intimidación y maltrato entre el...

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Intimidación y maltrato entre el alumnado José Mª Avilés Martínez

Author: lydang

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  • Intimidacin y maltrato

    entre el alumnado

    Jos M Avils Martnez

  • Edita: STEE-EILASDiseo - Maquetaci n: Marra, S.L.Imprime: Lankopi, S.A.Dep sito Legal: BI - 180 - 03ISBN: 84/93/2081-3-2

  • Presentacin 5

    Introduccin 7

    Etapas para abordar el bullying 11

    1. Anlisis y diagnstico 13

    2. Planificacin 13

    3. Intervencin 13

    Definicin 15

    Introduccin 17

    A qu nos referimos? 17

    Significacin social y escolar 18

    Definicin 18

    Caractersticas del Bullying 18

    Tipos de Bullying 18

    Descripcin de los sujetos 19

    Consecuencias del bullying 20

    Variables de posible influjo: Factores favorecedores, factores protectores 21

    Anlisis de la realidad y diagnstico 25

    0. Anlisis de la realidad del centro 27

    1. Instrucciones generales de aplicacin. Evaluacin y diagnstico del fenmeno 27

    2. Tipos de instrumentos 28

    Instrucciones de aplicacin 30

    Hoja de respuestas 31

    ndice

  • Hoja de preguntas para el alumnado 32

    Hoja de preguntas para el profesorado 34

    Hoja de preguntas para padres y madres 35

    Lista de chequeo. Mi vida en la escuela 36

    Planificacin 37

    1. De dnde partimos 39

    2. Qu nos proponemos 41

    3. Cmo pensamos llevar a la prctica el proyecto 41

    4. Lo llevamos a la prctica 43

    5. Hasta qu punto lo vamos consiguiendo 43

    Intervencin 45

    Bullying y agresin 47

    Bullying y problemas de convivencia en los centros 48

    Nivel primario 48

    Nivel secundario 49

    Nivel terciario 50

    Mtodo PIKAS 51

    Bibliografa 55

    Bibliografa bsica en castellano 57

    Bibliografa bsica en ingls 57

    STEE-EILAS NDICE JOS M AVILS MARTNEZ

  • Al igual que el movimiento ecologista ha hecho queno pasen desapercibidos aquellos productos o activi-dades que pueden contaminar nuestro medioambiente o perjudicar nuestra salud, el movimiento afavor de los Derechos Humanos ha puesto de relievela importancia del respeto a las personas y su digni-dad, considerando como socialmente inaceptablestodos aquellos comportamientos que implican unaagresin fsica o verbal, una falta de respeto, discri-minacin, marginacin o acoso.

    Este rechazo moral afecta tambin a las conductasconsideradas como habituales, tanto en el mundolaboral como en el de la infancia y adolescencia. Elhecho de que a alguien le hicieran la vida imposibleen el trabajo, o que en todos los colegios hubieraalgn matn que la tuviera tramada con un compae-ro ms dbil, o que en casi todos los mbitos se prac-tique una marginacin de quien posee alguna carac-terstica que le convierte en diferente, han sido hastaahora situaciones habituales que muchas vecespasan desapercibidas ante nuestros ojos.

    Sin embargo, las consecuencias que estos comporta-mientos agresivos y discriminatorios tienen sobre laspersonas que los padecen, e incluso sobre quieneslos llevan a cabo, son muy graves, y ms an cuandose producen en una edad temprana, dejando secue-las para el resto de la vida. Estudios como el realiza-do por Jos M Avils han contribuido a hacer visiblesestas situaciones, sealando la necesidad de preve-nirlas y actuar ante ellas.

    Jos M Avils, psiclogo y orientador escolar,adems de responsable de Salud Laboral del sindica-to STE de Castilla y Len, ha dedicado mucho tiempoy esfuerzo a la investigacin de este fenmeno delacoso entre iguales (Bullying) que se produce entre elalumnado, culminando en la tesis doctoral que hapresentado este ao.

    El inters despertado por las charlas que imparti elcurso pasado nos ha llevado a poner a disposicin delos centros y de los colectivos o personas implicadasno slo una buena definicin del problema, sus cau-sas y sus consecuencias, sino una forma de detectarsu existencia, mediante el instrumento desarrolladopor Jos M Avils (el PRECONCIMEI, con cuestio-narios para el alumnado, el profesorado y los padresy madres), una gua para planificar la actuacin en elcentro, y el resumen de un mtodo concreto de inter-vencin, el desarrollado por Anatol Pikas.

    Agradecemos una vez ms a Jos M Avils el grantrabajo realizado, as como su disposicin a compar-tirlo con sus compaeras y compaeros, para queentre todos y todas podamos conocer, detectar y pre-venir el acoso en el alumnado, tal vez un primer pasopara erradicarlo tambin del mundo adulto.

    rea de Salud Laboral de STEE-EILAS10 de Diciembre de 2002

    Da Mundial de los Derechos Humanos

    Presentacin

  • STEE-EILAS

    Introduccin

  • Este documento se ha elaborado para facilitar recursospara combatir el bullying en los contextos escolares.

    Sus intenciones especficas son:

    Aclarar lo que debemos conocer a cerca del bull-ying

    El bullying es un fenmeno que sucede a lolargo de muchos pases del mundo. Sonmuchas las investigaciones que han venidoaportando ideas sobre las caractersticas delbullying, de tal forma que hoy podemos acotarbastante bien estos hechos, si bien cada cultu-ra y cada pas aporta caractersticas especfi-cas, cualitativas y cuantitativas, al maltratoentre iguales.

    Analizar la realidad del propio centro

    Una premisa bsica para construir un proyectocon garantas es partir de lo que est suce-diendo en el centro contando con sus peculia-ridades. El bullying como otros muchos fen-menos adquiere especifidades muy particula-res en cada centro educativo y es conociendoesas caractersticas como se puede empezar atrabajar su desaparicin.

    Despertar sensibilidades y conciencias

    Una de las personas que ms investigacionesy estudios ha realizado para combatir el bull-ying es un profesor noruego (Dan Olweus) queabord casos de suicidio de tres alumnos en el

    norte de Noruega en 1982. Actualmente en elReino Unido se reconoce que en torno a die-cisis chicos y chicas mueren anualmente porcausas relacionadas directa o indirectamentecon el bullying. En el estado espaol no dispo-nemos de datos oficiales. Es necesario sensi-bilizar y concienciar a la sociedad en general ya la comunidad educativa en particular de queesto es inaceptable y que se tienen que ponerlos medios para que no ocurra.

    Facilitar algn instrumento que permita detectarla incidencia

    Entrevistas, cuestionarios, listas de chequeo,cualquier mtodo que sirva de comunicacinpara las vctimas ser bueno porque romperel mayor aliado de los agresores "la ley delsilencio". Adems estas herramientas nosaportarn datos que nos guen y sirvan para laintervencin.

    Dar pistas sobre cmo iniciar procesos de elabo-racin de proyectos antibullying en los centroseducativos

    Para combatir el bullying las escuelas necesi-tan compartir y unificar los esfuerzos de todossus miembros. Ideas claras y compartidassobre cmo abordar la creacin de un proyec-to de actuacin contra el maltrato son necesa-rias. Este documento pretende abrir grandesinterrogantes al respecto que sirvan paradebatir y consensuar ideas y decisiones.

  • Analizar los planos de intervencin y las estrate-gias ms usuales

    Abrir un abanico de posibles estrategias deintervencin, muchas de ellas puestas en prc-tica ya en nuestras escuelas, era una obliga-cin inicial de este documento, que indudable-mente no agota este aspecto, ni muchomenos, sino que pretende ofrecer un conjunto

    de actuaciones, por planos de intervencin,sobre los que profundizar ms a partir de labibliografa que se facilita. A modo de ejemploprofundizamos un poco ms en una estrategiacomo el Mtodo Pikas que es adecuada cuan-do el bullying ya est establecido y pretende-mos erradicarlo.

    STEE-EILAS INTRODUCCIN JOS M AVILS MARTNEZ

  • Etapaspara abordarel bullying

  • Acercarse al fenmeno del maltrato entre iguales enlos contextos escolares exige un proceso de refle-xin, informacin, formacin y planificacin que pre-tendemos exponer aqu, aunque sea de formaesquemtica, con la finalidad de facilitar la actuacin.

    Como siempre, cuando nos acercamos a un determi-nado fenmeno, tratamos de acotarlo, definirlo, con-ceptualizarlo. En el captulo de definicin se trata deaclarar a qu nos referimos cuando hablamos delbullying, su significacin social y educativa y los per-files de los sujetos que participan en l: el/la agre-sor/a, la vctima y los/as espectadores/as. Indagamostambin en las consecuencias y causas que estndetrs del fenmeno, as como en las variables deposible influjo, tanto protectoras como de riesgo.

    Acotado el trmino, nos interesa luego marcar las eta-pas en la elaboracin del proyecto antibullying quenos va a permitir actuar en los centros educativos.Esta actuacin viene marcada por varias etapas.

    1. Anlisis de la realidad y diagnstico

    Este captulo trata de poner de manifiesto la importan-cia que tiene en el combate antibullying el anlisis de larealidad del centro que realiza toda la comunidad edu-cativa que se va a poner a trabajar para erradicar estaconducta. Tambin, en una segunda parte tratamos deproponer una serie de herramientas de diagnsitico quepermitan saber la calidad y cantidad de lo que estpasando en nuestros centros sobre la cuestin del bull-ying antes de hacer cualquier intervencin.

    2. Planificacin

    Este captulo pretende marcar ideas e interrogantesgenerales que faciliten el trabajo de planificacin de lacomunidad educativa cuando se enfrenten a la tareade disear un plan que sirva en su centro para atajarel bullying.

    3. Intervencin

    En este captulo se dan pistas para en primer lugardiferenciar el fenmeno del bullying de otros compor-tamientos agresivos, as como de otras conductas quedificultan la convivencia en los centros educativos.Tambin se ofrece un abanico de estrategias dirigidasa la intervencin separadas en base a si son de nivelprimario, secundario o terciario. Finalmente se aportael esquema de actuacin en un mtodo concreto paracuando el bullying ya est establecido, como es elMtodo Pikas de conocimiento compartido.

    Como estas aportaciones tienen una carcter deinmersin inicial en el tema del bullying, en el ltimocaptulo se ofrece una abanico de textos tanto en cas-tellano como en ingls en el que se puede profundi-zar mucho ms.

