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Emma Gago

InterELE

Construyendo culturasManual para el desarrollo de la competencia intercultural

Guía didáctica

C1C2

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OCTAEDRO eleDeleSerie dirigida por Rafael Hidalgo (Instituto Cervantes de Roma)

InterELE - Construyendo culturas - Guía didácticaManual para el desarrollo de la competencia intercultural. C1-C2

Primera edición: agosto de 2013

© Emma Gago

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C./ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-400-9Depósito legal: B. 20.956-2013

EDICIONES OCTAEDRODiseño y maquetación interior: Isabel EstradaDiseño cubierta: Tomàs CapdevilaEdición y redacción: Pilar Ciruelo, Manuel León Corrección: María UrrutiaCoordinación y producción: Joan Reig

Fotografías: Ingimage, Photaki, 123RF, Prisma, archivo autora, archivo Octaedro

Impresión: Grupo Ulzama

Impreso en España - Printed in Spain

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ÍNDICE

Introducción 5

Tema 1. Español: lengua y cultura 9

Tema 2. Familia: un nuevo concepto 17

Tema 3. Universidad: adiós a la lección magistral 23

Tema 4. Juventud: la generación indignada 35

Tema 5. Religión: tópico y Estado laico 43

Tema 6. Hombres: el mito del «macho ibérico» 49

Tema 7. Mujer: ¿el sexo débil? 55

Tema 8. Inmigración: el español extranjero 61

Tema 9. Gastronomía: la nueva dieta mediterránea 67

Tema 10. Arte: lo estético, lo comercial, lo perverso 73

Tema 11. Ciencia: por el desarrollo 83

Tema 12. Literatura: locura por los libros 91

Tema 13. Patrimonio de la Humanidad 99

Tema 14. Cine: el séptimo arte 107

Tema 15. Memoria histórica: por el cambio 115

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Introducción

Antes de ponernos manos a la obra, hemos creí-do oportuno hacer algunas puntualizaciones orientativas sobre el método con el que vamos a trabajar este curso.

Para empezar, podríamos resumir la idea diciendo que nuestra propuesta metodológica consiste básicamente en reproducir lo más fiel y auténticamente posible una situación de in-mersión real en la cual el alumno tenga la opor-tunidad de adquirir y asimilar conocimientos y destrezas por medio de diferentes dinámicas de exposición a los contenidos socioculturales y a la LE, de impregnación, imitación, interacción y práctica consciente a través de estrategias de cooperación.

El medio principal por el que alcanzaremos nuestros objetivos consistirá en aprovechar el diálogo y el proceso de negociación de signifi-cado que se establecen naturalmente en el aula para poner de relieve determinados aspectos de la cultura y de la sociedad española para propi-ciar la asimilación por parte del alumno. ¿Qué pasos seguiremos para lograrlo?

• Ofreceremos información descriptiva objeti-va y estratégica de la realidad.

• Señalaremos las claves para la comprensión de un contexto social nuevo para el alumno.

• Crearemos un espacio original y auténtico para la resolución de incógnitas, para el análi-sis, el contraste de ideas y el debate.

• Ofreceremos fuentes en las que el alumno pueda recabar autónomamente información que lo haga más competente y capaz de resol-ver las dudas que puedan surgir en el nuevo entorno.

• Incidiremos en los aspectos afectivos que en-tran en juego en la toma de contacto con otra cultura y en el aprendizaje, en el desarrollo de la conciencia intercultural, de las habi-lidades interculturales y de la competencia existencial.

• Explotaremos al máximo la capacidad de aprender del alumno y la fomentaremos.

La dinamicidad de las propuestas y las varia-das estrategias de aprendizaje que se alternan consiguen romper la relación que habitualmen-te se establece entre el material didáctico y el alumno. Todo ello contribuye a incrementar la propia permeabilidad respecto a los contenidos: plantear actividades sugerentes y hacerlo en un modo estimulante, insinuando las incógnitas que pueden resolverse y lo que se esconde detrás de ellas, ayuda a despertar el interés del alumno. Recordemos, además, que siempre que se alcan-za el conocimiento por medio de un recorrido personal de investigación, reflexión o madura-ción, las nociones son más fácilmente asimila-das, ya que existe una predisposición positiva por parte del aprendiente, que se siente artífice autónomo de la materialización de los objeti-vos. Mediante la propia intuición y el ejercicio de la creatividad se garantiza el incremento de la motivación en un proceso existencial de ad-quisición de conocimientos, declarativos y pro-cedimentales. Por otro lado, combinar distintas estrategias de aprendizaje en el aula es funda-mental de cara a poder aprovechar el potencial de cada alumno y adecuarse a los diferentes es-tilos cognitivos.

La elección del registro utilizado para los enunciados es también estratégica. Las activi-dades se introducen de manera suficientemente explícita para que el alumno entienda qué se le plantea y por qué, pero adoptando el tono pro-pio de un diálogo entre personas que colaboran en la consecución de un objetivo común. Cada tarea se articula como trabajo de grupo, con una transición coherente y argumentada entre las actividades. Es importante saber que una característica particular del método consiste en que los enunciados no ofrecen todas las instruc-ciones para el desarrollo de la actividad, por lo

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que resultan fundamentales la gestión del pro-fesor y las recomendaciones contenidas en esta guía didáctica.

Tendremos que hacer todo lo posible para que el alumno entienda que la lengua se llena de con-tenido en el momento en el que se arriesga en la práctica que hace del idioma, al ser consciente de que hablar cobra sentido cuando se expresan mensajes cargados de significado. También es imprescindible que sea consciente de que por medio de estos mensajes compartidos se accede al conocimiento. Este hecho explica que la ma-yor parte de los contenidos fijados como objeti-vo de nuestro método no se encuentre recogida explícitamente en el texto del material didácti-co, sino que surja de la investigación, el debate y la conversación entre los miembros del grupo.

El objetivo es que los contenidos abordados se conecten a los conocimientos previos del alum-no y también entre sí, articulándose unos con otros, de manera que todos se integren en su propio universo cognitivo. El texto periodístico y todas las fuentes documentales auténticas con las que el alumno tomará contacto facilitarán el acceso a gran cantidad de información explí-cita e implícita. Cada actividad representa una situación real contextualizada de intercambio comunicativo significativa en el conjunto del recorrido, y el alumno será capaz de entender la finalidad de la tarea que está realizando.

En el proceso de aplicación del método se in-troducirán referentes de los diferentes universos culturales que participan en el intercambio co-municativo/cultural que se produce en el aula.

En el caso de grupos heterogéneos en los que se reúnen alumnos de diferentes orígenes, la reflexión en ningún caso se limitará exclusiva-mente a la cultura relativa a la LE objeto de es-tudio: la dinámica cooperativa girará en torno al contraste de culturas, al análisis de este con-traste y al enriquecimiento mutuo, concibiendo el intercambio comunicativo como herramienta didáctica.

Desde un punto de vista estructural, no obs-tante la diversidad de estrategias y contenidos, todas las unidades presentan una organización similar: es importante que el alumno pueda

identificar una estructura fija que haga que se sienta más seguro a la hora de manejar el mate-rial. La secuencia de cada unidad consiste en la sucesión de actividades de:

• activación de conocimientos y práctica de bajo control;

• presentación de contenidos/muestra de lengua a través de un texto perio-dístico, confirmación y reelaboración de información;

• profundización y activación de léxico relacionado;

• ampliación del tema y reflexión;

• activación de recursos;

• tratamiento de contenidos actitudina-les/afectivos;

• producción escrita;

• dinamización a partir de documentos audiovisuales;

• producción oral conclusiva;

• evaluación del proceso.

Además, al final del manual se incluye un su-plemento de actividades gramaticales.

Aunque el método haya sido concebido priori-tariamente a partir del principio de trabajo coo-perativo y para la práctica comunicativa oral, espontánea o planificada, el material propone actividades de expresión escrita que podrán ser incluidas en un portafolio; también algunas actividades orales son susceptibles de ser reali-zadas complementariamente por escrito, lo que permitirá al profesor controlar la conversión del discurso oral. Gracias al portafolio, el alumno podrá volver a los textos cuando lo necesite, revisar errores, recordar las observaciones del profesor o reelaborar los textos siguiendo las es-trategias indicadas.

Es imprescindible que el profesor sea cons-ciente de la especial relevancia de su papel en la aplicación de este método: como mediador cul-

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Introducción

tural y activador del cambio, como facilitador del acceso a la realidad, debe conocer a fondo las implicaciones del método y las ventajas del enfoque, entendiendo que él mismo constituye parte activa en el proceso de desarrollo de la competencia intercultural del alumno.

No hay que olvidar que el éxito dependerá fundamentalmente de la interacción que se esta-blecerá entre profesores y alumnos, así como de estos entre sí. Aunque propongamos un método focalizado en el que aprendiente, no podemos eludir nuestra responsabilidad, porque lo cierto es que depende del profesor que se creen las con-diciones necesarias para que cualquier estrategia llegue a ser efectiva. El aula es un ente cambiante donde las relaciones entre los miembros del gru-po varían según va transcurriendo el tiempo, y el profesor tendrá que saber aprovechar las carac-terísticas personales de cada uno e identificar la dinámica más eficaz para el grupo, fomentando actitudes positivas y respetando también los pro-pios estilos de aprendizaje e interacción.

Debemos tener en cuenta que el aprendizaje de una LE en un contexto institucional, en un aula, se desarrolla de un modo completamente diferente a como se produce la adquisición de la LM. Una de las diferencias consiste en que el aprendiente no siente una necesidad comunica-tiva auténtica. Para inhibir la habitual respues-ta pasiva en el aula, la idea es crear en torno al alumno un contexto auténtico de uso de la len-gua en el que este pueda obtener información referencial para construir conceptos a partir de la misma, haciendo uso de las mismas estrate-gias que aplicaría en cualquier situación real. El sentimiento de necesidad comunicativa se fomenta mediante la formulación de propuestas coherentes, prácticas y factibles, de modo que el alumno sienta que tiene algo que decir. Es im-prescindible también que mostremos siempre una actitud abierta a la negociación y evitemos que el planteamiento de las actividades sea ce-rrado, sistemático, repetitivo o excluyente de otras posibilidades. De este modo, el alumno aprenderá a desarrollar sus propias expectativas sobre el trabajo que se le plantea y sobre la fina-lidad del mismo.

Por todo esto, el grado de implicación del pro-fesor tendrá que ser altísimo desde el primer ins-tante, ya que no sería justo exigir a los alumnos que se mostrasen dispuestos a compartir expe-riencias, reflexionar en grupo y predisponerse positivamente al cambio de perspectiva mientras el profesor mantiene una postura estática, her-mética y distante: debe justificar su pertenencia al grupo mostrando un grado de compromiso similar al de los participantes, puesto que tam-bién él se encuentra inmerso en una situación de contraste intercultural en la cual aprender.

Como profesores, debemos disponer de capa-cidad analítica, reflexiva y crítica para observar nuestro entorno y trasladarlo de la manera más objetiva y constructiva posible, e identificar los aspectos que puedan resultar más útiles y de ma-yor interés; sobre todo, aquellos que contrasten con la cultura del alumno o con la imagen este-reotipada que este pueda tener de España. Ade-más, es muy importante hacer entender al alum-no que el método exige una implicación global, pensamientos, valores, sentimientos, emociones, impresiones y experiencias de cada uno.

Sin duda alguna, nuestro planteamiento im-plica un nuevo esfuerzo por parte del profesor o mediador cultural, cuya función va más allá de aquella que hasta ahora había venido reali-zando. La concepción del ámbito que debemos abarcar y de los objetivos que hay que alcanzar es mucho más amplia y compleja, lo que conlle-va un cambio en las actitudes y en el modo de afrontar la didáctica.

Podríamos enumerar y describir las funciones del profesor en el aula diciendo que debe ser capaz de:

• predisponer positivamente a los alumnos para el aprendizaje;

• trasladar conceptos socioculturales y valores;• facilitar el acceso autónomo a conceptos so-

cioculturales y valores;• establecer dinámicas eficaces en el aula;• garantizar la cohesión del grupo;• concebir actividades idóneas para el aprendi-

zaje significativo;• introducir las actividades de manera clara y

estimulante, justificándolas;

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• propiciar el desarrollo de facultades cognitivas superiores, como la reflexión y el análisis, para su aplicación en el proceso de aprendizaje;

• facilitar respuestas;• crear condiciones para el diálogo intercultu-

ral en clase y participar en dicho diálogo con un alto grado de implicación;

•propiciar la revisión de actitudes;• sugerir aspectos relevantes e interesantes re-

lacionados con cada argumento, indicando posibles vías de profundización;

• confirmar la comprensión;• facilitar la práctica lingüística creando ocasio-

nes para la utilización de nuevos elementos;

• supervisar y conducir el proceso de aprendi-zaje atendiendo a las necesidades e intereses particulares de los alumnos.

Llegar a ser un buen profesor es una tarea que nos llevará toda la vida, pero no debemos per-der de vista que con cada experiencia didáctica se nos brinda la oportunidad de acercarnos más a nuestro objetivo. Utilizar nuevos materiales y poner en práctica nuevas estrategias puede resultar complicado y trabajoso en un primer momento; sin embargo, nos ayudará a conse-guir herramientas con las que poder ser mejores guías de nuestros alumnos.

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Tema 1. Español: lengua y cultura

1. Expectativas

El grupo formula hipótesis acerca de cuál puede ser el contenido de la sopa de letras. Una vez han descubierto que se trata de localizar el nombre de los países en los que el español es la lengua oficial, se resuelve. A continuación, el profesor añadirá más datos al respecto: acade-mias de la lengua, número de hablantes, países donde no es lengua oficial, etc. Se introduce vocabulario referente a pasatiempos.

• Conocer los países en los que el español es la lengua oficial, número de hablantes en el mun-do, etc.

•Activar recursos y conocimientos. • Presentar el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se adoptará al

respecto. • Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.• Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

Academias de la Lengua Española: Real Academia Española (1713), Academia Colombiana de la Lengua (1871), Academia Ecuatoriana de la Lengua (1874), Academia Mexicana de la Lengua (1875), Academia Salvadoreña de la Lengua (1876), Academia Venezolana de la Lengua (1883), Academia Chilena de la Lengua (1885), Academia Peruana de la Lengua (1887), Academia Gua-temalteca de la Lengua (1887), Academia Costarricense de la Lengua (1923), Academia Filipina de la Lengua Española (1924), Academia Panameña de la Lengua (1926), Academia Cubana de la Lengua (1926), Academia Paraguaya de la Lengua Española (1927), Academia Dominicana de la Lengua (1927), Academia Boliviana de la Lengua (1927), Academia Nicaragüense de la Len-gua (1928), Academia Argentina de las Letras (1931), Academia Nacional de Letras del Uruguay (1943), Academia Hondureña de la Lengua (1949), Academia Puertorriqueña de la Lengua Espa-ñola (1955), Academia Norteamericana de la Lengua Española (1973).

Idioma / millones de hablantes: chino / 874; español / 358; inglés / 341; árabe / 221; hindi / 258; bengalí / 207; portugués / 176; ruso / 167; japonés / 125. (Ethnologue. Languages of the World. 16t Ed., 2009.)

Países hispanohablantes / población: México / 109.610.000; Colombia / 45.660.000; Espa-ña / 44.900.000; Argentina / 40.280.000; Perú / 29.170.000; Venezuela / 28.580.000; Chi-le / 16.970.000; Guatemala / 14.030.000; Ecuador / 13.630.000; Cuba / 11.200.000; República Dominicana / 10.900.000; Bolivia / 9.860.000; Honduras / 7.470.000; Paraguay / 6.350.000; El Salvador / 6.160.000; Nicaragua / 5.740.000; Costa Rica / 4.580.000; Puerto Rico / 3.980.000; Pa-namá / 3.450.000; Uruguay / 3.380.000; Guinea Ecuatorial / 680.000. Total 416.580.000. Entre los países con presencia del idioma sin estatus oficial se encuentran: Estados Unidos (Arizona, Ca-lifornia, Nevada, Oregón, Florida, Texas, Idaho, Washington y Kansas); el Estado Libre Asociado de Puerto Rico, en el que el español es el idioma oficial junto con el inglés; el Estado de Nuevo México, donde el español goza de protección constitucional, aunque el Estado no tenga ninguna lengua oficial establecida por su constitución; las islas Filipinas, antigua colonia española. Mino-rías considerables en Andorra y Gibraltar, Marruecos, Canadá, las Antillas holandesas (Aruba y Curazao), Belice, Brasil, Islas Vírgenes de los Estados Unidos (40 millones de hablantes en total).

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2. Lectura

El profesor sugiere técnicas como el subrayado o el uso de descriptores para el resumen. Se alterna el turno de lectura en voz alta; una vez finalizada la misma, se pasa a la aclaración de conceptos y cuestiones que no hayan quedado claros. Fomentamos que sean los propios alum-nos los que resuelvan sus dudas entre ellos.

Después, en pareja, a partir de las respuestas recogidas en el texto, se redactan las hipotéti-cas preguntas formuladas por el periodista.

• Ejercitar la comprensión lectora y la capacidad de interpretación, síntesis, asociación, refor-mulación de ideas y mediación.

•Conocer y familiarizarse con el funcionamiento de la Real Academia. •Descubrir la figura del director de la institución.

Preguntas:

1. ¿Qué recuerda de su infancia?2. ¿Cuáles deberían ser los objetivos de un profesor de lengua en la actualidad?3. ¿Cómo se desarrolla una jornada de trabajo en la vida de José Manuel Blecua?4. ¿Qué lugar han ocupado y ocupan los libros en su vida?5. Hemos descubierto su temprana pasión por los cómics…6. ¿Qué consejo daría a las nuevas generaciones respecto a lo que deben leer?7. ¿Se escribe hoy menos que en el pasado?8. ¿Qué influencia tienen las nuevas tecnologías en la lengua?9. Qué es hablar es uno de sus libros más conocidos…

10. Pero, resumiendo: ¿qué es hablar para usted?11. ¿Cómo ve el panorama de las distintas lenguas constitucionales en España? 12. En la actualidad, ¿la diversidad de lenguas en convivencia enriquecen la lengua española?13. ¿Cuáles son los errores más frecuentes presentes en los medios de comunicación?14. ¿Cuál es nuestro mayor patrimonio lingüístico?15. ¿Cuál diría que es su palabra favorita?16. ¿Existe un lugar donde se hable el español más correcto?17. ¿Qué libros tiene actualmente en su mesilla de noche?18. Como si fuera un doctor, ¿cuánto es aconsejable leer diariamente?19. ¿Se habla hoy mejor o peor que hace cincuenta años?20. ¿Escribe sus mensajes con todas las letras o se come la mitad de las palabras como hacen

los jóvenes?

Es importante que se alternen los componentes de las parejas y de los grupos, de ma-nera que se cambie de compañero de una unidad a otra, aunque se recomienda que las mismas personas trabajen juntas a lo largo de toda la unidad didáctica.

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Español: lengua y cultura 1

3. Léxico

Se plantea una actividad de lluvia de ideas, reflexión y debate. El profesor propone cada uno de los temas empezando con alguna expresión. Cada uno añade ideas espontáneamente, se van escribiendo en la pizarra y se comentan los resultados.

• Revisar los términos que se manejan en torno a la lengua, así como las cualidades de esta y su potencialidad.

•Reconocer la lengua como un ente vivo, dinámico e interactivo. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

Describimos a través de adjetivos y sustantivos:

• cómo y qué es la lengua: flexible, versátil, dinámica, integradora; cultura, expresión, nego-ciación, voluntad, innovación, renovación, evolución, convención, conceptos, fonemas, gra-femas, significante, significado;

• qué funciones cumple: función comunicativa, volitiva, expresiva, creativa, estética; comu-nicación, diálogo, literatura, poesía; expresión del pensamiento, del sentimiento; materia/disciplina de investigación, instrumento de organización social;

• cuáles son sus instrumentos: letras, palabras, sintagmas, vocablos, conceptos, fonemas, gra-femas, sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, artículos, pronombres, preposiciones; mo-dismos, locuciones; infinitivo, gerundio, participio; sinónimos, antónimos;

• a través de qué medios la descubrimos: estudio, lectura, libros, padres, sociedad, interacción social y comunicativa, diccionarios, medios de comunicación.

4. Ampliando el tema

Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; actitud respecto al tema; unidad de la lengua frente a dialectos y variantes; agentes de cambio de la lengua, influencia de los medios de comunica-ción, papel de la juventud; responsabilidad en el uso de la lengua; norma de corrección.

Variantes del español: castellano, leonés, andaluz, canario, churro (Valencia), murciano, ceutí, melillense; rifeño, marroquí, saharaui, ecuatoguineano; filipino; amazónico (Amazonia pe-ruana), andino (Andes), antioqueño (Colombia), camba (Bolivia), caribeño, cubano, domini-cano, panameño, puertorriqueño, venezolano, marabino (Zulia, Venezuela), centroamericano, chileno, chilote (archipiélago de Chiloé, sur de Chile), cundiboyacense (Colombia), ecuatorial, llanero (Llanos, Colombia-Venezuela), mexicano, normexicano, surmexicano, neomexicano, paraguayo, peruano ribereño, rioplatense, santandereano-tachirense (Colombia y Venezuela), yucateco (Yucatán, México).

Diferencias lingüísticas en países donde el español no es lengua oficial: estadounidense, beli-ceño, gibraltareño.

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5. En la red

Individualmente, buscan en la red información referente al concurso «La palabra más bella», organizado por primera vez con motivo de la celebración del Día Internacional del Libro de 2006. Se comenta la iniciativa, los criterios de elección de palabras y los resultados. A conti-nuación, proponemos al grupo hacer la elección de la palabra más bella. Sugerimos también que elijan la palabra más bella en cada uno de los idiomas de los participantes, justificando la elección.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información.•Practicar recursos de mediación de información. •Reflexionar sobre el valor estético de la lengua: significado y eufonía. •Aprender a jugar con las palabras y crear a partir de ellas. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

Resultados del concurso «La palabra más bella», El País, 23/04/06: 47.057 participantes, 23.386 españoles; la mayoría optó por palabras conceptualmente bellas, aunque también muchos se inclinaron por la eufonía, la belleza del sonido. La clasificación fue la siguiente: amor, libertad, paz, vida, azahar, esperanza, madre, mamá, amistad, libélula. Cabe observar que cada cuatro palabras de significativo valor conceptual, aparece una palabra eufónica.

6. Construyendo actitudes

En grupo, se reflexiona sobre el concepto de permeabilidad, sobre lo que supone ser permeable. Luego, en grupos de tres, elaborarán varias cuestiones que formarán parte de un test (mode-lo respuesta: sí/no/a veces; siempre/nunca/a veces; respuesta específica) para determinar la permeabilidad y la predisposición a la hora de asimilar conceptos relativos a otra cultura. En grupo, se elegirán las diez mejores cuestiones y elaborarán con ellas el test definitivo. Para terminar, cada alumno lo realizará individualmente, se llevará a cabo una puesta en común y se comentarán resultados e impresiones.

•Valorar la permeabilidad como actitud positiva. •Ser consciente del propio grado de permeabilidad. •Trabajar las actitudes del alumno respecto a la adquisición de la lengua.•Identificar las diferencias culturales en relación a este tema y reflexionar sobre ellas. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

Proponemos al grupo elaborar cuestiones referentes a la actitud respecto al estudio de una nueva lengua; respecto al uso de una nueva lengua y al error; respecto a una persona que habla una segunda lengua; respecto a una nueva cultura, a las diferencias y al descubrimiento de di-ferencias; a la actitud en situaciones de necesaria adaptación a situaciones nuevas; a la actitud respecto al aprendizaje y a los modos de aprendizaje; a la actitud respecto al contacto directo con nativos y al interés por la cultura más allá de la lengua.

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Ejemplo de cuestionario:

1. Cuando visito/resido en otro país, pruebo platos típicos de su gastronomía, aunque sean muy diferentes.

2. Me esfuerzo por comunicarme y entender a personas que no hablan mi mismo idioma.3. Aprendo algunas palabras y expresiones del idioma del país que voy a visitar.4. Intento adecuarme a la forma de vestir del país en el que me encuentro, en caso de que

tengan normas o hábitos diferentes a los míos.5. En otro país, intento conocer lugares que no forman parte del circuito turístico habitual.6. Me intereso por el funcionamiento de aspectos prácticos del país como, por ejemplo, el

sistema de transporte, sanitario, educativo, condiciones de vida de los ciudadanos, trabajo, etc.

7. Cuando he viajado/residido en el extranjero, he hecho amistad con personas del país, he conocido a miembros de su círculo familiar y de amigos y he compartido actividades con ellos.

8. Al volver de un viaje o estancia en el extranjero, he notado cambiados en algún sentido mis hábitos, horarios, modo de comer o vestir, etc.

9. Actualmente, escucho música, veo cine y leo libros de países que he visitado o en los que he residido.

10. Mantengo contacto con personas con las que he establecido algún tipo de relación en el país que he visitado o en el que he residido.

11. Sigo interesándome por la actualidad del país que he visitado/en el que he residido, a través de sus medios de comunicación.

12. Después de visitar o residir en otro país, se han modificado mi opinión e impresiones re-ferentes a este, sociedad y cultura.

13. Al visitar otro país, me he planteado la posibilidad de fijar en él mi residencia.14. Hablo a menudo de aspectos de la sociedad y la cultura del país que he visitado o en el que

he residido a personas que no lo conocen, y defiendo los aspectos positivos de este, la forma de vida y los valores de su gente.

