intervencion para la mejora del autoconcepto

INTERVENCION PARA LA MEJORA DEL AUTOCONCEPTO

1. AUTOCONCEPTO COMO OBJETIVO EDUCATIVO 2. MODELOS DE INTERVENCION 2.1. Modelo de mejora del logro académico 2.2. Modelo de la mejora del autoconcepto 2.3. Modelo de influencia y efectos recíprocos entre el

autoconcepto y el rendimiento. 3. INTERVENCIÓN EN AUTOCONCEPTO GENERAL O

HABILIDADES ESPECÍFICAS? 4. LAS VARIABLES FAMILIARES 5. LA INTERVENCION EN EL AUTOCONCEPTO ACADEMICO 6. EL PROFESOR EN LA INTERVENCION DEL

AUTOCONCEPTO 7. EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES Y AUTOCONCEPTO

DE LOS ALUMNOS 8. INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON AUTOCONCEPTO

NEGATIVO 9. INTERVENCION EN LOS PROCESOS Y FEEDBACK

ATRIBUCIONALES 10. LA INTERACCION ENTRE IGUALES


1. AUTOCONCEPTO COMO OBJETIVO EDUCATIVO

La educación se propone el desarrollo integral de la personalidad.

La autoestima constituye precisamente uno de los indicadores más sensibles del modo cómo el niño y, sobre todo, el adolescente va construyendo su identidad personal.

La construcción y desarrollo de una imagen positiva de sí mismo o autoconcepto, como conocimiento y valoración de sí mismo, autoconocimiento y autoestima, puede y debe favorecerse en todos los ámbitos de la enseñanza.


2. MODELOS DE INTERVENCION. Skalvik y Hagtvet (1990) diferencian modelos de causalidad entre el autoconcepto y

el rendimiento académico. 2.1. Modelo de mejora del logro académico. La experiencia de éxito o fracaso inciden significativamente sobre el nivel del

autoconcepto. En este modelo se mantiene que el autoconcepto del alumno refleja, más que determina, los niveles del logro académico.

Los defensores de este modelo prefieren confrontar directamente con el logro académico del alumno, más que incidir inicialmente sobre el autoconcepto académico.

2.2. Modelo de la mejora del autoconcepto. Los partidarios de este modelo sostienen que las variables del autoconcepto

influyen o determinan los niveles del logro académico. Se considera que el autoconcepto puede estar determinado por las acciones de las

personas significativas para el alumno (padres, profesores, compañeros, ...), quedando así abierto el camino para que los profesores, por ejemplo, puedan aumentar el logro académico del alumno incidiendo previamente en los niveles de autoestima y competencia percibida.

El autoconcepto desempeña una función de filtro que selecciona los estímulos e informaciones provenientes del medio.


2.3. Modelo de influencia y efectos recíprocos entre el autoconcepto y el rendimiento.

A diferencia de las posiciones anteriores, una mayoría de autores que han trabajado en la mejora del autoconcepto en contextos naturales proponen un modelo de relaciones recíprocas.

El presente estado de conocimientos parece razonable asumir que la relación entre autoconcepto y logros académicos es recíproca, no direccional.

El supuesto básico de este modelo es que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en el otro, señalando que en la medida en que un programa de intervención esté diseñado para influir en ambos, será más efectivo que aquel que se centre solamente en uno de ellos, sin que importe cuál sea causalmente predominante.


3. INTERVENCIÓN EN AUTOCONCEPTO GENERAL O HABILIDADES ESPECÍFICAS?

En la práctica educativa se insiste más en los métodos de adquisición de habilidades que en la mejora de la autoestima. en base a dos razones:

a) No existe una evidencia clara sobre el valor de dedicar tiempo a la mejora de la autoestima.

b) No se dispone de pautas concretas de activación para emprender una forma de incidir sobre ella.

El objetivo de la intervención se centra en la mejora del autoconcepto, en el supuesto de que si el tratamiento muestra ser efectivo, el trabajo posterior deberá también actuar sobre el logro académico. Los efectos prácticos se producirían tanto a nivel de autoconcepto como de logro académico.

A nivel de intervención hay que tener en cuenta: – la pluridimensionalidad del constructo. – la importancia que tienen los "otros significativos“. – el diseño de intervenciones en contextos naturales.


4. LAS VARIABLES FAMILIARES Los miembros de la familia constituyen la primera fuente de

información sobre sí mismo de que dispone el niño. A través de estos modelos y del feedback recibido el niño va configurando su sentido de pertenencia, de competencia y de valía personal.