  • Definicin

  • Introduccin

    Tradicionalmente, al hablar de situaciones violentas enlos contextos escolares se han entendido hechos comolos robos, las peleas o los destrozos sobre el material ylas instalaciones de los centros. Sin embargo las situa-ciones violentas abarcan otros hechos que no siemprese hacen explcitos, se habla de ellos e incluso se abor-dan intencionalmente como situaciones de conflicto quepuedan mejorar el clima social y la convivencia escolar.Esto sucede con el bullying, trmino ingls utilizado paradenominar aproximadamente la intimidacin entre igua-les (Fernndez, 1996) El bullying sera como un subtipode agresin.

    El estudio de las dinmicas violentas entre iguales surgeal Norte de Europa en torno a 1973 con los trabajos deOlweus, que hacen que el Ministerio de EducacinNoruego implante una campaa de reflexin y preven-cin de estos hechos. En pases como Suecia desdeprincipio de los aos setenta se llevan a cabo investiga-ciones nacionales sobre estudiantes de enseanzamedia referidas al consumo de sustancias y a situacio-nes de agresin. Igualmente en Estados Unidos eInglaterra avanzan las investigaciones sobre las conduc-tas agresivas en los mbitos escolares como por ejem-plo, con la Investigacin Nacional para los Delitos deVictimizacin, en Estados Unidos. En Holanda (Mooij,1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (OMoore,Kirkham y Smith, 1996), parcialmente en Italia (Fonzi, etalt., 1999), Espaa (Defensor del Pueblo, 1999), Suiza(Alsaker y Brunner, 1999), Japn (Mombuso, 1994),Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobreviolencia escolar en la enseanza primaria y secundariaa nivel nacional. En otros pases europeos surgen inves-tigaciones no siempre especficas de bullying y no siem-pre de mbito nacional. As ocurre en Alemania dondelas principales investigaciones sobre el bullying son de

    mbito local o como mucho de mbito de Lnder(Estado). En Francia existe una clara tendencia a rela-cionar las conductas agresivas con aquellas que estntipificadas en el cdigo penal, con lo que las investiga-ciones, en su mayora incluyen conductas delictivas pre-ferentemente. En Espaa no hubo estudios estataleshasta el del Defensor del Pueblo (1999) y el problemahaba sido tratado hasta entonces en investigacioneslocales (Viera, Fernndez y Quevedo 1989,Cerezo,1992 y Ortega, 1994 y 1997; Avils, 2002) oautonmicas (Ortega, 1998).

    De igual manera las administraciones pblicas de los dife-rentes pases se han venido preocupando de la violenciaen general y del bullying en particular, con diferente gradoy en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de pro-gramas de prevencin e intervencin, desigual.

    A qu nos referimos?

    Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo acasos como el de un adolescente que rehsa ir al cole-gio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolenciasque justifiquen ante sus padres la no asistencia antesque declarar que est siendo vctima de un bully o grupode compaeros que le hace la vida imposible.

    El caso del adolescente que sobrelleva el papel que leha asignado el grupo de matones dominante en la clasey que sistemticamente es mofado, insultado, humilladoy puesto en ridculo delante de todos sus compaerosque comparten esa situacin de forma tcita.

    Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objetode chantajes econmicos por parte de un grupo de com-paeros que les obligan a actuar as si no quieren sufrirmales mayores.

  • Tambin nos referimos cuando hablamos de bullying alas situaciones de convencin tcita para hacer el vacoy aislar a un/a compaero/a de forma rotunda y severa.Igualmente consideramos conductas reiteradas de insul-tos, agresiones fsicas recurrentes, humillaciones pbli-cas, tareas forzadas, rechazos explcitos a que sonsometidos algunos de nuestros escolares por parte dealguno o algunos de sus compaeros y de los que nopueden defenderse por sus propios medios.

    Significacin social y escolar

    Es imposible determinar el nmero exacto de estudian-tes y tambin profesorado que son vctimas de violenciacada da en nuestros Centros. Es cierto que cuando serecogen noticias de violencia escolar en los medios decomunicacin se da la sensacin que la violencia es untema que aumenta cada da en nuestra sociedad y en elmedio escolar, sin embargo si nos ceimos a los datosde investigaciones ms sistemticas en la escuela, obte-nemos otros datos. El tratamiento del tema en losmedios de comunicacin exagera el problema aunquelos datos sobre violencia escolar puedan ser ciertos enlos detalles, resultan injustos en las generalizaciones.

    Los datos obtenidos en las investigaciones espaolasestn en torno a la media y por debajo de los de otrospases occidentales. En torno al 30-40% del alumnadomanifiesta que se ve envuelto alguna vez a veces,ocasionalmente en situaciones de maltrato, biencomo agresor/a, bien como vctima. En nuestra investi-gacin (Avils, 2002), el alumnado se ha visto envueltoen situaciones de maltrato, a lo largo del trimestre, comovctima de forma frecuente, un 5.7% y como agresor/ade forma frecuente, un 5.9%.

    Sin embargo, aunque las investigaciones realizadas,desgraciadamente, no se han ceido siempre a contex-tos, muestras, metodologas, instrumentos de medida ymbitos exactamente comparables, nadie duda delgrado de significacin social y escolar que la violencia yms concretamente, la intimidacin y la victimizacin tie-nen hoy da. Se trata de un problema frecuente en todosnuestros centros que no se debe minimizar.

    Definicin

    Conviene comenzar delimitando lo que queremos decircuando hablamos de bullying. Literalmente, del ingls,bully significa matn o bravucn; en este sentido, setratara de conductas que tienen que ver con la intimida-cin, la tiranizacin, el aislamiento, la amenaza, losinsultos, sobre una vctima o victimas sealadas queocupan ese papel.

    Por otra parte, aunque el trmino bullying, literalmente,no abarque la exclusin social como forma agresiva derelacin, an con esta limitacin, proporciona las carac-tersticas bsicas para definir el fenmeno y es este trmi-no el que, tras diferentes revisiones a partir de la primera

    definicin de Olweus en 1978, tiene un uso consensuadoen la literatura cientfica que aborda este problema.

    Respecto a la definicin que ms aceptacin ha produ-cido de este trmino sealaremos aqu la que mejorcaracteriza la intimidacin:

    Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuan-do est expuesto, de forma repetida y durante un tiem-po, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno ovarios de ellos(Olweus, 1998, p. 25).

    Caractersticas del Bullying

    Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying yque han venido sealndose a lo largo de las investiga-ciones que se han ocupado del tema.

    Debe existir una vctima (indefensa) atacada por unabusn o grupo de matones.

    Debe existir una desigualdad de poder -desequilibriode fuerzas entre el ms fuerte y el ms dbil. No hayequilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equi-librio fsico, social o psicolgico. Es una situacin desi-gual y de indefensin por parte de la vctima.

    La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene quesuceder durante un perodo largo de tiempo y deforma recurrente. Olweus indica de forma repetidaen el tiempo (1998, p 25). La agresin supone undolor no slo en el momento del ataque, sino deforma sostenida, ya que crea la expectativa en la vc-tima de poder ser blanco de futuros ataques.

    El objetivo de la intimidacin suele ser un solo alumnoaunque tambin pueden ser varios pero este caso se dacon mucha menos frecuencia. La intimidacin se puedeejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetosconcretos. Nunca se intimida al grupo.

    Tipos de Bullying

    Los principales tipos de maltrato que podemos conside-rar se suelen clasificar en:

    Fsico: como empujones, patadas, puetazos, agresionescon objetos. Este tipo de maltrato se da con ms fre-cuencia en la escuela primaria que en la secundaria.

    Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como lams habitual en sus investigaciones. Suelen tomarcuerpo en insultos y motes principalmente. Tambinson frecuentes los menosprecios en pblico o el estarresaltando y haciendo patente de forma constante undefecto fsico o de accin. ltimamente el telfonomvil tambin se est convirtiendo en va para estetipo de maltrato.

    Psicolgico: son acciones encaminadas a minar la auto-estima del individuo y fomentar su sensacin de inse-guridad y temor. El componente psicolgico est entodas las formas de maltrato.

    SIGNIFICACIN SOCIAL Y ESCOLAR JOS M AVILS MARTNEZ

  • Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo res-pecto del grupo en un mal estatus y hacer partcipes aotros individuos, en ocasiones, de esta accin. Esto seconsigue con la propia inhibicin contemplativa de losmiembros del grupo. Estas acciones se consideranbullying indirecto.

    Sin embargo desde nuestro punto de vista creemos quela variedad de manifestaciones que adopta el maltratoparticipa de alguna manera de ms de una de las moda-lidades sealadas anteriormente. Incluso alguna, comola dimensin de maltrato psicolgico, estara latente entodas ellas con diferente grado.

    Descripcin de los sujetos

    Vamos a sealar ahora algunas caractersticas de losperfiles psicosociales de los principales participantesen el bullying. Lo haremos a partir de las conclusionesde las principales investigaciones realizadas y lo dife-renciaremos por mbitos.

    El/la agresor/a

    Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) sea-lan como agresor principalmente al varn. Otros estu-dios (Smith, 1994) sealan a las chicas como protago-nistas de actos que utilizan ms elementos psicolgicosen sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente.

    Personalidad

    Olweus (1998) seala al agresor/a con temperamentoagresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidadessociales para comunicar y negociar sus deseos. Leatribuye falta de empata hacia el sentir de la victima yfalta de sentimiento de culpabilidad. Tambin denotanfalta de control de la ira y nivel alto de los sesgos dehostilidad que hace que interprete sus relaciones conlos otros como fuente de conflicto y agresin hacia supropia persona. Seran, segn el autor noruego, vio-lentos, autosuficientes y no mostraran un bajo nivelde autoestima.

    Tendran una gran belicosidad con los/as compae-ros/as y con los adultos y una mayor tendencia haciala violencia. Seran impulsivos/as y necesitaran impe-riosamente dominar a los/as otros/as.

    Aspectos fsicos

    Los bullies son, por lo general del sexo masculino ytienen mayor fortaleza fsica. Su superior fortaleza fsi-ca se produce respecto de sus compaeros en gene-ral y de las vctimas en particular.

    mbito social

    G Orza (1995) seala que padecen un problema deajuste en sus reacciones con una carga excesivamenteagresiva en las interacciones sociales. En este sentidosuelen ser chicos que estn ubicados en grupos en losque son los mayores por haber repetido curso. Su inte-gracin escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo,

    1997). Son menos populares que los bien adaptadospero ms que las vctimas. Su contacto con los padreses tambin inferior. Suelen carecer de fuertes lazosfamiliares y estar poco interesados por la escuela.

    Tipologa

    Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/laactivo/a que agrede personalmente, estableciendo rela-ciones directas con su vctima, y el/la social-indirecto/aque logra dirigir, a veces en la sombra, el comporta-miento de sus seguidores a los que induce a actos deviolencia y persecucin de inocentes. Adems de estosprototipos se identifica a otro colectivo que participa perono acta en la agresin que son los agresores pasivos(seguidores o secuaces del agresor/a).

