INTERNET EN LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA

INTERNET EN LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA

Joaquim Prats. Director educativo de los programas: Euroaventura http://www.euroaventura.net y Sida Saber Ayuda http://www.sidasaberayuda.com Publicado en: IBER DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFIA E HISTORIA. Nmero, 29. Barcelona: 2002

ResumenEn el presente artculo se preconiza la necesidad de introducir las nuevas tecnologas , y en especial Internet, en las aulas de Educacin Secundaria. Se defiende la idea de que Internet no es un fin, sino un medio para ensear mejor. Se sealan el estado, muy inicial, que todava tiene la red en Espaa y, por ltimo, se hacen cinco propuestas para que se utilice correctamente Internet en la educacin reglada, concretamente, con el fin de mejorar los aprendizajes en las diversas reas curriculares.Es frecuente leer frases y escritos que otorgan a las tecnologas, sobre todo las ms recientes, un papel fundamental en el cambio social, incluso en el histrico. Se habla de nueva era, nueva sociedad etc. Sin duda, estos apelativos tienen que ver con el deslumbramiento que produce a la generacin que, pese al telfono, la radio y la televisin, elaboraron sus formas de construccin del pensamiento de la mano de Johann Gutemberg.

Tras estas afirmaciones, en ocasiones, encontramos teoras que se basan en determinar una relacin directa entre avance tecnolgico y progreso histrico. Algunos defienden lo que, a mi juicio, es un pensamiento naf que considera que, por ejemplo, Internet es por si misma la causa de una gran transformacin histrica, transformacin que minusvalora en su disquisicin el conjunto de factores que, realmente, explican el cambio social: dinmicas econmicas, sociales, polticas, culturales etc.. Estas teoras, que en ocasiones devienen en ideologas, suponen que la tecnologa cambiar directamente la sociedad y los individuos. As lo explica Dominique Wolton y nos pone en guardia ante esa ideologa tecnicista, que explica la evolucin y la transformacin social. [1] En realidad, estas ideologas, incluso las teoras, constituyen visiones simples de lo social, aunque muy insistentes y soberbias. Los que las defienden, suelen desconocer que, el constatar que las tecnologas estn evolucionando ms rpidamente que los modelos culturales y la organizacin social, no es una explicacin suficiente para definir un sentido en el progreso social, un en el cambio cultural [2] . Sus seguidores parece que se han estancado en la lectura y afeccin de la obra del siglo XVII Nueva Atlntida, escrita por Francis Bacon, aunque, como es evidente, sin entenderla en su contexto.

Ms que pensar que la tecnologa es el motor del mundo, lo que realmente interesa preguntarse es cmo se relaciona las innovaciones y generalizaciones de las tecnologas con el cambio social y cultural. Como seala Wolton, cmo se produce esa relacin y qu papel han de jugar las tecnologas en el progreso social. Desde mi punto de vista, el uso de la tecnologa ser, sin duda, un privilegiado instrumento y exponente del cambio, pero no la razn del cambio. No obstante, la investigacin social debe intentar determinar qu relacin hay entre uno y otro factor. Sobre este tema, se est avanzando mucho y contamos ya con importantes aportaciones [3] , pero no es en este artculo en el que vamos a tratar estas importantes cuestiones. Nos vamos a referir, en las pginas siguientes, a la posibilidad de una mejora de la educacin, trabajando tambin con Internet.

La posicin de la que parto es que la difusin y la implantacin del uso de las nuevas tecnologas en diversos mbitos sociales, como puede ser el educativo, deber ser considerada como una ayuda para mejorar la consecucin de los objetivos propuestos en estos mbitos. Dicho de otra forma, el objetivo de las nuevas tecnologas ser socializarlas integrarlas y ponerlas al servicio de los diversos fines sociales y no tecnificar al hombre y a la sociedad. Como seala Alfons Cornella, sin espacio social no funciona el espacio digital. Un espacio digital (un conjunto de informacin y de instrumentos tecnolgicos de intercambio) no es nada si no va acompaado de un espacio social (una serie de mecanismos de motivacin, incentivacin y reconocimiento que estimulen a las personas a hacer uso del espacio digital) [4] . La cuestin no es estar a favor o en contra de la introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin, ya que todos estamos a favor. Lo relevante es determinar qu papel deben jugar en un proceso de enseanza aprendizaje en el que lo fundamental es la relacin entre profesor y alumno, el ambiente educativo de la comunidad escolar, la determinacin acertada de los objetivos que se pretenden conseguir, la adecuacin de los contenidos educativos a cada edad, la metodologa didctica, la organizacin de la clase y del centro etc. Son todos estos elementos y algunos ms los que determinan la correccin del proceso de enseanza aprendizaje. Adems, hay que tener en cuenta que este proceso no se produce en el vaco, sino que forma parte de una organizacin social, del sistema educativo, y de la ordenacin de ste, elementos que determinan y conforman la eficacia del sistema. Y en este conjunto de relaciones y decisiones es donde se debe incorporar los nuevos tipos de recursos didcticos.

Internet es para aprender a aprender

Si he escrito toda esta introduccin es con la intencin de dejar bien claro la idea que est en la base de toda mi reflexin: las nuevas tecnologas deben ser un recurso al servicio de la accin educativa. Internet es una herramienta que debe servir para aprender a aprender, ya que la Red no es un fin sino un instrumento. Por tanto, las reflexiones y propuestas que siguen parten de la idea que ninguna tecnologa actual, ni por venir, podr sustituir la relacin profesorado alumnado, y todo lo que esta relacin supone en el campo educativo, comunicativo, cultural e instructivo.

La toma de decisiones didcticas por parte del profesorado, en todos los casos, deber servirse de todo lo que est a su alcance y sea conveniente para conseguir unas clases, de historia en nuestro caso, ms interesantes, amenas y repletas de informacin significativa. Pero, insisto, nunca la informacin y los recursos sustituirn la labor y el conocimiento del profesorado, presente o a distancia. Sea cual sea la estrategia curricular, la eleccin de los recursos deber ser hecha por el profesorado con criterios de autonoma de planificacin y con supeditacin del recurso a las decisiones que, en todo el proceso, el docente tomar slo o en grupo. En este contexto, la Red ofrece muchas posibilidades y, como es previsible, cada da ser ms potente e imprescindible para la enseanza.