7. Producción escrita

La actividad consiste en que cada estudiante escriba un microcuento siguiendo las instruccio-nes propuestas. Resulta divertido también ofrecer la primera y la última frase del cuento, por ejemplo: Nunca había visto la nieve en el patio de casa / Parecía como si aquel pez lo saludara mientras se alejaba río arriba. La actividad puede completarse leyendo los cuentos en el aula y realizando una votación para elegir el mejor.

•Desarrollar los recursos de escritura de un texto literario. •Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

El profesor propone la elaboración de un portafolio como método de control y evaluación de los propios progresos. Se trata de reunir en una carpeta los textos elaborados durante el curso, con un comentario personal una vez hayan sido corregidos por el profesor. El obje-tivo es instaurar una dinámica que consista en volver a los textos ya corregidos cada vez que se proponga un nuevo trabajo de escritura para revisar las propias anotaciones y las del

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profesor, los errores cometidos, etc. Cada vez que el profesor devuelve al alumno un texto, este, a su vez, elaborará un breve y esquemático resumen donde se recojan sus impresiones sobre los comentarios del profesor, aspectos susceptibles de mejorarse, contenidos en los que necesitaría profundizar, etc. Se contempla también la posibilidad de que el alumno vuelva a escribir un texto en cualquier momento en el que crea poder mejorar la primera versión, y que lo incluya también en el portafolio. El profesor organizará encuentros periódicos con cada alumno o alumna para controlar la evolución del propio portafolio y comprobar el aprovechamiento que se hace de él.

8. Otro punto de vista

Enlace: http://ito.mx/Pcsi.Se procede al visionado del vídeo y todos tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las con-clusiones extraídas.

• Desarrollar la capacidad de comprensión de textos audiovisuales, de interpretación y de re-lación de informaciones.

• Desarrollar recursos de participación en un debate y practicar la exposición de puntos de vista propios.

• Reflexionar sobre aspectos relacionados con la lengua y la cultura de la mano de Víctor Gar-cía de la Concha, director del Instituto Cervantes y exdirector de la Real Academia Española de la Lengua.

9. ¿Hablamos?

El grupo lee y comenta la viñeta, e intenta traducir el texto. Se introduce la definición de jerga y se comenta. A continuación, propondremos realizar una explicación pedagógica del conte-nido de diversos fragmentos de mensajes políticos, que consistirá en explicar los términos, las construcciones y el sentido, poniendo ejemplos en otros contextos para entender el uso. En un segundo momento, se propone que intenten construir mensajes de complejidad semejante. Al finalizar, intentamos describir algunas características generales del lenguaje político: influen-cia del lenguaje administrativo (retraso del mensaje, oscuridad), uso de eufemismos y colo-quialismos, abuso de tecnicismos, repetición, alargamiento, descalificación, homogeneización de los discursos, neologización, etc. Se comparan los rasgos principales del lenguaje político en distintas lenguas.

•Manejar distintos tipos de lenguaje. •Desarrollar la capacidad de inferencia de significado. •Explicar y ejemplificar. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

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Trascripción: «Venía yo to guarnío y to alobao der trabaho, cuando vi a un chavea con una ropa mu merdellona, to engorilao en una chorraera, y le dihe: estate aliquindoi que te vas a pegar un zaleazo. Y al hiopuchi le dio un avenate y me llamó caracartón, cahtroho… No tenía mala leshe er tío ni na…». (That Spanish course I did at Oxford University was a load of crap… I haven’t understand a word this bloke said… Traducción: «Vaya mierda de curso de español que me dieron en la Universidad de Oxford… No he entendido nada de lo que me ha dicho el tío este…»).

Textos propuestos: Núñez Cabeza y Guerrero Salazar, El lenguaje político español, Madrid, Cátedra, 2002.

Texto 1La crisis de estructura familiar, la doble jornada femenina, al igual que algunas otras crisis, son solo colaterales y tangenciales con la evolución de la estructura demográfica, con la com-posición de las unidades y de los tipos convivenciales y con los nuevos perfiles del mercado laboral. Conocen perfectamente que ese análisis epidérmico y retórico del catón tecnocrático al uso no esconde más que la necesidad de resolver un conflicto social, por la desasistencia de un Estado que desampara a sus ciudadanos (M. J. Aramburu del Río). (Análisis superficial.)

Texto 2Pero a toro pasado, decir que todo lo que hace el fiscal, sea blanco o negro, lo hace porque se lo ha dicho el Gobierno es coger a un toro y hacerle el teléfono por el rabo, lo cual, eviden-temente, tiene muy poco mérito y puede acabar uno un poco ensuciado en la operación (A. Ollero Tassara).

Texto 3 […] haciendo gala de un presidencialismo bananero y prescindiendo de las más elementales reglas democráticas, desprecia al Parlamento una vez más al juzgar si una pregunta merece la pena ser contestada, confundiendo el Congreso de los Diputados con el caudillaje desple-gado en el congreso de su partido (La coyuntura política y económica, Boletín de la Secretaría de Economía de la CEF). (Descalificación haciendo alusión a gobiernos latinoamericanos de países subdesarrollados.)

Texto 4 Los jueces no son muy dados a tipificar al alza, porque hay un equivocado complejo que quizás proviene del poco tiempo que tiene la democracia española (J. M. Sánchez Fornet). (Recoger en el Código penal un delito nuevo y castigarlo con severidad.)

Texto 5 Junto a esto coletea el fenómeno de construir una sociedad sobre bases sólidas, justas y veraces. El Estado de derecho debe depurar responsabilidades de aquella terrible iniciativa que fue el terrorismo de estado (I. Anasagasti.) (Identificar a los responsables y sancionarlos; acciones fuera de la legalidad llevadas a cabo por el Estado.)

Texto 6 El modelo que se pretende que asimilemos no es que huela a naftalina, señorías, sino que es del más puro corte mercantilista, que se abastece con todos los parámetros del capitalis-mo más decadente, como es el no reconocimiento laboral y la no consideración de la calidad docente e investigadora, acompañado todo esto de la aplicación de las teorías parcheadoras, utilizando la socorrida política de decretazos y de prórrogas para aparcar problemas sin so-luciones solventes (M. J. Aramburu del Río) (Es antiguo, obsoleto, pasado de moda; medidas

Guía didáctica

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poco apropiadas o eficaces que se adoptan para resolver superficial y provisionalmente una situación.)

Texto 7 El PP apuesta por el individualismo más grosero a lo largo y ancho de todas las ponencias, con toda su carga de darwinismo social al dar prevalencia a las personas como seres individuales frente a su consideración como seres sociales (Las ponencias del XIII Congreso del PP, Boletín de la Secretaría de Economía de la CEF). (Teoría evolutiva social por la cual solo sobreviven los individuos más fuertes.)

Texto 8 Yo creo que ustedes ya han comprendido, aunque no lo van a exponer directamente, porque están en otra lógica, que no basta con congelar los salarios, que no basta con criminalizar de nuevo los salarios. La moderación salarial, la congelación salarial, no se está traduciendo nunca en una bajada de precios, se está traduciendo en un aumento de los beneficios (F. Alca-raz). (Tomar medidas drásticas relativas a los salarios para favorecer la subida de otros índices económicos.)

Texto 9 La consejera de Gobernación está desconociendo que en Andalucía, y muy especialmente en la provincia de Cádiz, existe una sensibilidad descentralizadora muy fuerte que coincide con las demandas del PA (Partido Andalucista) y la población de aquel territorio (J. Aroca). (Voluntad de autogobierno.)

Texto 10 Una prioridad absoluta de la política criminal del gobierno es combatir toda forma de co-rrupción (J. A. Belloch). (Se entiende que con la expresión se quiere hacer referencia a la polí-tica del gobierno contra la criminalidad.)

10. Para concluir

El alumno evalúa los resultados del trabajo desarrollado en la realización de la unidad didác-tica y la eficacia de la misma. Para ello, tendrá que valorar:

• su interés por el tema, comparando este interés antes y después de trabajar el tema en el aula; • cuánto ha aprendido sobre el tema, especificando los aspectos que recuerda y que le han

llamado más la atención; • el grado de participación en el grupo, especificando las tareas en las que se ha sentido más

implicado y motivado; • los recursos lingüísticos adquiridos o desarrollados, especificando los contenidos que re-

cuerda haber aprendido o practicado; • los recursos pragmáticos y referenciales adquiridos o desarrollados para desenvolverse en

diferentes contextos, especificando aquellos que recuerda haber trabajado, que más han lla-mado su atención o que puedan resultar más útiles.

El profesor tendrá que dedicar tiempo en el aula a la realización de esta actividad conclusi-va, e ir recordando a todos las instrucciones sobre cómo hacerlo, con idea de que progresiva-mente resulte más completa y eficaz.

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Tema 2. Familia: un nuevo concepto

1. Expectativas

El profesor dirige la lectura rápida en grupo y resuelve las dudas sobre el desarrollo de la mis-ma, para pasar a continuación de manera natural a la reflexión en voz alta y al comentario espontáneo, así como al análisis de los matices de las definiciones y textos (conservadurismo de las definiciones del DRAE; adición al Código civil en contraste con el texto de la Cons-titución). La actividad está abierta a los comentarios que vaya suscitando la lectura sobre la marcha.

Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Activar recursos y conocimientos. • Presentar el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se adoptará al

respecto. •Conocer la visión que se tiene del tema en otros países.

El segundo párrafo ha sido añadido por la Ley 13/2005, de 1 de julio, por la que se modifica el Código civil en materia de derecho a contraer matrimonio (BOE núm. 157, de 02-07-2005, pp. 23632-23634). El Tribunal Constitucional admitió a trámite, mediante providencia de 25 de octubre de 2005, el recurso de inconstitucionalidad núm. 6864-2005, promovido por más de cincuenta diputados del Grupo Parlamentario Popular del Congreso de los Diputados contra la Ley 13/2005, de 1 de julio, por la que se modifica el Código civil en materia de derecho a contraer matrimonio (BOE núm. 273, de 15-11-2005, p. 37313).

2. Lectura


Después, individualmente, cada uno recoge sintéticamente las ideas expresadas por cada uno de los protagonistas en torno a cada una de las cinco cuestiones, se relacionan y se com-paran, y se marcan contrastes cuando los haya; luego se comentan los resultados en grupo.

• Ofrecer otro punto de vista acerca de los modelos de familia, así como una descripción más completa de la realidad en España.

• Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de colaboración, y la confianza en la misma como método de aprendizaje.


Guía didáctica

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Infancia: normalidad, ausencia de recuerdos especialmente significativos, falsedad del mito del papel padre / papel madre, problemas habituales en cualquier familia, necesidad de afecto por parte del niño, convivencia entre hermanastros, divorcios.

Asimilación: progresiva, desde la primera infancia; conciencia en la adolescencia; naturalidad, extrañeza y disgusto inicial, sospecha; respeto a una opción completamente personal de la madre.

Entorno escolar: recomendación y elección de no hacerlo público; necesidad de contarlo; con-ciencia de la existencia de una normalidad al margen de la norma, al margen de los principios trasmitidos en el colegio; existencia de una mentalidad conservadora, anticuada y machista; actitud a veces insultante por parte de compañeros.

Sexualidad: existencia de menos tabúes; consideración de opciones; normalidad.

Contarlo: a personas cercanas (pareja), sin reparo; reparo a la hora de compartirlo con otras personas del entorno, por ejemplo, suegros; decisión frecuente de no compartirlo, por reco-mendación de los padres y por uno mismo.

3. Léxico

Se comentan los neologismos aparecidos en el texto sobre la familia y se reflexiona sobre su construcción; los alumnos ponen en uso los mecanismos expuestos. A continuación, intentan construir definiciones para los neologismos propuestos.

•Aprender a manejar neologismos y a reconocerlos. •Desarrollar la capacidad de deducción de significado. •Adoptar registros formales, construir textos descriptivos.

S. Guerrero Salazar, Voces comentadas del español actual, Sarriá, Málaga, 2001.

Agarbanzamiento: el DEA (Diccionario del Español Actual) define este sustantivo como «con-dición de agarbanzado». Parece ser una derivación del verbo agarbanzar (‘producirse en los árboles el brote de las yemas o botones’, DRAE, Diccionario de la Real Academia Española), pero, teniendo en cuenta su significado, parece una confusión con el sentido del adjetivo agar-banzado que, según el DRAE, es «dicho especialmente del estilo literario: adocenado, vulgar, ramplón».

Populismo: neologismo formado mediante el sufijo –ismo, uno de los más utilizados para de-signar movimientos culturales y políticos, como ocurre con frentismo, abertzalismo, seguidis-mo, pedagogismo, sovietismo, izquierdismo, militantismo, reduccionismo, fuerismo, soberanis-mo, etc. El CDUEA (Diccionario de uso del español actual) define populismo como «actitud de quien defiende los intereses del pueblo con la intención de atraer su apoyo para conseguir el poder».

Contracine: neologismo formado mediante el prefijo –contra. Lo definimos como «opuesto al cine», «cine creado como forma de romper con el cine tradicional».

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Familia: un nuevo concepto 2

Brevería: neologismo formado sobre el adjetivo breve, al que se le ha adjuntado el sufijo –ería, que aporta un sentido locativo. Podemos definir brevería como «lugar para las cosas breves», «conjunto de cosas breves».

Poetizable: es un neologismo formado con el sufijo –able, que genera adjetivos a partir de verbos, en este caso del verbo poetizar. Podemos definir poetizable como «que puede adquirir carácter poético».

Felipismo: neologismo formado mediante el sufijo –ismo, que posee gran productividad al utilizar como base los nombres propios, sobre todo de políticos de gran protagonismo, para producir sustantivos que designan movimientos y doctrinas políticas, como ocurre con fra-guismo, solchaguismo, guerrismo, pujolismo, gaullismo, salazarismo, thatcherismo, sabinianis-mo, etc. El DVUA (Diccionario de voces de uso actual) define felipismo como «doctrina política de Felipe González, secretario general del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) desde 1974 y presidente del Gobierno de España desde 1982».

Empantanamiento: neologismo creado mediante el sufijo –miento que se ha aplicado al verbo empantanar («detener, embarazar o impedir el curso de un trabajo o negocio», DRAE). El DEA registra empantanamiento como «acción de empantanar(se)».

Okupa: se considera la forma abreviada de ocupadomicilios. El CDUEA define este sustan-tivo como «persona que vive ilegalmente en una vivienda deshabitada». El NDLE (Nuevo diccionario de la lengua española) dice: «persona perteneciente a un grupo de activismo social que se instala en un local ajeno o inhabitado sin tener derecho a ello según la legalidad vigente».

Progresía: el GDULE (Gran diccionario usual de la lengua española) define este neologismo como «conjunto de progresistas»; el DVUA, que registra también el término sinónimo pro-grerío, lo hace de un modo similar («conjunto de personas progresistas»). Nos quedamos con la definición de CDUEA, ya que introduce en ella el término progre (palabra que quizá sea su base) y aclara que tiene matiz coloquial y despectivo: «conjunto de progres o progresistas».


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; actitud respecto al tema; análisis de tópicos; nuevos modelos de familia; influencia de la familia en el desarrollo del niño; adopción por parte de parejas homosexuales; modelos de familia en diferentes culturas.

5. En la red

En pareja, localizan en la red refranes que hagan referencia al tema de la familia. Después, se analizan los refranes, se interpretan y se agrupan por temas (hijos, papel o actitud de la esposa, papel o actitud del marido, etc.). A continuación, en una puesta en común, se exponen los re-sultados, se analizan los matices (conservadurismo, machismo, prejuicios). Se reflexiona sobre lo que pueden tener de actuales hoy. Se comparan con refranes en otros idiomas.

Guía didáctica

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•Aprender a manejarse en la red en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. •Familiarizarse e interpretar refranes. •Extraer conclusiones acerca de las creencias sociales de una época. •Reflexionar sobre el carácter obsoleto del refrán y su uso.

Algunos refranes:

•Casa sin hijos, higuera sin higos.•Casa sin mujer no es lo que debe ser.•Como es la madre, así es la hija.•Con la familia comer y beber, pero no comprar ni vender.•Como es la mujer, así es la casa.•De fuera vendrá quien de casa te echará.•Cual es el padre, así los hijos salen.•De tal palo tal astilla.•De tus hijos solo esperes lo que con tus padres hicieres.•De buena vid planta la viña y de buena madre toma la hija.•El padre para castigar y la madre para tapar.•El vicio saca la casa de quicio.•En la casa donde hay un viejo no faltará un buen consejo.•La casa es necesaria para el rico y para el paria.•Los trapos sucios se lavan en casa.•Madre e hija caben en una camisa, suegra y nuera ni dentro ni fuera.•Los hijos son la riqueza del pobre.•Madre dispuesta, hija vaga.•Madre holgazana cría hija cortesana.•Madre no hay más que una.•Más sabe el loco en su casa que el cuerdo en la ajena.•Dos que duermen en el mismo colchón se vuelven de la misma opinión.•Deja la jodienda un mes, y ella te dejará tres.•De la familia y del sol, cuanto más lejos mejor.•El día que te casaste, buena cadena echaste.•Lo que se aprende en la cuna siempre dura.•Quien te conozca que te compre.•No siento que el niño enfermó, sino el resabio que le quedó.•Si quieres vivir en paz, deja a tu mujer mandar.


Se procede a la lectura de la definición del DRAE y se comenta. Se reflexiona primero sobre el uso inapropiado y poco concreto de las palabras normal y cosa. A continuación, se pasa al tema de la percepción de lo que es normal, poniendo como ejemplo usos habituales en cada sociedad: manera de mostrarse en público, celebraciones, actitud de la mujer y el hombre, costumbres…

Se pide a los alumnos que en un papel en blanco escriban, por un lado, cinco «cosas que son normales», y por otro, cinco «cosas que no son normales». Por ejemplo, cosas que son norma-

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Familia: un nuevo concepto 2

les: en mi país las mujeres dejan su trabajo para cambiar de ciudad si el marido encuentra un trabajo mejor en otro sitio. No se delimita el tema. Se intercambian anónimamente los papeles y cada uno comenta lo que está escrito: se muestra acuerdo o desacuerdo, se reflexiona acerca de por qué otra persona lo considera normal o anormal, etc.

• Trabajar las actitudes del alumno frente a percepciones diversas de la realidad basadas en diferencias socioculturales.

•Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.


Después de comentar el enunciado de la actividad, en pareja diseñarán gráficamente el árbol genealógico alternativo correspondiente a una imaginaria familia actual. En el seno de dicha familia, se encontrarán realidades y casos que hemos comentado, así como otros posibles que los alumnos tendrán que imaginar. A continuación, después de realizar el esquema, redac-tarán un texto en el que explicarán la estructura, narrarán la historia de la familia y de los miembros que la componen. Se reflexionará sobre la forma de cada uno de los esquemas, que, en muchos casos, no mantendrá la forma de un árbol.

•Aprender a elaborar un árbol genealógico. •Practicar la escritura cooperativa. •Sintetizar ideas. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Sensibilizar al alumno ante realidades diversas.


Enlace: http://url.ie/7w2t.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.



• Profundizar en el tema de los nuevos conceptos de familia. Sensibilizar al alumno ante la realidad española.

Guía didáctica

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9. ¿Hablamos?

Los alumnos reflexionan sobre el tema, eligen una anécdota que resulte significativa para ellos y la cuentan en clase. El profesor se detendrá previamente en el uso estratégico de recursos expresivos de la narración: contextualización, entonación, enfatización, efecto final, lenguaje gestual (postura, gestos, expresión facial, mirada), etc.

Finalmente, se comentan distintas impresiones y el motivo de haber escogido determinado acontecimiento.

•Practicar la narración de una anécdota y los recursos expresivos asociados a la misma. •Elegir hechos significativos que sinteticen puntos de vista. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

10. Para concluir


•su interés por el tema, comparando este interés antes y después de trabajar el tema en el aula; • cuánto ha aprendido sobre el tema, especificando los aspectos que recuerda y que le han


implicado y motivado; los recursos lingüísticos adquiridos o desarrollados, especificando los contenidos que recuerda haber aprendido o practicado;

• los recursos pragmáticos y referenciales adquiridos o desarrollados para desenvolverse en diferentes contextos, especificando aquellos que recuerda haber trabajado, que más han lla-mado su atención o que puedan resultar más útiles.


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Tema 3. Universidad: adiós a la lección magistral

1. Expectativas

El profesor dirige la lectura rápida en grupo, resolviendo las dudas sobre el desarrollo de la misma, para pasar a continuación de manera natural a la reflexión en voz alta y al comentario espontáneo; la actividad está abierta a los comentarios que vaya suscitando la lectura sobre la marcha.

Se contrasta la opinión que al respecto se tiene en diferentes países. Se establece una re-lación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de ex-plotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es im-portante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Activar recursos y conocimientos. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se

adoptará al respecto. •Conocer la visión que se tiene del tema en otros países.

2. Lectura


Después, individualmente, se repasa el texto y se realiza un hipotético resumen de prensa con motivo de la también hipotética presentación del proyecto. A continuación, algunos leen en voz alta. El profesor supervisará los textos.

• Ofrecer al alumno información sobre el proyecto, describiendo esquemáticamente en qué consiste y qué mejoras prevé.



•Mejorar la capacidad de síntesis, discriminación e inferencia de información.• Desarrollar el sentido crítico a partir de la lectura. •Facilitar la familiarización con terminología específica del ámbito universitario.

3. Léxico

En pareja o en grupos de tres, después de leer el enunciado del ejercicio y comentarlo, se pasa a la realización de la actividad: clasificar las materias correspondientes a cada carrera. En

Guía didáctica

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primer lugar, una vez leídos los títulos, el grupo tendrá que deducir de qué carreras se trata. A continuación, una vez identificados los grados, se procede a la clasificación. Los alumnos ten-drán que reflexionar sobre el contenido de cada asignatura a medida que resuelven el ejercicio, y explicarlo someramente en el momento de la corrección del mismo.

• Recuperar e incrementar espontáneamente léxico especializado perteneciente al campo se-mántico de los estudios universitarios.

•Confirmar la eficacia del aprendizaje cooperativo.

Derecho Economía Arquitectura Medicina Bellas Artes

Derecho mercantil

«Constitucional»

Economía política y hacienda pública

«Romano»

«Penal»

Instituciones de derecho comunitario

Historia del derecho español

Derecho eclesiástico

Teoría del derecho

Filosofía del derecho

Derecho procesal

Derecho civil

Derecho financiero y tributario

Derecho del trabajo

Estadística

Econometría

Introducción a la hacienda pública

Introducción al derecho

Macroeconomía

Contabilidad financiera y analítica

Teoría de la optimización

Análisis matemático

Sociología económica

Fundamentos físicos

Fundamentos matemáticos

Urbanística

Dibujo y geometría descriptiva

Materiales de construcción

Cálculo aplicado

Análisis de formas

Estructuras de edificación

Obstetricia

Embriología humana

Bases psicológicas de los estados de salud

Inmunología

Pediatría

Anatomía humana

Epidemiología

Farmacología

Bioquímica humana

Patología quirúrgica

Ética médica

Histología

Humanidades médicas

Creación del dibujo animado

Conservación y restauración

Perspectiva

Dibujo del natural en movimiento

Dibujo editorial: imagen y texto

Peritaje y tasación

Fundamentos de la forma

Grabado y estampación

Espacios expositivos y circuitos comerciales

Cómics


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; problemas de la universidad actual; cambio de en-foque en las teorías pedagógicas; demanda de diferentes carreras universitarias y propuesta de las universidades; reflexión acerca de los sistemas educativos en distintos países.

Sistema educativo español: http://www.educacion.es/educacion/sistema-educativo.html

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Universidad: adiós a la lección magistral 3

Finlandia, así es el mejor sistema educativo del mundo. El 71% de sus ciudadanos tiene título universitario[ElConfidencial.com, 13/10/2010]

Es el sistema educativo más prestigioso del mun-do, sistemáticamente situado en los primeros puestos del ranking por excelencia, el informe PISA que elabora la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Habla-mos de un país en el que el 71% de sus 5,3 millo-nes de habitantes obtiene un título universitario, siendo sus licenciados especialmente prestigio-sos en sectores como la ingeniería y la arquitec-tura, y que cuenta con un muy sólido sistema de formación profesional, que permite elegir entre 75 títulos básicos que pueden cursarse tanto en institutos como en centros de trabajo, mediante un contrato de aprendizaje, y que capacitan para entrar en estudios de grado superior. Quizá, como dice Eva Hannikainen, agregada cultural de la embajada de Finlandia, ya que su país ca-rece de recursos naturales, sus habitantes saben mejor que nadie que la formación es la mejor ri-queza del país.

Las ventajas que proporciona el modelo fin-landés a sus estudiantes provienen de su gasto público, que representó en 1998 y en 2002 el 6,2% del PNB (el promedio de los países de la OCDE es del 5,3%). Así, la enseñanza obligatoria es gratui-ta en todos sus conceptos, desde el material has-ta los gastos de comedor, e incluso el colegio ha de garantizar el transporte en el caso de que los niños deban desplazarse al centro desde una dis-tancia superior a los 5 kilómetros. También los estudios universitarios son gratuitos, incluidos aquellos destinados a los adultos que, contando con un trabajo, quieren reciclarse o simplemente mejorar su formación. «Aprender en Finlandia no es un problema de dinero», afirma Hannikai-nen, ya que la gratuidad se ve apoyada con un sistema de elevadas ayudas a los estudiantes, adultos incluidos.

Pero estas ventajas económicas serían poco prácticas si no se apoyasen en una base sólida, como es un sistema pedagógico adecuado. Y cuentan con él, según afirma José Antonio Ma-rina, escritor, filósofo y fundador de la Universi-dad de Padres (una iniciativa gratuita en la red

que abre sus puertas para registrarse hasta el 15 de mayo), especialmente en lo que se refiere a «una estupenda enseñanza primaria y secunda-ria» que destaca por varios elementos novedosos.