    La vctima

    Mooij (1997) seala como rasgos frecuentes en la vc-tima niveles altos para ser intimidado directa, regular yfrecuentemente y para ser intimidado indirectamente yexcluidos/as por sus compaeros/as (especialmenteen el caso de las chicas). Tambin suelen ser sujetosidentificados fcilmente como vctimas y ser menosapreciados.

    El papel de vctima se reparte en porciones igualesentre sexos aunque muchas investigaciones dicenque existen ms chicos implicados (Defensor delPueblo, 1999) o similar nmero (Ortega, 1990 y 1992;Mellor, 1990; Fonzi et alt. 1999), excepto en las reali-zadas en Japn en las que las intimidaciones se diri-gen mayoritariamente a las chicas (Mombuso, 1994) ohay ms chicas entre las vctimas (Taki, 1992). Sinembargo, segn Olweus (1998) la agresividad intimi-datoria entre chicas se ha estudiado mucho menos.

    Personalidad

    Se suele sealar a las vctimas como dbiles, insegu-ras, ansiosas, cautas, sensibles, tranquilas y tmidas ycon bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993).Especialmente se ha valorado en el comportamientode las vctimas de la violencia la autoestima y su rela-cin con los efectos contextuales de sus compae-ros/as (Lindstrom, 1997) considerndose una cons-tante entre el alumnado que sufre violencia. La opininque llegan a tener de s mismos y de su situacin esmuy negativa.

    mbito familiar

    En el mbito familiar las vctimas pasan ms tiempo encasa. Se indica que una excesiva proteccin paternagenera nios dependientes y apegados al hogar, rasgosque caracterizan a las vctimas (Olweus, 1993). Esteautor considera que estas tendencias a la proteccin enexceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso.Las vctimas, en especial, tienen un contacto ms estre-cho y una relacin ms positiva con sus madres.

    Aspectos fsicos

    Segn Olweus las vctimas son menos fuertes fsica-mente, en especial los chicos; no son agresivos ni vio-

    STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ DESCRIPCIN DE LOS SUJETOS

  • lentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inse-guridad. Este autor seala ciertos signos visibles queel agresor/a elegira para atacar a las vctimas y quesepararan a las vctimas de otros estudiantes. Seranrasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo y lasdificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo indi-ca que las desviaciones externas no pueden ser con-sideradas como causa directa de la agresin ni delestatus de vctima. El/la agresor/a una vez elegida lavctima explotara esos rasgos diferenciadores.

    Tipologa

    Se aceptan los dos prototipos:

    La activa o provocativa suele exhibir sus propios ras-gos caractersticos, combinando un modelo deansiedad y de reaccin agresiva, lo que es utilizadopor el agresor/a para excusar su propia conducta. Lavctima provocativa suele actuar como agresor/amostrndose violenta y desafiante.

    Suelen ser alumnos/as que tienen problemas deconcentracin y tienden a comportarse de forma ten-sionada e irritante a su alrededor. A veces suelen sertildados/as de hiperactivos/as, y lo ms habitual esque provoquen reacciones negativas en gran partede sus compaeros/as.

    La vctima pasiva es la ms comn. Son sujetosinseguros, que se muestran poco y que sufren calla-damente el ataque del agresor/a.

    Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo desu inseguridad y desprecio al no responder al ataque yal insulto. Olweus (1998) caracteriza ese modelo deansiedad y de reaccin sumisa combinado (en los chi-cos) con la debilidad fsica que les caracteriza.

    Relacin social

    En general las vctimas son sujetos rechazados, dif-cilmente tienen un verdadero amigo en clase y lescuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos popu-lares de la clase si nos atenemos a los datos sociom-tricos. Son nios/as aislados/as que tienen unas redessociales de apoyo con compaeros/as y profesoradomuy pobres. Sin embargo desarrollan una mayor acti-tud positiva hacia su profesorado que losagresores/as(Olweus, 1998).

    Espectadores y espectadoras

    Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo delos/as compaeros/as hacia las vctimas como elresultado de la influencia que los/as agresores/asejercen sobre los dems, hecho muy frecuente enestos procesos.

    Segn el informe del Defensor del Pueblo (1999)tanto los/as adultos/as como los jvenes se compor-tan de forma agresiva despus de observar un actode agresin. En el caso del maltrato entre iguales seproduce un contagio social que inhibe la ayuda eincluso fomenta la participacin en los actos intimi-datorios por parte del resto de los compaeros que

    conocen el problema, aunque no hayan sido prota-gonistas inicialmente del mismo. Este factor es esen-cial para entender la regularidad con la que actos deesta ndole pueden producirse bajo el conocimientode un nmero importante de observadores que, engeneral, son los/as compaeros/as y no los/as adul-tos/as del entorno de los escolares. En otros casos,se ha demostrado que es el miedo a ser incluido den-tro del crculo de victimizacin y convertirse tambinen blanco de agresiones lo que impide que el alum-nado que siente que debera hacer algo no lo haga.

    Adultos y adultas(profesorado y padres y madres)

    Los adultos y las adultas no nos percatamos, engeneral, de los hechos relacionados con el bullyingpor diferentes razones.

    El informe Monbuso (1994) indica que el 50.6% de lospadres y madres no sabe que sus hijos/as son vcti-mas y que el 67.4% de los padres y madres se enterapor las vctimas y no por el centro escolar. Estos datosapoyan la idea de que una parte muy importante delprofesorado no se entera de lo que est pasando(Byrne, 1994; Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo,1999) y tampoco se siente preparado para afrontarlo(Byrne, 1994). De hecho es el ltimo colectivo al queel alumnado victimizado comunica lo que le sucede(Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999).Esto conlleva una dificultad aadida en trminos dedeteccin e intervencin puesto que, cuando loscasos salen a la luz, la escalada de las agresiones,suele estar en niveles de mayor riesgo e intensidadpara la vctima. Por tanto es necesario no solo alertara los adultos sobre la importancia de estos hechospara que mantengan una actitud vigilante y atenta,sino tambin concretar y definir con claridad con losalumnos qu tipos de actitudes y de relaciones no sonpermisibles, y, por consiguiente, deberan comunicar-se por las vctimas, en caso de producirse, ya queatentan contra el clima social positivo que ha de exis-tir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999).Iniciativas positivas han sido las de entrenamiento enobservacin de situaciones de maltrato para el profe-sorado, el alumnado y los adultos y adultas que estncon los chicos y chicas (Smith, 1994).

    Consecuencias del bullying

    Para la vctima

    Es para quien puede tener consecuencias ms nefas-tas ya que puede desembocar en fracaso y dificultadesescolares, niveles altos y continuos de ansiedad y msconcretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccin,fobia a ir al colegio, riesgos fsicos, y en definitiva con-formacin de una personalidad insegura e insana parael desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus(1993) seala que las dificultades de la vctima parasalir de la situacin de ataque por sus propios mediosprovocan en ellas efectos claramente negativos como eldescenso de la autoestima, estados de ansiedad e

    STEE-EILAS CONSECUENCIAS DEL BULLYING JOS M AVILS MARTNEZ

  • incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposi-bilidad de integracin escolar y acadmica. En estesentido, cuando la victimizacin se prolonga, puedenempezar a manifestar sntomas clnicos que se puedenencuadran en cuadros de neurosis, histeria y depresin.Por otra parte, ello puede suponer una daina influen-cia sobre el desarrollo de su personalidad social. Laimagen que terminan teniendo de s mismos/as puedellegar a ser muy negativa en cuanto a su competenciaacadmica, conductual y de apariencia fsica. En algu-nos casos tambin puede desencadenar reaccionesagresivas en intentos de suicidio.

    Para el agresor/a

    Tambin el agresor/a est sujeto a consecuenciasindeseadas y puede suponer para l/ella un aprendi-zaje sobre cmo conseguir los objetivos y, por tanto,estar en la antesala de la conducta delictiva. La con-ducta del agresor/a consigue un refuerzo sobre el actoagresivo y violento como algo bueno y deseable y porotra parte se constituye como mtodo de tener unestatus en el grupo, una forma de reconocimientosocial por parte de los dems.

    Si ellos/as aprenden que esa es la forma de estable-cer los vnculos sociales, generalizarn esas actuacio-nes a otros grupos en los que se integren, dondesern igualmente molestos/as. Incluso, cuando sevayan a emparejar, pueden extender esas formas dedominio y sumisin del otro a la convivencia domsti-ca, como son los casos que vienen sufriendo con tantafrecuencia las mujeres.

    Para los/as espectadores/as

    Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/asrespecto de esto hechos y les suponen un aprendi-zaje sobre cmo comportarse ante situaciones injus-tas y un refuerzo para posturas individualistas yegostas, y lo que es ms peligroso, un escaparatepara valorar como importante y respetable la con-ducta agresiva. Se seala como consecuencia paraellos/as la desensibilizacin que se produce ante elsufrimiento de otros a medida que van contemplan-do acciones repetidas de agresin en las que no soncapaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte,tambin se indica que aunque el espectador/a redu-ce su ansiedad de ser atacado por el agresor/a, enalgunos casos podra sentir una sensacin de inde-fensin semejante a la experimentada por la vctima.

    Variables de posible influjo: Factores favorecedores,factores protectores

    Se apuntan diferentes tipos de factores que puedenhacer aparecer y sobre todo mantener las conductasintimidatorias. Igualmente se manejan con bastantefrecuencia factores que las investigaciones se hanencargado de desmitificar como decisivos en la apari-cin y mantenimiento de la conducta intimidatoria.

    Nosotros aqu vamos a recoger algunos clasificndo-los por mbitos de ocurrencia.

    En el mbito familiar

    El contexto familiar tiene indudablemente una impor-tancia fundamental para el aprendizaje de las formasde relacin interpersonal. As la estructura y dinmicade la familia, los estilos educativos de los padres y lasmadres, las relaciones con los hermanos, etc., sonaspectos fundamentales que hay que tener en cuentaya que pueden convertirse bien en factores protecto-res o bien en factores de riesgo para que los nios onias se conviertan en agresores o vctimas en surelacin con los iguales

    Los tres factores

    Olweus ha sido quien, ya en 1980 y ms recientemente(1998), ha ubicado dentro del mbito familiar tres de loscuatro factores, que a su juicio considera decisivos yconducentes, en orden de importancia, al desarrollo deun modelo de reaccin agresiva:

    1. ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES o de la per-sona a cargo del nio. La actitud emotiva es decisi-va durante los primeros aos. Una actitud negativa,carente de afecto y de dedicacin incrementar elriesgo de que el nio se convierta ms tarde en unapersona agresiva con los dems. En sentido con-trario ser un factor de proteccin.