En las aulas hemos conocido y utilizado libros de texto, cuadernos de ejercicios, pizarras, mapas, transparencias, diapositivas, etc. Ahora deberemos incorporar tambin: ordenadores, pginas web, materiales multimedia, bases de datos electrnicas, hipertextos etc.; y en un futuro, no muy lejano: telefona de cuarta generacin, tablets/pc multimedia (en sustitucin de los ordenadores), televisin interactiva, etc. Podemos hablar de que se est modificando el entorno de aprendizaje, amplindolo con nuevos medios. Hay diversas posturas sobre lo positivo que puede llegar a ser el uso de estos nuevos medios, incluso si el medio modifica realmente los aprendizajes [5] . No deseo entrar en esta discusin por considerarla poco interesante; el debate siempre caminar por detrs de la realidad y el profesorado no puede esperar. Desde mi punto de vista, hay que incorporar, de manera decidida, y prudente, los ordenadores en las aulas, siempre que se tenga claro que estn al servicio de una estrategia didctica en el sentido ms potente del trmino.

Estos nuevos recursos exigen, sin duda, un grado de preparacin imprescindible para poderlos utilizar. Por ello, la introduccin de Internet en las aulas (y en general todas las nuevas tecnologas) exigen ampliar el concepto de alfabetizacin. Adems de saber leer, escribir, calcular, dibujar y controlar el propio cuerpo, se deber procurar leer y escribir programas, navegar en la red, establecer vnculos entre imgenes, sonidos, textos y videos, etc., en suma tener un cierto grado de competencia en todos estos procesos semiticos, al igual que hasta ahora exigamos que los alumnos hablasen, escribiesen y calculasen bien [6] .

Este nuevo entorno de aula exige que el alumnado sepa moverse e intervenir en l, pero exige tambin que el profesorado sepa que es lo que se puede hacer con estos recursos tecnolgicos. El profesor no ser, seguramente, el que mejor navegue por la red, ni el que tenga ms habilidad para salir de los continuos problemas tcnicos que surgen con el uso del ordenador. Con las actuales generaciones de docentes, los estudiantes siempre sabrn ms. Pero el profesorado s que debe saber ms que nadie lo que se puede aprender con, por ejemplo, Internet. Es el que tiene la misin de conducir el proceso de aprendizaje de sus alumnos y determinar qu recurso es el ms adecuado para cada situacin.

Expresado con otras palabras: la misin del educador es formar y educar al alumnado, en este caso, con la ayuda del uso de Internet y otras tecnologas. Deber determinar qu debe hacerse, buscarse y manipularse para qu y en qu contexto temtico y del proceso de aprendizaje. Deber, as mismo, fijar la funcin y la dinmica que se debe producir en relacin al conjunto de los recursos que desea que empleen sus alumnos. Como seala Eudald Domnech: Deber dar la motivacin, las pautas, las reglas bsicas, el tiempo suficiente y la disciplina para que el alumnado practique. La paciencia con el prueba/error y las ganas de experimentar las pondrn los alumnos [7] .

Hay un Internet para la educacin?

El problema no se plantea, desde mi punto de vista, ante el dilema Internet si/ Internet no, sino en la adecuada madurez de la red para satisfacer las exigencias que plantea un uso escolar de este recurso. Internet es, todava, muy generalista y no cuenta con espacios especializados y pensados para las distintas funciones que es susceptible de desarrollar. De hecho, para muchos usuarios es un gran laberinto en el que es complicado encontrar aquello que se busca.

Junto a esta caracterstica de la red, se constata que la utilizacin es muy escasa por parte de los jvenes de edades correspondientes a la de los escolares de educacin Secundaria. En Espaa, el nmero de usuarios de Internet alcanz algo ms de los 7 millones, a finales del ao 2001 [8] . Actualmente, segn diversos estudios [9] , los jvenes que usan habitualmente Internet con edades comprendidas entre 12 y 18 aos, constituyen un 19% del conjunto de los internautas (que, como he sealado, son poco ms del 20% de la poblacin espaola). En general, el perfil de los usuarios sigue siendo masculino, mayoritariamente, aunque la distancia entre hombres y mujeres ha disminuido en 12 puntos, lo que hace prever un equilibrio en un futuro no muy lejano. De la encuesta citada, se infieren otros datos que nos interesan especialmente: el grupo de usuarios jvenes (entre 15 y 29 aos) es el que ms ha crecido con un 25%, pero en la actualidad no es el mayoritario. Como puede verse, un escasa implantacin. Lo ms significativo es, sin duda, que cuando el grupo de edad, al que hago referencia (12 a 18 aos) utiliza la red no es en actividades educativas sino para acceder a lugares que poco o nada tienen que ver con esta, como son los chat, (en general muy banales), las pginas sobre juegos, sobre sexo, y otras aficiones .

Sin embargo, el uso de nuevas tecnologas por los jvenes de estas edades es, sobre todo, a travs de juegos multimedia para ordenadores personales o para consolas como Play Station, X-Game, Dreamecast, etc.. En este tipo de uso no dispongo de datos precisos, pero todo lo que he consultado apunta a que la gran mayora de los adolescentes muestra un grado de habilidad destacable en la manipulacin de estos programas. En resumen, hay, por un lado, una gran penetracin de las nuevas tecnologas entre los jvenes adolescentes a travs de productos empaquetados y, por otro, una baja utilizacin de la Red. En ningn caso el uso de materiales de temas educativos es significativo.