El primero de ellos consiste en que la escola-rización se produce a los 7 años, más tarde que en España. Según Hannikainen, «hay quienes lo atribuyen, y hay algo de verdad en ello, a que a los finlandeses nos gusta dejar que los niños sigan siendo niños mientras puedan y que jueguen el máximo tiempo posible. Pero también es cier-to que hasta los 7 años los niños no llegan a esa madurez intelectual que les permite asimilar y comprender la información que van recibiendo».

Según Marina, esa escolarización tardía es fruto de una concepción pedagógica que entiende que «introducir a los niños pronto en una educa-ción más formal es contraproducente. Hasta los 7 años están en guarderías, donde lo que se pre-tende fundamentalmente es que jueguen mucho y hagan ejercicio». Y si bien no sabemos hasta qué punto esta tendencia es beneficiosa, lo que sí se ha comprobado es que «el retraso que se produce al incorporarse más tarde se recupera enseguida». Además, tiene una ventaja añadida respecto a ac-titudes pedagógicas hoy en boga. Como asegura Marina, «nos estamos pasando con la insistencia en una educación muy precoz que sobrecarga a los niños». Y que muestra grandes divergencias según colegios: «En algunos, los chavales apren-den a leer y escribir en primaria, mientras que otros se les ha enseñado ya desde infantil». Como no tenemos una idea precisa de en qué momento debe iniciarse este proceso de enseñanza, estamos utilizando distintas alternativas que, al final, «nos causan algo de desconcierto».

La segunda gran característica del sistema finlandés es la atención personal que dedican a cada niño, y especialmente a los que van atra-sados. Como afirma Eva Hannikainen, uno de los mayores aciertos de los colegios finlandeses es que prestan mucha atención a la evolución del alumno desde el comienzo, e intentan atajar los problemas de orden académico en los primeros

Guía didáctica

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años de escolarización, ya que «es mucho más fácil solucionar las dificultades a los 7 años que a los 14». Aun cuando sigan las clases junto con los demás, los chicos que van más atrasados tienen un tutor personal y clases de apoyo según los di-ferentes niveles de necesidad.

«Así se consigue que no se alejen del nivel de la clase sin que esta se retrase». Para Mari-na, esta «es una de las bolsas de sabiduría» del sistema finlandés, toda vez que una gran parte de los trastornos de aprendizaje (si hablamos de los no relacionados con dificultades neuronales, como la dislexia, la hiperactividad o los proble-mas serios de lenguaje) tienen que ver con el sim-ple hecho de que «los niños aprenden a distintas velocidades. Si ese ritmo se cuida al principio, se reincorporan a la marcha de la clase normal-mente, mientras que si no se hace, el problema toma mayores dimensiones. Y lo único que debe-mos tener en cuenta es que cada niño tiene una velocidad de aprendizaje».

El tercer elemento significativo con el que cuenta el sistema finlandés es, según Marina, el trabajo integrado de todos los estratos del siste-ma educativo. Mientras que en España los nive-les de enseñanza están completamente separados («primaria y secundaria no trabajan juntos, y secundaria y la universidad no lo hacen en ab-soluto») allí están acostumbrados a organizar el sistema educativo como un todo, «por lo que la colaboración para mejorar los planes de estudio es muy grande».

Pero, sin duda, el aspecto más relevante es la gran valoración que recibe la figura del profe-sor. Aun cuando su sueldo medio, alrededor de

los 3.400 euros, no sea elevado, el prestigio que posee en la sociedad finlandesa hace que dicha profesión sea una de las más solicitadas por los estudiantes. Como relata Eva Hannikainen, son admitidos en las facultades menos del 10% de los aspirantes, «y eso que hablamos de una ca-rrera de cinco años (en España son tres), que re-quiere de una formación muy exigente, y que no es nada fácil, ya que se les está preparando para que se conviertan, más que en profesores, en expertos en educación». A pesar de los teóricos inconvenientes, señala Marina, «los alumnos más brillantes suelen dedicarse a la enseñan-za infantil, considerada la etapa decisiva para que el resto del proceso educativo sea bueno». Lo que prueba que, «además de la vocación, el prestigio social influye mucho en la elección de las profesiones».

El elemento final que asegura el éxito del sistema finlandés es que está imbuido de «un sentido de la responsabilidad y del esfuerzo que no tenemos nosotros. Se trata de algo que está mucho más presente en las culturas de origen protestante, más exigentes que las mediterraneas católicas». Sin embargo, también resulta alta-mente significativo que este sistema educativo tan sólido «no resuelva los problemas de sociali-zación de niños y adolescentes, máxime cuando el índice de suicidios es muy alto». Para Marina, la clave probablemente está en que «se debe com-pensar esta eficacia educativa formal con una mayor formación en temas como la educación afectiva o la educación en la familia. En estudios que estamos realizando vemos cómo las escuelas y las familias apenas se relacionan».

5. En la red

En pareja o en grupos de tres, negociando el reparto de cuestiones, cada uno busca infor-mación referente al tema que ha elegido o que le ha sido asignado, para después exponer las conclusiones a la clase.

• Aprender a manejarse en la red con páginas institucionales en español y a localizar infor-mación.

•Familiarizarse con la estructura de estas páginas. •Practicar recursos de mediación de información. •Participar en ruedas de preguntas y reaccionar ante el vacío de información.

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• Conocer más a fondo el funcionamiento de la universidad española y de otros entes relacio-nados con la formación e investigación.


El Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) se constituyó en Cartagena de Indias (Co-lombia) el 21 de noviembre de 2002. Es una organización no gubernamental que se configura como una red de redes de las universidades iberoamericanas. Está integrado por las organi-zaciones nacionales representativas de las universidades y otras instituciones de educación superior de los países que integran la comunidad iberoamericana de naciones: Argentina, Bo-livia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

Persigue, entre otros, los siguientes objetivos: promover la creación y consolidación de un espacio iberoamericano de la educación superior y la investigación; impulsar la coopera-ción entre las universidades iberoamericanas y con universidades de otras regiones; defender los principios fundamentales de la institución universitaria y, en particular, su autonomía; constituir un foro para el debate, información e intercambio de experiencias que facilite la coordinación y la organización de iniciativas conjuntas; potenciar la participación activa de la universidad en los procesos de integración regional; fomentar la movilidad de profesores y estudiantes, y la realización de programas de doctorado compartidos que impulsen la creación y fortalecimiento de redes de investigación (www.cuib.org). (Datos recopilados y adaptados.)

La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) es una asociación sin áni-mo de lucro de ámbito estatal, constituida en diciembre de 1994, formada por las universida-des públicas y privadas españolas que se asocian a tenor de la Ley 191/64, de 24 de diciembre, y normas complementarias del Decreto 1440/65, de 20 de mayo. La CRUE, tal y como refleja el preámbulo de sus estatutos, dentro del máximo respeto a la autonomía universitaria y en el marco de los principios emanados de la Constitución española y de los contenidos en la Carta Magna de la Universidad, promueve la reflexión sobre las finalidades y problemas universi-tarios y orienta sus planteamientos con criterios que van más allá de los intereses de sectores o grupos particulares. Se pretende que sea un cauce ágil, efectivo y representativo de las ins-tituciones españolas, que facilite la cooperación mutua y con otras conferencias europeas de rectores (www.crue.org). (Datos recopilados y adaptados.)


En pareja trabajan sobre un borrador de ideas, al que después se dará forma definitiva; de la exposición de todos los decálogos se extraerán las diez ideas más importantes y mejor formu-ladas, y se redactará uno definitivo; se elige para ello a un secretario. Se debate si las conside-raciones serían extensivas a cualquier tipo de aprendizaje.

•Trabajar las actitudes del alumno respecto a las dinámicas y situaciones de aprendizaje. •Discriminar, dar prioridad y sintetizar información. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

Guía didáctica

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Se propone la redacción del modelo de currículum Europass según las instrucciones dadas por el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP). Sería conve-niente que leyeran estas instrucciones antes de la realización de la actividad. A continuación, en pareja, se intercambian los borradores y se corrigen entre ellos, señalando aquellas infor-maciones que no queden suficientemente claras y haciendo sugerencias. El profesor supervisa los textos y los corrige, sobre la marcha si son pocos.

A continuación, se pasan a limpio una vez se hayan efectuado las correcciones. Se lleva a cabo una puesta en común final para compartir las ideas más eficaces.

En caso de que todos hayan elaborado ya su currículum con anterioridad y manejen los re-cursos, se puede proponer la alternativa de elaborar uno imaginando un perfil completamente diferente al real, que imponga el uso de terminología diferente: puede resultar muy divertido.

•Aprender a elaborar el propio currículum y explorar las propias capacidades.•Conocer y manejar los criterios de autoevaluación de control de la lengua.

Instrucciones para utilizar el currículum vitae Europass (http://europass.cedefop.europa.eu):

• Empleo deseado / campo profesional. Empleo al que se aspira o campo profesional; perfil profesional, según principales competencias. Por ejemplo, gestor de recursos humanos.

• Experiencia laboral. Descripción de cada empleo relevante desempeñado, comenzando por el último. En caso de que se trate del primer empleo, mencionar periodos de prácticas que acrediten un primer contacto con el contexto laboral. Si la experiencia profesional es aún limitada, describir primero la formación y poner de relieve sus periodos de prácticas for-mativas. Cabe centrarse en las experiencias profesionales que favorezcan particularmente la candidatura y hacer mención de aquellas experiencias que, aún sin guardar relación directa con el perfil del puesto al que se aspira, puedan resultar también favorables (por ejemplo, estancias en el extranjero, trabajo cara al público, etc.).

– Fechas: indicar la duración correspondiente del empleo concreto. – Puesto o cargo ocupado: función o puesto ocupado. Por ejemplo, recepcionista. – Principales actividades y responsabilidades: principales actividades y responsabilidades. Por ejemplo, relaciones con proveedores.

– Nombre y dirección del empleador: nombre y dirección del empleador. – Tipo de empresa o sector: por ejemplo, transporte y logística.

• Educación / formación recibida. Periodos de educación o formación, partiendo del más re-ciente, sin remontarse hasta la escuela primaria. Si se posee un título universitario, centrarse en aquellas calificaciones que favorezcan particularmente la candidatura.

– Fechas: fechas correspondientes al periodo de educación / formación. – Título o certificación: indicar el nombre exacto del título o certificación obtenida, y evitar el uso de abreviaturas sin explicación.

– Principales materias o competencias profesionales: principales materias o capacidades ocupacionales aprendidas en el curso de su formación, en caso necesario, reagrupándolas para mayor brevedad.

– Nombre y tipo del centro de estudio: nombre y tipo de centro al que asistió.

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– Nivel conforme a una clasificación nacional o internacional: si el nivel de calificación se corresponde con una clasificación nacional o internacional existente, indíquese el nivel alcanzado. Por ejemplo, Cine 4.

• Capacidades y competencias personales. Descripción de aptitudes obtenidas a lo largo de la vida y la carrera educativa y profesional, no necesariamente avaladas por certificados y di-plomas oficiales (idiomas; aptitudes sociales, organizativas; técnicas informáticas, artísticas y otras), obtenidas tanto durante la fase educativa (estudios), como en seminarios o mediante la formación continua, y las alcanzadas de manera no formal a través de actividades profe-sionales o de tiempo libre.

– Lengua(s) materna(s) – Otro(s) idioma(s): idioma(s) extranjero(s) y aptitudes en idioma(s) extranjero(s); acredita-ción de competencias, precisando nivel y fecha de expedición. Escala de niveles del Marco común europeo de referencia, elaborada por el Consejo de Europa, para la autoevaluación del propio nivel de comprensión, habla y escritura de un idioma: usuario básico (niveles A1 y A2); usuario independiente (niveles B1 y B2); usuario competente (niveles C1 y C2).

– Idioma hablado: · A1: Reconozco palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas

a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con cla-ridad.

· A2: Comprendo frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal (información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

· B1: Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y se tratan asuntos coti-dianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Com-prendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativa-mente lenta y clara.

· B2: Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.

· C1: Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están solo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo programas de televisión y películas.

· C2: No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de habla, sea en un diálogo en vivo o transmitida, aunque se exprese a la velocidad del hablante nativo, siem-pre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

– Textos leídos · A1: Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo en

letreros, carteles y catálogos. · A2: Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica

y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, menús y horarios, y comprendo cartas personales breves y sencillas.

· B1: Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relaciona-da con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.

Guía didáctica

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· B2: Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa lite-raria contemporánea.

· C1: Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos, apre-ciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técni-cas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.

· C2: Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, in-cluyendo textos abstractos estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias.

– Interacción oral · A1: Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona

esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sen-cillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

· A2: Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.

· B1: Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).

· B2: Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.

· C1: Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines socia-les y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervencio-nes hábilmente con las de otros hablantes.

· C2: Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modis-mos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito mati-ces sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.

– Expresión oral · A1: Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas

que conozco. · A2: Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi

familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo ac-tual o el último que tuve.

· B1: Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película, y puedo des-cribir mis reacciones.

· B2: Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las venta-jas y los inconvenientes de varias opciones.

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· C1: Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada.

· C2: Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida, con un estilo adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

– Escritura · A1: Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar saludos. Sé

rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.

· A2: Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

· B1: Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son cono-cidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

· B2: Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas re-lacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo in-formación o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y expe-riencias.

· C1: Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los destinatarios de mis escritos.

· C2: Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Soy capaz de escribir resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

• Aptitudes sociales. Aquellas que permiten vivir y trabajar con otros en contextos que re-quieren comunicación, situaciones en que es imprescindible trabajar en equipo (por ejemplo, cultura, deportes), entornos multiculturales, etc.

• Aptitudes organizativas. Aquellas que permiten coordinar y gestionar el personal, proyectos o presupuestos, en el trabajo, en voluntariados, indicando en qué contexto se han desarrollado (formación, trabajo, seminarios, voluntariado, actividades de ocio y tiempo libre, etc.).

• Aptitudes técnicas. Aquellas que permiten a una persona manejar correctamente equipos, instalaciones o maquinarias específicas, o bien conocimientos técnicos en un campo de-terminado (producción industrial, salud, banca y seguros etc.), indicando en qué contex-to se han desarrollado (formación, trabajo, seminarios, voluntariado, actividades de ocio y tiempo libre, etc.). Por ejemplo, dominio de procesos de control de la calidad (responsable del control de la calidad en mi departamento).

• Aptitudes informáticas. Capacidades y competencias en el dominio del tratamiento de tex-tos y de otras aplicaciones como búsqueda de bases de datos, conocimiento de Internet, capacidades avanzadas (programación, etc.), indicando en qué contexto se han desarrollado (formación, trabajo, seminarios, voluntariado, actividades de ocio y tiempo libre, etc.).

• Aptitudes artísticas. Aquellas que considere de interés para el puesto de trabajo al que as-pira (música, escritura, dibujo, etc.), indicando en qué contexto se han desarrollado (forma-ción, trabajo, seminarios, voluntariado, actividades de ocio y tiempo libre, etc.).

Guía didáctica

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• Otras aptitudes. Cualquier otra aptitud que no haya sido incluida en los apartados prece-dentes y que considere de interés para el puesto de trabajo al que aspira (aficiones, deportes, cargos de responsabilidad en organizaciones voluntarias), indicando en qué contexto se han desarrollado (formación, trabajo, seminarios, voluntariado, actividades de ocio y tiempo li-bre, etc.). Por ejemplo, senderismo.

•Permisos de conducir. En caso afirmativo, para qué tipo de vehículos.• Información adicional. Cualquier otra información que considere útil (publicaciones o

investigaciones; pertenencia a organizaciones profesionales, situación militar, estado civil, personas de contacto o referencias.

• Anexos. Enumeración de todos los anexos que haya decidido adjuntar al currículum. Por ejemplo, copias de títulos o acreditaciones, incluyendo certificados de asistencia a cursos formativos, aunque no hayan dado lugar a titulación; certificados de trabajo o de prácticas; publicaciones, trabajos de investigación, etc.


Enlace: http://url.ie/7w2v.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.



•Profundizar en el tema del sistema educativo español.

9. ¿Hablamos?

Después de leer el enunciado del ejercicio, se comenta y se deja que reflexionen e intuyan lo que deben hacer. A continuación, el profesor lo explica y propone formar dos equipos con-trarios: ambos pretenden convencer a padres y educadores de cuál es la postura más acertada respecto a un dilema en el contexto de un seminario sobre pedagogía.

Para formar los equipos, antes, cada uno debe manifestarse a favor/en contra de la po-sibilidad de que la lectura entre a formar parte de los programas escolares como materia específica, para a continuación descubrir que formarán parte del equipo que defiende la postura contraria. Primero tendrán que decidir los puntos principales de defensa de la tesis, tantos como componentes del grupo, y, después, la forma de exponerlos convincen-temente; recursos argumentativos, como añadir ejemplos concretos, apelar a la responsa-bilidad, etc.

Después, los grupos exponen uno a continuación del otro, repartiéndose los argumentos entre todos los componentes. El otro grupo toma nota de los argumentos del contrario para

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después valorar la eficacia de los mismos. Se intenta alcanzar una opinión unánime. Al final del ejercicio, se confirma si alguno de los participantes ha cambiado de postura.

• Practicar la construcción de textos argumentativos y los recursos expresivos asociados a dicha macrofunción.

•Trabajar las actitudes adoptando puntos de vista distintos a los propios.•Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Practicar recursos de mediación de información.

10. Para concluir







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Tema 4. Juventud: la generación indignada

1. Expectativas

El grupo lee la viñeta y reflexiona sobre la cuestión que plantea: cuánto dura la juventud; qué significa ser joven por dentro, por fuera, «de espíritu»; se sobrevalora o no la juventud? Se habla del cómic y del origen del tebeo. Se contextualiza el personaje de Mafalda y lo que simboliza. Se contrasta la opinión que al respecto se tiene en diferentes países. La actividad está abierta a comentarios espontáneos.

Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto y se introduce el tema del 15M (movimiento de los indignados); se introducen expresiones anteriormente usadas, como generación de los mileuristas, ni-ni, JASP.

Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, de modo que sean los alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Activar recursos y conocimientos. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se

adoptará al respecto. •Conocer la visión que se tiene del tema en otros países. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

•Generación de los mileuristas. «La generación de los mil euros», elpaís.com, 23/10/2005. «A mediados de agosto llegó una carta a este periódico que anunciaba la aparición de una

nueva clase social. Se titulaba “Soy mileurista” y decía, entre otras cosas, lo siguiente: “El mileurista es aquel joven licenciado, con idiomas, posgrados, máster y cursillos […] que no gana más de 1.000 euros. Gasta más de un tercio de su sueldo en alquiler, porque le gusta la ciudad. No ahorra, no tiene casa, no tiene coche, no tiene hijos, vive al día… A veces es divertido, pero ya cansa […]”. La autora, Carolina Alguacil, de 27 años, reside en el centro de Barcelona y trabaja en una agencia de publicidad. Inventó el término –y decidió escribir la carta– después de pasar unos días en Alemania y comparar, con un sentimiento a medio camino entre la rabia y la envidia, cómo vivían sus amigos berlineses y cómo vivían ella y sus amigos españoles».

•Generación ni-ni. «Generación ni-ni: ni estudia ni trabaja», elpais.com, 22/06/2009. «Tan preparados y satisfechos con sus vidas, y tan vulnerables y perdidos, nuestros jóvenes

se sienten presa fácil de la devastación laboral, pero no aciertan a vislumbrar una salida airosa ni a combatir este estado de cosas. El dato asomaba hace poco, sin estrépito, entre los resultados de la última encuesta de Metroscopia: el 54% de los españoles situados entre los 18 y los 34 años dice no tener proyecto alguno por el que sentirse especialmente interesado o ilusionado. ¿Ha surgido una generación apática, desvitalizada, indolente, mecida en el confort familiar? Los sociólogos detectan la aparición de un modelo de actitud adolescente y juvenil: la de los ni-ni, caracterizada por el simultáneo rechazo a estudiar y a trabajar. “Ese comportamiento emergente es sintomático, ya que hasta ahora se sobrentendía que si no querías estudiar te ponías a trabajar. Me pregunto qué proyecto de futuro puede haber detrás de esta postura”, señala Elena Rodríguez, socióloga del Instituto de la Juventud (IN-JUVE).»

Guía didáctica

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•Generación JASP. «¿La generación JASP?», lavozdebarcelona.com, 05/06/2012. «En los años 90 del siglo xx, una conocida marca de automóviles forjó el acrónimo JASP

para publicitar el Renault Clio, el modelo de los “jóvenes aunque sobradamente preparados” (JASP), según rezaba el mensaje publicitario. De este lema surge la etiqueta generación JASP, para caracterizar y designar a los jóvenes de principios de los 90. Y los medios de comuni-cación y ciertos pedagogos y sociólogos empezaron a utilizar este neologismo para designar a la generación más y mejor formada de la historia de España. En efecto, se repitió, hasta la saciedad y sin hacer distingos, que los miembros de esa generación eran jóvenes universita-rios, con licenciatura(s), máster(s) e idiomas.»

2. Lectura


Después, se leen los titulares de prensa individualmente y se asocian a alguna de las cues-tiones recogidas en el texto de reivindicación. Una vez localizada la información de referencia, se comenta en grupo la relación existente, se explica el contenido del titular y se comenta el tema.

•Ofrecer al alumno información sobre la juventud española. • Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de

colaboración, y la confianza en la misma como método de aprendizaje.• Ejercitar la comprensión lectora y la capacidad de interpretación, síntesis, asociación, refor-

mulación de ideas y mediación.•Practicar el estilo indirecto.

3. Léxico

Se introduce el tema de la jerga juvenil a partir de la imagen. En pareja se asocian las expre-siones coloquiales recogidas en el cuadro a su correspondiente significado. A continuación, se comentan las soluciones en voz alta, se comenta el uso y se adaptan a otro registro buscando expresiones alternativas que tengan el mismo significado.

Se comparten expresiones que conozcan. Se hace una valoración del registro y del estilo, y se comentan rasgos del mismo en las lenguas de los alumnos.

•Apreciar y manejar las diferencias de registro. • Adquirir conocimiento y control de expresiones coloquiales, así como criterios de uso de las

mismas.

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Juventud: la generación indignada 4


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia experiencia y a la realidad de diferentes países; actitud respecto al tema; prácticas de ocio de la juventud, diferencias entre países; comentario a las restricciones estipuladas en la Ley de actividades de ocio y legitimidad de la misma; distancia generacional. ¿Se trata realmente de la mejor etapa de la vida?

El pleno del Parlamento andaluz aprobó la Ley de Potestades Administrativas en materia de actividades de ocio en los espacios abiertos de los municipios de Andalucía (BOJA n.º 215, 07/11/06), elaborada por la Consejería de Gobernación, en la que se prohíbe la permanencia y concentración de personas en la vía pública que consuman bebidas o realicen otras actividades que pongan en peligro la pacífica convivencia ciudadana fuera de las zonas que el ayuntamien-to haya establecido como permitidas.

Programa de la asignatura Educación para la Ciudadanía en Educación Primaria:

•bloque 1: Individuos y relaciones interpersonales y sociales; •bloque 2: La vida en comunidad; •bloque 3: Vivir en sociedad.

Programa de la asignatura Educación para la Ciudadanía en Educación Secundaria:

•bloque 1: Aproximación respetuosa a la diversidad; •bloque 2: Relaciones interpersonales y participación; •bloque 3: Deberes y derechos ciudadanos; •bloque 4: Las sociedades democráticas del siglo xxi; •bloque 5: Ciudadanía en un mundo global.

5. En la red

En grupos de tres, se busca información relativa a las instituciones propuestas para la realiza-ción de la actividad. Se elabora una relación de temas que preocupan a los jóvenes españoles a partir de la estructura y los contenidos de las páginas. Destacan lo que más les haya llamado la tención y señalan lo que hayan echado en falta.

La realización de la actividad puede completarse también a partir de la propia experiencia, por lo que el alumno conozca de España, por el testimonio de personas del entorno o a través de los medios de comunicación.

Durante el desarrollo de la actividad, en la pizarra, se van recogiendo los temas; después, una vez finalizadas todas las exposiciones, entre todos, se abre un debate que tendrá como objetivo negociar el orden de prioridad de los temas en función de su importancia social.


•Familiarizarse con la estructura de estas páginas. •Practicar recursos de mediación de información.

Guía didáctica

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•Familiarizarse con la terminología y el funcionamiento de organismos públicos.•Revisar tópicos. •Contrastar realidades. •Practicar recursos de argumentación. •Profundizar en los temas que preocupan a la juventud española.


Después de comentar el enunciado del ejercicio, se propone que se imaginen en una sala con otras personas, todos aspirantes a un puesto de trabajo, y que intenten reproducir actitudes «inapropiadas» en ese contexto. Se comentan a continuación las diferencias culturales apre-ciadas en relación con este tema.

Después, se plantea que intenten expresar conceptos, estados, etc., a través de la postura, los gestos, la expresión facial, la mirada, etc. Los demás componentes del grupo deben adivinar su significado. El profesor puede dinamizar la actividad introduciendo expresiones que luego los alumnos y las alumnas acompañarán con gestos. Se reflexiona sobre el uso de estos gestos en diferentes contextos.

•Identificar y escenificar actitudes inapropiadas en un contexto formal. •Ejercitar conscientemente elementos de comunicación no verbal. • Trabajar las actitudes del alumno respecto a las diferencias culturales en relación con este

tema, identificarlas y reflexionar sobre ellas. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.•Repasar gestos más o menos universales, de significado conocido.