    2. GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRESante la CONDUCTA AGRESIVA del nio/a. El nioy la nia deben ir aprendiendo dnde estn los lmi-tes de lo que se considera conducta agresiva con elresto de la gente. Una comportamiento demasiadopermisivo de los adultos podra distorsionar la visinque finalmente el sujeto debe aprender. Este apren-dizaje, si se realiza de forma desenfocada podrafavorecer, junto con el primer factor, un modelo dereaccin agresiva.

    3. MTODOS DE AFIRMACIN DE LA AUTORIDAD.Si las personas que cuidan al nio/a utilizan habi-tualmente para afirmar su autoridad con l/ella, elcastigo fsico y el maltrato emocional, esto generarms agresividad y pondr en prctica la frase deque la violencia engendra violencia. La interioriza-cin de reglas que el nio y la nia deben aprendery hacer suyas, nunca tienen que instalarse median-te el castigo fsico.

    Por tanto, el cario y la dedicacin de la persona o per-sonas que cran al nio, unos lmites bien definidossobre las conductas que se permiten y las que no, y eluso de mtodos educativos correctivos no fsicos, creannios independientes y armoniosos.

    Otros factores del mbito familiar que pueden influir a favoro en contra del desarrollo de un modelo agresivo seran:

    La supervisin de forma razonable de las actividadesque los chicos y chicas hacen fuera del colegio,sobre qu es lo que hacen y con quines van, espe-cialmente en la adolescencia.

    STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO: FACTORES FAVORECEDORES, FACTORES PROTECTORES

  • Las relaciones que se establecen entre los adultos dela familia, los conflictos y su frecuencia, las discusionesentre los padres y si estn presentes los hijos o no.

    El uso de los hijos como aliados en las discusionesentre pareja, no dejndolos al margen, o s.

    El uso y tiempo que se hace de la televisin y de algu-nos programas que en cierto grado elevan el nivel deagresividad en los chicos y chicas que los ven.

    La presencia de un padre alcohlico y brutal se mani-fiesta tambin como de crucial importancia.

    En el mbito social

    Existen otros factores sociales y culturales implica-dos en el fenmeno cuyo conocimiento permite lacomprensin del mismo en toda su complejidad. As,por ejemplo, los medios de comunicacin, especial-mente la televisin, se han convertido en un contex-to educativo informal de enorme importancia en eldesarrollo y el aprendizaje de los nios, nias y ado-lescentes. No es que los medios de comunicacinpor s solos puedan explicar la violencia infantil yjuvenil, sino que la visin de programas violentossocialmente aceptados puede agregarse a otros fac-tores de riesgo. Tambin los recursos comunitarios,tales como los servicios sociales, jurdicos o policia-les juegan un importante papel en la prevencin delabuso. Finalmente no se puede olvidar la importan-cia de las creencias y los valores culturales a la horade explicar el problema del maltrato entre iguales(Smith, Morita et alt. , 1999). Por esto la cuestin vaadoptar formas e intensidades diferentes en las dis-tintas culturas y micro culturas.

    La violencia estructural

    De indudable influencia son las caractersticas que pos-tulan como deseables la propia sociedad (Mooij, 1997)y los medios de comunicacin y que son estructural-mente violentas para gran parte de la poblacin. Existeuna gran distancia entre los puntos de partida en queest gran parte de la poblacin y la meta que se les pre-senta como deseable. As la valoracin del poder, deldinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorifica-cin del machismo con el ensalzamiento de la masculi-nidad, la violencia como herramienta de uso corrienteen los medios, generan un clima de tensin estructuralque ayuda al mantenimiento de modelos de conductasagresivas.

    En el mbito grupal (Olweus, 1998)

    El contagio social

    En general el modelo que acta dentro de un grupoinfluye en todos los espectadores/as, pero en especialen aquellos/as que no tienen formado un espritu crti-co, son inseguros, dependientes y no cuentan para elresto de compaeros/as del grupo. En estos sujetosse produce lo que se llama el contagio social por elque adoptan el comportamiento de ese modelo queobservan y que supone para ellos/as una forma deimponerse en el grupo.

    Falta de control de inhibiciones

    De la idea anterior se desprende que ante las actuacio-nes agresivas del modelo que adems son exitosas yreciben una recompensa, en el espectador se produceuna bajada de las barreras inhibidoras para actuar deforma agresiva. Al observar un modelo agresivo quelogra lo que se propone mediante la fuerza y la intimida-cin, el que observa baja sus umbrales para actuar asdebido a las recompensas que se le prometen.

    En el caso del bullying la recompensa para el que atacasera su imposicin y actuacin sobre la vctima, que noes capaz de reaccionar y que evala como sometida.Si los adultos que estn alrededor o el resto de la claseno acta en contra del agresor/a, esto supone que no vaa haber ninguna accin punitiva sobre la accin agresi-va, con lo que aumentar su ocurrencia ya que el agre-sor/a obtiene recompensa (atacar a la vctima) y noobtiene castigo (reprobacin de adultos o compae-ros/as).

    Difuminacin de la responsabilidad individual

    El hecho de participar en grupo o acompaados de otraspersonas en acciones reprobables como las agresiones,provoca una disminucin de la percepcin de responsa-bilidad personal. Adems los sentimientos de culpa, quede hacerlo en solitario se produciran, aqu se reducen.

    Cambios en la percepcin de la vctima

    Si la vctima acumula insultos, ataques continuados, etc.y esto ocurre en grupo y con el beneplcito o, al menos,no oposicin del resto de los compaeros/as, se terminaviendo a aqulla como una persona a la que no importaque se le hagan esas cosas, con poco valor y de algunamanera, como merecedora de lo que le pasa. Esta per-cepcin supone menos culpabilidad, tambin, para losagresores/as.

    En el mbito personal

    Las caractersticas o circunstancias personales deciertos sujetos pueden ser factores de riesgo paraque, en determinadas condiciones, los agresores/asse comporten de forma violenta con sus compae-ros/as (Olweus, 1998). Estas caractersticas, como laagresividad, la falta de control, las toxicomanas o elaprendizaje de conductas violentas en los primerosaos de la vida, se han utilizado frecuentemente paraexplicar el fenmeno bullying, pero no pueden acep-tarse como causas nicas del maltrato. Algo semejan-te podra decirse respecto a ciertas peculiaridades delas vctimas, tales como su debilidad fsica o psicol-gica, baja autoestima, etc.

    Las desviaciones externas

    Se suele indicar como desviaciones externas aquellosrasgos que pueden singularizar al individuo y hacerlodiferente del grupo general (Olweus, 1993). Rasgoscomo la obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de lapiel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el colordel pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo

    STEE-EILAS VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO: FACTORES FAVORECEDORES, FACTORES PROTECTORES JOS M AVILS MARTNEZ

  • que es la norma del grupo, pueden suponer elementosque pueden ser ridiculizados por parte de los agreso-res/as. Sin embargo son estos rasgos necesariamentesiempre elementos desencadenantes de ataques a lasvctimas que los portan?

    Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviacionesexternas expliquen los ataques a las vctimas. En sus estu-dios demuestra que un 75% del alumnado que se consi-dera puede caracterizarse por alguna desviacin externa,es decir, todos somos diversos bajo alguna caractersticaconcreta. En esto justifica el autor escandinavo que seatan fcil atribuir causalidad a las desviaciones externas enlos casos de victimizacin, porque de alguna manera lamayora de los sujetos posee alguna caracterstica. Se tra-tara de un prejuicio del observador/a.

    Adems, la amplia poblacin que se queda al margen delos fenmenos de victimizacin tambin se caracterizapor desviaciones externas como llevar gafas, ser gordo,con tez de color o demasiado bajo. El hecho de quelos/as agresores/as se ensaen en las desviacionesexternas de las vctimas como medio para hacer daono significa que estas desviaciones sean la causa de losataques. En este sentido, las desviaciones tendran unpapel mediador o en el inicio de los ataques, pero nodecisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solu-cionar el problema.

    Sin embargo hay una desviacin externa que se asociaa la figura del agresor/a: su fortaleza fsica. Esta desvia-cin externa est a favor del agresor/a en relacin consus compaeros/as en general y de forma acusada si locomparamos con las vctimas.

    En el mbito escolar

    El mbito escolar es determinante en el establecimientode las relaciones del alumnado entre s, y de ste con suprofesorado. Tanto los aspectos estructurales de la ins-titucin educativa como su dinmica, son muy importan-tes a la hora de explicar y, sobre todo, de prevenir losabusos entre iguales en la escuela.

    El tamao del centro y del aula

    Los estudios sealados anteriormente del profesorOlweus en Suecia y de Lagerspetz et alt., (1982) enFinlandia no confirman en absoluto la creencia por laque existiran ms problemas de intimidacin y victimi-zacin en centros y aulas grandes que en pequeas.Igualmente las encuestas aplicadas en Noruega porOlweus (1991) en escuelas con diferencias de tamaobastante sustanciales ponan de manifiesto que noexista relacin positiva entre la gravedad de los proble-mas de agresores y vctimas (el porcentaje de alumnadoagredido y/o agresor) y el tamao de la escuela o delgrupo medio (1998 p. 42).

    Tambin es interesante sealar el estudio realizado enNoruega entre alumnado de escuelas unitarias (con grandiversidad de edades) y alumnado relativamentehomogneo en edad de escuelas primarias. No se

    encontraron diferencias significativas en los porcentajesde agresin y victimizacin.

    Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otrosestudios internacionales (Rutter, 1983), no quitan paraque ocurra que a mayor nmero de alumnado conside-rado, lgicamente, encontremos mayor nmero absolutode alumnado agresores/as y vctimas.

    Los aspectos organizativos del centro

    Los aspectos organizativos ya sea en el mbito de cen-tro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel fun-damental en el desarrollo o no de conductas antisocia-les. Sealamos algunos que nos parecen importantes:

    La escuela y la existencia o no de unas normas deconducta establecidas: es necesario que el alumna-do conozca y mantenga un cdigo de pautas deactuacin concretas y el proceso que se desencade-na cuando se incumple ese cdigo. Es necesario,por tanto, establecer cauces de participacin delalumnado en el establecimiento, asuncin y evalua-cin de esas normas para favorecer su internaliza-cin y responsabilizacin.

    La falta de un modelo participativo en la comunidadeducativa puede provocar que tanto el profesoradocomo el alumnado no encuentre cauces de consen-so en la toma de decisiones.

    Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo oextremadamente rgido, puede provocar que surjan yse mantengan situaciones de violencia e intimidacin.