Si el uso de Internet para la educacin es escaso se debe, sin duda, a que estamos todava en una etapa muy inicial de desarrollo de la red en cuanto a contenidos, a lo que se suma la lentitud del despliegue de infraestructuras telemticas como cableado de banda ancha u otros medios de circulacin rpida de la informacin. Adems, no ha habido un apoyo decidido por parte de las administraciones para la informatizacin de los hogares espaoles. En el interior de los institutos y colegios la informatizacin est avanzando ms rpidamente, pero la entrada de Internet est todava en sus comienzos. Y ello, no slo por problemas de equipos suficientes, conectados en banda ancha, sino por la falta de contenidos adecuados y que respondan a las demandas que el profesorado tiene respecto a las reas curriculares en las que trabaja. No existe un Internet especializado para la educacin y, menos an, para ser usado en los centros docentes.

Cinco propuestas para la introduccin de Internet en las aulas de secundaria

Para que Internet entre, de manera normal y eficaz, deber pasar un tiempo. Pero la educacin no puede quedarse a la espera de que llegue, desde fuera, la manera de hacer y de abordar los contenidos. Es cierto que la infraestructura informtica es determinante para un buen funcionamiento, pero esta infraestructura mejorar y se ampliar en la medida que la utilizacin sea mayor. Y esta mayor utilizacin tendr como consecuencia la reivindicacin de dotacin de recurso y unas mayores exigencias de los centros docentes ante las autoridades administrativas.

Respecto a los contenidos el problema es ms complejo, pero en, cualquier caso, harn falta importantes inversiones de recursos financieros que debern sufragar las administraciones, las editoriales y otras entidades con intereses en educacin. No obstante, la generacin de contenidos especficos deber acompasarse a la demanda del profesorado y a la experimentacin que este haga de ellos en las aulas. La creacin de portales, juegos didcticos, pginas web para ensear materias de las diversas reas curriculares etc. no debe separarse de procesos de innovacin didctica. Y ello con independencia de la institucin que elabore los contenidos.

Con esta aclaracin propondr, a continuacin, cinco lneas de actuacin que tienen como finalidad la introduccin de Internet en las aulas de la Educacin Secundaria. Cada una de ellas no se explica ni es suficiente por s sola, sino que forma parte de un conjunto que supone especializar una parte de la red para la funcin de ensear en horas de clase, con profesores normales, y cindose a los contenidos habituales de los programas escolares [10] .

En primer lugar, debe crearse un espacio telemtico escolar con canales especficos para la tarea de aprender en el marco acadmico. Instituir, como seala Echeverra, una telescuela obligatoria, a lo que yo aadira: y gratuita que incluya actividades, informacin, juegos, herramientas de intercomunicacin, lugares para visitar etc.. Espacios que permitan una normalizada adecuacin de Internet a las demanda educativa. Este espacio no debe ser el resultado de una accin nica y centralizada, sino el lugar de encuentro de todas aquellas propuestas que tengan una misma finalidad: hacer un Internet educativo al servicio del profesorado y del alumnado. En muchos casos, se debern crear intranets que protejan del exterior los espacios educativos. Una parte importante del trabajo de intercomunicacin debe estar totalmente restringido a usuarios escolares, debidamente identificados y localizados

En segundo lugar, elaborar materiales especficos para la enseanza de cada una de las materias, u otros interdisciplinares o pluridisciplinares. Estos materiales, que han de constituir el grueso de lo que he denominado el espacio telemtico escolar, deben estar perfectamente graduados y adaptados a los niveles de los diferentes ciclos educativos. Materiales que debern presentarse y orientarse como lo que pretenden ser: una oferta especfica para la actividad didctica, que se dirige a estudiantes de edades determinadas a travs de un nuevo medio que es Internet. Para elaborarlos correctamente, se exige el concurso de profesionales de diversas especialidades. Si los materiales clsicos eran el fruto del trabajo de escritores (generalmente profesores del rea y nivel en cuestin) y editores, en el caso de los recursos electrnicos debern sumarse a los profesores de las disciplinas expertos en diseo grfico, editores de documentos electrnicos, informticos, didactas [11] etc.

En tercer lugar, debern generarse procesos de formacin de profesorado y de innovacin didctica en las aulas, experimentando estrategias para obtener el mejor resultado con la utilizacin de estos recursos. En coherencia con la idea que, desde hace muchos aos, vengo defendiendo, no puede separarse el binomio innovacin-formacin, y mucho menos en un tema como el que estamos tratando. No creo que sea de mucha utilidad un clsico cursillo para introducir al profesorado en las nuevas tecnologas, entre otras razones porque no creo que exista ya formalizada una solvente metodologa didctica que est suficientemente contrastada.

El avance del uso de las tecnologas en los institutos y colegios slo es posible conseguirlo en la medida que el profesorado experimente el uso de las tecnologas para la enseanza, y que lo haga en la prctica cotidiana y, para que este avance sea realmente formativo, es preciso que se formalice y se analice en seminarios y encuentros de docentes que estn debidamente tutorizados. Para encontrar un adecuado uso de Internet en las aulas es preciso, sobre todo, comenzar a usarlo en la labor diaria. Solamente se aprender a caminar, caminando; y en la medida que esto sea as, podremos ir formalizando, desde la didctica de cada materia, protocolos, mtodos y propuestas de actuacin debidamente contrastadas. Todas estas acciones de innovacin/formacin deben ser impulsadas, financiadas y planificadas por las administraciones, las asociaciones profesionales o instituciones educativas [12] .

En cuarto lugar, hay que crear comunidades virtuales de estudiantes y profesores. Comunidades que se planteen aprender juntos, discutir los diferentes temas de estudio, intercambiar trabajos y otras actividades acadmicas. La actividad educativa y formativa debe saltar los muros de la escuela para salir al entorno social. Actualmente, ese entorno es tambin virtual, que pone en contacto a personas alejadas fsicamente, pero que pueden estar muy prximas y relacionadas en funcin de unos intereses comunes. Nada mejor que la red para conseguir la creacin de una amplia comunidad (lase comunidades) de aprendizaje. Por ello es necesario, como sealaba en la primera propuesta, crear un espacio escolar, en el que se preserve a los estudiantes del maremgnum que, hoy en da, constituyen los lugares de visita y encuentro para jvenes. La creacin de comunidades de aprendizaje se har, preferentemente, en espacios restringidos, con unos fines previamente acordados, con la consiguiente tutorizacin de los profesores (que sern parte integrante de esta comunidad) y con objetivos y actividades perfectamente determinadas y planificadas conjuntamente.