Comportamiento inapropiado: llegar tarde, saludar exageradamente, fumar, hablar en voz alta, hablar continuamente por el móvil, hacer ruido, bostezar, rascarse, tocarse la nariz, me-cerse en la silla, acercarse demasiado, adoptar una posición inapropiada en el asiento, jugar con los objetos, garabatear, mascar chicle, tocar al interlocutor, no mirar a los ojos o mirar en exceso, comer, gesticular cuando hablan otros.

Expresar: agrado/disgusto al ver a alguien, estar de broma, estados de ánimo, asco, enfado, te-mor, alegría, desgracia, desesperación, aburrimiento, estar harto de otro, estar ahogado en una situación, remitir intención, dolor de muelas, negar, negar rotundamente (de ninguna manera, muchísimo), enfatizar o subrayar ideas, apremiar a otro, pedir el turno de palabra, escuchar con atención, aprobar/desaprobar; «la sala estaba así de gente», «qué cara más dura tiene», «le falta un tornillo», «me parto de risa».


El problema que se plantea es la Ley de Potestades Administrativas en materia de actividades de ocio: el alumno debe dirigir una carta a un diputado del Parlamento de Andalucía expo-niéndole su visión de la cuestión, quejas, reclamaciones y alternativas conciliadoras, ofrecien-do argumentos suficientes para que este haga de portavoz de una serie de preguntas ante la

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• Su Majestad o Vuestra Majestad: S.M. o V.M. (rey de España y reina consorte).

• Su Majestad o Vuestra Majestad Imperial: S.M.I o V.M.I. (emperador de Japón).

• Su Alteza Real: S.A.R. (príncipes e infan-tes).

• Excelencia o Excelentísimo Señor / Excelen-tísima Señora: Excmo. Sr. / Excma. Sra. (je-fes de Estado no coronados y sus cónyuges, cónyuges e hijos de los infantes de España, jefe de la Casa Real, secretario general de la Casa Real, presidente del Gobierno, ex pre-sidentes del Gobierno, vicepresidentes del Gobierno, ministros y ex ministros, secre-tarios de Estado, subsecretarios del Minis-terio de Asuntos Exteriores, delegados del Gobierno en las comunidades autónomas, presidente del Congreso de los Diputados, presidente del Senado, vicepresidentes de la Mesa del Congreso y del Senado, sena-dores, diputados, presidente del Tribunal Constitucional, vicepresidentes, vocales, magistrados, presidente del Poder Judi-cial, vicepresidentes y vocales del Consejo General, presidente del Tribunal Supremo; presidentes de Sala, fiscal y magistrados; presidente de la Audiencia Nacional, fiscal general del Estado, presidente y fiscales je-fes del Tribunal Superior de Justicia de las comunidades autónomas, presidente y con-sejeros del Consejo de Estado, alcaldes de los municipios de gran población, miem-bros de la carrera diplomática con rango de embajador).

• Ilustrísimo Señor / Ilustrísima Señora: Ilmo. Sr. / Ilma. Sra. (subsecretarios de la Administración del Estado, secretarios generales, directores generales, poder ju-dicial, como presidentes de Sala, magistra-dos y fiscales de los tribunales, miembros de las asambleas legislativas, presidentes de las diputaciones provinciales y cabildos insulares, alcalde de capital de provincia o ciudades mayores de 100.000 habitantes, tenientes de alcalde de los municipios de gran población, consejero de embajada).

• Señoría (jueces de primera instancia e ins-trucción y jueces de distrito y fiscales, alcal-des de las ciudades con menos de 100.000 habitantes, diputados provinciales, secreta-rios de ayuntamientos de capitales de pro-vincia, coroneles y capitanes de navío, títu-los del reino sin grandeza de España, barón).

• Su Santidad (papas).Eminencia, Reverendí-simo, Eminentísimo y Reverendísimo Dr. (cardenales).

• Excelentísimo y Reverendísimo (arzobis-pos).

• Ilustrísimo y Reverendísimo (obispos y abades mitrados).

• Señoría (canónigos; anteponen a sus nom-bres «Muy Ilustre Señor»).

• Reverencia o Reverendo Señor (párrocos).• Su Beatitud (patriarca de la Iglesia orto-

doxa griega).• Reverendo y Monseñor (popes, sacerdotes).• Su Gracia (arzobispos de Canterbury y

York de la Iglesia anglicana).

Cámara, tal y como establecen los mecanismos de participación ciudadana en los procesos parlamentarios; en este caso, reivindicando el derecho de los jóvenes a reunirse en la calle. Se ofrece información referente a fórmulas de tratamiento oficial. Redactarán la carta y las preguntas finales.

•Practicar la estructura y redacción de correspondencia formal. •Aprender a adaptar un mensaje a un nuevo registro. •Practicar la escritura cooperativa. •Hacer una síntesis y extraer conclusiones de un tema. • Familiarizarse con las fórmulas de tratamiento oficial, instituciones públicas, competencias

y procedimientos de participación política ciudadana.

Tratamientos oficiales y abreviaturas:

Guía didáctica

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Siglas y abreviaturas más frecuentes en español:

•Lord (obispos).• Sir (canónigos).• Reverendo (sacerdotes, pastor de la Iglesia

evangélica).

• Excelencia (gran rabino de la religión judía).•Reverendo Señor (rabino).• Imán (jefe espiritual en la religión musul-

mana).

•AA. VV., autores varios; • a.C., a. de C., antes de Cristo;•ADN, ácido desoxirribonucleico;• admón., administración;• a.m., ante merídiem;• apdo., apartado;• c, circa;• c/, calle;• °C, grados Celsius; • cap., capítulo;• c/c, cuenta corriente;•CD, disco compacto;• cént., céntimo;• cfr., confróntese;•Cía, compañía;•CIF, código de identificación fiscal;•d.C., después de Cristo;•der., dcho., dcha., derecho, derecha;•DNI, documento nacional de identidad;•dpto., departamento;• ed., edición;• ej., ejemplo; p. ej., por ejemplo;• e-mail, correo electrónico;• etc., etcétera;•fig., figura;• INRI, Iesus Nazarenus Rex Iudaeorum;• IVA, impuesto sobre el valor añadido;• izq., izdo., izda., izquierdo, izquierda;•NIF, número de identificación fiscal;•núm., n.º, número;• op. cit., obra citada;•ONG, organización no gubernamental;

• ONU, Organización de las Naciones Unidas;• OTAN, Organización del Tratado del At-

lántico Norte;•p., pág., página; pp., págs., páginas;•P.D., posdata;•pl., plaza;•p.m., post merídiem;•pta., peseta; pts., pesetas;• q.e.p.d., que en paz descanse;•Rep., República; •RIP, requiescat in pace;•Rte., remite o remitente;• s., siglo; ss., siglos;• s., sig., siguiente; ss., sigs., siguientes;• S., Sto., Sta., san, santo, santa;• S.A.R., su alteza real;• S.M., su majestad;• SOS, señal de socorro;• S.P., servicio público;• Sr., Sra., Srta., señor, señora, señorita;• tel., teléf., tfno., teléfono;•TV, televisión;•U., Ud., V., Vd., usted; Uds., ustedes;• UNICEF, United Nations International

Children’s Emergency Fund;•Univ., universidad;•UVA, rayos ultravioleta;• v., V., véase;•V.º B.º, visto bueno;• v. g., v. gr., verbigracia, por ejemplo;•W.C., water closet;•www, world wide web.


Enlace: http://url.ie/7y3w.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción

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escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas. Por último, se propone llevar a cabo un debate a partir del dilema que presenta el profesor de la asignatura Educación para la Ciudadanía en el reportaje: el atro-pello de una niña.



•Conocer las iniciativas puestas en práctica para la formación cívica de los jóvenes. •Profundizar en los contenidos y finalidad de la asignatura Educación para la Ciudadanía. •Reflexionar sobre argumentos en contra de su implantación.

9. ¿Hablamos?

El grupo organiza la celebración del Foro: grupos de trabajo, temas, orden de intervención, etc. Se trata de denunciar situaciones a partir de los temas destacados en la quinta sesión, exponer el punto de vista de los jóvenes y hacer propuestas constructivas. Se designará a una persona que desempeñará la función de coordinador de las intervenciones; su cometido será presentar a los conferenciantes y a los grupos de trabajo, haciendo además una breve introducción de las exposiciones.

En grupos de tres, el objetivo será sensibilizar a los participantes en el Foro y a la opi-nión pública sobre el tema. Las exposiciones podrán apoyarse en información adicional de cualquier tipo, material gráfico, etc. Constarán de una introducción, descripción de la problemática, propuestas y conclusiones. Las exposiciones tendrán que ser dinámicas e interactivas. El profesor insistirá en la necesidad de utilizar recursos que impliquen al interlocutor.

Los participantes tomarán notas durante las exposiciones, señalarán los temas de mayor interés y ofrecerán su opinión personal y conclusiones al grupo.

•Practicar estructuras y recursos de exposición, argumentación y persuasión.•Practicar recursos de mediación de información. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Denunciar cuestiones de interés común. •Fomentar la responsabilidad y la conciencia del propio papel social.

10. Para concluir



llamado más la atención;

Guía didáctica

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• el grado de participación en el grupo, especificando las tareas en las que se ha sentido más implicado y motivado; los recursos lingüísticos adquiridos o desarrollados, especificando los contenidos que recuerda haber aprendido o practicado;



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Tema 5. Religión: tópico y Estado laico

1. Expectativas

Se abre el tema con datos de una encuesta del Observatorio del pluralismo religioso en España sobre las creencias de los españoles y con el texto del artículo 16 del título I de la Constitución, referente a los derechos y deberes fundamentales, la libertad ideológica y religiosa.

Se parte de la premisa de España como estado laico, oponiendo esta realidad al tópico; revi-samos las razones por las que se conserva en el exterior la imagen de los españoles como pue-blo de fuertes creencias religiosas; introducimos la situación de convivencia de religiones. Se reflexiona en voz alta y se concede espacio al comentario espontáneo. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respe-tar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Extraer conclusiones a partir de datos estadísticos. •Reflexionar sobre la imagen de España como país católico. •Activar recursos y conocimientos. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se


2. Lectura


Después, individualmente, los alumnos leerán los resúmenes para decidir y argumentar si se ajustan o no al texto. Se llevará a cabo una puesta en común en la que se justificarán las decisiones haciendo referencia al texto, atendiendo a los matices.

• Revisar los puntos en los que entran en conflicto la doctrina católica y los nuevos tiempos, en concreto, con los avances científicos.



•Practicar el estilo indirecto. •Captar e interpretar matices de información.

Resúmenes: 1/no; 2/sí; 3/no.

Guía didáctica

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3. Léxico

Individualmente, leen algunos fragmentos del libro de texto El parvulito, de la Enciclopedia Álvarez, analizando la expresión y el uso intencionado que se hace de algunas palabras clave dentro de la doctrina que se promueve. La actividad consiste en localizar las palabras suscepti-bles de ser utilizadas propagandísticamente o con intención de manipular al receptor en situa-ciones y contextos diversos, cargándose de significado y connotaciones (por ejemplo, patria, bandera, Estado, camarada, fe, mal, bien). También se prestará atención al uso estratégico de las mayúsculas. El profesor dirigirá la conversación llamando la atención sobre los aspectos más interesantes.

•Recuperar y adquirir vocabulario de uso propagandístico. •Observar y analizar casos de manipulación a través del uso estratégico del lenguaje.


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; realidad del catolicismo en España; labor desarrolla-da por la Iglesia en el mundo; inclusión de la religión como asignatura obligatoria en la nueva ley de educación; causas de resistencia al cambio por parte de la Iglesia.

5. En la red

Después de leer el texto, de resolver dudas y comentarlo, el profesor propone que busquen información referente al culto de distintas religiones en España, empezando, por ejemplo, por la página del Observatorio del pluralismo religioso en España. Se propone a los alumnos que busquen información referente a la polémica surgida en torno a la posibilidad de que la mez-quita se convierta en lugar de culto también para fieles musulmanes.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. • Tomar contacto con la realidad española en referencia a la convivencia de culturas y religio-

nes.

Culto en la mezquita de Córdoba: La Junta Islámica de España, radicada en Almodóvar del Río (Córdoba), remitió en otoño de 2006 una carta al Papa Benedicto XVI en la que se le so-licitaba permiso para que los musulmanes pudieran orar frente al mihrab de la mezquita de Córdoba. El obispo de la ciudad, Juan José Asenjo, se negó a conceder este permiso, decisión que hizo pública a través de un comunicado en el que recordó que el templo era cristiano desde la conquista de la ciudad en el siglo xiii. La razón principal aducida por él fue que semejante medida «solo generaría confusión en los fieles». En opinión de Asenjo, el uso compartido del templo «no ayudaría» al diálogo entre religiones y daría pie al «indiferentismo religioso». El presidente de la Junta Islámica, Mansur Escudero, propuso la creación de una comisión encar-

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Religión: tópico y Estado laico 5

gada de realizar el seguimiento y de llevar a cabo su propuesta para el rezo comunitario en la mezquita/catedral de Córdoba. (Datos recopilados y adaptados.)

«Musulmanes piden al Papa poder rezar en la mezquita de Córdoba» (www.20minutos.es, 26/12/2006); «El obispo de Córdoba rechaza el rezo islámico en la mezquita porque generaría confusión» (www.elmundo.es, 28/12/2006); «Junta islámica pide comisión seguimiento uso ecuménico mezquita Córdoba» (EFE, 09/03/2007); «Justicia defiende el rezo musulmán en la mezquita de Córdoba» (ABC, 10/03/2007); «Altercados tras intentar rezar 100 musulmanes en la mezquita de Córdoba» (El Mundo, 01/04/2010); «La solución al problema de la mezquita de Córdoba: construir otra con dinero público» (Libertad Digital, 07/04/2010). (Datos recopila-dos y adaptados.)


Se lee en grupo el enunciado de la actividad y se reflexiona en voz alta sobre el contenido. A continuación, cada uno redacta las preguntas que desearía formular. Se llevará a cabo una reflexión gráfica, escribiendo las preguntas en la pizarra; después, se compartirán impresiones y se elaborará un guión de preguntas para esa «entrevista imposible».

•Reflexionar y tratar en público la cuestión de las propias creencias. •Analizar racionalmente las bases de la fe religiosa y debatir sobre la cuestión.•Contrastar propios puntos de vista. •Tomar conciencia de la propia percepción relativa. •Trabajar las actitudes del alumno respecto a la expresión de creencias. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.


Se lee en grupo la definición y la fábula de Samaniego; se comentan las características del género y se identifican los rasgos en la fábula. A continuación, serán los alumnos, en pareja, quienes tendrán que escribir una, construir una historia con personajes imaginarios a los que les acontece algún hecho a través del cual se subraya una actitud o comportamiento ejemplar. Se concluye con una moraleja.

•Desarrollar los recursos de escritura de un texto literario. •Practicar la escritura cooperativa. •Aprender a construir una historia con una finalidad concreta.

Félix María Samaniego (Laguardia, Álava, 1745-1801). Nacido en una familia noble, pa-rece ser que estudió en Francia y después en la Universidad de Valladolid durante dos años. Se instaló más tarde en Vergara, bajo la protección del Conde de Peñaflorida, que era un familiar suyo. Mostró siempre gran inclinación a la práctica de la crítica mordaz, especialmente contra la clase política y la religión. Escribió cuentos al estilo de las fábulas eróticas de Jean de la Fontaine. Fue sometido a un proceso tras ser acusado por la Santa Inquisición.

Guía didáctica

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La educación francesa recibida se advierte en su única obra conocida, las Fábulas en verso castellano para el uso del Real Seminario Vascongado, 257 fábulas distribuidas en nueve libros. En ellas, Samaniego enfatiza los defectos humanos, imitando a los grandes fabulistas. Las fábulas de Samaniego, aunque escritas en verso, tienen un carácter prosaico. Algunas de sus fábulas más conocidas son La paloma, Congreso de ratones, La cigarra y la hormiga, El perro y el cocodrilo y La zorra y las uvas. (Datos recopilados y adaptados.)


Enlace: http://url.ie/8cxd.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.



•Conocer posturas alternativas dentro de la Iglesia española en referencia al celibato.

9. ¿Hablamos?

Tras la lectura del enunciado del ejercicio, el profesor planteará un juego: se formarán varios equipos de tres a cinco personas; cada grupo designará un portavoz y un secretario, que se ocuparán de tomar nota de las preguntas y de las opciones de respuesta; cada equipo preparará entre cinco y diez preguntas de respuesta múltiple –dependiendo de la cantidad de grupos–, relativas a curiosidades referentes a las principales religiones del mundo. Para la preparación de las preguntas, los alumnos se servirán de las fuentes oportunas. A continuación, se iniciará la partida: un grupo planteará su primera pregunta y las opciones, y el portavoz del grupo que crea conocer la respuesta correcta, después de una breve consulta entre los compañeros, se pondrá rápidamente en pie. Una vez confirmada la respuesta y contabilizado el punto, el segundo grupo planteará su primera pregunta, y así sucesivamente.

Al final del juego, cada uno valorará su grado de conocimiento del tema, y la clase llegará al consenso acerca de la existencia o no de puntos de contacto entre religiones, y sobre el hecho de si es factible o no el «diálogo interreligioso». Los participantes darán su impresión acerca de la dificultad que para ellos representa tratar en público cuestiones personales como puede ser el tema de las creencias religiosas. Se mencionarán otros argumentos que puedan resultar «delicados» y se analizan las posibles causas.

•Ampliar los conocimientos del alumno en referencia a las religiones. •Aprender a partir del trabajo en grupo. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo.

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Religión: tópico y Estado laico 5

•Valorar los propios conocimientos en relación con el tema. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

10. Para concluir







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Tema 6. Hombres: el mito del «macho ibérico»

1. Expectativas

Se ofrecen datos para que se muevan libremente entre ellos y extraigan algunas conclusio-nes. Se abre el tema con el tópico del «macho ibérico», para después desmontarlo en el texto. Se debate sobre los conceptos mito y romanticismo. Se reflexiona en voz alta y se concede espacio al comentario espontáneo. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica im-puesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Extraer conclusiones a partir de datos estadísticos. •Activar recursos y conocimientos. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se adop-

tará al respecto. •Conocer la visión que se tiene del tema en otros países.

2. Lectura


Después, individualmente, se escribe un titular para cada uno de los puntos del artículo. A continuación, se leen en voz alta, se valora cuáles de ellos resultan más eficaces y se analizan las características de los mismos.

• Observar las diferencias existentes entre el perfil del hombre moderno y el tópico del hombre español.



•Identificar contenidos. •Conocer y poner en práctica reglas de construcción de titulares de prensa.

3. Léxico

Se propone una lluvia de ideas. Se recupera y adquiere vocabulario a través de la elaboración de un retrato léxico del género masculino donde se recojan aspectos positivos y negativos de la personalidad. A continuación, se identifican antónimos que puedan asociarse al género fe-

Guía didáctica

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menino y se elabora un cuadro. Todos añaden vocabulario espontáneamente, se escribe en la pizarra y se comentan los resultados.

El profesor plantea la reflexión sobre la atribución de cualidades a uno u otro sexo, se ma-nifiesta acuerdo y desacuerdo, se hacen matizaciones. Se discute acerca de si las diferencias facilitan o dificultan la convivencia y el entendimiento. Se comentan dichos populares rela-cionados, como: «los polos opuestos se atraen», «los que se pelean se desean» o «quien bien te quiere te hará llorar».

Se introducen personajes relevantes de la cultura: Juan Gris y Maruja Mallo.

• Recuperar y adquirir vocabulario perteneciente al campo semántico de la personalidad y las cualidades personales.

• Reflexionar sobre los matices de la lengua y sobre las asociaciones estereotipadas de atributos a cada uno de los sexos.

•Observar y reconocer el sexismo en el lenguaje. •Conocer dichos que forman parte de la cultura popular.

Juan Gris (Madrid, 1887-Boulogne-Sur-Seine, 1927). Estudió Artes y Oficios y trabajó para di-versas publicaciones como Blanco y Negro y Madrid Cómico. En 1906 se trasladó a París, don-de empezó a ganarse la vida dibujando para revistas. Fue allí donde conoció a Pablo Picasso y a George Braque. En homenaje al pintor malagueño expuso sus primeras obras cubistas en 1912, en Barcelona, y firmó también su primer contrato con un marchante de arte. Al año siguiente, Juan Gris pasó el verano con Picasso en Céret, período en el que empezó a desarrollar la téc-nica del papier collé o collage en lienzo. Su primera exposición individual tuvo lugar en París, en 1919. Hizo escenografías de ballet para Sergei Diáguilev, Las tentaciones de la pastora y La paloma, al tiempo que continuaba pintando. Entre sus pinturas cubistas destacan Guitarra y botella, El tablero de ajedrez, Botella y frutero o El fumador. La teoría pictórica desarrollada por Juan Gris se recoge en numerosos artículos y conferencias. (Datos recopilados y adaptados.)

Maruja Mallo (Vivero, 1909-Madrid, 1995). En la Escuela de Bellas Artes de San Fernando, Maruja Mallo conoce a importantes figuras de la época pertenecientes al mundo del arte como Dalí, Lorca, Buñuel, María Zambrano o Alberti, con el que mantuvo una relación. En 1927 forma parte de la denominada Primera Escuela de Vallecas. Trabajó para numerosas publica-ciones literarias como La Gaceta Literaria, El Almanaque Literario o la Revista de Occidente, al tiempo que realizaba portadas para libros. Fue Ortega y Gasset quien, al conocer su obra en 1928, le organiza una exposición en los salones de la Revista de Occidente. Viaja a París, donde conoce a René Magritte, Max Ernst, Joan Miró y Giorgio de Chirico, hecho que inaugura su etapa surrealista. Su obra titulada Espantapájaros es considerada una de las grandes obras del surrealismo. A su regreso a Madrid participó activamente en la Sociedad de Artistas Ibéricos. Para entonces había adquirido tal notoriedad, que el gobierno francés compró uno de sus cua-dros para exponerlo en el Museo Nacional de Arte Moderno. Se dedicó a enseñar dibujo y ce-rámica, y a estudiar matemáticas y geometría a fin de aplicarlos a su obra cerámica, de la cual no queda apenas nada perteneciente a esta época, ya que casi todo fue destruido en la guerra. A partir de 1936, comienza su etapa constructiva, mientras sigue exponiendo con los pintores surrealistas en Londres y Barcelona. Se trasladó a Buenos Aires, donde siguió pintando, dando clases y cultivando amistades, entre ellas, la de Pablo Neruda. En Argentina recibe un rápido reconocimiento, colabora en la famosa revista de vanguardia Sur, en la que también partici-paba Borges. Se dedica a viajar y a diseñar, a pintar. También se suceden las exposiciones en París, Brasil y Nueva York. A los 37 años publicó el libro Lo popular en la plástica española a

51

Hombres: el mito del «macho ibérico» 6

través de mi obra (1939) y empezó a pintar especialmente retratos de mujeres, cuyo estilo es precursor del arte pop estadounidense. Se traslada a Nueva York y regresa a España en 1965, tras veinticinco años de exilio. Se instala en la calle Núñez Balboa de Madrid y dibuja de nuevo la portada de la Revista de Occidente. (Datos recopilados y adaptados.)


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; condicionamientos a los que puede estar sometido el hombre; comportamiento sexual del hombre español; temas tabú en cada cultura; aparición del modelo ubersexual; familias monoparentales y dificultades que se plantean al hombre a la hora de afrontar solo la educación de los hijos.

«¿Cómo ven a los españoles en sus camas?» aparece en el artículo «¿Qué ha sido del macho ibérico?», del Magazine, 22/01/2005.

El término ubersexual aparece por primera vez en el libro The Future of Men, de M. Salzman, I. Matathia y A. O’Reilly, Palgrave Macmillan, 2006.

5. En la red

En grupo, se lee el enunciado del ejercicio y se comenta haciendo referencia a la propia expe-riencia y opiniones. El profesor propone la búsqueda en Internet de juegos que puedan tener también una finalidad instructiva. Los alumnos jugarán, en casa o en el aula, y analizarán la experiencia: por qué resulta divertido o aburrido, qué interés añadido puede tener, a qué públi-co está dirigido, qué riesgos puede implicar dependiendo de las características del jugador, etc. Las conclusiones se pondrán en común en el aula posteriormente y se comentarán.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. •Reflexionar sobre un fenómeno. •Asociar la lengua a actividades ludicocreativas. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.


En grupo, se lee el enunciado del ejercicio y se comenta. A continuación, los alumnos propo-nen actitudes o comportamientos que en sus respectivas culturas no son bien considerados en un hombre, y justifican las razones. El profesor introduce otras dando pie al debate. El profesor llamará la atención sobre los prejuicios existentes respecto al comportamiento masculino y femenino. Se introduce el concepto de calzonazos y su significado.

La actividad puede ampliarse reflexionando a continuación sobre las actitudes que se va-loran positivamente. Así, pueden comentar cómo se considera en su cultura que un hombre

Guía didáctica

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desempeñe el papel de amo de casa mientras la mujer va a trabajar; cambie de lugar de resi-dencia debido a los intereses laborales de su pareja; llore a menudo y se muestre sensible con frecuencia; se deje comprar la ropa por su pareja; rechace una invitación a comer de otra mujer; deje de ver a sus amigos cuando se compromete con una mujer; se ocupe de los niños mientras la mujer sale con sus amigas; acepte que su mujer tenga amistades masculinas que él no comparte y que ella salga con sus amigos sin él; no se oponga al modo en el que su mujer se viste aunque este pueda considerarse en cierto modo provocativo.

• Señalar las diferencias culturales respecto a la valoración de actitudes masculinas en función de criterios tradicionales.

•Trabajar las actitudes del alumno respecto a dichas diferencias. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.