    La presencia de los/as adultos/as

    Olweus (1998) descubre una relacin entre la presenciade profesorado y la cantidad de problemas de agresinen la escuela. A mayor nmero de profesorado que vigi-la durante los perodos de descanso desciende el nme-ro de incidentes relacionados con la agresin en laescuela.

    Por ello enfatiza la importancia de disponer de nmerode personal suficiente con intencin de intervenir en loscentros para abordar los perodos de descanso

    Las actitudes del profesorado frente a las situaciones deintimidacin y victimizacin son decisivas para abordarel problema.

    Por tanto la poca o escasa supervisin de los recreos, lafalta de respuesta de apoyo a la vctima por parte del pro-fesorado y del alumnado no implicado, la falta de regla-mentacin sobre este tema, la falta de comunicacin entreprofesorado y alumnado y la falta de comunicacin y cohe-sin entre el profesorado, se sealan como otros aspectosorganizativos y de convivencia de la comunidad educativaque pueden estar influyendo sobre las conductas agresi-vas e intimidatorias (Fernndez, 1996).

    Resumen

    En general, podemos decir que en la intimidacin y vic-timizacin escolar estn influyendo factores que las

    STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO: FACTORES FAVORECEDORES, FACTORES PROTECTORES

  • acrecientan y factores que protegen a los individuos ylos grupos de esos problemas. La situacin concreta decada escuela ser el producto de la confluencia e impor-tancia de esos factores.

    Resumimos algunos (Olweus, 1998):

    Determinadas formas de educacin en que no seproporciona suficiente carga afectiva a los nios, noreciben la suficiente atencin y no interiorizan pau-tas claras de comportamiento.

    Determinados problemas en las relaciones familia-res, que hacen que se vivan situaciones conflictivasentre los padres, situaciones de divorcio, alcohol,enfermedades, maltrato, etc.

    Determinadas situaciones de desfavorecimientosocial y de pobreza no como causa en s mismo,pero s como caldo de cultivo donde se da unacrianza menos satisfactoria y ms conflictiva paralos nios.

    Determinadas actitudes y conductas personales enel mbito educativo, especialmente del profesora-do, de cara a la prevencin y reorientacin. Deforma particular se comprueba importante parareducir la intimidacin la presencia fsica de profe-sorado o adultos entre el alumnado en todos losmomentos escolares.

    Por parte de los padres y madres y del alumnadoespectador resulta especialmente relevante su acti-tud y participacin en las situaciones de intimida-cin, cada uno en su mbito.

    Conclusin

    En definitiva el fenmeno del bullying es algo comn ennuestras escuelas y que no diferencia de etnias, zonasurbanas o rurales, escuelas privadas o pblicas, chicosy chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidadeducativa abordar este problema en su justo trmino ysin minimizarlo un pice. Adems corresponde a lasAdministraciones Pblicas dotar de recursos econmi-cos, formativos y personales a los centros educativospara que no se sientan desprotegidos y desorientadosen su trabajo.

    Y esto es as de importante (Ortega, 1994) porque lasituacin del maltrato destruye lentamente la autoestimay la confianza en s mismo del alumnado que lo sufre,hace que llegue a estados depresivos o de permanenteansiedad, provocando una ms difcil adaptacin socialy un bajo rendimiento acadmico. Adems, en casosextremos, pueden producirse situaciones tan dramticascomo el suicidio.

    Se trata de una cuestin de derechos democrticos fun-damentales por los que el alumnado se tiene que sentira salvo en la escuela, lejos de la opresin y la humilla-cin intencional repetida que implica el bullying (Oweus,1999, p.21).

    STEE-EILAS CONCLUSIN JOS M AVILS MARTNEZ

  • Anlisis de la realidady diagnstico

  • 0. Anlisis de la realidad del centro

    Este primer punto lo nombramos como cero porque esprevio a cualquier intervencin respecto al bullying. Larealidad de cada centro nos va a aportar informacinbsica a partir de la cual construir cualquier iniciativapara combatir el bullying.

    Analizar nuestra realidad es previo a plantear objetivos,buscar recursos, planificar estrategias o utilizar tcnicas,forma parte del debate necesario que se debe iniciar enla comunidad educativa y que debe conducir a tomar lasdecisiones adecuadas.

    El anlisis de la realidad del centro creemos que hay quecentrarlo en dos mbitos fundamentales: el proyectoeducativo del centro y la situacin en que el centro y lacomunidad educativa se encuentra respecto del trata-miento del bullying. Como estos aspectos los desarrolla-remos en el momento que hablemos de la planificacin,aqu slo nombraremos slo sus grandes rasgos.

    Del proyecto educativo del centro nos interesa analizarqu tipo de proyecto es, su orientacin educativa, cmose contemplan en l las relaciones sociales, qu impor-tancia se concede a los temas de convivencia, qu lugarocupa el bullying y, sobre todo, en qu sentido se trata,si con un tratamiento meramente punitivo y de carcterindividual respecto de los sujetos que participan en l, ola orientacin va dirigida ms hacia concepciones mscolectivas, ecolgicas y sistmicas que pretendenadems cambiar las condiciones contextuales en que seproduce ese bullying.

    Del anlisis de la situacin del centro y de la comunidadeducativa nos interesa analizar qu aspectos tenemosya a nuestro favor en el combate del bullying y cules se

    nos ponen en contra para conseguir nuestros objetivos.Vamos a recoger informacin en ambos sentidos deaspectos del contexto del centro, de las instalaciones,ubicacin y materiales del centro, del profesorado quetrabaja en l, del alumnado que asiste a nuestras clasesy de sus familias. Toda la informacin nos ser muy tilpara saber de qu realidad partimos.

    Lgicamente para recoger esta informacin existen ml-tiples maneras de conseguirlo, algunas de ellas disponi-bles en el mercado en forma de pruebas generales deevaluacin del centro. Podemos ayudarnos con estaspruebas o sistematizar el trabajo nosotros/as mismos/asya que nadie mejor conoce nuestra realidad.

    A estos datos de la nuestra realidad debemos tambinaadir en este anlisis previo los datos que nos va aaportar la exploracin que hagamos respecto del nivelde incidencia del bullying en nuestro centro y para el queaportamos en esta propuesta de trabajo algn instru-mento de evaluacin.

    1. Instrucciones generales de aplicacin,evaluacin y diagnsticodel fenmeno

    Estos documentos pretenden evaluar el bullying, su inci-dencia sobre el alumnado y las preconcepciones quesobre la intimidacin hay en los sectores que componenla comunidad educativa.

    No deben ser usados mecnicamente. La comunidadeducativa debe haber realizado algunas reflexionessobre el fenmeno antes, y deben haber habido encuen-tros entre sus miembros que hayan justificado que estos

  • instrumentos se deben aplicar. Si esto no ocurre, los ins-trumentos se utilizarn de forma artificial y desvincula-dos del contexto, la implicacin de los miembros de lacomunidad educativa y su demanda, con el peligro deutilidad o inutilidad que eso conlleva.

    Igualmente, el equipo directivo del centro tiene que asu-mir el liderazgo del debate en el seno de los rganos departicipacin del centro consejos escolares, claustrosde profesorado y comisiones de coordinacin pedaggi-ca, sin su implicacin y especialmente del jefe/a deestudios, la evaluacin no tiene mucho sentido para queposteriormente exista un trabajo de planificacin de laintervencin.

    Especialmente importante es que estos trabajos nosean asignados, colocados o derivados nica-mente al Departamento de Orientacin en su conjunto,ni al profesor/a de psicologa y pedagoga o al...).Estos profesionales tienen una labor importantsimaen la evaluacin del fenmeno, en la planificacin yaplicacin de la intervencin, pero, en ningn caso,son los responsables ltimos y/o nicos que se hacencargo de llevar a cabo ni la evaluacin, ni la planifica-cin del proyecto.

    Desde mi punto de vista, el exceso de protagonismo, tra-bajo o dirigismo en este sentido facilita que muchos pro-yectos no sean viables y no funcionen o se limiten alaspecto paliativo de atender tcnicamente a los sujetoscuando son vctimas o agresores/as de bullying.

    2. Tipos de instrumentos

    Hemos comentado que para saber qu pasa con el bull-ying en nuestro centro podemos echar mano de distintasherramientas como los cuestionarios, las listas de che-queo o las entrevistas personales con diferentes sujetos.

    Para realizar el diagnstico del bullying en nuestro cen-tro nosotros proponemos aqu varios documentos quese pueden aplicar en diferentes momentos y que hansido adaptados o elaborados para un investigacin quesigui a la realizacin de la tesis doctoral que sobre inti-midacin y maltrato entre iguales (bullying) realic en laUniversidad de Valladolid. Esta investigacin trataba deexplorar las preconcepciones que la comunidad educati-va tena sobre el maltrato entre iguales.

    2.1. Cuestionarios

    Los cuestionarios son una forma bastante habitual dedetectar la incidencia del bullying. Se han empleado enmltiples investigaciones (Avils, 2002; Olweus, 1983;Ortega, 1998; Pereira, 1996; Whitney y Smith, 1993) yen ellos se suelen colocar una serie de descripciones deconductas, pensamientos o sentimientos referidos alfenmeno y a las circunstancias del mismo que quere-mos investigar. Conviene explorar el fenmeno desdelos puntos de vista de todos los participantes: profesora-do, alumnado, familias, personal no docente, etc.

    2.1.1. PRECONCIMEI (Avils, 2002). Cuestionariosde evaluacin del bullying para el alumnado,profesorado y padres y madres (Adaptado deOrtega, Mora-Merchn y Mora)

    Este cuestionario contiene varios elementos que locomponen. En primer lugar se facilitan unas ins-trucciones sobre la manera en que debe cumpli-mentarse la forma dirigida al alumnado, luego est elcuestionario propio del alumnado y su hoja derespuestas y tambin se facilita un cuestionario para elprofesorado y otro para las familias.

    Instrucciones para el cuestionario del alumnado

    En este documento se dan instrucciones de aplicacinpara el profesorado que pasa el cuestionario preconci-mei del alumnado.

    Es imprescindible que este cuestionario se aplique enun ambiente tranquilo y de seriedad.

    Tambin es importante elegir a la persona que lo va ahacer. No suele haber problema en pasarlo en la tutora ypor el tutor/a, pero s en determinadas clases, por su com-posicin y funcionamiento o problemtica, es necesariocambiar y pedir a otro profesorado menos implicado conesos alumnos/as que intervenga, se puede hacer.

    Hoja de preguntas para el alumnado

    La hoja que pregunta al alumnado la componen doceitems que evalan lo siguiente:

    1 Formas de Intimidacin. Fsica, verbal,social.

    4,6- Cuestiones de situacin sobre cmo y dndese produce el maltrato.