Parte integrante de las actividades de una comunidad de aprendizaje (discutir temas de clase mediante chats, forum, envo de documentos, concursos on line etc) ser la creacin de telepatios o lugares de recreo. Ambientes telemticos pensados para la socializacin de jvenes que habitan en lugares distintos, que en muchos casos tendrn lenguas diferentes o que pertenecern, incluso, a culturas muy alejadas. La socializacin que el alumnado tiene en sus recreos, salidas escolares etc debe ser ampliada a una socializacin, conseguida a travs de la Red y en el seno de las comunidades virtuales, que acordarn sus respectivos centros docentes.

Por ltimo, el profesorado deber hacer un esfuerzo por incorporar Internet, y en general las nuevas tecnologas, a la accin diaria y en el contexto de los aprendizajes habituales. El objetivo no es que se vaya un da, casi como actividad fuera de lo normal, a la sala de informtica a buscar informacin en Internet, sino el utilizar el recurso, de forma habitual, en la clase de historia, de geografa o de ciencias sociales. Lo ideal sera que, mientras llegan nuevos aparatos que sustituyan al hardware que ahora conocemos, se instalen en cada una de las aulas varios ordenadores conectados a la red. El uso de estos ordenadores debe ser tan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. Lo que digo parece lejano en el tiempo y caro en recursos financieros, pero quin nos iba a decir hace solamente siete aos, cuando no exista e Internet en nuestro pas, que podramos hacer un artculo con estas propuestas?. La decisin en incorporar la red a nuestras clases crear el ambiente de exigencia para que se dote a los centros con las infraestructuras informticas suficientes.

La incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin, pese a lo que se diga, no ha hecho ms que comenzar. En los prximos aos, veremos aparecer grandes novedades en este nuevo mbito educativo. Pero los problemas son muchos (lingsticos, financieros, educativos, mentales, culturales, etc.) y no los debemos despreciar. Hay que intentar buscarles solucin, ya que el proceso es imparable y el sistema educativo no puede quedarse al margen. Debemos ser positivos y hacer el esfuerzo de incorporar a la accin didctica toda la potencialidad que nos permiten estos nuevos recursos.

NOTAS[1] .- Dominique Wolton. Internet y despus?. Barcelona: Gedisa, 2000

[2] .- Dominique Wolton. Ibd. Pg. 19

[3] .- En castellano hay ya importantes obras publicadas de las que destaco tres: Manuel Castells. La era de la Informacin. 2 Edicin . Madrid: Alianza 2000 (3 volmenes) y La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet empresas y sociedad. Barcelona: Plaza y Jans , 2001. Desde otro punto de vista vid.: Nicholas Negroponte. El Mundo Digital. Barcelona: Ediciones B, 2000

[4] .- Alfons CORNELLA. Sense espai social no funciona lespai digital en: Ke! Knowledege Energy. http://www.infonomia.com . (Consulta 20 de Octubre de 2001)

[5] .- Una buena sntesis de estas discusiones puede verse en: Begoa Gros. El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del ordenador en la enseanza. Barcelona: Gedisa, 2000. (Biblioteca de educacin)

[6] .- Javier Echeverra. Los Seores del Aire: Telpolis y el Tercer Entorno. Barcelona: Destino, 1999. Vid. Pg. 275 y ss.

[7] Algunas de estas reflexiones proceden de la conferencia pronunciada por Eudald Domnech titulada: Internet y los educadores. Ideas para el presente y para el futuro, pronunciada a los profesores de Educacin secundaria que formaban el grupo piloto de experimentacin de la web educativa Euroventura.net. Barcelona, Abril de 2001

[8] .- Estudio realizado por las empresas Taylor Nelson Sofres y NetValue sobre el uso de Internet en Espaa.

[9] .- He utilizado varios. Las cifras que se citan aqu proceden de EGM. Datos Generales de usuarios de Internet en Espaa. Vid. http://www.aui.es/ . (Consulta 3 de noviembre de 2001 )

[10] .- En esta propuesta hay ideas de diversos autores, pero coincido en gran parte con lo expresado por Javier ECHEVERRA en el libro citado en la nota n 4. Es una concepcin de Internet que, desde hace muchos aos, defiende este autor como puede verse en trabajos como: Telpolis, Barcelona: Destino, 1994 o Cosmopolitas Domsticos. Barcelona: Anagrama, 1995.

[11] .- Esta es la experiencia que desde hace dos aos estamos realizando con la web educativa Euroaventura.net. En su diseo y primera elaboracin han participados guionistas, informticos, especialistas en sintetizacin multimedia, diseadores grficos, dibujantes etc, junto a especialistas en didctica de las Ciencias sociales y profesores de historia y geografa, filosofa, matemticas, lengua y literatura, etc.

[12] .- esta estrategia es la que se ha iniciado en el programa Euroaventura.net, referido en la nota anterior. Durante el curso 2000-2001, cuarenta centros escolares experimentaron con la pgina y realizaron una reflexin conjunta en un Seminario realizado en Barcelona durante el mes de abril del ao 2001.

Publicado online en : http://www.ub.es/histodidactica/ y en http://www.histodidactica.es/ DE DERROTA EN DERROTA HASTA LA VICTORIA FINAL: EXPERIENCIAS CON INTERNET EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES M. Pilar Rivero Gracia Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin Universidad de Zaragoza

Ref.: Comunicacin publicada en las actas de las I Jornadas de innovacin docente, tecnologas de la informacin y la comunicacin e investigacin educativa en la Universidad de Zaragoza, celebradas en Zaragoza el 23 y 24 de noviembre de 2006.