Se leen en grupo las tres propuestas de cartas de amor. Se reflexiona sobre el concepto de romanticismo y se introduce a los autores. Se comentan los recursos utilizados y los tópicos presentes en las cartas.

A continuación, el profesor plantea un ejercicio de escritura en pareja: ofrece tres opciones; cada pareja elige uno de los planteamientos ofrecidos teniendo en cuenta que pueden añadir o hacer las variaciones que deseen. Es importante la adaptación al registro y el tono: perdón, arrepentimiento, nostalgia, dolor, hastío, excitación, pasión, desesperación. El profesor reco-mendará el uso de diversos recursos literarios.

• Opción A: Este amor, como aquellos que inspiraron primero la literatura, y luego el cine, es un amor imposible. Un obstáculo insuperable, una mentira o una lejana despedida.

• Opción B: Este es, como la mayoría, un veterano de guerra, que se apretó el cinturón cuando llegaron los niños, cerró los ojos cansado de llorar al encontrar alguna indiscreta prueba de infidelidad en un bolsillo. Y, siendo tan fuerte, no sabe ahora si llamarse aún amor.

• Opción C: Este debería llamarse Wilma o Katrina, nombres de huracanes que no dejan nada en su sitio, que no permiten ni comer, ni dormir, ni concentrarse, ni pensar… Que convence de abandonarlo todo a cambio de un solo sí otorgado.

•Desarrollar los recursos de escritura del género epistolar y literario. •Practicar la escritura cooperativa. •Manejarse en registros específicos. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.


Enlace: http://url.ie/88li.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción

53

Hombres: el mito del «macho ibérico» 6

escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.



•Familiarizarse con grupos y movimientos relacionados con el tema. •Desarrollar sensibilidad hacia situaciones ajenas.

9. ¿Hablamos?

La actividad consiste en la declamación del texto de la carta escrita en la actividad de produc-ción escrita. El profesor insistirá en la importancia de la entonación y de otros recursos ges-tuales de expresividad. Se puede jugar con la entonación, pasando, por ejemplo, de la tristeza al enfado o a la ironía. El resto del grupo de pondrá de espaldas a la persona que recita y todos cerrarán los ojos.

Otra posibilidad podría ser grabarlo en casa y escuchar los textos en el aula. A continua-ción, en grupo, se valora la adecuación de recursos, la entonación y la puesta en escena. Cada miembro del grupo dará su opinión destacando lo que más le haya gustado y se destacarán las actuaciones más significativas.

•Ejercitar y desarrollar recursos expresivos para la representación de un texto dramático. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

10. Para concluir







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Tema 7. Mujer: ¿el sexo débil?

1. Expectativas

Se presenta un caso de publicidad sexista. Se reflexiona en voz alta y se concede espacio al comentario espontáneo. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Reflexionar sobre la imagen de la mujer en la publicidad y en los medios en general. •Activar recursos y conocimientos. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se


2. Lectura


Después, individualmente, leerán los enunciados para decidir y argumentar si se ajustan o no al texto. Se llevará a cabo una puesta en común en la que se justificarán las decisiones haciendo referencia al texto, atendiendo a los matices.

• Conocer las circunstancias históricas en las que la mujer conquistó el derecho al voto en España.



•Practicar el estilo indirecto.

3. Léxico

En grupo, se leen los términos incluidos en este «diccionario femenino indispensable» y se establece la relación existente entre ellos; se comentan los matices y el efecto de cada uno. A continuación, se reparten los términos y, en pareja, se elaboran definiciones.

• Recuperar y adquirir vocabulario perteneciente a campos semánticos relacionados con la vio-lencia ejercida contra la mujer.

Guía didáctica

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•Elaborar definiciones. •Desarrollar sensibilidad hacia la lengua y hacia las realidades a las que esta hace referencia.


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; violencia contra las mujeres en España y en otros países; responsabilidad y papel de los medios de comunicación; cifras del fenómeno en Euro-pa; principio de discriminación positiva.

Ley Integral de Violencia de Género: ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. BOE núm. 313, de 29 de diciembre de 2004.

5. En la red

Para empezar, se lee el enunciado y se comenta la posibilidad de que existan profesiones idealmente masculinas o femeninas. A continuación, el profesor introduce la cuestión de la «brecha salarial de género» e invita a los alumnos, en pareja o en grupos de tres, a buscar información en la red –informes de entes oficiales, de asociaciones, artículos, encuestas, etcétera– relativa a la situación de las mujeres en el mercado laboral en España y en otros países. A continuación, se llevará a cabo una puesta en común y se comentarán los datos obtenidos, comparándolos.

• Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. •Tomar contacto con la realidad española en referencia a la situación laboral de las mujeres. •Interpretar los datos como signo del grado de igualdad social alcanzado.•Trabajar las actitudes del alumno.


Se lee en grupo el enunciado de la actividad y se reflexiona en voz alta sobre la diferente per-cepción que tenemos de las convenciones sociales y culturales que determinan en cada país la corrección de la actitud y el comportamiento femeninos. A continuación, el profesor planteará diferentes escenas a partir de las cuales se formularán hipótesis. Una vez finalizado, todos propondrán otras hipotéticas situaciones.

•Fomentar la capacidad de expresión de valoraciones personales. • Trabajar las actitudes del alumno frente a puntos de vista y percepciones diferentes a los

propios. •Tomar conciencia de la propia percepción relativa. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

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Mujer: ¿el sexo débil? 7

Propuestas de situaciones hipotéticas:

1. A las cinco de la mañana, María, la hija de los vecinos, entra sigilosamente en casa de sus padres con un hombre aparentemente mayor que ella, con el pelo largo.

2. El señor García sale a media tarde de su casa, visiblemente alterado, con dos voluminosas maletas; lleva la cabeza vendada.

3. Esta mañana, la vecina ha abierto la puerta para recibir efusivamente a un hombre al que ha abrazado con emoción durante unos minutos; iba bastante arreglada; su marido no estaba en casa a esa hora.

4. El jefe de su empresa tiene la costumbre de cerrar él mismo la puerta siempre que pasa a su despacho alguna empleada, cosa que no hace cuando se trata de un hombre.

5. La familia Rodríguez tiene unos horarios muy estrictos para todo, sobre todo cuando se trata de la hora de llegada de su hija Ana, de 21 años: los fines de semana debe llegar a casa antes de las dos de la mañana, mientras que su hermano, Álvaro, de 18, llega a menudo mucho más tarde.


En pareja, después de una primera lectura del diálogo de la película Solas (Benito Zambrano, 1999), se lleva a cabo un análisis de contenido, una descripción del contexto y del perfil de per-sonajes. Se debate sobre el tema de la violencia de género y sobre el hecho de que realidades se-mejantes sean llevadas al cine. Los alumnos completarán el guión con anotaciones al margen respecto a la entonación y a la expresión gestual. A continuación, se comentan recursos para la expresión dramática y la lectura dramatizada, y se leen los textos, representando la escena lo más fielmente posible, respetando las anotaciones hechas.

Existe la posibilidad también de que escriban otra escena de la película.

• Practicar la descripción escrita de producciones comunicativas desde el punto de vista de la entonación y gestual.

•Practicar la escritura cooperativa. •Fomentar la responsabilidad y la conciencia del propio papel social. • Sensibilizar y fomentar el compromiso personal frente a cuestiones de trascendencia social

y política. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.


Enlace: http://url.ie/8aznSe procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate.

La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el con-tenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.

Guía didáctica

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• Conocer iniciativas relativas a movimientos femeninos de apoyo a la mujer, solidaridad y desarrollo.

•Desarrollar sensibilidad hacia situaciones ajenas.

9. ¿Hablamos?

En grupos de tres, tras la lectura del enunciado del ejercicio, el profesor propone algunos temas sobre los cuales elaborar una serie de exposiciones que ofrezcan una descripción de la situación de la mujer en distintos continentes. Cada grupo recabará información por su cuenta y la expondrá al resto de la clase de modo objetivo.

Para la exposición, contarán tan solo con un guión sintético de ideas que desarrollarán, a ser posible, apoyándose también en documentación gráfica, datos estadísticos, etc. Las exposiciones tendrán que ser dinámicas e interactivas. El profesor insistirá en la necesidad de utilizar recursos que impliquen al interlocutor. El grupo tomará notas durante las expo-siciones.

Después de escuchar todas las exposiciones, los participantes exponen cuáles son, a su en-tender, las claves de la violencia ejercida sobre las mujeres: circunstancias, principios, dinámi-cas, causas o actitudes que se repiten en los distintos contextos. Podría realizarse un ejercicio de producción escrita como conclusión.

•Practicar estructuras y recursos para la elaboración de un texto informativo.•Practicar recursos de mediación de información. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Denunciar cuestiones de interés común. •Fomentar la responsabilidad y la conciencia del propio papel social. • Sensibilizar y fomentar el compromiso personal frente a cuestiones de trascendencia social

y política.

Temas propuestos:

1. Ciudad Juárez, México: los crímenes de las maquiladoras.2. Europa: «crímenes de honor» en los últimos años.3. Sarajevo, Bosnia: entre 20.000 y 50.000 mujeres violadas durante la guerra de los Balcanes.4. África subsahariana y Oriente Medio (28 países): ablación a tres millones de niñas anual-

mente.5. China: abortos e infanticidios podrían llevar a China a tener en la próxima década hasta

60 millones menos de mujeres.

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Mujer: ¿el sexo débil? 7

Declaración de Maputo[04/09/1997, www.unesco.org]

Gracias a la iniciativa tomada por el Presidente de Mozambique en 1995 con el apoyo del director ge-neral de la UNESCO y del secretario general de la Organización de la Unidad Africana (OUA), se cele-bró en Maputo, del 1 al 4 de septiembre de 1997, una conferencia internacional sobre cultura de paz y buen gobierno. Conscientes de que el paso de una cultura de guerra, de prejuicios y de violencia a una cultura de paz y de tolerancia solo puede realizarse con la contribución de todos los pueblos de la región, los responsables de la adopción de decisiones, las autori-dades elegidas, los educadores y particularmente los jóvenes y las mujeres, convencidos de que la conso-lidación de la paz no es posible si no va acompañada de un desarrollo económico y social sostenible, así como de una democracia participativa basada en la gobernación en el marco de los principios democrá-ticos de justicia, libertad, tolerancia y solidaridad, tomando nota con satisfacción del positivo cambio en favor de la paz que se observa en la región aus-tral del continente, teniendo presentes las inmensas disparidades sociales en el plano nacional y en el in-ternacional, que constituyen una de las principales fuentes de conflicto, así como la dramática situación de las víctimas de violencia y, particularmente, de los sectores vulnerables de la población, convencidos de que el espíritu de solidaridad intelectual y moral de la UNESCO debe contribuir a que el ser humano constituya el núcleo de toda acción cultural, social, política y económica, conscientes de nuestra respon-sabilidad para con las generaciones futuras y de su derecho de vivir en paz en un medio ambiente sano, recordando que, como se afirma en la Constitución de la UNESCO, «es en la mente de los hombres don-de deben erigirse los baluartes de la paz», que la paz es una condición previa del respeto de los derechos humanos y que sin paz no puede haber ni desarrollo ni democracia, recordando también a la comunidad internacional que solo un nuevo impulso de genero-sidad puede ayudar a estos países a consolidar una paz caramente obtenida, amenazada cotidianamen-te por la pobreza y la exclusión, nosotros, los parti-cipantes en esta Conferencia, nos comprometemos a defender la educación para la tolerancia, los dere-

chos humanos y la democracia durante toda la vida, a favorecer la reconciliación mediante la distribu-ción equitativa de los recursos de todo tipo, así como a estimular la práctica de la democracia en la vida cotidiana, y apoyamos la realización de estudios sobre las experiencias de reconciliación que puedan ser útiles para la prevención de los conflictos; diri-gimos un urgente llamamiento a las poblaciones de la subregión, así como a los responsables políticos y administrativos para que pongan en marcha una transición eficaz y rápida hacia una cultura de paz, sobre todo prestando especial atención a las víctimas de la guerra y particularmente a las que pertenecen a los sectores vulnerables de la población; recomen-damos la creación de una red de reflexión sobre la gobernación y los principios democráticos, inspira-da en el proyecto DEMOS que se ejecuta en Améri-ca Latina, y la creación de cátedras UNESCO sobre Cultura de Paz y Gobernación Democrática en los países de la subregión; recomendamos, además, que se reformen los planes y programas de estudio para reforzar los programas de educación cívica y moral y alentamos la expansión de los clubes UNESCO, y tomamos nota con satisfacción de la iniciativa de la OUA de crear clubes similares; con el afán, en los albores del siglo xxi, de transmitir a las generacio-nes futuras un mundo libre de los estigmas de que hemos sido víctimas, expresamos el deseo de que la UNESCO estudie los medios y recursos para alcan-zar este objetivo, que consideramos no solo nuestro deber, sino también, y sobre todo, un derecho de las generaciones futuras; afirmamos nuestra voluntad de obrar por la revalorización de la dimensión mo-ral y ética de la gestión política. En momentos en que la humanidad se apresta a celebrar el quincua-gésimo aniversario de la Declaración universal de derechos humanos, reafirmamos que el derecho de los seres humanos a la paz es un derecho inaliena-ble, sin el cual no se puede garantizar el respeto de ningún otro derecho. Recomendamos finalmente a la UNESCO, a la OUA y a todas las organizaciones regionales, internacionales y no gubernamentales que hagan todo lo posible para que se apliquen las recomendaciones de esta importante Conferencia.

Guía didáctica

60

10. Para concluir







61

Tema 8. Inmigración: el español extranjero

1. Expectativas

Se ofrecen datos para que el alumno se mueva libremente entre ellos y extraiga algunas con-clusiones. Se reflexiona en voz alta y se concede espacio al comentario espontáneo. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Extraer conclusiones a partir de datos estadísticos. •Activar recursos y conocimientos. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se


2. Lectura


A continuación, leen en grupo y comentan la definición del concepto de empatía. Después de leer y comentar el enunciado, individualmente, retoman frases del autor del texto y expre-san las sensaciones que les producen las declaraciones de Kusha, y hacen referencia a las ex-presiones y detalles que más les hayan impactado, tanto desde el punto de vista del contenido, como de la forma en la que se expresa.

• Conocer a través de su propio testimonio el punto de vista de una persona inmigrante acerca de las dificultades del proceso de integración.


•Incrementar el grado de identificación del alumno con la realidad que se describe.• Ejercitar la comprensión lectora y la capacidad de interpretación, síntesis, asociación, refor-


3. Léxico

El grupo lee y comenta las definiciones de eufemismo. Se reflexiona sobre el sentido de la exis-tencia y el uso de eufemismos, así como sobre el sentido de lo políticamente correcto.

Guía didáctica

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A continuación, se formulan hipótesis sobre el significado de los términos eufemísticos propuestos. Sería posible también introducir el concepto de disfemismo.

Para terminar, el profesor propone una reflexión acerca de los términos que en cada lengua se utilizan para hacer referencia a una persona en silla de ruedas, de mucho peso, inadaptada, que pide limosna, infiel y extranjero o inmigrante.

•Recuperar y adquirir vocabulario. •Aprender a manejar léxico eufemístico. •Desarrollar sensibilidad hacia la lengua y hacia las realidades a las que esta hace referencia.

Términos eufemísticos propuestos: asistenta por limpiadora, chacha, criada; producirse una baja por morir, fallecer; tercera edad por vejez; depurar por eliminar opositores; de pocos recur-sos por pobre; ser de color por ser negro; desequilibrado por loco; lucha armada por terrorismo; reajuste laboral por despidos, reducción de plantilla; interrupción del embarazo por aborto; desfavorecidos por discriminados, marginados; artefacto por bomba; especial por raro, extraño, complicado (una persona); desviar fondos por desfalcar; importante por grave, notable; atenta-do por acción terrorista.


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; situación de convivencia de culturas en España y en otros países; diferentes tipos de inmigración, emigrantes de primera, segunda y tercera clase; factibilidad de integración efectiva de culturas, concepto de interculturalidad; conflicto entre religiones; posturas en ámbitos de convivencia como la escuela.

5. En la red

En pareja o en grupos de tres, los alumnos tendrán que buscar información en la red –artícu-los periodísticos, informes de entes oficiales, de asociaciones, etcétera– acerca de las rutas y medios utilizados por los inmigrantes africanos para llegar a Europa, así como sobre los luga-res de destino. Una vez hayan localizado la información, trabajarán sobre el mapa de África y Europa que se ofrece, y señalarán el recorrido de las rutas de emigración.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. •Familiarizarse con la geografía del continente africano. • Sensibilizarse ante el fenómeno migratorio y la situación trágica que viven millones de per-

sonas. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

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Inmigración: el español extranjero 8

Las rutas de la emigración africana hacia la UE[Francisca Sauquillo, El País, 29/05/2006]

El acceso de inmigrantes africanos a Europa durante los últimos años no solo sorprende por el número cada vez más elevado de los mismos, sino también por los métodos, las rutas y los me-dios de transporte que utilizan. En 1999, en el aeropuerto de Zaventem, en Bruselas, se encon-traban en el tren de aterrizaje de un avión pro-cedente de Guinea Conakry los cuerpos de dos adolescentes de catorce y quince años. Congela-dos, a menos de 50 grados de temperatura, los dos menores no pudieron cumplir su sueño.

Muchos otros jóvenes africanos han intenta-do entrar en Europa escondidos en camiones o barcos. Actualmente, el acceso clandestino por el mar Mediterráneo y por el océano Atlántico se ha convertido en la vía más utilizada por los inmigrantes, con la complicidad de quienes han logrado hacer de este tráfico ilícito su especiali-dad y una importante fuente de lucro.

Si Francia y Gran Bretaña han sido los países receptores de inmigración africana por excelen-cia durante muchos años, últimamente España, por su situación geográfica y por el crecimiento económico que ha experimentado, se ha conver-tido en el nuevo foco de estos desplazamientos humanos.

Es fácil fijar en España el final de la ruta que siguen miles de inmigrantes africanos a Europa; sin embargo, el otro extremo de esa ruta es di-fuso, ramificado y lejano. ¿Quién puede llegar a sospechar que ese otro extremo se sitúa más allá de África Central? Los africanos que salen de esta región (República Democrática del Congo, República Centroafricana…) caminan sin deses-perar transitando por Guinea Ecuatorial, Came-rún, Nigeria, Costa de Marfil, con una pausa en Senegal. Otros salen de Chad pasando por Níger y Malí para alcanzar Mauritania. En estos países de tránsito meditan si alcanzar la España conti-nental por Argelia o Marruecos, con una mirada sobre Ceuta o Melilla, o si hacerlo por las Islas Canarias.

El refuerzo de los controles en Marruecos y Mauritania ha desplazado los puntos de salida

hacia el sur. El puerto senegalés de San Luis se ha convertido en el punto de salida más solicita-do para las Islas Canarias. Se estima que desde noviembre de 2005 hasta marzo de 2006, más de 4.000 africanos han pasado por ese puerto, sien-do la mitad de ellos senegaleses. A la vista de la llegada diaria de cayucos cargados con cientos de personas, es muy probable que la cifra de africa-nos llegados el año pasado a España se triplique en 2006.

Solo llegar a Marruecos es ya un triunfo ante los sufrimientos soportados durante el camino. Muchos mueren de hambre y de sed durante la travesía del desierto, pero queda aún la dura y peligrosa experiencia de cruzar el Estrecho de Gibraltar, en el que miles de ellos han dejado sus vidas.

Casi 50.000 inmigrantes tratan cada año de cruzar el desierto de Teneré para acceder a Ma-rruecos, Argelia o Libia. Salen de Agadez, pasan-do por Dirkou, bajo un calor insoportable, que supone una dura prueba de supervivencia en la que muchas personas pierden la vida. De Dirkou hasta Tummon, a la frontera libia, se palpa la agonía. De allí nace la otra pista que pasa por la ciudad minera de Arlit, continuando hacia el oeste para alcanzar Assamaka antes de cruzar la frontera argelina.

Si la entrada por España se hace principal-mente desde Marruecos o Mauritania, la entrada por Italia se hace desde Libia por su cercanía con Sicilia. Gran Bretaña recibe la mayor parte de los africanos desde Suráfrica, ya que los que logran regularizar su situación en este país se convier-ten en potenciales emigrantes hacia Gran Breta-ña. Francia recibe sus mayores flujos desde sus antiguas colonias. Una de las últimas rutas des-cubiertas pasa por el archipiélago de Comores, principalmente por las islas de Mayotte, donde regularizan su residencia y se convierten en can-didatos a la emigración hacia Francia.

El número de africanos que emigran hacia el territorio europeo, desde 1999 hasta hoy, se ha cuadriplicado, aunque ya no se dirigen úni-

Guía didáctica

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camente hacia las áreas culturales configuradas desde los tiempos de la colonización. El pragma-tismo y el empeño en satisfacer sus necesidades básicas hacen que para los emigrantes no sea de-terminante la afinidad lingüística y cultural, por lo que muchos fijan su residencia en el primer país europeo al que acceden.

¿Cómo no sentirse atraído a emigrar cuan-do las desigualdades entre los países africanos y las naciones europeas se hacen abismales? En la última década, el número de personas que viven con menos de un dólar al día ha pasando de 60 a más de 200 millones en una población africana estimada en 800 millones. A este dato se añaden guerras y gobiernos corruptos que violan diaria-mente los derechos humanos. Si se ha logrado poner fin a algunas guerras como la de Sierra Leona o Ruanda, surgen nuevos focos de com-bates como el de Sudán con la importante crisis humanitaria de Darfour.

En este contexto, deberíamos preguntarnos sobre el papel de la cooperación para el desarro-llo, cuya responsabilidad debe orientarse hacia la satisfacción de los anhelos de las personas y al fortalecimiento del Estado. Esta debe garantizar el bienestar y la seguridad de los ciudadanos, así

como asegurar un mejor reparto de las riquezas a través de la creación de empleo digno. Por otro lado, las inversiones masivas en varios sectores rentables de la economía africana con la finali-dad de crear trabajo decente y mejorar el ingreso per cápita de la población africana son algunas de las pistas, junto con el fomento del comercio, para contribuir a estabilizar o a eliminar los flu-jos migratorios.

El Plan Director de Cooperación española apunta hacia estos objetivos. Sin embargo, hace falta insistir en ellos y comprobar que los gobier-nos con los que España ha firmado acuerdos de cooperación los cumplen. Lo que le falta a África son tanto los fondos para financiar el desarrollo y mejorar las condiciones de vida de la población africana, como la gestión responsable de los mis-mos.

Mientras se agrave la pobreza en África con la pérdida continua del poder adquisitivo en un ambiente marcado por el deterioro creciente de las infraestructuras sociales, principalmente en los sectores de la educación y de la salud, y el desamparo de los estados, será muy difícil esta-bilizar los flujos migratorios procedentes de ese continente.


Se lee el enunciado del ejercicio y se reflexiona sobre el título del juego. Individualmente, en-tran en la página de Manos Unidas (www.manosunidas.org) y juegan una partida de Un juego peligroso (www.unjuegopeligroso.org). Lo ideal sería poder realizar esta actividad en un aula dotada de ordenadores, todos juntos. Es posible jugar en grupo y guardar las puntuaciones, de modo que pueden seguir jugando en casa. A continuación, se comentan resultados e impre-siones.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español. •Trabajar las actitudes del alumno respecto a la propia responsabilidad social.• Acceder a información relativa a los conflictos y situaciones sociopolíticas graves existentes

en el mundo actual. •Sensibilizar al alumno.•Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

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Inmigración: el español extranjero 8


En pareja, después de comentar el enunciado de la actividad, cada uno comparte con el otro una experiencia en la que se sintió de algún modo ofendido o agredido por alguien que hizo un uso abusivo de su autoridad o ejerció algún tipo de violencia contra él. A continuación, en-tre los dos, redactarán una carta dirigida a esta persona exponiéndole la situación, su malestar, y exigiéndole explicaciones, una compensación o disculpas, dependiendo de la gravedad del incidente. Ambos deben negociar el contenido y la forma de exponerlo, de modo que para el afectado quede satisfecha su demanda.

• Aprender a negociar contenidos y estrategias en función de un objetivo concreto para la redacción de un texto epistolar.

•Practicar la escritura cooperativa. •Aplicar recursos de escritura en función de un objetivo. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.


Enlace: http://url.ie/88su.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.



•Conocer las circunstancias del exilio de los españoles después de la guerra civil. •Desarrollar sensibilidad hacia situaciones ajenas.

9. ¿Hablamos?

En grupo, se leen los textos que estimularán el debate, evitando hacer comentarios en este pri-mer momento. A continuación, se iniciarán dos ruedas de intervención: en la primera, aportarán argumentos a favor de la libertad de tránsito entre países y de la libre circulación de personas; después, se repetirá el mismo procedimiento, pero, en esta ocasión, presentando argumentos en contra, a favor del estricto control estatal. Se exige que todos intervengan llegado su turno apor-tando cada vez una idea nueva y tomando notas de los argumentos que se vayan exponiendo.

A continuación, organizados en dos grupos, a partir de las notas, se redactan de forma de-finitiva los argumentos a favor y en contra. Para terminar, el grupo decidirá qué argumentos tienen más peso; se intentará alcanzar una postura unánime al respecto.

•Practicar estructuras y recursos de argumentación y persuasión. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Denunciar cuestiones de interés común. •Fomentar la responsabilidad y la conciencia del propio papel social. • Sensibilizar y fomentar el compromiso personal frente a cuestiones de trascendencia social

y política.