    2,3,5,8, Percepcin desde la vctima. Incluye fre-cuencia y duracin.

    7,9, Percepcin desde el agresor/a.

    10,11, Percepcin desde los espectadores/as.

    12, Propuestas de salida.

    Hoja de respuestas del cuestionario del alumnado

    Es la nica hoja del cuestionario que es fungible y queva a servir despus para recoger la informacin. Estadaptada a un procesamiento de la informacin manual.

    Hoja de preguntas para el profesorado

    Recoger esta informacin supone reflexionar desde elmbito del centro sobre cmo concebimos laintimidacin y hasta qu punto estamos dispuestos/as aimplicarnos en su erradicacin.

    Hoja de preguntas para padres y madres

    Sirve para valorar las actitudes de este sector de lacomunidad educativa tan importante en la colaboracinpara minimizar el maltrato.

    Con la informacin recogida en cada uno de los mbitos,los responsables del centro deben procesarla, obtenien-do las frecuencias en porcentajes en cada uno de los

    STEE-EILAS INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACIN JOS M AVILS MARTNEZ

  • apartados y su significacin, y llegar a conclusiones trasuna reflexin en grupo, que despus van a orientar lossiguientes pasos de planificacin y de intervencin.

    2.2. Listas de chequeo

    Las listas de chequeo son instrumentos que permiten irevaluando a lo largo del proceso de deteccin, planifica-cin e intervencin el mantenimiento o no del bullying enuna clase, grupo o centro.

    2.2.1. Mi vida en la escuela (Arora, 1989)

    Mi vida en la escuela es un ejemplo de lista de che-queo que no puede ayudar para hacer el seguimientoperidicamente del fenmeno del bullying en el aula.

    Qu son:

    Conjunto de cosas que le han sucedido a un chico/a enel instituto durante una semana (mes- trimestre). Losprofesionales establecen el perodo de aplicacin.

    Contienen igual nmero de cosas positivas y cosasnegativas. Pueden variar en funcin de las necesi-dades.

    Suelen ser gratuitas y fotocopiables.

    Elaboradas ya o de fabricacin propia. La que hemosfacilitado en el curso es inglesa. Se puede adaptar ycambiar segn las necesidades.

    Para qu sirven:

    Objetivos

    Ver qu tipo de conductas se producen.

    Hacer un seguimiento sobre su mantenimiento odesaparicin en el tiempo.

    Caractersticas:

    Flexibilidad

    Se puede cambiar la lista en funcin de las necesi-dades del centro.

    Si cambias items asegrate de mantener la propor-cin porque luego vamos a obtener ndices.

    Precisin en la medida

    Porque hay muchas formas de conducta bullying ynos interesa descubrirlas todas.

    Porque los chicos/as definen muchas formas del bull-ying que el profesorado no consideramos.

    Porque las acciones bullying despiertan emotividadque pueden bloquear las respuestas (sinceridad) y conestas listas se facilita que el alumnado comunique.

    Inmediatez

    Refieren lo sucedido en el instante inmediato (sema-na) si es que lo necesitamos as.

    La demora del recuerdo puede distorsionar la infor-macin si tardamos mucho en pedir a los chicos/asque recuerden.

    Qu informacin da la lista:

    A pesar de que la informacin que obtenemos escuantitativa, tambin obtenemos mucha informacincualitativa que es la que verdaderamente nos intere-sa ms en este instrumento.

    Los items que nos informan de la cantidad de bull-ying y del nivel de agresin global de grupo son losItems 4,8,10,24,37,39. Son los items sobre los quehay que tener especial vigilancia.

    ndice de bullying (ms de una vez). Si estos itemsestn sealados en la casilla ms de una vez por elsujeto- el grupo- la clase de forma significativa- o elgrupo que se evale- nos est diciendo que existe unndice de bullying especfico de ese tipo y de formabastante intensa para el perodo (semana) que sesuele evaluar.

    ndice general de agresin (una vez y ms de una).Para averiguar el ndice general de agresin que esms amplio que el del propio bullying porque incluyeconductas ms ocasionales, nos fijamos en esosmismos items pero considerando las cruces que elalumnado consigna en la casilla de una vez (a lasemana) y ms de una vez (a la semana).

    Clima de convivencia general en la escuela-aula-grupo que se evale.

    Identificacin de las vctimas.

    Informacin extra que se pueda incluir si aadimosalgn item que nos interese.

    Condiciones de administracin:

    Dar explicacin de la presentacin del cuestionario.

    Conocer cosas diferentes que le han sucedido alalumnado en el centro en la ltima semana.

    Leer en voz alta el primer item y mostrar cmo secompleta (en funcin de la edad y dis-capacidad).

    Asegurarse de un trabajo individual y serio.

    Asegurar la privacidad de cada sujeto.

    Para grupos de 40 por hacer despus comparaciones.

    Probablemente baje antes el ndice ocasional (ndicede agresin) que el sistemtico (ndice de bullying).

    Agrupamiento de tutoras.

    Momentos de repeticin:

    Conviene emplearlos cada cierto perodo de tiempo. Silo que pretendemos es ver si una conducta se mantie-ne o se extingue, conviene hacerlo semanalmente.

    STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACIN

  • STEE-EILAS INSTRUCCIONES DE APLICACIN JOS M AVILS MARTNEZ

    PRECONCIMEICuestionario para el alumnado

    INSTRUCCIONES DE APLICACIN

    (ADAPTADO DE ORTEGA, MORA-MERCHN Y MORA )

    Instrucciones para responderal cuestionario

    0. Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cues-tionario levanta la mano y te responderemos.

    1. El cuestionario es annimo, pero, si lo crees oportunopuedes poner tu nombre al contestar la pregunta n 12.

    2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas lasopciones y elige la respuesta que prefieres.

    3. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS,que tienes aparte, haciendo una cruz en la opcin queeliges. Algunas preguntas tienen opciones que te per-miten escribir texto. Hazlo siempre en la hoja de res-puestas.

    4. La mayora de preguntas te piden que elijas slo unarespuesta. Sin embargo, ATENCIN, hay preguntasdonde puedes responder seleccionando ms de unaopcin. En todo caso se te indica en la misma pregunta.

    5. En algunas preguntas aparece una opcin que poneotros. Esta se elige cuando lo que t responderasno se encuentra dentro de las otras opciones. Si eli-ges esta opcin tchala en la hoja de respuestas ysobre la lnea de puntos, escribe tu respuesta.

    6. Cuando termines de contestar la primera pgina delcuestionario pasa a la vuelta.

    7. Escribe con un lpiz. Si te equivocas al responderpuedes corregir borrando, no taches.

    8. El cuestionario que te presentamos ahora es sobreINTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE COMPAE-ROS O COMPAERAS.

    Hay intimidacin cuando algn chico o chica cogen porcostumbre meter miedo, amenazar o abusar de suscompaeros o compaeras. Estas situaciones producenrabia y miedo en las personas que las sufren por nopoder defenderse.

  • Los/as Profesores/as:

    Las Familias:

    Los/as compaeros/as:

    STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ HOJA DE RESPUESTAS

    PRECONCIMEICuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales

    HOJA DE RESPUESTAS

    INSTRUCCIONES:

    Por favor, lee atentamente cada pregunta en tu cuestionario y marca con una x la letra o letras (segn la pre-gunta), que mejor describa tu manera de pensar.

    Instituto: ......................................................................................................................................................................................................... Curso: ..................................................................................................... Letra: ..........................................

    Localidad: .................................................................................................................................................................................................. Edad: .......................................................................................................

    Soy: r Chico r Chica Fecha: ......................................................................................................................

    Si tienes que aadir algo sobre el tema que no te hayamos preguntado, puedes escribirlo ahora.(Adems, si lo crees oportuno, aqu puedes escribir tu nombre).

    ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

    ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

    ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

    ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

    Nombre: ................................................................................................................................................................................

    1 a b c d e f g

    2 a b c d

    3 a b c d e

    4 a b c d e f g h

    5 a b c d e

    6 a b c d e f g

    7 a b c d

    8 a b c d e f g h i

    9 a b c d e f g h

    10 a b c d e

    11 a b c d e f

    12 a b c d e

  • STEE-EILAS HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO JOS M AVILS MARTNEZ

    PRECONCIMEICuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales

    HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO

    (ADAPTADO DE ORTEGA, MORA-MERCHN Y MORA )

    1. Cules son en tu opinin las formas ms fre-cuentes de maltrato entre compaeros/as?

    a. Insultar, poner motes.

    b. Rerse de alguien, dejar en ridculo.

    c. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar).

    d. Hablar mal de alguien.

    e. Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas.

    f. Rechazar, aislar, no juntarse con alguien,no dejar participar.

    g. Otros.

    2. Cuntas veces, en este curso, te han intimidadoo maltratado algunos/as de tus compaeros/as?

    a. Nunca.

    b. Pocas veces.

    c. Bastantes veces.

    d. Casi todos los das, casi siempre.

    3. Si tus compaeros/as te han intimidado en algu-na ocasin desdecundo se producen estassituaciones?

    a. Nadie me ha intimidado nunca.

    b. Desde hace poco, unas semanas.

    c. Desde hace unos meses.

    d. Durante todo el curso.

    e. Desde siempre.

    4. En qu lugares se suelen producir estas situacio-nes de intimidacin? (Puedes elegir ms de una respuesta).

    a. En la clase cuando est algn profesor/a.

    b. En la clase cuando no hay ningn profesor/a.

    c. En los pasillos del Instituto.

    d. En los aseos.

    e. En el patio cuando vigila algn profesor/a.

    f. En el patio cuando no vigila ningn profesor/a.

    g. Cerca del Instituto, al salir de clase.

    h. En la calle.

    5. Si alguien te intimida hablas con alguien de loque te sucede? (Puedes elegir ms de una respuesta).

    a. Nadie me intimida.

    b. No hablo con nadie.

    c. Con los/as profesores/as.

    d. Con mi familia.

    e. Con compaeros/as.

    6. Quin suele parar las situaciones de intimidacin?

    a. Nadie.

    b. Algn profesor.

    c. Alguna profesora.

    d. Otros adultos.

    e. Algunos compaeros.

    f. Algunas compaeras.

    g. No lo s.

  • STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO

    7. Has intimidado o maltratado a algn compaeroo a alguna compaera?

    a. Nunca me meto con nadie.

    b. Alguna vez.

    c. Con cierta frecuencia.

    d. Casi todos los das.