Resumen: El trabajo analiza el uso de Internet por los alumnos de Didctica de las Ciencias Sociales de las diplomaturas de Magisterio de los campus de Huesca y de Teruel: tutora electrnica, Internet como fuente de documentacin y plagio, empleo de materiales didcticos relacionados con las asignaturas del rea (en pginas Web abiertas o en el Anillo Digital Docente de la Universidad de Zaragoza) y participacin en trabajos cooperativos va Internet. La reflexin no se centra en los logros obtenidos, sino en la falta de xito de algunos de los objetivos planteados. Se analizan las causas de los problemas observados y se proponen diferentes soluciones para modificar los comportamientos que los provocan.

Palabras Clave: Didctica de las Ciencias Sociales, TIC, formacin de maestros.

La implantacin del uso de las TIC entre el alumnado universitario es una realidad, aunque limitada a algunos campos de las mismas y no siempre conforme a los objetivos perseguidos por el profesorado. La mayor parte de los alumnos maneja con cierta soltura las aplicaciones informticas ms comunes, como el procesador de textos, powerpoint o el navegador de Internet. Los estudiantes de magisterio actuales se hallan lejos, sin embargo, de conseguir soltura en el manejo de bases de datos, hojas de clculo, paquetes estadsticos y aplicaciones de dibujo y retoque de imagen, de manera que el uso de las TICs real por parte del alumnado a lo

largo de su proceso formativo no alcanza las expectativas previstas para una generacin que ya ha crecido entre ordenadores. Con frecuencia se han puesto de manifiesto las carencias de formacin del alumnado de Magisterio en procedimientos informticos bsicos (Cuenca y Estepa, 2006; de la Calle y Nieto, 2005; Vera y Prez, 2004). El presente trabajo no contradice en ningn momento las conclusiones de dichos estudios, sino que viene a matizar que, restringiendo el anlisis exclusivamente al empleo de Internet, las carencias son otras. El recurso a materiales de consulta en la red es frecuente y el manejo del navegador y de los buscadores no suele presentar dificultades. Frente a otras tecnologas, el problema del uso de Internet entre el alumnado radica en la falta de sentido crtico a la hora de seleccionar la informacin, en el desconocimiento de las pginas web especializadas de cada materia y, sobre todo, en el empleo indiscriminado de la informacin para presentar al profesor en su nombre trabajos de otros autores bajados de Internet.

Durante los tres ltimos cursos, en las especialidades de maestro de educacin fsica, educacin primaria y educacin infantil, se ha propuesto al alumnado una serie de actividades para las cuales el recurso a Internet era necesario o, al menos, recomendable. Los resultados no han sido siempre los esperados por el profesorado, y aunque, indudablemente, de un curso a otro se han superado problemas y se ha avanzado hacia el establecimiento de unas buenas prcticas en la incorporacin de Internet al proceso de enseanza-aprendizaje, las crticas del propio alumnado han sido el motor que ha conducido a una mejora constante en las actividades. Las sucesivas derrotas, al no alcanzar la totalidad de objetivos propuestos y al encontrar crticas y problemas inesperados, han permitido ir mejorando nuestras prcticas, as que, en un esfuerzo optimista, esperamos que nos lleven a la victoria final, esto es, a una integracin adecuada del uso de Internet en el aula de Didctica de las Ciencias Sociales.

1 Internet como va de comunicacin interpersonal

Que en la pgina web de la Facultad figure el correo electrnico del profesor, que ste lo facilite en clase a sus alumnos y que lo incorpore como informacin til al tabln de anuncios de la puerta de su despacho, basta para que muchos de los estudiantes prefieran comunicarse con el docente por va electrnica en lugar de hacerlo a travs de la tutora presencial. Cada vez es mayor el recurso a la tutora electrnica, sobre todo en momentos cercanos a fechas de exmenes o de entregas de trabajos y, principalmente, por parte de alumnos cuya residencia

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habitual no coincide con la ciudad donde cursan sus estudios. Los temas de las tutoras son, sin embargo, muy limitados. Se reducen a la entrega de trabajos va Internet para evitar desplazarse hasta el centro de estudios, sobre todo en caso de alumnos residentes en otras comunidades (en la convocatoria de septiembre) o de alumnos que trabajan en otras localidades; en la bsqueda de confirmacin de temas que pueden ser objeto de pregunta de examen (sobre todo alumnos que no han asistido a las clases) e informaciones sobre fechas y lugares de examen (consulta cada vez ms reducida dada la actualizacin constante de las pginas web de los centros, que incluyen esta informacin). Son muy escasas las consultas relacionadas con aclaraciones de los apuntes tomados en el aula, que suelen reducirse a la resolucin de contradicciones entre los profesores de cursos pasados y los del curso presente o entre los apuntes tomados por distintos alumnos. A la definitiva, el modelo de tutora electrnica repite el de la presencial.

Se podra, no obstante, institucionalizar la tutora electrnica a travs del empleo de tcnicas muy comunes en la enseanza a distancia. La tutora va correo electrnico podra servir como medio de comunicacin habitual entre profesor y alumno para establecer el ritmo de trabajo del alumno en la asignatura: establecer una comunicacin personal y peridica dentro de un contexto de tutora acadmica no presencial que sirviera como gua al alumno para superar la materia objeto de estudio.

2. Internet como fuente de informacin

Pero sin lugar a dudas el empleo fundamental de los alumnos es el recurso a Internet como fuente de informacin, que ha llegado a desplazar el uso de la bibliografa recomendada y presente en las bibliotecas de los centros y, desde luego, la consulta de artculos en revistas especializadas. Si se toma como muestra ms de trescientas unidades didcticas de Ciencias Sociales, realizadas por alumnos de Huesca y de Teruel de las especialidades de Maestro de Educacin Fsica, Infantil y Primaria, los datos son abrumadores: ninguno de los trabajos presentados demostraba el empleo de la bibliografa recomendada por el profesorado, si bien una parte mnima de los alumnos citaban entre la bibliografa del trabajo los libros recomendados en el aula y en la gua acadmica, pero en ningn momento se aluda a los mismos en el texto ni se recogan sus aportaciones cientficas. Los artculos de revistas especializadas no figuraban ni siquiera en el listado bibliogrfico final. Internet se ha convertido en la nica fuente de documentacin para el alumnado universitario, y su informacin slo es

contrastada con los propios apuntes de clase, que muchos citan en bibliografa como si de una publicacin se tratara.