Burns (1982) en relación al comportamiento de los padres con los hijos concluye que "las críticas a los niños hay que hacerlas de modo que puedan ser aceptadas e incorporadas a sus propios esquemas, para que pueda corregir sus errores y tomar la orientación debida; de lo contrario, aparecen en el niño una serie de racionalizaciones e interpretaciones que le apartan de la realidad".

En el ambiente escolar, se encuentra con nuevas experiencias que le proporcionan el medio para poner en juego sus capacidades y valores personales, contribuyendo a determinar y elaborar el autoconcepto inicial.

La familia influye durante el periodo escolar fundamentalmente a través de las atribuciones que hace de su trabajo. El modelo atribucional más adecuado sería precisamente el contrario, utilizando siempre el esfuerzo como el factor más importante para explicar tanto los éxitos como los fracasos.


5. LA INTERVENCION EN EL AUTOCONCEPTO ACADEMICO

El conjunto de estudios de intervención realizados en torno a los aspectos académicos del autoconcepto, se pueden distribuir en cuatro grupos según el objetivo prioritario que se han propuesto conseguir:

a) En el primer grupo se encuentran aquellos trabajos de orientación psicoterapéutica o clínica que pretenden mejorar los aspectos emocionales de los niños con dificultades para el aprendizaje. Técnicas utilizadas: (counseling individual o en pequeños grupos, técnicas de juego, contratos de contingencia en la relación profesor alumno, etc).

b) El segundo grupo está constituido por aquellos trabajos cuyo objetivo es desarrollar habilidades académicas básicas, para favorecer el logro como una fuente de la autoestima. Las técnicas empleadas son: establecimiento de metas realistas, contratos de contingencia, aprobación/ dar ánimos como estilo de enseñanza y calificaciones/evaluaciones como información.


c) En el tercer grupo se incluyen aquellas investigaciones basadas en la teoría de la autoeficacia de Bandura y que están centradas en el estudio de la percepción de las propias capacidades. Entre las técnicas de intervención están: el establecimiento de metas claras, aprendizaje autodirigido; modelado cognitivo más atribución del éxito al esfuerzo personal; feedback correctivo y counseling directivo.

d) En el cuarto grupo se encuadran aquellos trabajos que presentan intervenciones dirigidas a mejorar dimensiones del autoconcepto y el logro académico simultáneamente. Como técnicas específicas se sugiere:

* Evaluar las necesidades individuales de los estudiantes. * Articulación y diferenciación clara de metas y criterios. * Implicación activa de los alumnos en el proceso de establecer y dirigir su

aprendizaje, aumentando su sentido de autorresponsabilidad. * Identificar y resolver los impedimentos para el aprendizaje y el logro. * Utilización de material adecuado al nivel de logro de los estudiantes,

compuesto de juegos innovativos y experiencias de grupo que fomenten un alto nivel de entusiasmo y orientación a la tarea.

* Formulación explícita de propósitos para metas futuras.


6. EL PROFESOR EN LA INTERVENCION DEL AUTOCONCEPTO "El profesor puede hacer mucho por mejorar el autoconcepto de sus

alumnos, apoyándoles y resaltando sus aspectos positivos y procurándoles oportunidades de éxito. El profesor como fuente permanente de información, puede ayudarles a conocerse y aceptarse a sí mismos" (Weiner, 1985).

El profesor puede ayudar al estudiante a reconocer su valor y sus posibilidades, o puede recordarle una y otra vez su poca valía para el estudio.

Algunos indicadores sobre cómo el profesor puede contribuir positivamente al desarrollo del autoconcepto de sus alumnos, Bills (1981) y Kilmer (1983) entre otros, señalan como actitudes más efectivas las siguientes:

* Tener una actitud positiva hacia los alumnos, mostrándose sereno, acogedor y facilitador de apoyo y ayuda.

* Aceptar y respetar a cada alumno con sus características propias, comprendiendo su realidad personal.

* Ser congruente con lo que piensa, dice y hace; que manifieste ser sincero y honrado; que inspire confianza y no infunda temor, que ofrezca oportunidades para decidir e, incluso, para equivocarse. Esta actitud sólo la practican los profesores seguros de sí mismos.

* Proporcionar feedbacks positivos, posibilitando un clima de libertad.


Cinco los modos de actuación más relevantes para favorecer el desarrollo de un autoconcepto positivo:

1) Compromete a los alumnos en el establecimiento de fines y objetivos a lograr.