    8. Si te han intimidado en alguna ocasin Por qucrees que lo hicieron?(Puedes elegir ms de una respuesta).

    a. Nadie me ha intimidado nunca.

    b. No lo s.

    c. Porque los provoqu.

    d. Porque soy diferente a ellos.

    e. Porque soy ms dbil.

    f. Por molestarme.

    g. Por gastarme una broma.

    h. Porque me lo merezco.

    i. Otros.

    9. Si has participado en situaciones de intimidacinhacia tus compaeros/as por qu lo hiciste?(Puedes elegir ms de una respuesta).

    a. No he intimidado a nadie.

    b. Porque me provocaron.

    c. Porque a m me lo hacen otros/as.

    d. Porque son diferentes (gitanos, deficientes,extranjeros, payos, de otros sitios...)

    e. Porque eran ms dbiles.

    f. Por molestar.

    g. Por gastar una broma.

    h. Otros.

    10. Por qu crees que algunos/as chicos/as intimi-dan a otros/as? (Puedes elegir ms de una respuesta).

    a. Por molestar.

    b. Porque se meten con ellos/as.

    c. Por que son ms fuertes.

    d. Por gastar una broma.

    e. Otras razones.

    11. Con qu frecuencia han ocurrido intimidacio-nes (poner motes, dejar en ridculo, pegar, darpatadas, empujar, amenazas, rechazos, no jun-tarse, etc.) en tu Instituto durante el trimestre?

    a. Nunca.

    b. Menos de cinco veces.

    c. Entre cinco y diez veces.

    d. Entre diez y veinte veces.

    e. Ms de veinte veces.

    f. Todos los das

    12. Qu tendra que suceder para que se arreglaseeste problema?

    a. No se puede arreglar.

    b. No s.

    c. Que hagan algo los/as profesores/as.

    d. Que hagan algo las familias.

    e. Que hagan algo los/as compaeros/as.

    Gracias por tu colaboracin.

  • Valora entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las si-guientes frases segn tu opinin:

    a. Las relaciones interpersonales son uno de los objeti-vos ms importantes del desarrollo del curriculum.

    1 2 3 4 5

    b. Las agresiones y situaciones violentas son un graveproblema en mi Centro.

    1 2 3 4 5

    c. El profesorado se encuentra indefenso ante los pro-blemas de disciplina y agresiones del alumnado.

    1 2 3 4 5

    d. El propio profesorado es en ocasiones el objeto deataque del alumnado.

    1 2 3 4 5

    e. Los padres y madres del alumnado a menudo empe-oran las situaciones de conflicto.

    1 2 3 4 5

    f. La intervencin del profesorado en los casos de vio-lencia y de conflicto creo que es parte de mi labor edu-cativa.

    1 2 3 4 5

    g. En mi clase, suelo controlar y atajar los conflictos yagresiones, no llegando a ser un problema.

    1 2 3 4 5

    h. El profesorado, sin ayuda de otros profesionales, noest preparado para resolver los problemas de malasrelaciones y violencia en el Instituto.

    1 2 3 4 5

    i. Para eliminar los problemas de violencia es necesarioque el equipo completo de profesorado tome concien-cia y se decida a actuar.

    1 2 3 4 5

    j. Para eliminar los problemas de violencia entre el alum-nado que se producen en el Instituto, hay que implicara las familias.

    1 2 3 4 5

    k. La carga lectiva e instruccional acta como una exi-gencia que impide dedicarse a asuntos como los pro-blemas de relaciones interpersonales.

    1 2 3 4 5

    l. Para eliminar los problemas de violencia y mejorar lasrelaciones interpersonales hay que modificar el curri-culum escolar.

    1 2 3 4 5

    ll. Considero que comenzar un proyecto de intervencinsobre las agresiones y violencia en mi Centro serauna buena idea.

    1 2 3 4 5

    m. Como profesor/a, considero tan importantes los proble-mas de violencia e intimidacin como los que tienenque ver con el rendimiento acadmico del alumnado.

    1 2 3 4 5

    Gracias por tu colaboracin

    STEE-EILAS HOJA DE PREGUNTAS PARA EL PROFESORADO JOS M AVILS MARTNEZ

    PRECONCIMEICuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales

    HOJA DE PREGUNTAS PARA EL PROFESORADO

    (ADAPTADO DE ORTEGA, MORA-MERCHN, MORA Y FERNNDEZ)

  • 1. En el Instituto en que cursa estudios mi hijo/a existeviolencia e intimidacin.

    1 2 3 4 5

    2. Tengo confianza con los profesores/as del Instituto.

    1 2 3 4 5

    3. El profesorado del centro intenta atajar los problemasde violencia e intimidacin.

    1 2 3 4 5

    4. Estoy satisfecho/a de mi trato con el profesorado delCentro.

    1 2 3 4 5

    5. Estoy dispuesto a participar ms en el Centro paraayudar al profesorado a resolver estos problemas.

    1 2 3 4 5

    6. Tengo confianza en mi hijo/a.

    1 2 3 4 5

    7. Creo que mi hijo/a no podr participar nunca en actosde violencia o intimidacin.

    1 2 3 4 5

    8. Si mi hijo/a tuviera algn problema de violencia o inti-midacin me lo contara.

    1 2 3 4 5

    9. La causa de los problemas de violencia e intimidacinreside en el clima de relacin que se viva en la familia.

    1 2 3 4 5

    10. La causa de los problemas de violencia e intimida-cin reside en el clima de relacin que se viva en elCentro Educativo.

    1 2 3 4 5

    11. La causa de los problemas de violencia e intimida-cin reside en el clima de relacin que se viva en lasociedad.

    1 2 3 4 5

    12. Los programas televisivos que los chicos y chicasven favorecen que puedan haber problemas de vio-lencia e intimidacin.

    1 2 3 4 5

    13. En el seno de la familia, alguna vez, he tenido queutilizar el dao fsico (pegar) a mi hijo/a para resolveralgn problema de conducta.

    1 2 3 4 5

    14. Cuando conozco casos de violencia o intimidacin locomunico en el Instituto al tutor/a de mi hijo/a.

    1 2 3 4 5

    15. Estara dispuesto/a a participar en el Instituto enalgn programa que ataje los problemas de violenciae intimidacin entre los chicos y chicas.

    1 2 3 4 5

    16. Los problemas de violencia e intimidacin los consi-dero tan importantes como los de rendimiento acad-mico.

    1 2 3 4 5

    Gracias por su colaboracin.

    STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES

    PRECONCIMEICuestionario sobre preconcepciones de intimidacin y maltrato entre iguales

    HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES

    Este cuestionario trata de saber cmo son las relaciones entre chicos y chicas del Instituto qu problemas suceden entre ellos.Con la informacin que obtengamos podremos tratar mejor esos problemas. Uno de ellos es LA VIOLENCIA Y EL MAL-TRATO ENTRE CHICOS Y CHICAS.

    Hay maltrato e intimidacin cuando algn chico o chica cogen por costumbre meter miedo o abusar de sus compaeros ocompaeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse.

    Este cuestionario es annimo. Su sinceridad al contestarlo nos ayudar a buscar las soluciones adecuadas a esos problemas.

    ROGAMOS MXIMA SINCERIDAD EN LAS RESPUESTAS. GARANTIZAMOS EL MS ABSOLUTO ANONIMATO.

    Valoren entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases segn su opinin:

  • Durante esta semana en el colegio/Instituto

    Algn chico o chica: Nunca A veces Ms de Una vez

    1. Me ha dicho motes

    2. Me ha dicho algo bonito

    3. Fue malintencionado/a con mi familia

    4. Intent darme patadas

    5. Fue muy amable conmigo

    6. Fue desagradable porque yo soy diferente

    7. Me dio un regalo

    8. Me dijeron que me daran una paliza

    9. Me dieron algo de dinero

    10. Intent que le diera dinero

    11. Intent asustarme

    12. Me hizo una pregunta estpida

    13. Me ha prestado alguna cosa

    14. Me interrumpi cuando jugaba

    15. Fue desagradable respecto a algo que hice

    16. Convers a cerca de ropa conmigo

    17. Me dijo una broma

    18. Me dijo una mentira

    19. Una pandilla se meti conmigo

    20. Gente intent hacerme dao

    21. Me ha sonredo

    22. Intent meterme en problemas

    23. Me ayud a llevar algo

    24. Intent hacerme dao

    25. Me ayud con mi trabajo

    26. Me hizo hacer algo que no quera hacer

    27. Convers conmigo de cosas de la tele

    28. Me ha quitado alguna cosa

    29. Ha compartido algo conmigo

    30. Ha sido grosero/a a cerca del color de mi piel

    31. Me grit

    32. Jug conmigo

    33.Trataron de que metiera la pata

    34. Me habl sobre cosas que me gustan

    35. Se ri de m horriblemente

    36. Me dijeron que se chivaran

    37. Trataron de romperme algo mo

    38. Dijeron una mentira a cerca de m

    39. Intentaron pegarme

    Soy: r Chico r Chica Edad: .......................................................................................................................... Ao: .........................................................................

    STEE-EILAS LISTA DE CHEQUEO JOS M AVILS MARTNEZ

    LISTA DE CHEQUEO

    Mi vida en la escuela

    (ARORA, 1989)

  • Planificacin

  • 1. De dnde partimos

    (Evaluacin de la situacin de partida)

    Proyecto educativo y bullying

    Es fundamentar analizar el Proyecto Educativo quetenga el centro porque creemos que dependiendo decmo est orientado el proyecto educativo del centrohabr una actitud u otra hacia el problema del bullying.El Proyecto Educativo debe reflejar las verdaderas inten-ciones educativas de la comunidad escolar. En l seplasman por una parte, las seas de identidad del cen-tro y por otra los objetivos educativos generales por losque la comunidad apuesta.

    Por tanto, en el documento de planificacin convienerecoger datos que el proyecto educativo que tiene laescuela nos puede aportar:

    Sobre cmo se contemplan en l las relacionessociales.

    Qu lugar ocupan los temas de convivencia.

    Si se contempla como preocupacin educativa o noel fenmeno del maltrato.

    Con qu perspectiva se entiende el maltrato: si sloes desde el punto de vista punitivo o tambin se pre-tende o desean cambiar las condiciones contextua-les que lo favorecen y mantienen.

    Lo que tenemos a favor y en contra

    Para planificar un proyecto antibullying no partimos decero. En nuestro propio centro ya se dan situaciones quenos van a ayudar o perjudicar en el trabajo que nos pro-ponemos. Se trata de reflexionar en grupo y anotar ennuestro proyecto los aspectos que ya tenemos consegui-dos y nos van a ayudar o que vamos a poder conseguirfcilmente y aquellos que van a actuar como rmora ennuestro propsito de lucha contra el bullying. Y esto debe-mos hacerlo desde las cuestiones ms materiales hastalas actitudinales en todos y cada uno de los sectores y

    La planificacin de un proyecto antibullying supone un esfuerzo muy importante de coordinacin entre todos los miem-bros de la comunidad educativa, porque partimos de la idea de que el problema del bullying no se puede empezar aresolver mientras que no exista en el centro un importante nivel de implicacin y concienciacin por parte de los miem-bros de la comunidad educativa.

