- Moles, J. (1991) Psicología Conductual.
77
- Moles, J. (2000) Asesoramiento Clínico.
- Olweus, G. (2000) Maltrato Infantil. España: Gross.
- Pearce, J (2001) Peleas, Provocaciones: Como Ayudar a sus Hijos a
Controlar su Agresividad. Buenos Aires: Paidos.
- Pinkston, E., Reese, M. y Baer, D. (1973) Control de Agresividad en Niños
escolares. Traducción. México: Ediciones Prentice-Hall.
- Skinner, B.F. (1974) Aprendizaje y Comportamiento. Barcelona: Martínez
Roca.
- Storr, M. (2001) Control de Conductas Agresivas en Infantes. McGrawHill.
- Umbert, G. (2000) Agresividad Infantil. México: McGrawHill
- Villalobos, J. (2002) Experiencias con el Método de Modificación
Conductual en Niños escolares.
- Walter, J. y Shea, T. (2002) Manejo Conductual: un enfoque práctico para
educadores. México: Manual Moderno S.A.
- Woolfolk, A. (1999) Psicología Educativa. Tercera Edición. México: Editorial
Prentice Hall.
78
79
MATRIZ DE DATOS PARA EL CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD
a = K 1 – Ʃ Si² α = 30 x (1-3,75)
K-1 Sx² 30-1 38,8
α = 1.03x (0,90)
α = 0,92
ITE
MS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
S
U
J
E
T
O
S
1 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 4
2 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4
3 3 4 2 4 4 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3
4 3 4 3 4 4 3 3 4 2 2 3 4 4 2 3 3 4
5 4 4 3 4 4 4 3 4 3 2 4 3 4 2 4 3 4
∑ 18 19 15 20 20 18 15 19 14 13 17 19 20 13 17 18 15
x 3.6 3.8 3.0 4.0 4.0 3.6 3 3.8 2.8 2.6 3.4 3.8 4.0 2.6 3.4 3.6 3.
Si² 0.24 0.16 0.40 0.0
0
0.0
0
0.2
4
0.0
0
0.1
6
0.5
6
0.2
4
0.2
4
0.1
6
0.0
0
0.24 0.24 0.24 0.00
ITEMS Ʃ
S
U
J
E
T
O
S
1 87 Ʃ = 415
2 88 X = 83
3 79 Si²=38.8
4 79
5 82
Ʃ
x
2.87 + 0.88
Si² 3,75
Criterios de Interpretación del Coeficiente de
Confiabilidad
Valores de Alfa Criterios
De -1 a 0
De 0.01 a 0.49
De 0.50 a 0.75
De 0.76 a 0.89
De 0.90 a 1.0
No es confiable
Baja confiabilidad
Moderada confiabilidad
Fuerte confiabilidad
Alta confiabilidad
Donde:
a = Coeficiente de Confiabilidad
K = Número de ítems.
Si = Varianza de las puntuaciones
Sx = Varianza de los puntajes totales
80
CUESTIONARIO
Instrucciones: Lea cuidadosamente cada uno de los siguientes planteamientos y
respóndalos marcando con una “X” la respuesta que considere más viable según
su opinión. Recuerde ser objetivo al responder.
Nº PLANTEAMIENTO Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Rara
vez
Nunca
A.
¿Cuáles de las
siguientes conductas
de agresión física Se
presentan entre los
niños?
1 Patear
2 Morder
3 Empujar
4 Arañar
5 Destruir objetos
ajenos
6 Agresión con un
objeto como lápiz o
colores u otros.
7 Pellizcar
8 Tirarse al suelo
9 Golpearse contra la
pared
10 Bofetear
11 Autoagresión
B.
¿Cuáles de las
siguientes
Conductas de
agresión verbal se
presentan entre los
niños?
12 Insultos
13 Amenazas
14 Frases hostiles
15 Rechazo
16 Gritos
17 Burlas
81
HOJA DE OBSERVACIÓN
Instrucciones
Observador, mira detalladamente las conductas agresivas físicas y verbales que
mayormente manifiestan los niños diariamente. Marca con una “X” la frecuencia
con que se manifiestan las conductas, de acuerdo con la lista que se presenta.
Registro Individual
Identificación del Niño: _____________________________________________
Tipo de conducta
agresiva física
Algunas veces Siempre f %
Patear
Morder
Empujar
Arañar
Destruir objetos ajenos
Agresión con objeto
Pellizcarse
Tirarse al suelo
Bofetear
TOTAL
Tipo de conducta
agresiva verbal
Algunas veces Siempre f %
Insultos
Amenazas
Frases hostiles
Rechazo
Gritos
Burlas
TOTAL
Comentario:_______________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Hora: ______________________
Fecha: _____________________