El uso de Internet, sin embargo, es deficiente. El primer curso que se encarg la realizacin de unidades didcticas a los alumnos ya se advirti que se deban citar las fuentes usadas para el trabajo en el apartado de bibliografa, independientemente de la naturaleza de las mismas. La mayora de alumnos citaba los materiales procedentes de Internet como google o Internet, sin aludir al website de donde se haba extrado la informacin ni a los autores de la misma, si los haba. Al tratarse de alumnos de tercer curso, tener que advertir que no es lo mismo un site que otro, que los textos tienen autora y cosas as pareca superfluo, pero se demostr completamente necesario.

Para solucionar este hecho, al curso siguiente se program una actividad prctica, en horario lectivo, consistente en la bsqueda y crtica de sites web tiles para la preparacin de clases y unidades didcticas de Conocimiento del Medio Social y Cultural en los diferentes niveles educativos. Se consider que mediante un ejercicio prctico de bsqueda, que incluyese una seleccin crtica y comentario de los sites (igual que se hace con la bibliografa en papel) se podra facilitar al alumno una gua bsica de recursos y, al mismo tiempo, proporcionarle las herramientas para que de manera autnoma evaluase la calidad de contenidos ofrecidos por las distintas pginas web que pudiera ir encontrando. Para ello se tuvieron en cuenta las aportaciones acerca de los criterios bsicos de anlisis de pginas web educativas de diversos autores (Domnguez, Cuenca, de la Calle y Nieto) pero valorando principalmente los aspectos de estructura y contenidos ms que criterios formales y tcnicos. Los alumnos participaron masivamente en esta actividad, que proporcionaba una bonificacin de cara a la nota final de la asignatura.. La mayora de ellos se mostraron satisfechos de haber conseguido un elenco de sites que podran serles tiles en su prctica docente posterior y que, hasta ese momento desconocan. La experiencia coincide, por tanto, completamente con los resultados que Cuenca y Estepa obtuvieron al realizar un ejercicio similar (dentro de un estudio ms minucioso que ste), ya que en aquel caso el 80% del alumnado desconoca los sites seleccionados y sus posibilidades didcticas (Cuenca y Estepa, 2006).

Lamentablemente, a la hora de elaborar las unidades didcticas tan slo un 15% del alumnado recurri a los sites especializados comentados y valorados positivamente durante

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estas prcticas. Los ms empleados fueron: Educared (www.educared.net), Averroes (www.juntadeandalucia.es/averroes/) e Indexnet (www.indexnet.santillana.es).

Se constat un mayor cuidado a la hora de citar la procedencia de la informacin va Internet: cuando haban bajado materiales didcticos de Internet que haban incorporado al anexo de materiales de su unidad didctica, la mayora de los alumnos citaban correctamente la url, aunque no siempre los autores, que en muchas ocasiones no figuraban ni siquiera en la pgina web original. El logro fue, por tanto, que una mnima parte del alumnado supo relacionar la prctica de aula con el trabajo autnomo que se peda en la asignatura y, sobre todo, que la mayora del alumnado prest atencin a la procedencia real de la informacin. La derrota fue comprobar que un 90% del alumnado no haba modificado sus criterios de bsqueda de informacin en Internet, a pesar de las prcticas realizadas en el aula.

Ese 90% de alumnado haba seguido usando como nico criterio de bsqueda de informacin la bsqueda por palabras de Google en secuencias evidentes que irremediablemente les conducan a todos a las mismas pginas, con frecuencia de escasa calidad y fruto del trabajo de otros alumnos universitarios, entre las que destacaron El rincn del vago (www.rincondelvago.com). En muchos de los casos, los alumnos no citaron las url de procedencia, pues el trabajo haba sido tomado de estos sites en su totalidad o, cuando el esquema de presentacin no coincida con el propuesto por el profesor, al menos en parte. Slo un ejemplo: durante los tres ltimos cursos, entre el 10% y el 15% del alumnado present una unidad didctica copiada literalmente de Internet total o parcialmente. Suceso excepcional fue un grupo de magisterio de tercero de Educacin Infantil en el que, de setenta y cuatro alumnos que presentaron su unidad didctica en primera convocatoria (de los noventa y uno matriculados en la asignatura), treinta y tres tomaron literalmente contenidos de unidades didcticas de otros autores en Internet. Es muy posible que durante los dos cursos anteriores ningn profesor hubiera detectado copias de trabajos de Internet y esto hubiese provocado una situacin de acomodo entre el alumnado que encontraba en Internet la manera de tener resueltos los ejercicios del curso.

Es ms, quienes no haban tomado literalmente todo el trabajo de Internet sino que haban mezclado secciones enteras de distintas pginas web que no citaban como fuente de documentacin, entendan que su trabajo era original y vlido y que como tal deba evaluarse,

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puesto que no era exactamente una copia de otro de Internet. Algunos alumnos, en los cursos objeto del presente estudio, justificaron su actitud como mal menor. Ante la falta de tiempo para hacer el trabajo, y al ser ste de entrega obligatoria para evaluar la asignatura, algunos optaron por el plagio ante la falta de tiempo para realizar un ejercicio de autora propia. La prdida de convocatoria, es decir, la diferencia entre suspenso y no presentado, no parece, por tanto, disuasoria. La inexistencia de una penalizacin por copia o plagio favorece, en consecuencia, estos intentos de ltima hora de superar la asignatura ilcitamente.