    Adems, cada centro tiene unas caractersticas propias que hacen que los niveles y formas del bullying varen (Avils,2002; Ortega, 1998), siendo sta una de las variables con ms significacin en el fenmeno del maltrato entre igua-les. Esto significa que elaborar un proyecto antibullying es algo muy particular para cada centro. Por ello queremosaportar un esquema abierto, a base de grandes interrogantes que responder, para que cada centro pueda llegar aconcreciones que den respuesta a sus problemticas y situaciones, confeccionando un documento escrito que cons-tituya su planificacin.

    El presente apartado por tanto persigue nicamente servir de soporte para que la comunidad educativa pueda ayudar-se a planificar las acciones antibullying en un centro educativo. A pesar de que cada centro tiene caractersticas dife-rentes e historia distinta, siguiendo a Sharp y Thompson (1994) creemos que un proyecto que quiera combatir la inti-midacin y el maltrato entre iguales de forma estructurada y sistemtica en el tiempo debe contemplar distintas fasesentre las que estn las de sensibilizacin y concienciacin, la de elaboracin de una pequea investigacin, elabora-cin del proyecto de actuacin, difusin y desarrollo y seguimiento y evaluacin.

    Otras propuestas de organizacin (Sullivan, 2001) separan cuatro fases de forma clara, una de planificacin, otra dedesarrollo del programa, otra de implementacin y otra de mantenimiento.

    Nosotros diferenciamos un esquema de trabajo para la planificacin que se reparte a travs de cinco grandesinterrogantes.

  • aspectos de la comunidad educativa: Centro (Ubicacinfsica, material y recursos, instalaciones, profesionales,metodologa, curriculo...); Profesorado (satisfaccin profe-sional, preparacin profesional, sistema de relaciones,cohesin grupal, estabilidad laboral...); Alumnado (motiva-cin escolar, integracin grupal, estructuracin familiar,conflictividad, grado de participacin...); Familias (Nivelsocioeconmico y cultural, implicacin escolar, concien-ciacin educativa...) Contexto del centro (problemticassociales, participacin comunitaria...), etc.

    Estos datos son puntos de partida en la planificacin yapoyo para la puesta en prctica del proyecto.

    A qu fenmeno nos enfrentamos

    Esta fase exige a la comunidad educativa una adecuadaextensin de la informacin que sobre el fenmeno delmaltrato entre iguales se dispone. Informacin bsicasobre el bullying. En qu consiste, quines participan,qu consecuencias tiene sobre ellos, las causas queestn detrs de l, las diferentes formas que puedeadoptar, etc.

    Adems de disponer de la informacin, se tiene que ase-gurar un compromiso por todos los sectores de la comu-nidad educativa para trabajar en el tiempo sobre estetema y una disposicin para incorporarlo a sus tareas enel centro.

    En esta fase es necesario debatir, organizar jornadas dereflexin y formacin, encuentros de debate entre losdistintos sectores de la comunidad educativa y en defini-tiva, consensuar posturas.

    Qu entendemos por bullying

    Es necesario debatir sobre qu entendemos por bullyingy qu no es bullying. Valorar si todos los tipos de bullyingson iguales o consideramos algunas formas ms fuertesque otras. Es interesante tambin analizar conductasreales que se dan en el centro para ver si las considera-mos intimidacin o no. Ponerse de acuerdo en si se pro-duce bullying de los adultos al alumnado y/o del alum-nado a los adultos.

    Participacin de la comunidad educativa

    Todos los sectores de la comunidad educativa deben serescuchados sobre cmo conciben el proyecto, qu apor-taciones pueden hacer a l y cmo quieren participar. Seha demostrado en muchas investigaciones que se danmejores resultados en la reduccin del bullying cuandotoda la comunidad est implicada en la consulta. Estosresultados son ms duraderos y satisfactorios cuandoespecialmente se cuenta con el sector del alumnado enla planificacin, puesta en prctica y evaluacin.

    Qu sucede en realidad:

    INVESTIGACIN MEDIANTE UN CUESTIONARIO

    Investigar nos aporta dos informaciones muy valiosas:

    1. Saber qu y cunto bullying existe.

    2. Saber qu piensa y cmo puede organizarse la comu-nidad educativa para elaborar un plan antibullying.

    Como hemos sealado anteriormente en este documen-to, para realizar una investigacin en el centro sobre elbullying, se pueden elegir desde los cuestionarios ms omenos estructurados, las listas de chequeo que revisanlas conductas o las entrevistas y el contacto personalcon los sujetos. Nosotros proponemos aqu un cuestio-nario sencillo en su aplicacin y recogida de la informa-cin que permite indagar en los grandes campos rele-vantes en el bullying, el entorno del agresor, en el de lavctima y en el de los espectadores.

    Independientemente de la modalidad que se elija elobjetivo ser claro y pretender averiguar lo que estpasando en calidad y cantidad y, sobre todo, la forma dehacerlo, as como la forma y con quines vamos a con-tar para conseguirlo.

    En resumen, se trata de averiguar cmo vamos a iniciarel proyecto, con quines vamos a contar para desarro-llarlo y qu instrumentos de diagnstico vamos a utilizar.

    Con quines vamos a contar

    Debemos preguntar a todos/as qu debera contener elplan contra el bullying y las respuestas deberan servirde base para conformar el plan a partir de ellas.

    Qu instrumentos vamos a utilizar

    Se trata de valorar qu se adapta mejor:

    Cuestionarios (Chicos/as, profesorado, familias y/oconjuntamente).

    Entrevistas.

    Reuniones y Encuentros (por separado y en conjunto).

    Cartas que se completan en contenido en encuen-tros y reuniones sucesivas.

    Qu puntos pueden incluirse en los instrumentos deconsulta

    Como la investigacin la podemos realizar mediante dis-tintos instrumentos, si sera conveniente que obtuviramosinformacin relevante que nos orientase en la planifica-cin. As, la investigacin debera servirnos para obtenerinformacin de la comunidad educativa a cerca de:

    1. Los objetivos claros del plan.

    2. Las actitudes y disposicin de los diferentes secto-res de la comunidad.

    3. Lo que tenemos y nos ayudar en el futuro.

    4. Lo que no tenemos pero que podemos obtener concierta facilidad.

    5. Las carencias y puntos dbiles.

    6. Las necesidades y recursos que se plantean.

    7.Las propuestas de solucin que parten desde lacomunidad educativa y la direccin de las mismas.

    STEE-EILAS DE DNDE PARTIMOS JOS M AVILS MARTNEZ

  • STEE-EILASJOS M AVILS MARTNEZ QU NOS PROPONEMOS

    2. Qu nos proponemos(Propuestas para la situacin de llegada)

    A dnde queremos llegar

    El anlisis de la realidad y el trabajo de diagnstico en elcentro educativo nos ha aportado datos que van a guiarel establecimiento de objetivos del proyecto. Serabueno que tanto objetivos como su consecucin estu-vieran guiados por el realismo y el posibilismo:

    Qu objetivos nos proponemos?

    Para cundo?

    Qu necesitamos y vamos a utilizar

    Tambin de la evaluacin inicial podemos conseguirdatos que nos informen del bagaje que ya poseemospara hacer frente al bullying y sobre lo que podemoshacer al respecto. Este hecho dar realismo a la fijacinde objetivos as como las posibles soluciones y su alcan-ce. Tambin nos har presentes los recursos materiales,humanos y de formacin que tendremos que programarpara hacer frente con garantas al proyecto:

    Qu es lo que ya tenemos?

    Qu no tenemos y podemos conseguir?

    Qu recursos necesitamos?

    Qu soluciones proponemos?

    3. Cmo pensamosllevar a la prctica el proyecto(Plan de actuacin)

    La planificacin

    El documento del proyecto tiene que recoger el sentir delos miembros de la comunidad educativa y expresar deci-siones consensuadas, como ya hemos dicho, sobre elpropsito del proyecto y la definicin de bullying; pero tam-bin debe contemplar cmo vamos a recoger la informa-cin; la respuesta que vamos a tener preparada para elbullying; las responsabilidades de profesorado, chicos/as,familias, equipo directivo y otro personal del centro; lasestrategias de prevencin que pensamos; cmo plantea-mos el seguimiento y evaluacin del proyecto.

    La metodologa de trabajo que se puede adoptar paraconcretar todo esto es la de trabajo por comisiones, perosiempre asegurando la representacin en ellas de losmiembros de la comunidad educativa, as como unnmero equilibrado para asegurar su operatividad.Tambin se ha mostrado eficaz la manera a partir de ungrupo de trabajo especfico y limitado en nmero querealiza su tarea de manera intensa y luego informa a unacomisin ms amplia y representativa en el centro quetoma las decisiones.

    Cmo recogemos lo que sucede

    Tenemos que asegurar que el alumnado que est ensituacin de victimizacin tiene canales para poder

    comunicar estos hechos. Adems debemos asegurarque esos canales son conocidos, tienen la suficiente dis-creccin, seguridad y privacidad y que funcionan. Entrelas cosas que debemos planificar estn:

    Debemos buscas medios humanos y materiales parahacer gestionable la comunicacin.

    Debemos establecer un sistema para que los chi-cos/as puedan informar sobre el bullying.

    Tiene que estar establecido y conocerse el procesoque sigue la informacin. Deben quedar registradosen el centro los sucesos en una especie de parte deincidencias.

    Debemos ser estrictos en determinar quin/es mane-jan la informacin que se registra.

    Debemos nombrar un coordinador/a que se va a res-ponsabilizar y coordinar todo el proceso de recogiday registro de los incidentes.

    Tiene que estar establecido el procedimiento paradiferenciar falsos informes de los verdaderos ascomo sus consecuencias.

    El alumnado y las familias, adems del profesoradoy personal del centro deben conocer qu sucedecada vez que hay una comunicacin de bullying.

    Qu pasa cuando sucede el bullying

    En el centro se tiene que tener establecido qu se hacecuando sucede un caso de bullying. Todo el personaldebe conocer cmo se responde. Los pasos que debendarse y las personas que intervenen.

    Quin es quien atiende, si un adulto o un chico/a(ponderar la importancia de tutores/as y profesoradodel equipo docente).

    De qu proceso nos dotamos.

    Sobre si va a haber diferentes respuestas para dife-rentes casos de bullying segn sea leve o grave