2) Ofrece a los alumnos oportunidades para experimentar, procurando una enseñanza activa y participativa.

3) Proporciona y facilita feedback que permita mantener y mejorar la autoimagen y comprobar en que medida se alcanzan los fines y objetivos propuestos.

4) Valora positivamente y evita los juicios negativos, resaltando los logros sin utilizar las comparaciones.

5) Finalmente, crea el clima que permita al alumno expresarse en libertad creando y construyendo su propio esquema de valores.

Deci y otros (1985) encontraron relación entre la tendencia o no del profesor a controlar y dirigir el trabajo en el aula y la motivación intrínseca y las autovaloraciones de los alumnos.


7. EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES Y AUTOCONCEPTO DE LOS ALUMNOS.

Las expectativas constituyen un factor poderoso en la interacción de la clase, hasta el punto de que las expectativas que el profesor se va formando de los alumnos le llevan a reaccionar de una manera diferenciada, positiva o negativa, con respecto a dichos alumnos (Valle y Núñez, 1989).

los profesores, que mantienen expectativas realistas sobre todos los estudiantes y basan sus tratamientos diferentes en tales expectativas, contribuyen a que el alumno se forme una imagen positiva de sí mismo y de sus posibilidades reales de éxito, esforzándose por demostrarlo, lo cual tiende a repercutir positivamente en el rendimiento y autoconcepto académico.


8. INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON AUTOCONCEPTO NEGATIVO

Dado que el contexto en el que, generalmente, se desarrolla el autoconcepto negativo es el entorno social, es aquí donde tiene mayor sentido y eficacia desarrollar los diseños y programas de intervención.

El modelo que aplican la mayoría de los programas de intervención para la mejora del autoconcepto negativo es el que sostiene que el rendimiento es causa y no consecuencia del autoconcepto académico.

La primera meta a conseguir está relacionada directamente con la mejora del logro académico en asignaturas concretas.

Algunas de las actuaciones del profesor que han resultado eficaces para incrementar el rendimiento:

·Usar el elogio, más que la crítica. ·Respetar y utilizar las ideas de los alumnos. ·Hacer muchas preguntas sobre la materia objeto de aprendizaje. ·Comprobar y revisar los trabajos y ejercicios realizados. ·Presentar los contenidos y las preguntas de sobre los mismos de forma clara. ·Mostrar entusiasmo por su trabajo y por las distintas materias de

enseñanza. ·Dedicar tiempo al trabajo. ·Seguir el método de la instrucción directa.


La interacción entre los feedbacks recibidos y la formación del autoconcepto ya está presente desde los primeros años de la vida. Por eso, los niños que en su niñez no reciben suficientes feedbacks positivos tienen limitadas las posibilidades de construir un autoconcepto positivo de sí mismo en los años posteriores.

Algunas de las condiciones que se requieren para conseguir una mayor eficacia en la mejora del autoconcepto:

· Que la persona que proporciona el feedback tenga credibilidad para la persona que lo recibe.

· Que quien proporciona el feedback muestre interés por el sujeto.

· Que el feedback sea dado con frecuencia y regularidad. · La información que lleva el feedback no ha de ser tan

discrepante respecto al concepto que el receptor tiene de sí mismo que provoque rechazo.

· Los feedbacks positivos son más rápidamente aprendidos y olvidados que los negativos.

El tono de la comunicación influye en la aceptación del feedback.


9. INTERVENCION EN LOS PROCESOS Y FEEDBACK ATRIBUCIONALES.

Las atribuciones son explicaciones que el propio sujeto utiliza para justificar los resultados de sus actuaciones. Cada persona tiene su propio estilo atribucional.

La capacidad y dificultad de la tarea son consideradas habitualmente como características estables de una situación, mientras que el esfuerzo o la suerte se consideran como inestables.

El estilo atribucional de una persona da lugar a sentimientos positivos o negativos sobre sí mismo, lo que afecta a las expectativas de éxito, a las reacciones emocionales y a la persistencia en tareas relacionadas con el rendimiento.

Dentro del contexto educativo el profesor es una fuente de información con respecto a las atribuciones de los estudiantes. Los profesores tratan de forma diferente a los estudiantes de alta y baja capacidad. Los alumnos perciben este tratamiento y lo toman como base para inferir diferencias en la capacidad.