Algunos profesores han optado por prohibir el empleo de Internet como fuente de documentacin, pero esta solucin parece contraproducente, pues veta el acceso a materiales tiles y condena el empleo de una herramienta que el alumno debera poder manejar adecuadamente. Otros obligan a los alumnos a presentar los trabajos manuscritos, para conseguir que, al menos, se lean lo que presentan. Evidentemente esta opcin es inaceptable, pues el alumno sigue sin hacer el trabajo pero se le evala como si lo hubiera hecho, al igual que al resto de compaeros que s han realizado el esfuerzo de crear un trabajo personal y original, con todas las dificultades y dedicacin que ello conlleva. Vetar el acceso a las TIC o convertir a los alumnos en copistas no parecen buenas soluciones. Es ms, estas pretendidas soluciones son contrarias a las propuestas del Libro Blanco del Ttulo de Grado de Magisterio, que establece como competencia especfica y comn para todas las titulaciones de maestro el uso de las TIC y su incorporacin a las diferentes actividades de enseanza aprendizaje (Maldonado: 2004, 90).

La solucin adoptada que mayor xito tuvo, en cuanto a reduccin de plagio por parte del alumnado, fue la asignacin de temas a cada estudiante por parte del profesor dentro de una preseleccin en la que se marginaban aqullos ms presentes en la red. De esta manera, el alumno se vea obligado a realizar aportaciones propias a su trabajo, aunque se eliminaran de la lista de trabajo aquellos temas ms tratados en el aula y que contaban con ms materiales de consulta y de trabajo en Internet y en la bibliografa sobre papel. Como contrapartida, no puede desarrollarse una evaluacin crtica de los materiales existentes en la red ligados a los temas que con ms frecuencia se abordan en el aula y que son, precisamente, los que los alumnos van a encontrar en sus prcticas escolares en los colegios en educacin infantil y, al menos, en el primer ciclo de educacin primaria: educacin vial, medios de transporte y de comunicacin, los oficios, la casa, la familia, la escuela, el entorno urbano o rural del alumno, etc.

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3. Uso de materiales elaborados por el profesor para el Anillo Digital Docente de la Universidad de Zaragoza

Es frecuente que el profesor prepare materiales de ampliacin o consulta que facilita a sus alumnos para que, quien tenga inters, obtenga una copia en el servicio de reprografa. Este sistema, tan habitual como tradicional, encontr algunas dificultades. En ocasiones los materiales no eran depositados por el alumno responsable en la seccin de reprografa. Otras veces la carpeta llegaba hasta all, pero all se extraviaba. Otras, desaparecan parte de los materiales de dicha carpeta, figurando una copia incompleta de los mismos. Pero lo ms frecuente es que el alumnado consultase el contenido de la carpeta tan slo al inicio del curso y que, en consecuencia y pese a las advertencias hechas en el aula, gran parte del alumnado careciera de todos los materiales que se haban ido depositando a lo largo del curso conforme iba avanzando la asignatura. ste fue el motivo fundamental para solicitar una ayuda dentro del programa Acciones de Innovacin y Mejora de la Docencia: programa de desarrollo del campus virtual de la Universidad de Zaragoza (Anillo Digital Docente) para el proyecto: Conocimiento del medio social y cultural y su didctica, mayo 2004 - febrero 2005, gracias a la cual los materiales docentes fueron puestos en red con acceso limitado a los alumnos matriculados en la asignatura, de manera que todos podran acceder a la totalidad del material en cualquier momento del curso. La solucin no estuvo exenta de crticas. Gran parte del alumnado se quejaba del coste de tinta que les supona imprimir la totalidad de la documentacin en sus impresoras particulares, dada la restriccin del uso habido de las impresoras de la facultad, o directamente de la imposibilidad de imprimir los documentos al no contar con Internet en sus pisos de estudiantes donde residan durante el ao acadmico. Finalmente, se opt por mantener ambos sistemas de acceso a la documentacin: el Anillo Digital Docente por una parte y el depsito de material en reprografa, por otra.

Para aprovechar ms las posibilidades del Anillo Digital Docente, se incluyeron materiales de consulta de mayor calidad didctica que incorporaban color. Entre ellos destacaba la coleccin de mapas digitales en color, comentados, transformada a soporte digital a partir del atlas Gnesis y desarrollo de Espaa, obra del profesor Agustn Ubieto, original en diapositivas (Ubieto, 1984), por el profesor Julin Pelegrn gracias a la concesin de su proyecto Aragn, Espaa y la Unin Europea: una aproximacin didctica desde la cartografa histrica, dentro del Programa de Enseanza Semipresencial de la Universidad de Zaragoza

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correspondiente al curso 2005/06. Las quejas del alumnado se centraron, en este caso, en que, al tratarse de documentos en color, la impresin en escala de grises no sola tener la misma claridad explicativa que la de color, y que en color no podan imprimir y que eso obligaba a trabajar directamente sobre la pantalla, lo cual resultaba molesto y, para quienes no disponan de Internet en casa y deban trabajar desde la sala de ordenadores de la Facultad, muy incmodo. Adems, algunos alumnos opinaron que el hecho de poner material en soporte electrnico discriminaba a quienes no manejaban con soltura las TIC y que esto influa negativamente en la nota de una asignatura que no era la del rea de tecnologa educativa. Entre tanta crtica, lo que parece relevante es la voluntad del alumnado de trabajar siempre que sea posible con copia impresa de los materiales y la necesidad, en consecuencia, de hacer una adaptacin a escala de grises de aqullos que sea posible. Cierto es que, cuando los alumnos de magisterio trabajen en el aula del colegio, normalmente no se les facilitar hacer mltiples copias en color de mapas y otros materiales para sus alumnos, sino que el centro pondr a su disposicin tan slo una fotocopiadora en escala de grises y, por tanto, no es descabellado pensar en la necesidad de contar con materiales didcticos en soporte electrnico pensados para su impresin en escala de grises. La carencia de habilidades bsicas como acceder al Anillo Digital Docente introduciendo una clave y pulsar sobre un enlace para bajar al ordenador un material en formato pdf es, sin embargo, una queja inadmisible. Es ms: ninguno de los alumnos que efectu esta queja quiso dedicar una hora de tutora en aprender el manejo del Anillo Digital Docente con el profesor.