10. Para concluir







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Tema 9. Gastronomía: la nueva dieta mediterránea

1. Expectativas

Se identifican algunos platos de la gastronomía española a partir de las imágenes y las zonas de las que son típicos. Se comenta el tópico de la tortilla y la paella, así como los tópicos sobre la gastronomía de los respectivos países de los participantes. Se reflexiona en voz alta y se con-cede espacio al comentario espontáneo. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Tomar contacto con la gastronomía española. •Familiarizarse con la geografía española. •Subrayar la importancia de la gastronomía como rasgo de identidad de una cultura. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se

adoptará al respecto.

Platos: 1: paella (Comunidad Valenciana); 2: tarta de Santiago (Galicia); 3: crema catalana (Cataluña); 4: pisto manchego (Castilla-La Mancha); 5: gazpacho (Andalucía); 6: pulpo gallego (Galicia); 7: ternasco de Aragón (Aragón); 8: cocido madrileño (Madrid); 9: migas (Castilla-La Mancha, Región de Murcia, Andalucía, Extremadura, Aragón y Castilla y León); 10: caldereta de langosta (Islas Baleares).

2. Lectura


Luego, individualmente se confirma la comprensión del texto mediante la elaboración de un cuadro en el que se recogen las tareas que se llevan a cabo en el restaurante a lo largo del día. Se hace una puesta en común en la que, entre todos, se describe la jornada de trabajo.

• Conocer cómo organiza el trabajo uno de los cocineros españoles con más proyección inter-nacional.


•Aplicar estrategias para la elaboración de resúmenes. • Ejercitar la comprensión lectora y la capacidad de interpretación, síntesis, asociación, refor-


Guía didáctica

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3. Léxico

Después de haber visto y comentado el planteamiento del ejercicio, empiezan a añadir espon-táneamente vocabulario relativo a los procedimientos seguidos en cocina y a los instrumentos utilizados. Los términos se van escribiendo en la pizarra. En caso de que sea necesario, se describirá la acción o el utensilio a los que se hace referencia. El grupo va tomando nota del vocabulario que se trabaja.

•Recuperar y adquirir vocabulario perteneciente al campo semántico referente a la cocina. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

Elaboración: escoger, limpiar, enjuagar, deshuesar, despepitar, pelar, mondar, cortar (en julia-na, en cubos, en rodajas), picar, trocear, rehogar, sofreír, hacer un sofrito, cocer (al baño maría), hervir, llevar a ebullición, freír, asar, triturar, pasar, mezclar, aderezar, sazonar, salpimentar, añadir, colar, batir, remover, probar, montar, cascar, moler, untar, rebozar, empapar, congelar, gratinar, fundir, derretir, dorar, tostar, quemar, trinchar, guarnición, acompañamiento, una pizca, una gota, una cucharada, montar un plato, emplatar, calentar, recalentar, cocinar en su jugo, diluir.

Medios: cazo, espumadera, cuchara (de madera, de palo), colador, mortero, cucharón, cace-rola, olla, olla a presión, cacillo, rustidera, paella, sartén, bol, molde, rallador, cedazo, fuente, bote, tarro, paquete, bolsa, caja, tarrina, tetrabrick, papel de aluminio, batidora, licuadora, freidora, molinillo, plancha, escurridor, tabla, salvamantel, huevera, plato llano, hondo y de postre, comanda.


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; costumbres en torno al hecho de comer, valor social y ritual de la comida; consumo de productos ecológicos e interés por la alimentación; platos más atractivos; turismo gastronómico.

5. En la red

En pareja o en grupos de tres, tendrán que localizar información para determinar cuáles son los diez mejores restaurantes del mundo según distintas clasificaciones, mencionando las fuentes. Añadirán también las especialidades culinarias de cada uno. A continuación, se hará una puesta en común, y se contrastarán y comentarán los datos.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información.

World’s 50 Best Restaurants: 1. El Celler de Can Roca, España 2. Noma, Dinamarca 3. Oste-ria Francescana, Italia 4. Mugaritz, España 5. Eleven Madison Park, EE.UU. 6. DOM, Brasil

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Gastronomía: la nueva dieta mediterránea 9

7. Dinner by Heston Blumenthal, Inglaterra 8. Restaurante Arzak, España 9. Steirerek, Viena 10. Vendome, Alemania.


Se comenta la expresión que da título a la actividad. A continuación, el profesor invitará a que identifiquen los alimentos que aparecen en las fotografías, igual que hicieron en la primera sesión. El profesor explicará de qué país es típico cada uno de los platos. Se abrirá un debate sobre las particulares tradiciones gastronómicas de cada parte del mundo. Los alumnos com-partirán experiencias e impresiones.

•Trabajar las actitudes del alumno respecto a las diferentes culturas y tradiciones.• Fomentar la relativización de puntos de vista y reducir la propia visión etnocéntrica del

alumno.

Platos: 1: rata frita (Nueva Guinea); 2: gusanos de la harina (Tailandia); 3: saltamontes fritos (Tailandia). 4: carne de serpiente seca (China); 5: escorpiones asados (China); 6: perro (Suiza, China, Corea, Vietnam, Filipinas).


Se lee el enunciado del ejercicio acerca de las zonas de percepción de sabores en la lengua y se identifican, introduciendo así el tema de la composición, describir sabores. Se habla también del recién descubierto sabor umami. Cada uno elaborará un texto en el que describa un sabor particular: de un sabor de la infancia, el sabor del mar, del aire, el sabor de la decepción… Deberán añadirse la mayor cantidad posible de detalles sobre el gusto, textura, intensidad, duración del sabor, estímulos, sensaciones, pensamientos que evoca, etc. Al final, se leerán algunos en clase. •Desarrollar los recursos de escritura de un texto descriptivo y/o literario.•Estimular la imaginación. •Relacionar lenguaje y percepción sensitiva.


Enlace: http://url.ie/fx7j.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate. La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el contenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.

Guía didáctica

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• Conocer el panorama de la alta cocina en la España actual, así como la importancia del tu-rismo gastronómico.

9. ¿Hablamos?

La actividad parte de la figura de la artista Frida Kahlo, a través del libro Las fiestas de Fri-da y Diego, en el que se recogen algunos de los platos preferidos de la pareja, aquellos que se ofrecían a los invitados en casa de los Rivera. Consiste en diseñar un menú apropiado para las distintas situaciones propuestas e intentar establecer una relación entre el contexto y el plato elegido para la ocasión, atendiendo a diferentes factores como, por ejemplo, la época del año y los productos propios de cada estación.

Los grupos elegirán una serie de imágenes de platos que irán describiendo y comentando como si se tratara de un desfile. Las imágenes pueden presentarse impresas o podrían ser pro-yectadas. Se hablará del plato en sí, sus ingredientes, elaboración, de la estética del plato. La exposición podría ir acompañada de música.

Cada grupo tomará nota durante las intervenciones de los compañeros y entre todos elegi-rán el menú que más les haya gustado por su originalidad, idoneidad, exposición, etc.

•Estimular la creatividad. •Poner en práctica recursos expresivos que logren describir percepciones visuales. •Activar el léxico. • Trabajar las actitudes del alumno respecto al uso expresivo, sensitivo y sugestivo del lengua-

je. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

Situaciones propuestas: 1. un aperitivo en la inauguración de una exposición, en primavera, con artistas, amigos, críticos y periodistas; 2. una cena romántica, una primera cita, en invier-no; 3. una comida familiar con motivo del bautizo de un hijo, en verano, con veinte comen-sales, al aire libre, en el campo; 4. un almuerzo con nuestro jefe en el fin de semana, en una jornada de trabajo en casa, en otoño.

Frida Kahlo (Coyoacán, México, 1907-1954). A los seis años enfermó de poliomielitis, lo que provocó que su pierna derecha adelgazara. En 1922 se matriculó en la Escuela Nacional Prepa-ratoria con la idea de ser médico algún día. Desde muy joven se aproximó a personas intere-sadas en la literatura y en las ideas social nacionalistas, grupo del cual saldrían más tarde varios líderes de la izquierda mexicana. En 1925, después de un accidente de tráfico, Frida pasó tres meses en cama y al año le detectaron una vértebra rota, lo que exigió el uso de corsés durante nueve meses. Ahí empezó la condena de Frida y su pasión por la pintura. Comenzó con el re-trato de una amiga; luego, sus autorretratos. Su soledad le ayudó a definir la línea de su obra: «Me retrato a mí misma porque paso mucho tiempo sola y porque soy el motivo que mejor conozco». El inicial realismo, mezclado con la intensidad de sus sentimientos y de un cuerpo

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Gastronomía: la nueva dieta mediterránea 9

destrozado, se transformó en la expresión más onírica y surrealista del dolor. Se casó en 1929 con el artista Diego Rivera, de quien se divorció en 1940 para volverse a casar con él un año después. Fue maestra de pintura en la Escuela de Artes Plásticas y miembro del seminario de Cultura Mexicana. En 1938 montó su primera exposición individual en la Julien Levy Gallery de Nueva York. Algunos de sus trabajos fueron incluidos en la exposición Mexique de 1939, en la Galería Renou et Colle de París, así como en diversas colectivas a lo largo de su vida en México. Participó en la Exposición Internacional del Surrealismo organizada en 1940 en la Ga-lería de Arte Moderno en la capital de México. Instituciones de la importancia del Museo de Arte Moderno de Nueva York y Georges Pompidou de París cuentan con obras de la pintora. (Datos recopilados y adaptados.)

10. Para concluir







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Tema 10. Arte: lo estético, lo comercial, lo perverso

1. Expectativas

Se abre el tema reflexionando acerca de qué es arte; para ello, se presenta una hoja en blanco en la que cada uno debe expresarlo, dibujando, elaborando una definición, haciendo refe-rencia a cualquier forma de expresión artística de cualquier género/época, etc. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Hacer entrar al alumno en una dinámica de creación. •Activar recursos. • Presentar el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se adoptará al

respecto. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

2. Lectura


Después se propone una actividad individual oral en la cual tendrán que localizar en el texto alusiones a las cuatro ideas expuestas y explicar qué se dice al respecto. Al tratarse de un texto periodístico con fuerte influencia literaria, la manipulación de la lengua y el ejercicio de interpretación, síntesis y paráfrasis resulta especialmente interesante.

•Aproximarse a la figura de Picasso y a su genio creativo. • Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de



3. Léxico

A través de la visita de las páginas web del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, el Mu-seo Thyssen-Bornemisza, el Museo Picasso Málaga, el Museo Nacional del Prado y el Museo Guggenheim Bilbao, se propone la inmersión en una serie de campos léxicos relacionados con el arte: 1. organización de los museos y las exposiciones; 2. formatos y técnicas de las obras; 3.

Guía didáctica

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herramientas para la creación artística; 4. motivos, modelos; 5. estilos y corrientes artísticas; 6. comercialización del arte. Los temas pueden distribuirse entre las parejas o grupos de tres. Se llevará a cabo una puesta en común final; también se comentará la imagen y la estructura de las páginas visitadas.

•Recuperar y adquirir vocabulario perteneciente al campo semántico del arte.•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

Léxico: 1. organización de museos y exposiciones: colección permanente / temporal / itineran-te, exposición, catálogo, obra cedida / donada, sala, serie, itinerario (recomendado), ruta, guía, audioguía, conservación, conservador, comisario de muestra; 2. formatos, técnicas y motivos: boceto, esbozo, pieza, obra, pintura, dibujo, óleo, acuarela, fresco, escultura, grabado, cerámi-ca, relieve, busto, estatua, figura, cuadro, instalación, paisaje, bodegón, naturaleza muerta, re-trato, escenas costumbristas, restauración, arquitectura, fachada, pórtico, escalinata; 3. herra-mientas: lienzo, pincel, brocha, espátula, paleta, paleta de colores, carboncillo, difuminador, caballete, arcilla, esmalte, cincel, peana, marco, modelo; 4. estilos: arte prehistórico, egipcio, griego, romano, bizantino, islámico, románico, gótico, renacentista (Renacimiento), barroco, rococó; clasicismo, romanticismo, impresionismo, cubismo, expresionismo, surrealismo; arte moderno y contemporáneo; 5. comercialización: precio de mercado, revalorización, cotiza-ción, subasta, precio de salida, puja, depreciación, inversión.


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; revisión de personajes de la historia del arte de trascendencia; negocio del arte y propiedad particular de las obras; límites y licencias del arte moderno; expresiones artísticas en marcos particulares.

Pablo Ruiz Picasso (Málaga, 1881-Mougins, Francia, 1973). Pintor, dibujante, escultor y escritor, precursor del cubismo y de enorme influencia en el arte contemporáneo. Su niñez transcurrió en un ambiente cercano al arte gracias a su padre, pintor y profesor, conserva-dor del museo de Málaga, y al pintor Antonio Muñoz Degrain, amigo íntimo de la familia. Pintó su primer cuadro con cinco años, un picador. En 1895 se trasladó con su familia a Barcelona, donde ingresó en las clases superiores de dibujo y pintura de la escuela pro-vincial de Bellas Artes. Dos años después, en 1897, obtuvo una mención honorífica en la exposición nacional de Madrid, con el cuadro Ciencia y caridad, premio que obtendría de nuevo en 1899 con Costumbres aragonesas. Picasso permaneció casi un año en Horta de San Juan (Tarragona), en casa de su amigo Manuel Pallarés, debido a una enfermedad, y fue entonces cuando se desligó de la ocupación académica. Con este y con Casagemas, en octubre de 1900, realizó su primer viaje a París. En aquellos tres meses, Picasso desarrolló una gran actividad pictórica (El molino de la Galette, La dama del velo, La bailarina azul y El abrazo). A su vuelta a España fundó la revista Arte joven y expuso una colección de pasteles en Barcelona. Posteriormente regresó a París, donde expuso con Francisco Iturrino en la galería Vollard y pintó casi todas las obras de su época Lautrec. Tras una nueva estancia en Barcelona, regresó a la ciudad francesa, donde comenzó su época azul, que seguiría nueva-

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Arte: lo estético, lo comercial, lo perverso 10

mente en la ciudad condal. De esta época son obras como Pobres a orillas del mar o El viejo guitarrista. En 1904 se instaló definitivamente en París, donde un año después comenzaría su época rosa, con obras como Acróbatas de la bola y Familia de saltimbanquis. Los inicios de la época precubista de Picasso se pueden situar en 1906, cuando el artista pasó unos meses en Gósol (Lérida) junto a Fernande Olivier y pintó Mujer con panes. Un año después pintó Les demoiselles d’Avignon, obra muy alabada actualmente y que en su momento no fue difundida. En 1909 regresó a Horta de San Juan con Fernande Olivier y Manuel Pallarés, y pintó Fábrica en Horta y Fernande. El inicio del cubismo se sitúa en el verano que el artis-ta pasó en esta localidad. La etapa del cubismo analítico, que se desarrolló en 1910 y 1911, cuenta con diversos paisajes y retratos, como el de Kahnweiler. Al año siguiente comenzó el cubismo sintético y los primeros papiers collés. Posteriormente, Picasso desarrolló otras variedades, como el cubismo curvilíneo (1923), continuando con la persistencia de este es-tilo hasta la década de los 20. Sin embargo, el cubismo no fue el único estilo que el artista desarrolló durante estos años. Su época clásica transcurre de 1915 a 1925, y de este tiempo datan obras como Arlequín o Tres mujeres en la fuente. De 1917 a 1924 colaboró en la prepa-ración de decorados para obras como Pulcinella o El sombrero de tres picos, y conoció a Olga Koklova, bailarina de la compañía, con la que se casaría en 1918. En 1921 nació su hijo Pablo, del que el artista realizaría retratos como Pablo, arlequín y Pablo, pierrot, ambas del período pompeyano. En 1924 el artista inicia una época poscubista, con obras como La danza. Tres años después, comienza una intensa actividad en el terreno de los grabados, que no había cultivado desde 1905. Entre estas obras se encuentran las ilustraciones de Las Metamorfosis, Minotauromaquia y los aguatintas de La Tauromaquia, entre otras. Por otra parte, su acti-vidad escultórica, aunque menos conocida que la pictórica, siguió desarrollándose a lo largo de los años, normalmente en paralelo con la pictórica. Algunas de estas obras son Cabeza de mujer y La cabra. También son muy destacados sus trabajos como ceramista. En 1935, tras una crisis provocada por la ruptura con Olga Koklova, Picasso empezó a escribir. El escrito más conocido de esta actividad del artista es la obra de teatro El deseo agarrado por la cola. Volvió a la pintura un año después, tras el nacimiento de María de la Concepción, hija del artista con su nueva pareja, Marie Thérese Walter. En 1937, inspirado en la destrucción de Guernica durante la guerra civil, Picasso pintó la que es posiblemente su obra más impor-tante, el Guernica, enorme cuadro de gran dramatismo sobre el horror de la guerra. Pasada la guerra civil y la Primera Guerra Mundial, en 1945, se dedicó a la litografía, y produjo una enorme cantidad de obras en tan solo seis meses. En la década de los cincuenta asistió a diversos congresos mundiales de la paz en Europa. La Paloma de Picasso se reprodujo en los carteles de estas reuniones. De esta época datan también sus variaciones sobre temas del pasado, como los 44 lienzos de la serie de Las Meninas, de Velázquez. Es sin duda el artista que más ha influido en la historia del arte mundial; revolucionó el arte y en especial la pin-tura durante su larga carrera. Es además el artista que cuenta con más obras en museos de todo el mundo (más de 1.500), además de encabezar el ranking mundial en las subastas de arte. (Datos recopilados y adaptados.)

Salvador Dalí (Figueras, 1904-1989). Tras una infancia transcurrida en la costa medite-rránea, Dalí estudió concienzudamente la rutina académica en una academia de Bellas Artes en Madrid con un profesor que había enseñado también a Picasso. Pronto empezó a leer a Freud y a empaparse de filosofía; por las revistas de arte supo del cubismo y el futu-rismo. Tras un corto período en el que intentó reconciliar el cubismo con la técnica de los viejos maestros, Salvador Dalí creó su propio mundo imaginario: perspectivas lejanas de paisajes marinos, claros y luminosos, con un primer plano en que aparecían elementos tan

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poco relacionados entre sí como remedos de despojos anatómicos y aparatos mecánicos. En 1924 Dalí irrumpió en la vida pública. Entró en contacto con el movimiento surrealis-ta, pintó su famoso cuadro La sangre es más dulce que la miel, publicó su Manifiesto groc en Barcelona (1928), invitó a los surrealistas de París a trasladarse a Cadaqués y definió su arte, bastante adecuadamente, como «actividad criticoparanoica». Se casó con Gala (anteriormente había estado casada con el poeta francés Paul Éluard), que en adelante figuró en la mayor parte de sus fantasías y cuadros. En su búsqueda de la quintaesencia del naturalismo, Dalí se interesó por la fotografía y ayudó a la elaboración de dos películas surrealistas: Un perro andaluz y La edad de oro. Empleó estéticamente las experiencias visionarias, las reinterpretaciones de la memoria, las deformaciones psicológicas y hasta patológicas que, trasladadas a la pintura, cobraron nuevo sentido. Hacia 1930 empezaron a actuar en la obra de Dalí otras inf luencias más convencionales; fue entonces cuando sus antiguos camaradas denunciaron su técnica como «ultrarretrógrada y académica». En 1940 se trasladó a Estados Unidos, donde tuvo mucho éxito. Siempre conservó una casa en España, donde ejecutó algunas de sus pinturas religiosas más destacadas, como La Madona de Port Lligat. En la década de 1950 empezó a diseñar joyas de un estilo fantás-tico. Escribió también varios libros bien acogidos, como La vida secreta de Salvador Dalí (1942), 50 secretos de artesanía mágica (1948) y Diario de un genio (1954). Probablemente su cuadro más conocido es La persistencia de la memoria (1931). Obras suyas importantes son: El Cristo de San Juan de la Cruz (1951), Desintegración de la persistencia de la me-moria (1952-54), Máximo dinamismo de la madona de Rafael (1954), Naturaleza muerta viviente (1956), El descubrimiento de América por Cristóbal Colón (1959), La batalla de Tetuán (1962), Retrato de mi hermano muerto (1963), etc. Sus telas hicieron subir los mer-cados, las bolsas del arte, hasta llegar a ser últimamente comercializadas en una salvaje operación de falsificación a gran escala. El surrealismo fue fuente de inspiración de gran parte de su obra. (Datos recopilados y adaptados.)

Luis Buñuel (Calanda, Teruel, 1900-México, 1983). Conocido internacionalmente como uno de los directores más importantes e innovadores del cine español del siglo xx, Luis Buñuel comienza su carrera en otras materias –Agronomía, Ciencias naturales y Filosofía y Letras– momento este en que vive en la Residencia de Estudiantes de Madrid. Allí inicia sus contactos con Dalí (donde le retrató en su famoso cuadro exhibido en la Exposición de la Sociedad de Artistas Ibéricos en 1925), García Lorca (quien lo consagró en una parte de Canciones en 1927) y Pepín Bello. En ese mismo lugar crea unas jornadas de cine que se consideran el origen de los cineclubs españoles. Sus primeras incursiones en la actualidad artística madrileña de los años veinte se inician en el movimiento ultraísta. En 1923 funda la famosa Orden de Toledo, compuesta por él mismo como condestable, por Pepín Bello como secretario y por numerosos socios. Realiza su primer viaje a París en 1924, donde frecuentó a numerosos artistas españoles, se introduce en el movimiento surrealista y estudió direc-ción con Jean Epstein, con quien luego colaboró (La Chute de la Maison Usher). En 1929 rueda Un chien andalou, que estrena en el Studio des Ursulines de París. Al año siguiente realiza su segunda película, L’Age d’Or, y poco después se traslada a Hollywood, donde tra-baja para la Metro Goldwyn Mayer. En 1932 rodó el documental Las Hurdes conocido como Tierra sin pan y estrenado en el Palacio de la Prensa de Madrid. Instalado en Madrid colabo-ra con la Warner Brothers, coordina películas para Filmófono (La hija de Juan Simón o Don Quintín, el amargao). Durante la guerra, Buñuel es uno de los fundadores de la Alianza de Intelectuales Antifascistas para la Defensa de la Cultura. En 1938 regresa a Hollywood para realizar películas de propaganda republicana. Un año después está en Nueva York y en 1946

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se traslada a México, donde realiza algunas películas como El ángel exterminador (1962) de tintes surrealistas. Al final de su vida dirige en España obras como Viridiana (1961) o Tris-tana (1970). (Datos recopilados y adaptados.)

Eduardo Chillida (San Sebastián, Guipúzcoa, 1924-2002). Su primera exposición la realiza en París en 1950, año en que se casa con Pilar Belzunce. Ha recibido casi todos los premios exis-tentes a lo largo de su vida: de la Bienal de Venecia al Kandinsky, del Wilhem Lehmbruck al Príncipe de Asturias, del Kaiserring alemán al Premio Imperial en Japón. Su obra está presen-te en más de veinte museos de todo el mundo, y exposiciones retrospectivas se han celebrado en Houston y en Berlín, en Madrid y en Caracas, en Londres y en Palermo. Sus esculturas se encuentran frente al mar como en San Sebastián, o en la montaña como en Japón, y en ciuda-des como Washington, París, Lund, Munster, Madrid, Palma de Mallorca, Guernica o Berlín. Sobre su obra han escrito arquitectos, matemáticos, filósofos como Martín Heideggeer y Emile Cioran, o poetas como Octavio Paz. (Datos recopilados y adaptados.)

Agustín Ibarrola (Basauri, Vizcaya, 1930-). Pintor español, nacido en el seno de una familia de trabajadores industriales. En 1946 Agustín Ibarrola había realizado su primera exposi-ción y en 1948 le concedieron una beca para estudiar en Madrid con Vázquez Díaz. Desde 1951 a 1955, fecha en que se trasladó a París, Agustín Ibarrola realizó exposiciones en Bil-bao, Valladolid y Madrid y, de vuelta de la capital francesa, donde trabajó en los más duros oficios, en el año 1956 llevó a cabo una serie de muestras itinerantes por varias localidades vizcaínas en compañía de otros artistas de su generación. En 1957 formó parte del grupo fundador del Equipo 57, junto a José Duarte, Juan Serrano, Ángel Duarte y Juan Cuenca. Esta etapa está dedicada a la búsqueda de nuevos elementos plásticos en los campos visual y cinético, sobre la base constructivista que establecieran Pevsner, Gabo y Vasarély. (Datos recopilados y adaptados.)

5. En la red

En pareja o en grupos de tres, entran en las páginas www.museodelprado.es/pradomedia y www.educathyssen.org/juegos, y localizan las actividades lúdicas. Se trata de que las vayan probando y «jueguen» con ellas, navegando entre obras de arte y palabras en español. Lo ideal sería poder realizar esta actividad en un aula dotada de ordenadores, todos juntos; los grupos cambian de ordenador y de juego después de unos minutos. Al final, comentan sus impresiones.

A continuación, el profesor les propone que busquen actividades semejantes en las pági-nas de museos de sus respectivos países. La información se pone en común en el aula al día siguiente y se prueban las actividades en distintos idiomas.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Estimular el interés del alumno hacia el mundo del arte. • Dotar al alumno de nuevas herramientas en español para profundizar en un ámbito espe-

cífico. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

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Se muestran algunas de las obras del pintor Fernando Botero, pertenecientes a una serie dedi-cada a los abusos cometidos en Irak, concretamente en la cárcel de Abu Ghraib. Se estimula el comentario espontáneo del grupo, comentario que podrá girar en torno a las siguientes ideas: violencia en el arte, funciones del arte («No, la pintura no está hecha para decorar las habita-ciones. Es un instrumento de guerra ofensivo y defensivo contra el enemigo», Pablo Picasso), responsabilidad social, sentido estético de la obra, oportunidad económica de los temas, etc.