En edades tempranas los niños creen que el esfuerzo es la causa de los resultados, pero a partir de los nueve años comienza a surgir la distinción entre habilidad y esfuerzo. "Cuando los niños realizan alguna tarea y experimenta pronto el éxito, están prestos a admitir que son competentes y desarrollan un sentido de competencia que les ayuda al logro de futuros éxitos" (Schunk, 1984).

Las estrategias que se empleen para las atribuciones deben comenzar seleccionando cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar éxito, supuesta una dosis notable de esfuerzo.

Autores como Pintrich y Blumendeld (1985) sostienen que el feedback del profesor por el trabajo escolar es el mejor predictor de la autopercepción sobre la capacidad, la autoeficacia, y esfuerzo expresado por sus alumnos.

El feedback del profesor se ha mostrado mucho más eficaz que otras conductas del mismo, y que las interacciones con los iguales, pero el feedback del profesor por sí solo, si no va acompañado de otras medidas que permitan al alumno conocer el éxito, no garantiza un enriquecimiento significativo del autoconcepto.


1. Identificación de la tarea a realizar. Explicación de los pasos sucesivos.

Ejemplificación de los pasos. 2. Práctica de la tarea. Comenzar por tareas

fáciles. Refuerzo, pero no información sobre la ejecución.

3. Terminada la tarea el profesor evalúa la misma suministrando retro- información de esta forma:


* Atribución de éxito. Se atribuye, primero, a la capacidad del sujeto y, luego, al

esfuerzo, para hacerlo más tarde indistintamente. De esta forma:

Capacidad: - ¿Ves cómo eres capaz de hacerlo?. - Has hecho un buen trabajo. - Como eres inteligente has salido adelante. - Lo estás haciendo muy bien. Esfuerzo: - Has trabajado mucho. - Estás trabajando en serio. - Te has esforzado en conseguirlo. - Has trabajado muy duro. Mixtas: - Al esforzarte eres capaz. - Como te has esforzado lo has conseguido.


10. LA INTERACCION ENTRE IGUALES.

Una de las fuentes de mayor relevancia para la formación del autoconcepto es la comparación de las propias habilidades, percepción de control, percepción de autoeficacia, con las de los compañeros.

La vida de la escuela le permite al niño situarse en el grupo de iguales, compararse, ver en qué es mejor y en que es peor, cuál es su lugar en los distintos campos de la vida escolar y social.


Las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre el autoconcepto reseñamos, las más importantes:

1. Aumenta entre los estudiantes el valor percibido de la tarea.

2. Contribuye a que los estudiantes busquen ayuda y apoyo de los compañeros del grupo, más que a competir con otros.

3. Los alumnos pueden aprender unos de otros, lo cual es beneficioso tanto para los de capacidad alta como baja - los de alta pueden ayudar a otros a mejorar la comprensión de las tareas y los de baja comprensión pueden beneficiarse de la asistencia de estos.

4. Los objetivos se obtienen sólo si todos colaboran, por lo que los alumnos perciben que el éxito no depende de que los otros no lo alcancen (como en la estructura competitiva), lo cual favorece una mayor implicación emocional en la tarea, disminuye el miedo al fracaso y posibilita una mayor aceptación entre iguales. Es lo que se denomina "responsabilidad compartida de pensamiento".

5. Induce a hacer más atribuciones de esfuerzo que de habilidad ante los éxitos y los fracasos.


6. Produce mejores resultados en cuanto a nivel de logro académico y productividad de los participantes, frente a las situaciones competitivas e individualistas. 7. Fomenta actitudes de mutua aceptación, apoyo, respecto y colaboración, llegando a compartirse los roles y estrategias de relación social. Así, por ejemplo, los niños pueden desempeñar dentro de su grupo papeles como estos:

–O El ejecutivo: diseña planes para la acción y sugiere soluciones. –O El crítico: critica los diseños y planes, generalmente los que proponen los otros. –O El instructor, que toma el control de la situación e incluso sumariza para los miembros que están menos implicados. –O El revisor: revisa la situación y vuelve hacia atrás. –O El conciliador: resuelve conflictos y minimiza el stres interpersonal.

8. Crea un clima más seguro para la autopercepción de la capacidad y además favorece la estima entre compañeros. 9. Ofrece al individuo la posibilidad de contrastar sus ideas y puntos de vista con otros y observar una gran variedad de operaciones mentales que los otros utilizan. 10. Desde el punto de vista motivacional, es una alternativa a los modelos competitivos, que tienen consecuencias devastadoras en estudiantes con peor rendimiento.

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