4. Uso de Internet como herramienta de trabajo cooperativo

El profesor Pedro Domnguez plante durante el curso 2004/05 la posibilidad de realizar una experiencia de trabajo cooperativo va Internet simultneamente con los alumnos de tercero de Magisterio de Zaragoza, Huesca y Teruel. La valoracin global de la experiencia corresponde a una de sus investigaciones en curso, por lo que en el presente trabajo tan slo se comentarn las crticas que los alumnos de tercero de magisterio de educacin fsica de Huesca realizaron en las tutoras presenciales al profesorado.

Algunos alumnos hallaron dificultades tcnicas para el manejo de la herramienta de comunicacin. Para evitar este problema se realiz una jornada de formacin, pero no todos los alumnos asistieron a ella y una gran parte de los mismos prefirieron realizar el trabajo cooperativo de manera presencial en el aula. Una crtica importante fue la dificultad para

encontrar ordenadores desocupados en la sala de usuarios de la Facultad. Esto se solvent reservando, en las horas de clase, el aula A3 con capacidad para veinte personas. La mayora de los alumnos participaba en la experiencia, por tanto, desde esta aula y en el horario lectivo, no pudindose valorar, en consecuencia, cuestiones como la organizacin autnoma del trabajo y del tiempo de estudio. Los alumnos prefirieron que la actividad tuviese lugar para todos ellos simultneamente, en lugar de realizarla en horario abierto. Algunos alumnos criticaron el hecho de que, tras finalizar la actividad, el profesorado conoca ms a quienes haban realizado el trabajo cooperativo en aula que a los que lo haban realizado en el aula de informtica, va Internet, con los compaeros de Zaragoza y de Teruel, y que los de la actividad presencial estaban mejor orientados de cara al examen que los otros, puesto que haban podido valorar cules eran los puntos que ms inters despertaban en el profesorado.

Adems, el trabajo encontr las dificultades habituales derivadas de la coordinacin de la materia entre profesores de tres centros diferentes. Aunque el temario es el mismo, no todos los profesores siguen los mismos criterios y no hubo reuniones previas para concretar y seleccionar los materiales de trabajo del alumnado.

El trabajo cooperativo en el aula y en la web presentan problemas similares: la ausencia de integracin y de debate por parte de los miembros del grupo a la hora de distribuir y compilar el trabajo. Ello gener protestas por parte de los alumnos que consideraban que haban trabajado ms que sus compaeros de grupo y grandes dificultades para asumir la responsabilidad y, sobre todo, la calificacin colectiva. La incorporacin de un sistema wiki a travs del cual el profesorado pueda evaluar las aportaciones individuales de cada miembro del equipo de trabajo puede ser una solucin para estos casos, como se ha mostrado en experiencias similares de otras universidades. En el IV Congreso Internacional sobre Docencia Universitaria e Innovacin, celebrado en Barcelona en julio de 2006, muchas de las experiencias docentes de aprendizaje grupal cooperativo se basaban en sistemas wiki, y en todos los casos estos recelos de los estudiantes quedaban superados (por ejemplo, De Pedro, 2006; Gonzlez Bonda, 2006).

Puede decirse, en conclusin, que, gracias a la crtica del alumnado y al anlisis no menos crtico de sus reacciones espontneas en el aula o en las tutoras, se ha ido avanzando hacia una mejora de la prctica de la inclusin de Internet como recurso para las asignaturas de Didctica de las Ciencias Sociales en los alumnos de las diplomaturas de Magisterio, pero sin duda queda

an mucho camino por andar. El siguiente paso previsto es la inclusin de sistemas wiki para evaluar de manera ms justa la participacin del alumnado en el trabajo grupal; otra previsin es introducir ejercicios de autoevaluacin (test de opcin mltiple) para ayudar a la memorizacin de algunos datos necesarios en la asignatura. Las crticas que despierten determinarn cul ha de ser el siguiente paso para lograr la integracin de Internet como una herramienta docente ms.

BIBLIOGRAFA

DE PEDRO, X. ET AL. (2006): writting documents collaboratively in higher education using traditional vs. wiki methodology: quantitative results from a 2-year project study,

IV Congrs Internacional Docncia Universitaria i Innovaci La competncia docent, Barcelona, 5-7 julio 2006 (en prensa)

DE LA CALLE, M. Y NIETO, M. (2005): El uso de las TICs: una experiencia en la formacin inicial del profesorado de infantil, Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 45: 112-123.

CUENCA LPEZ, J.M., ESTEPA JIMNEZ, J. (2006), Las Tics en la formacin inicial de los maestros en educacin infantil. Una propuesta dirigida a la convergencia europea en el mbito de las Ciencias Sociales, en A.E. Gmez Rodrguez y M. P. Nez Galiano (eds.), Formar para investigar, investigar para formar en Didctica de las Ciencias Sociales, Mlaga: 343-353

GONZLEZ BONDA, A. (2006): Uso de la herramienta wiki para la elaboracin de trabajos cooperativos en el marco de una asignatura jurdica, IV Congrs Internacional Docncia Universitaria i Innovaci La competncia docent, Barcelona, 5-7 julio 2006 (en prensa)

MALDONADO, A. (2004): Libro Blanco. Ttulo de Grado en Magisterio, Madrid..

VERA M. I. Y PREZ, D. (2004): El profesorado en formacin de Ciencias Sociales y las TICs: situacin y perpectivas, en M.I. Vera y D. Prez (eds), Formacin de la ciudadana: Las TICs y sus nuevos problemas, Alicante.

UBIETO ARTETA, AGUSTN (1984): Gnesis y desarrollo de Espaa, Zaragoza. Una versin en Internet, parte de los materiales restringidos del Anillo Digital Docente de la Universidad de Zaragoza, puede ser consultada en Clio, 35 (http://clio.rediris.es).

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