•Reflexionar acerca del sentido y finalidad del arte. • Sensibilizar y fomentar el compromiso personal frente a cuestiones de trascendencia social

y política. • Trabajar las actitudes del alumno respecto a la propia competencia para acceder a áreas es-

pecíficas de conocimiento en otro idioma. • Desarrollar recursos de participación en un debate y practicar la exposición de propios pun-

tos de vista. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

Fernando Botero (Medellín, 1932-). Inicia su actividad artística en 1948 como ilustrador del periódico El Colombiano, al tiempo que participa en su primera exposición conjunta, la Exposición de Pintores Antioqueños, en Medellín (1948). Tres años más tarde se traslada a Bogotá y celebra su primera exposición individual. En 1952 viaja a España y sigue estudios en la Academia de San Fernando de Madrid, al tiempo que asiste al Museo del Prado, donde es-tudia y copia la obra de Diego Velázquez y Francisco de Goya. Entre 1953 y 1955 viaja a Fran-cia e Italia, y estudia en Florencia pintura al fresco; tras su regreso en 1955, permanece un año en Bogotá (donde su obra no tuvo buena acogida), otro año en México (conoce a Rufino Tamayo y José Luis Cuevas) y en 1957 visita Estados Unidos. Allí celebra su primera exposi-ción individual en la Pan-American Union de Washington. A los 26 años es nombrado pro-fesor de pintura en la Escuela de Bellas Artes de la Universidad Nacional de Bogotá. En 1960 se instala en Nueva York y en 1973 fija su residencia definitivamente en París. En principio, sus obras revelan cierta admiración por el muralismo mexicano y la pintura del renacimiento italiano (Partida, 1954), pero más tarde, estas influencias van desapareciendo en favor de un personalísimo estilo, en el que las figuras engordan y se deforman hasta cubrir en buena parte el lienzo (Prelado, 1959). Los cuadros de esos años denotan la influencia del surrealismo. La historia del arte (Autorretrato con Luis XIV visto por Rigaud, 1973), la vida burguesa (Escena familiar, 1969), la cultura colombiana (Baile en Colombia, 1980) y los personajes históricos (Luis XIV y María Antonieta en visita a Medellín, Colombia, 1990) constituyen a lo largo de su carrera las principales fuentes de inspiración de una dilatada y variada producción en la que abundan paisajes, retratos y escenas costumbristas. Sus primeras pinturas muestran una pincelada suelta y concreta, pero poco a poco esta se empasta, al tiempo que las perspectivas y las figuras se hacen arbitrarias en función de la importancia que tengan en la representación. Óleo, acuarela, pastel, sanguina o lápiz son manejados con gran destreza a lo largo de su obra. Botero emplea la gordura como base de una cariñosa burla para comentar ciertos aspectos de la vida (La alcoba nupcial, 1958). A partir de 1960, lleva a cabo entre su variada temática una serie de obras en las que parece rendir tributo a los grandes maestros de la pintura universal como Mona Lisa a los doce años (1959), Rubens con su esposa (1965) o Autorretrato según

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Velázquez (1986). Su afición por los toros le lleva en la década de 1980 a dedicarse casi en ex-clusiva a este tema (La pica, 1984, El quite, 1988). La misma voluptuosidad e ingenuidad que caracteriza su pintura se encuentra en la escultura cuya producción se inicia en París en 1973; se trata en su mayor parte de figuras y animales de tamaños grandiosos y desproporcionados de gran singularidad (Venus, 1977; Perro, 1981; Soldado romano, 1986; Mujer a caballo, 1991), realizados en bronce, mármol y resina fundida. En 1992, Montecarlo y los Campos Elíseos de París acogieron una Exposición de Escultura Monumental, y el Gran Palais (París) otra sobre toros, La Corrida. El tratamiento exagerado en sus proporciones de la figura humana es hoy una de las características inconfundibles de su obra, que ha sufrido pocas variaciones desde sus comienzos. En la actualidad vive entre París, Nueva York y Bogotá. (Datos recopilados y adaptados.)


En primer lugar, se lleva a cabo la lectura del texto y se comenta. El profesor conduce la con-versación hacia la cuestión de la correspondencia intercambiada entre Dalí y Lorca.A continuación, el profesor propone que cada uno, individualmente, redacte una hipotética carta entre personajes conocidos de la historia, del arte o de la cultura, que mantuvieran cual-quier tipo de relación en vida como, por ejemplo, Frida Kahlo / Diego Ribera / Leon Trotsky; Van Gogh / Gauguin; Napoleón / Josefina Bonaparte, etc.

•Elaborar un texto epistolar y literario haciendo uso de los recursos propios de ambos géneros. •Practicar la adaptación al registro. •Manipular la realidad para la producción de un texto literario. •Adoptar el punto de vista de personajes relevantes de la historia.

Residencia de Estudiantes, Madrid. La Residencia de Estudiantes fue el primer centro cul-tural de España y una de las experiencias más vivas y fructíferas de creación e intercambio científico y artístico de la Europa de entreguerras. En 1915 se traslada a su sede definitiva en la madrileña Colina de los Chopos. Durante toda esta primera etapa, su director fue Alberto Jiménez Fraud, que hizo de ella una casa abierta a la creación, el pensamiento y el diálogo interdisciplinar. Tanto la Junta como la Residencia eran producto de las ideas renovadoras de la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos. La Resi-dencia se proponía complementar la enseñanza universitaria mediante la creación de un am-biente intelectual y de convivencia adecuado para los estudiantes. Características distintivas de la Residencia fueron propiciar un diálogo permanente entre ciencias y artes, y actuar como centro de recepción de las vanguardias internacionales. Ello hizo de la Residencia un foco de difusión de la modernidad en España, y de entre los residentes surgieron muchas de las figuras más destacadas de la cultura española del siglo xx, como el poeta Federico García Lorca, el pintor Salvador Dalí, el cineasta Luis Buñuel y el científico Severo Ochoa. A ella acudían como visitantes asiduos o como residentes durante sus estancias en Madrid Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Pedro Salinas, Blas Cabrera, Eugenio d’Ors o Rafael Alberti, y un largo etcétera. Entre las personalidades que acudieron a sus salones figuran Albert Einstein, Paul Valéry, Marie Curie, Igor Stravins-ky, John M. Keynes, Alexander Calder, Walter Gropius, Henri Bergson y Le Corbusier, entre muchos otros. . (Consúltese su web: www.residencia.csic.es.) (Datos recopilados y adaptados.)

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Federico García Lorca (Fuentevaqueros, Granada, 1898-Viznar, Granada, 1936). Cursó los estudios primarios en la escuela de su pueblo y el bachiller en institutos de Almería y Gra-nada. Se licenció en Derecho en la Universidad de Granada y cursó algunos estudios de Filosofía y Letras. En esta etapa estudiantil apuntaron otras pasiones como el dibujo y la música. 1919 es una fecha clave en su biografía poética: se trasladó a Madrid y la Residencia de Estudiantes le abrió una panorámica cultural desconocida. El cineasta Buñuel y el pintor Dalí figuraron entre sus primeras amistades. A partir de 1930 se agudizó su pasión por el teatro y en 1932 recorrió España con la compañía universitaria La Barraca. En 1933, como director de la compañía Margarita Xirgú, presenció los continuados éxitos de sus obras en distintos teatros bonaerenses. La nostalgia de su tierra se transforma gracias al contacto con el ambiente intelectual de la Residencia de Estudiantes: Romancero gitano (1924-1927), Poeta en Nueva York (1929-1930). Su vena dramática se adentró en la tradición española y a ella debe lo mejor de sus comedias y dramas: La zapatera prodigiosa, Retablillo de Don Cristóbal, Doña Rosita la soltera, Mariana Pineda, Bodas de Sangre, Yerma, La Casa de Bernarda Alba. Estuvo muchos años en la Residencia (1918-1928), donde era muy conocido entre los demás compañeros. Tocaba el piano, daba conferencias, preparaba La Barraca y representaba obras teatrales. En 1929 se marcha a Nueva York. Para entonces se habían publicado sus libros Canciones (1927) y el Primer Romancero Gitano (1928), su obra poética más popular y accesible. De su viaje y estancia en Nueva York surge el libro Poeta en Nueva York. En 1930 fue a La Habana, donde escribió parte de sus obras Así pasen cinco años y El público. Ese año regresó a España, donde fue recibido con la noticia de que su farsa popular La zapatera prodigiosa se estaba escenificando. Con la Segunda República, García Lorca fue nombrado codirector de la compañía estatal de teatro La Barraca. Escribió en este período Bodas de Sangre, Yerma y Doña Rosita la soltera. En 1933 viajó a Argentina como director de teatro y puso en escena con gran éxito la obra La dama boba de Lope de Vega. Entre este año y 1936 escribió Llanto por Ignacio Sánchez Mejías y La casa de Bernarda Alba; trabajaba en La destrucción de Sodoma cuando estalló la guerra civil española. García Lorca rehusó el exilio ofrecido por Colombia y México, cuyos embajadores previeron que el poeta pudiera ser víctima de un atentado debido a su función de funcionario de la República. El 16 de agosto de 1936 fue detenido en su domicilio y fusilado. Después de su muerte se publicaron Primeras Canciones y Amor de Don Perlimplín con Belisa en su jardín. (Datos recopilados y adaptados.)


Enlace: http://url.ie/8btf.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate.

La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el con-tenido del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.


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• Conocer la figura del pintor Salvador Dalí, uno de los principales exponentes del movimien-to surrealista.

9. ¿Hablamos?

En pareja o en grupos de tres, preparan una exposición sobre una obra contemporánea. La actividad consistirá en trasladar información de interés sobre el cuadro, tratando de despertar el entusiasmo a través de las anécdotas y secretos que encierra cada pieza. Se hablará del tema, el mensaje, el estilo, las influencias, la etapa del autor en el momento de elaboración de la obra, las sensaciones que evoca, etc. Si fuera posible, la exposición se acompañaría de proyecciones o material gráfico. El alumno dispondrá de un mínimo guión de ideas que desarrollará sobre la marcha del ejercicio. Las exposiciones tendrán que ser dinámicas e interactivas.

El profesor insistirá en la necesidad de utilizar recursos que impliquen al interlocutor. El resto del grupo tomará notas durante la exposición.

Posteriormente, se llevará a cabo una puesta en común acerca de las características de los lenguajes especializados, en este caso, del ámbito del arte: conceptualización, términos abs-tractos, metáforas, adjetivación sensitiva, tecnicismos. Podrían introducirse también caracte-rísticas generales de otros lenguajes especializados (político, deportivo, etc.).

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Poner en práctica recursos de exposición. •Producir textos con lenguajes específicos y relativos a ámbitos especializados.

Guernica (1937), Pablo Picasso. Medidas: 349,3x776,6 cm. Este cuadro tiene como motivo el bombardeo que durante la guerra civil española sufrió la ciudad vasca de Guernica por parte de la Legión Cóndor de la Luftwaffe alemana. El ataque ocurrió el 27 de abril de 1937, empezó a las cinco menos veinte de la tarde y se prolongó durante 3 horas y media. El Gobierno de la República española encargó a Picasso un cuadro que decorara el Pabellón Español durante la Exposición Internacional de 1937 en París. Picasso realizó un cuadro cubista expresando su visión del bombardeo y lo llamó Guernica.

El día 1 de mayo de 1937, en la manifestación del Día de los Trabajadores, un millón de personas se echaba a las calles de París para mostrar su repulsa por el bombardeo de Guernica. Este mismo día Picasso contempla la fotografía en blanco y negro titulada Visiones de Guerni-ca en llamas, publicada en el periódico Ce Soir, en la que se observa la ciudad vasca destruida. Aquella fue su inspiración; coge papel y lápiz y comienza a realizar decenas de bocetos del cua-dro. El día 8 de mayo introdujo la madre con el niño y el caballo muerto en la concepción de la obra. El día 11 de mayo empezó el lienzo definitivo; trabajó hasta el 4 de junio, día en que aña-de la bombilla. Algunos días después retoca el cuadro remarcando las luces. Todo el proceso lo realizó en un taller situado en la rue des Grans Agustins, número 7, en París. Le acompañó la que era su amante por aquel entonces, la fotógrafa y pintora yugoslava Dora Maar, que tomó diversas fotografías del proceso de elaboración. En mayo de 1937, en plena elaboración del cua-dro, Picasso efectúa una «declaración contra la posición fascista de los rebeldes franquistas»,

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que se publicará en julio en Estados Unidos, en respuesta a una campaña de difamación en la prensa que presentaba al artista como favorable al general Franco: «En el mural en el que estoy trabajando, el cual llamaré Guernica, y en todos mis trabajos artísticos recientes, expreso con claridad mi aborrecimiento hacia la casta militar que ha sumido a España en un océano de dolor y de muerte». En la misma época, envía al American Artist’s Congress una declaración, publicada en el New York Times, que muestra su creciente compromiso con los republicanos españoles, y que defiende que los artistas no pueden ni deben permanecer indiferentes frente a un conflicto en el que están en juego los más altos valores de la humanidad y de la civili-zación. El 11 de julio el cuadro queda definitivamente instalado en el Pabellón Español de la Exposición Universal, justo la víspera de la inauguración (12 de julio), llevado hasta allí por el mismo autor. El Guernica de Picasso muestra personas, animales y edificios destrozados por la violencia y el caos generados por las bombas. Para muchos, este cuadro encierra la inhumani-dad, brutalidad y crueldad de la guerra. La austeridad cromática conviene al tema del cuadro. La primera imagen que Picasso recibió del bombardeo fue a través de los periódicos franceses, lo que propicia la teoría de que interiorizó el horror que ello supuso, reflejándolo con tonos negros y blancos. Su composición dispone las figuras a modo de friso de templo griego, con un encuadramiento triangular de las mismas. La marcada diagonal de la mujer de la parte inferior izquierda empuja la mirada del espectador de derecha a izquierda, acabando en el quinqué y la bombilla superiores. Cuando el cuadro se expuso en Nueva York, al término del desembalaje, los obreros que participaban del armado de las obras de la exposición –la mayo-ría ni siquiera conocía al pintor– se quitaron los cascos de protección en señal de veneración y de admiración. Actualmente se encuentra en exposición permanente en el Museo Reina Sofía de Madrid. (Datos recopilados y adaptados.)

10. Para concluir






El profesor tendrá que dedicar tiempo en el aula a la realización de esta actividad conclu-siva, e ir recordando todos las instrucciones sobre cómo hacerlo, con idea de que progresiva-mente resulte más completa y eficaz.

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Tema 11. Ciencia: por el desarrollo

1. Expectativas

Se abre el tema hablando de la Inquisición y de la persecución de científicos, escritores, teó-logos y artistas que la institución llevó a cabo. Se introducen algunos personajes históricos de la época. Se relaciona el tema con los límites impuestos a la investigación científica en dis-tintos períodos de la historia. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

• Conocer qué era la Inquisición y cuáles eran sus objetivos en relación al progreso, las ideas y la ciencia.

• Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se adoptará al respecto.

2. Lectura


Luego, individualmente, se confirma la comprensión mediante la elaboración de dos listas en las que se recogerán aspectos positivos y negativos de la investigación en el extranjero a partir de la información ofrecida en el texto.

•Conocer las condiciones de trabajo de los investigadores españoles dentro y fuera de España.• Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de

colaboración, y la confianza en la misma como método de aprendizaje.•Aplicar estrategias para la elaboración de esquemas. • Ejercitar la comprensión lectora y la capacidad de interpretación, síntesis, asociación, refor-

mulación de ideas y mediación.• Acceder a la realidad y reflexionar sobre las dificultades que presenta el desarrollo de la labor

científica en España y en otros países.

3. Léxico

En pareja, después de haber leído y comentado el planteamiento del ejercicio, empiezan a ela-borar una secuencia léxica que describa el proceso de investigación científica. A continuación, se hará una puesta en común.

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• Recuperar y adquirir vocabulario perteneciente al campo semántico referente a la investiga-ción científica.


Ejemplo: observación; detección/identificación; formulación de hipótesis; definición de ob-jetivos; descripción metodológica; actuación estratégica; estudio de campo; comprobación; confirmación; formulación teórica.


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; campos de investigación en los que destaca cada país; funcionamiento, gestión y financiación de los sistemas sanitarios; Premios Nobel; aten-ción a la investigación por parte de los gobiernos.

José Echegaray (Madrid, 1832-1916). Escritor, matemático y político. Estudió Ingeniería de Caminos en Madrid y fue profesor de matemáticas y física en la universidad. A partir de 1869 fue ministro de Fomento con el general Prim y en 1874 fue nombrado ministro de Hacienda, puesto que ocupó con el general Serrano y Montero Ríos. Fue el creador del Banco de España y diputado por Asturias. Destacó como dramaturgo de estilo neorromántico y debutó con su obra El libro talonario (1874), aunque ya había escrito antes alguna obra, como La hija natural (1865). Otras obras son La esposa del vengador (1874), En el puño de la espada (1875), O locura o santidad (1877), El gran galeoto (1881), Mariana (1892), Mancha que limpia (1895) y El loco de Dios (1900). En 1896 fue nombrado académico de la Lengua y en 1904 recibió el Nobel de Lite-ratura, compartido con el francés Frederic Mistral. El premio provocó la protesta de algunos intelectuales de la época, entre ellos, Miguel de Unamuno. (Datos recopilados y adaptados.)

Santiago Ramón y Cajal (Petilla de Aragón, Navarra, 1852-Madrid, 1934). Estudió en Zara-goza y fue llamado a filas al terminar la carrera, pero enfermó y regresó al poco tiempo. En 1875 comenzó su doctorado y se reveló su vocación científica. En 1876 inició como practicante en el Hospital Nuestra Señora de Gracia de Zaragoza y un año después se doctoró en Madrid. Aunque enfermo de tuberculosis, fue nombrado director de Museos Anatómicos de Zaragoza. En 1883 se trasladó a Valencia, donde comenzó su investigación, y en Barcelona escribió su teoría neuronal. Ocupó la cátedra de Histología e Histoquímica Normal y Anatomía Patológi-ca en la Universidad Central de Madrid. En 1895 asistió al congreso de la Sociedad Alemana de Anatomía en Berlín. A continuación, recibió diversos reconocimientos y fue nombrado doctor honoris causa de las universidades de Clark, Boston y Cambridge en 1899. El Gobierno español creó y puso bajo su mando el Laboratorio de Investigaciones Biológicas, que después sería la Escuela Española de Neurohistología, uno de los centros científicos más importantes del país. En 1906 le concedieron el Premio Nobel, compartido con el científico italiano Golgi. Publicó muchas obras científicas, literarias y biográficas. Su última obra fue El mundo visto a los 80 años. (Datos recopilados y adaptados.)

Jacinto Benavente (Madrid, 1866-1954). Inició la carrera de Derecho en la Universidad Cen-tral, pero dejó sus estudios cuando murió su padre para dedicarse a escribir. Entró en la Real Academia Española en 1912, ocupó en 1918 un escaño en el Congreso de los Diputados y en 1947 se convirtió, a título honorario, en presidente de la Confederación Internacional de So-

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Ciencia: por el desarrollo 11

ciedades de Autores y Compositores. Obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1922, la Gran Cruz de Alfonso X el Sabio en 1924 y la medalla de Mérito en el Trabajo en 1950. Benavente viajó por Europa y colaboró en revistas modernistas; dirigió la publicación Vida Literaria. Es-cribió comedias, tragedias, dramas y sainetes. Su teatro presenta una galería de tipos humanos de todas las clases sociales. (Datos recopilados y adaptados.)

Juan Ramón Jiménez (Moguer, Huelva, 1881-Puerto Rico, 1959). Estudió en la Universidad de Sevilla. La poesía de Rubén Darío influyó definitivamente en su arte, así como los simbolistas franceses. En 1900 publicó sus dos primeros libros, Ninfeas y Almas de violeta. Poco después se trasladó a Madrid, viajó a Francia y luego a Estados Unidos, donde se casaría con Zenobia Campubrí. En 1936 abandonó España para instalarse primero en Estados Unidos y luego en Cuba y Puerto Rico, donde murió después de recibir el Premio Nobel. Su obra es muy extensa. Sus principales obras son Poesías escogidas (1917), Segunda antología poética (1922), Canción (1936) y Tercera antología (1957). La influencia del modernismo se percibe en sus primeros libros; más tarde tendió hacia lo inefable. La creatividad de Juan Ramón Jiménez es indepen-diente de cualquier escuela, aunque el simbolismo siga influyendo en su poesía casi hasta el final. En su búsqueda de la belleza absoluta, concibe Baladas de primavera (1910) o La soledad sonora (1911). Diario de un poeta recién casado (1917) es considerada una de las principales obras de la poesía española. Escribió también prosa, escritos que reunió en la galería Españoles de tres mundos (1942). Platero y yo (1917) es otro de sus libros en prosa poética más reconoci-dos, el libro español más traducido a otras lenguas después de El Quijote. (Datos recopilados y adaptados.)

Severo Ochoa (Luarca, Asturias, 1905-Madrid, 1993). Estudió Medicina en Madrid y se ocupó sobre todo del metabolismo energético. Se trasladó a Heidelberg a trabajar sobre la energética muscular con el doctor Otto Meyerhoff. En 1931 fue nombrado profesor ayudante y completó su formación en el Reino Unido y Alemania. Durante la guerra, estuvo en Alemania, el Reino Unido y Estados Unidos (1941, Universidad Washington de San Luis; 1945, Universidad de Nueva York). En 1951 recibió la medalla Bewberg por sus investigaciones sobre farmacología y bioquímica. Su modelo de doble hélice y los estudios de ácidos nucleicos fueron básicos para los estudios del ADN. En 1959 le concedieron el Nobel. (Datos recopilados y adaptados.)

Vicente Aleixandre (Sevilla, 1898-Madrid, 1984). Poeta perteneciente a la Generación del 27, premiado con el Nobel de Literatura en 1977. De niño vivió en Málaga y luego se trasladó a Madrid. Estudió Derecho y Comercio, especializándose en derecho mercantil, materia que luego enseñó como profesor en la Escuela de Comercio de Madrid (1920-1922). En 1917 conoció a Dámaso Alonso. Empezó a leer a los grandes poetas del pasado reciente, Bécquer y Rubén Darío, y también a otros autores simbolistas franceses. Hacia 1926, mientras se preparaba para la extirpación de un riñón dañado por la tuberculosis, escribió sus primeros poemas conocidos, aparecidos en la Revista de Occidente. Empezó a relacionarse con otros jóvenes poetas de la Generación del 27, como Federico García Lorca y Luis Cernuda. Fue uno de los pocos autores de su generación que se quedó en España después de la guerra. En 1949 fue elegido miembro de la Real Academia Española. (Datos recopilados y adaptados.)

Camilo José Cela (Iria Flavia, La Coruña, 1916-2002). Su frase en su vida fue: «En España, el que resiste gana». En 1931, varios años después del traslado a Madrid con su familia, fue inter-nado en el sanatorio para tuberculosos de Guadarrama, experiencia que inspiraría una de sus novelas más intensas, aunque menos conocidas: Pabellón de reposo (1943). Inició la carrera de

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Medicina, pero al poco tiempo cambió por las clases de Literatura Española Contemporánea de Pedro Salinas. Conoció también a Zamora Vicente, Miguel Hernández, María Zambrano o Max Aub. La primera novela de Camilo José Cela, La familia de Pascual Duarte (l942), es uno de los títulos más vendidos, censurados y, posiblemente, el más traducido de la narrativa española del siglo xx. En l974 fue nombrado presidente del Ateneo de Madrid, cargo del que dimitió antes de tomar posesión como protesta por la ejecución del anarquista Salvador Puig Antich. Camilo José Cela trabajó para el órgano de censura del régimen franquista; a pesar de ello, obras suyas como La colmena o La familia de Pascual Duarte fueron censuradas. En los años 40 publica su libro de poemas Pisando la dudosa luz del día. En 1989 fue galardonado con el Premio Nobel de Literatura y en 1994 recibe el Premio Planeta. La editorial Planeta fue condenada por plagio por la publicación de la obra premiada, La Cruz de San Andrés. (Datos recopilados y adaptados.)

5. En la red

Hablamos de la iniciativa de la Real Academia de la Historia de elaborar un Diccionario Biográfico y proponemos al grupo elaborar uno propio. En pareja o en grupos de tres, se elegirán cinco personajes que hayan destacado por cualquier motivo y en cualquier ámbito, no solo científico. Los personajes pueden ser de cualquier país. A continuación, cada gru-po presentará su propuesta, expondrá información referente a la labor desarrollada por el personaje en cuestión, y se justificarán y defenderán los motivos de la elección. Finalmente, se valorarán las propuestas y se elaborará un diccionario con los resultados y una breve biografía de los personajes. Las fuentes para la búsqueda de información tendrán que ser páginas en español.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. •Conocer personajes relevantes aunque menos conocidos de la historia de diversos países. •Tomar conciencia de la propia visión parcial de la realidad. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.


Se introduce en clase el lenguaje abreviado propio de los SMS a través de algunos ejemplos con los que se trabajará, en primer lugar, descifrándolos. A continuación, se extraerán algunas de las pautas utilizadas para la construcción de estos mensajes y se elaborará una breve gramáti-ca. Para terminar, escribirán sus propios mensajes y los intercambiarán.

•Familiarizar al alumno con usos reales de la lengua. •Fomentar la creatividad. •Tomar contacto con el lenguaje coloquial. •Trabajar las actitudes del alumno respecto a la versatilidad de la lengua. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje. •Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

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Gramática para la construcción de SMS: C. Domínguez Cuesta y T. Mejuto Urrutia, «Diccio-narios y repertorios en el aula de ELE», en Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad, ASELE-Universidad de Sevilla-Universidad Pablo Olavide, Sevilla, 2005.

Puntos requeridos para la gramática para los SMS (también en www.lonuncavisto.com/movi-les/diccionario):

1. simplificación de la correspondencia fonema/letra, que se hace unívoca, lo que afecta a b/v, y/ll, g/j, c/k/q; desaparición de la h; uso de la pronunciación inglesa de la w, equivalente de gua, bue, hue, etc; simplificación de la ortografía de los fonemas que requieren dos letras: ch suele ser x, qu se reduce a k o q, ll por su homófono y;

2. utilización de los nombres de letras como correlato de sílabas completas: d por de, t por te; 3. interpretación del valor de determinadas letras a partir del contexto: tl por tal, tjta por tarjeta; 4. desaparición total de las tildes; 5. supresión de espacios entre palabras; 6. uso de abreviaturas propias del lenguaje coloquial: insti, biblio, mate, porfa, finde; 7. grafías fonéticas de palabras en inglés: plis, zanquiu; 8. acrónimos, consonantes seguidas que se convierten en palabras con el efecto de la lectura,

dada la imposibilidad de pronunciarlas sin el apoyo de vocales: mñn por mañana; 9. contagio de determinados fenómenos orales, como debilitamiento de la d final de los par-

ticipios: quedao por quedado; velarización del diptongo ue: gueno, weno; 10. utilización de los números con valor fonológico: salu2;11. reinterpretación de los signos de puntuación en función de la comodidad y la brevedad;12. inclusión de signos matemáticos;13. presencia de emoticonos;14. simplificación de la sintaxis, desaparición de preposiciones, artículos, etc.


En el enunciado de la actividad se enumeran algunos inventos españoles. Se hablará también de inventos originarios de los países de los participantes.

A continuación, se presentan los requisitos exigidos para poder patentar un invento. Cada grupo, compuesto por tres o cuatro personas, tendrá que «inventar» un producto y redactar una descripción que acompañará la solicitud de la patente. Deben quedar claras las caracterís-ticas del invento, finalidad, funcionamiento, público al que va dirigido, fabricación, costes, etc. El proyecto podrá ir acompañado de material gráfico.

•Desarrollar los recursos de escritura de un texto tecnicodescriptivo. •Adquirir, recuperar y poner en uso léxico especializado. •Practicar la escritura cooperativa. • Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

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Algunos inventos españoles (ver Grandes y pequeños inventos españoles, D. Zurdo, Autores Científico-Técnicos y Académicos, ACTA): guitarra, s. xiii; arcabuz (cañón portátil), 1450; galeón, s. xvi-xvii; cigarro, 1825; laringoscopio, 1854; submarino, 1887; control remoto, 1903; calculadora, 1914; autogiro (predecesor del helicóptero), 1920; agua de lavanda, 1925; grapado-ra, 1929; tren TALGO (tren articulado ligero Goicoechea Oriol), 1936; cóctel Molotov («marti-llo»), 1936-1939; futbolín, 1936-1939; sacapuntas, 1945; fregona, 1956; chupachups, 1958; con-gelador solar portátil, 2004.

Consulta en la web: www.inventoseinventores.com.


Enlace: http://url.ie/8rr5.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate.

La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita: resumir el conteni-do del reportaje, los puntos más interesantes tratados en el debate y las conclusiones extraídas.



• Conocer los progresos de las investigaciones que se llevan a cabo en España para la identifi-cación de una vacuna contra la enfermedad del sida.

•Desarrollar sensibilidad hacia situaciones ajenas.

9. ¿Hablamos?

Cada componente del grupo se encargará de una parte de la exposición del proyecto, que deberá ir acompañada de material gráfico. Las exposiciones tendrán que ser dinámicas e inte-ractivas. El profesor insistirá en la necesidad de utilizar recursos que impliquen al interlocutor. Los alumnos tomarán notas durante las exposiciones y formularán las preguntas que crean oportunas al final de la intervención de cada grupo. Para terminar, se vota valorando el interés de los proyectos y se concede finalmente la patente a uno de ellos.

•Poner en práctica recursos de exposición de un texto tecnicocientífico. •Producir textos con lenguajes específicos y relativos a ámbitos especializados.•Practicar recursos de mediación de información. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

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10. Para concluir






El profesor tendrá que dedicar tiempo en el aula a la realización de esta actividad conclusi-va, e ir recordando a los todos las instrucciones sobre cómo hacerlo, con idea de que progresi-vamente resulte más completa y eficaz.

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Tema 12. Literatura: locura por los libros

1. Expectativas

Se abre el tema con quince preguntas básicas sobre la obra y el autor. Se asocia una respuesta a cada pregunta (1J; 2Ñ; 3M; 4B; 5E; 6H; 7F; 8N; 9A; 10L; 11C; 12D; 13G; 14K; 15I). Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

•Familiarizarse con la obra, con el contexto y con el autor. •Definir el perfil de los personajes. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se


2. Lectura


Después, individualmente, se expondrá, por escrito u oralmente, la teoría de las cuatro puertas del conocimiento que Saramago desarrolla en su texto. Deben sintetizar, siempre con sus propias palabras, las respuestas ofrecidas por el autor.

•Conocer algunas claves y nuevas interpretaciones de la obra. • Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de


mulación de ideas y mediación.•Practicar el estilo indirecto. •Profundizar en el sentido de la obra.

3. Léxico

Después de leer y comentar el enunciado de la actividad, en grupos de tres, se analizan los fragmentos propuestos, trabajando el vocabulario, la sintaxis y los principales rasgos estilísti-cos. En una puesta en común posterior, se comentarán las conclusiones valorando la dificultad de comprensión. Se reflexionará también sobre la evolución de la lengua.

• Tomar contacto con el español utilizado por Cervantes en el siglo xvii desde el punto de vista del léxico y de la sintaxis.

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• Saber identificar diferencias respecto al español actual y reflexionar sobre la evolución de la lengua.



Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia experiencia y a la realidad de diferentes países; repercusión y trascendencia de la obra; condiciones para la creación artística; estudio de la literatura; personajes tipificados de la literatura; quijotada.

5. En la red

Individualmente, escogerán uno de los títulos propuestos. Tendrán que localizar información al respecto y elaborar una ficha en la que se recogerá la siguiente información: nombre del au-tor, fecha de realización, argumento, rasgos estilísticos y trascendencia de la obra. A continua-ción, cada uno realizará una exposición sobre la obra que ha trabajado. Las fichas quedarán a disposición del grupo. Y cada uno, después de haberlas revisado, podrá elegir una obra para su lectura.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. •Conocer obras y características fundamentales de la literatura en español.

La Celestina (Fernando de Rojas, 1499). Aparece por primera vez la figura de la celestina o al-cahueta, mujer anciana que se ocupa de organizar encuentros amorosos entre jóvenes, siempre mediante intrigas y engaños. La obra narra la trágica historia de amor de los amantes Calisto y Melibea, rodeados de ruines personajes que manipulan sus vidas. Una historia que se desa-rrolla en torno al mítico huerto donde los amantes construían su amor. (Datos recopilados y adaptados.)

La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades (1554). Obra anónima pre-cursora de la novela picaresca, escrita en primera persona y en estilo epistolar. Lázaro de Tor-mes narra su vida desde su infancia en el contexto de una España en la que la mayor parte de la población vivía en condiciones de extrema pobreza. La paradoja, la violencia, la negación de la infancia, la falta de moral y la lucha por la supervivencia son los ingredientes de esta historia de gran valor documental sociológico, donde, sorprendentemente, el humor tiene un papel fundamental como modo de afrontar la adversidad. (Datos recopilados y adaptados.)

Fuenteovejuna (Lope de Vega, 1619). La obra, de contenido social y reivindicativo, narra los hechos que tuvieron lugar en el pueblo cordobés de Fuenteovejuna, en 1476, tras la muerte de Enrique IV. Dos mujeres, Juana, la Beltraneja, mujer de Alfonso V de Portugal, e Isabel, esposa de Fernando de Aragón e hija legítima de Enrique, se disputan el trono. Nobles de Castilla de la orden militar de la Cruz de Calatrava luchan al lado de Juana. Almagro es el cuartel gene-ral y deciden apoderarse de la capital, Ciudad Real, y de Fuenteovejuna. (Datos recopilados y adaptados.)

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Literatura: locura por los libros 12

El burlador de Sevilla y convidado de piedra (Tirso de Molina, 1630). El autor crea la mítica figura del Don Juan, que vive su vida como un juego de seducción, embaucando a damas y doncellas que caen enamoradas a sus pies. Esta dinámica desencadena una tragedia, tras la cual, alguien retornará del más allá para cumplir su venganza. (Datos recopilados y adapta-dos.)

La Regenta (Leopoldo Alas, Clarín, 1884-1885). En Vetusta (Oviedo), una mujer, Ana Ozores, se casa con el antiguo Regente de la Audiencia de la ciudad, Víctor Quintanar, un hombre bueno, pero maniático y mucho mayor que ella. Ana empieza a ser cortejada por Álvaro Me-sía, un donjuán local, que rivaliza con Fermín de Pas, el confesor de Ana, quien también está enamorado de ella. (Datos recopilados y adaptados.)

Niebla (Miguel de Unamuno, 1907). Augusto Pérez, licenciado en Derecho, vive una vida monótona y solitaria. Un día, casi por casualidad, se enamora de una joven pianista ya com-prometida con otro joven. Después de cortejarla, Eugenia accede a casarse con Augusto, pero, al final, no lo hace, y se marcha a vivir con su anterior novio a un pueblo en el que Augusto le había conseguido un trabajo. Para sorpresa de todos, el joven Augusto decide visitar en per-sona a Miguel de Unamuno para pedirle explicaciones sobre los acontecimientos de su vida. (Datos recopilados y adaptados.)

El árbol de la ciencia (Pío Baroja, 1911). La novela está ambientada en los últimos años del siglo xix, un período que, debido a una serie de acontecimientos históricos determinantes para la nación, forzó un cambio de mentalidad en España y de percepción de sí mismos en los españoles. La inicial decepción de Andrés y su natural pesimismo ante la naturaleza humana y la sociedad se ven reforzados y justificados a través de las experiencias que vive y la realidad con la que toma contacto. (Datos recopilados y adaptados.)

Luces de bohemia (Ramón María del Valle-Inclán, 1920). Se inaugura con esta obra el géne-ro del esperpento, creado por él mismo. La novela narra los hechos que acontecen la última noche de la vida de Max Estrella, un poeta sin éxito, fracasado y ciego, en el contexto de una sociedad opresiva y de un país lleno de injusticias. El protagonista, inspirado en la figura del escritor Alejandro Sawa, hace un recorrido por la vida nocturna madrileña, con sus personajes y miserias. (Datos recopilados y adaptados.)

El Romancero gitano (Federico García Lorca, 1928). Se trata de una obra poética caracteri-zada por una fuerte carga de simbolismo y sensualidad. A lo largo de dieciocho romances se tocan temas como la noche, el cielo, la luna o la muerte, recurrentes en la obra de Lorca. En el contexto de Andalucía y con los gitanos como protagonistas, Lorca construye este ejemplo de poesía popular y culta al mismo tiempo, en la cual se refleja la lucha de un pueblo marginado, pleno de valores y de intensas vivencias cotidianas. (Datos recopilados y adaptados.)

La familia de Pascual Duarte (Camilo José Cela, 1942). La obra recoge las memorias de Pas-cual Duarte, escritas a los 55 años, cuando está preso. En ellas explica lo que ha sido su vida y describe las circunstancias que lo han conducido a la situación en la que se encuentra. Retrata una vida marcada desde el inicio por la brutalidad, el abandono, las creencias atávicas, el instinto y el abuso. Una vida que destruye cualquier atisbo de bondad y humanidad. (Datos recopilados y adaptados.)

Dios deseado y deseante (Juan Ramón Jiménez, 1948-1949). Esta obra continúa en la línea metafísica de la poesía de Juan Ramón. En esta ocasión, el poeta busca a Dios «sin descanso ni tedio», un Dios que vive en el interior de él mismo, en lo que crea como autor; un Dios que

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es causa y fin de la belleza. El poeta se identifica con él, un Dios intenso, «deseante». (Datos recopilados y adaptados.)

El Aleph (Jorge Luis Borges, 1949). La obra está compuesta por diecinueve cuentos, entre los que se encuentra el que da título a la recopilación. La vocación literaria de Borges se materiali-zó siempre a través del cuento, ya que nunca llegó a escribir una novela. En ellos se identifican los rasgos característicos de la creatividad de Borges: el gusto por lo fantástico y misterioso, el amor por el lenguaje, la curiosidad por los orígenes, los sueños y los recuerdos, siempre con su gran erudición en la base. (Datos recopilados y adaptados.)

Pedro Páramo (Juan Rulfo, 1955). La novela rompe la frontera entre lo real y lo imaginario, así como también la línea del tiempo convencional. El protagonista emprende un viaje tanto físico como metafísico en busca del padre al que nunca conoció. Sus pasos lo conducen a Comala, un lugar de violencia y remordimientos donde pierde contacto con la realidad tal y como creía conocerla, y del que parece imposible escapar. (Datos recopilados y adaptados.)

La muerte de Artemio Cruz (Carlos Fuentes, 1962). Artemio Cruz está agonizando y llega el momento de afrontar sus propios remordimientos, el balance de una vida corrupta y la reali-dad de un cuerpo que se descompone. En su lecho de muerte, se encuentra acompañado por una mujer a la que nada lo une, por una hija que lo desprecia, y por un cura, a pesar de que hace mucho que se separó de la Iglesia. Artemio recorre en esta agonía los sucesos y circunstancias de su vida, una vida marcada por la inexistencia de ideales. (Datos recopilados y adaptados.)

Rayuela (Julio Cortázar, 1963). La obra, revolucionaria en su tiempo y todavía hoy, está con-cebida de manera que el lector desempeña un papel activo en la génesis de la historia, ya que, para Cortázar, no existe obra sin lector. Se organiza en tres partes en las que Horacio Oliveira hace un recorrido de búsqueda y de negación de la cotidianidad, dejando espacio a la raciona-lización de lo absurdo como camino para alcanzar el «cielo» de la rayuela. (Datos recopilados y adaptados.)

Cien años de soledad (Gabriel García Márquez, 1967). Macondo es el lugar donde se desarro-lla la vida de seis generaciones de la familia Buendía y también la novela. El autor describe la realidad de un pueblo, de una nación, donde tanto lo mágico como lo violento están perma-nentemente presentes; donde cada acontecimiento, con su excepcionalidad, dibuja la cotidia-nidad de una serie de personajes extraordinarios. (Datos recopilados y adaptados.)

Corazón tan blanco (Javier Marías, 1992). El narrador, que acaba de casarse, afronta con te-mor su nueva vida y el futuro de su matrimonio. La historia habla de la búsqueda involuntaria del origen de sus presentimientos. Casi sin quererlo, descubre secretos que por décadas han sido guardados en su familia, y sobre todo, el efecto que tienen las palabras, dichas o no dichas. (Datos recopilados y adaptados.)

El hereje (Miguel Delibes, 1998). El autor, basándose en hechos reales, narra en esta obra la persecución y el proceso llevado a cabo contra un grupo de reformistas en Valladolid por parte de la Inquisición. Cipriano Salcedo es el personaje a través del cual el autor describe la complejidad de una vida, de las relaciones humanas que contiene, de los conflictos en el in-terior de uno mismo y de la dificultad de sentirse responsable del curso de la historia. (Datos recopilados y adaptados.)

La fiesta del Chivo (Mario Vargas Llosa, 2000). Se trata de una narración documental nove-lada de los hechos que rodearon la muerte del dictador Leónidas Trujillo, uno de los dictado-

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res más crueles de la historia reciente de América Latina, así como de las represalias que la sucedieron. Paralelamente, se cuenta la historia del reencuentro de la hija de un ministro del régimen con su familia dominicana, con los recuerdos de las personas que la componen y con los fantasmas del pasado de cada uno. (Datos recopilados y adaptados.)

2666 (Roberto Bolaño, 2004). La obra maestra de Roberto Bolaño gira en torno a la figura de un misterioso escritor alemán llamado Von Archimboldi. El autor pasa con facilidad y maes-tría de un contexto geograficotemporal a otro, de las ruinas de una Europa en guerra al desier-to de Sonora. Los destinos de múltiples personajes se rozarán sin que entendamos el porqué, dejando entrever un hilo conector que unirá de algún modo la vida de todos. La obra invita a la reflexión sobre el hecho de que ninguna historia tenga un final, independientemente de que el autor deje de contarla. (Datos recopilados y adaptados.)


La actividad propone rendir homenaje a la locura, siempre al hilo de la supuesta locura de Don Quijote. El alumno tendrá que convertirse en un vendedor ambulante de aquellos que viajaban en un carromato recorriendo los caminos, a nuestros ojos, vendiendo productos in-útiles en muchos casos. Cada uno tendrá que inventar un producto absurdo y construir un argumento válido para convencer al grupo de su utilidad.

Algunos productos podrían ser: una lata de conserva con aire de montaña, un vestido in-visible, una poción amorosa, un reloj invertido, un espejo mágico… Al final, cada uno «com-prará» uno de los productos.

•Fomentar la creatividad. •Trabajar las actitudes del alumno.•Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.


A partir de la lectura de una noticia periodística que recoge el fallecimiento de Alonso Quija-no, proponemos redactar, en pareja, un titular y una noticia en la que se informe sobre algún acontecimiento histórico pasado relevante como si este sucediese en la actualidad, o sobre algún hecho de ficción literaria conocido. Se comentará en grupo el tema que cada pareja haya elegido y se leerán los titulares.

•Desarrollar los recursos de escritura de un texto periodístico. •Practicar la escritura cooperativa. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.

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Enlace: http://url.ie/8t1n.Se procede al visionado del reportaje y se tomarán notas durante el mismo. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate. El profesor introduce una serie de estímulos para el debate.



• Reflexionar sobre el fenómeno de la aparición del libro digital, de sus ventajas e inconve-nientes.

•Reflexionar sobre los hábitos de lectura.

9. ¿Hablamos?

Se lee el enunciado de la actividad y se comenta. A continuación, en pareja, se pondrán en la piel de los personajes con los que han tomado contacto y recrearán una conversación entre ellos, de un tema cotidiano o de alguna de las cuestiones vitales del espíritu de la obra. El pro-fesor les recordará que tendrán que intentar adaptarse en lo posible al registro; por ejemplo, han de utilizar el tratamiento vuestra merced, (mi) señor, (mi) señora, vos, etc. Antes de la pues-ta en escena, cada pareja hará una breve introducción de la misma, justificando la elección del tema. La dramatización deberá ser lo más realista posible. Se puede recurrir a todos aquellos recursos que crean útiles.

Tras la representación de las escenas, juzgarán cuál de ellas habrá sido la más realista y convincente, tanto por la forma como por el contenido de la misma, justificando su elección.

• Ejercitar y desarrollar recursos expresivos para la elaboración y representación de un texto dramático.

• Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje. •Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

10. Para concluir





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Tema 13. Patrimonio de la Humanidad

Se altera puntualmente el orden de las actividades en esta sesión con idea de establecer el diálogo entorno al tema de manera más coherente; las actividades son idénticas a las del resto de las sesiones, pero en orden diverso.

1. Expectativas

Se presenta un cuestionario para confirmar los conocimientos del alumno respecto al patri-monio natural y artístico de España. A continuación, se comentan las respuestas y se contrasta la opinión que al respecto se tiene en diferentes países.

•Revisar tópicos e ideas preconcebidas. •Estimular la curiosidad y el deseo de conocimiento. •Reforzar motivaciones. •Conocer la visión que se tiene del tema en otros países.

Maravilla del mundo: La Alhambra de Granada.

Imágenes: Torcal de Antequera (Málaga); cuevas de Altamira (Santillana del Mar, Santander); playa de Las Catedrales (Lugo, Galicia); volcán del Teide (Tenerife, Islas Canarias).

2. Lectura


Luego, individualmente, resumirán en forma de esquema los puntos fuertes de la argu-mentación que se desarrolla en el texto. A continuación, se llevará a cabo una puesta en común y se debatirá sobre el tema. Añadirán información sobre tradiciones propias de sus países en cuya celebración se usen animales.

•Conocer argumentos de defensa de la fiesta de los toros, patrimonio cultural de España.•Conocer más a fondo las raíces y la tradición de la fiesta taurina.•Conocer tradiciones de otros países.• Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de

colaboración, y la confianza en la misma como método de aprendizaje.

Mario Vargas Llosa (Arequipa, Perú, 1936-). Ha cosechado numerosos premios, entre los que destacan el Nobel de Literatura (2010), el Premio Cervantes (1994) y el Premio Príncipe

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de Asturias de las Letras (1986). Vargas Llosa alcanzó la fama con las novelas La ciudad y los perros (1962), La casa verde (1965) y Conversación en la Catedral (1969). Cultiva la crítica literaria y escribe artículos periodísticos. Se ha dedicado a géneros muy diversos: comedias, novelas policíacas, históricas y políticas. Algunas de sus obras han sido adaptadas y lleva-das al cine, como Pantaleón y las visitadoras (1973) o La fiesta del Chivo (2000). El escritor plasma en sus novelas su propia percepción sobre la sociedad peruana, aunque últimamente de forma creciente ha tratado temas diversos contextualizados en otras partes del mundo. Desde 1958, momento en el que inició su actividad literaria, ha residido en España, Gran Bretaña, Suiza y Francia, de modo que en su obra se percibe también una cierta influencia europea. Al igual que otros autores latinoamericanos, Vargas Llosa ha participado en polí-tica a lo largo de su carrera. Fue candidato a la presidencia de Perú en 1990 por la coalición de centroderecha Frente Democrático (Fredemo). Obtuvo en 1993 la nacionalidad española. (Datos recopilados y adaptados.)

3. Léxico

Se propone una lluvia de ideas. Individualmente, se aportan de manera espontánea tér-minos de léxicos especializados. Se trabajan tres campos semánticos: acción del hombre, accidentes geográficos y flora y fauna. En la pizarra, se van añadiendo los términos que co-nocen, conduciendo unos a otros. El alumno puede recurrir al diccionario sobre la marcha del ejercicio. Sería posible completar la actividad en casa, localizando información y documentación gráfi-ca, sobre todo, en el caso de los campos léxicos relativos a la flora y la fauna. Se invita al alum-no a hablar de la riqueza natural de sus países y se lleva a cabo una puesta en común.

• Recuperar y adquirir vocabulario perteneciente a los campos semánticos referentes a la ac-tuación del hombre sobre la naturaleza, accidentes geográficos, plantas y animales.

•Adquirir conocimiento relativo al patrimonio animal y botánico español.

Acción del hombre: energía alternativa, obtención de energía (eólica, solar, mareomotriz), embalse, presa, contaminación (ambiental, acústica), polución, residuos, marea negra, ver-tido (tóxico, industrial), lluvia ácida, incendio, extinción, deforestación, tala (masiva), refo-restación, cortafuegos, reciclaje, planta de reciclaje, basura (orgánica), desperdicios, vertede-ro, planta desalinizadora, proceso de desertización, catalizador, gasolina sin plomo, emisión de gases.

Accidentes geográficos y acción de la naturaleza: arrecife, volcán, valle, desfiladero, montaña, monte, colina, loma, cumbre, cima, cordillera, sistema montañoso, sierra, cueva, estalactita, llanura, meseta, depresión, bosque, masa forestal, lago, laguna, río, afluente, desembocadura, arroyo, península, isla, archipiélago, costa, orilla, playa, océano, fondo marino, cabo, albufera, golfo, estrecho, suelo (fértil, árido, desértico), desertización, capa de ozono, sequía, inunda-ción, erosión, terremoto, maremoto.

Flora y fauna: pinsapo, pino, álamo, sauce, olmo, alcornoque, castaño, abeto, olivo, almendro, morera, ficus, sauce, tomillo, romero, jara, espliego, clavel, rosa, geranio, margarita, trébol; lin-ce, gato montés, lobo, burro, asno, caballo, ardilla, halcón peregrino, cernícalo, milano negro, palomas torcaces, petirrojos, cigüeñas, pato, gaviota, aguilucho, conejo.

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Patrimonio de la Humanidad 13


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; importancia de iniciativas para la protección del medio ambiente; bienes declarados Patrimonio de la Humanidad; especies animales protegi-das; centrales nucleares en España.

5. En la red

En grupos de tres, cada grupo elige uno o varios parques para trabajar en ellos. Planteamos una visita virtual y documental a estos espacios: navegando por la red, descubren la riqueza de cada uno de estos espacios naturales. Cada grupo recopila datos y los plasma de forma gráfica en el mapa, diseñando una leyenda de símbolos lo más completa y clara posible. A continua-ción, se intercambian los mapas y cada grupo interpreta los datos.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Familiarizarse con la geografía española. •Conocer los parques naturales existentes en España y sus características.


Utilizando el recurso del árbol, el primer objeto que aprenden a dibujar casi todos los niños, profundizamos en la personalidad. Cada alumno dibuja el suyo y se intercambian los trabajos. A continuación, ofrecemos las claves de interpretación y cada uno realizará un análisis a partir de estas y redactará un informe detallado añadiendo información y justificando sus conclusio-nes, usando tanto la imaginación como el sentido del humor.

•Reflexionar sobre la propia personalidad. •Cohesionar el grupo. •Trabajar las actitudes del alumno respecto a la percepción de sí mismo.• Practicar la redacción de un texto clínico analizando la personalidad de un individuo y uti-

lizando estructuras y léxico adecuados.•Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ldicocreativas.

Claves del test de Koch:

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Organizado. Sus formas simples muestran una persona que va al grano y trabaja con orden.

Seco. Tal como sus ramas, son personas desconfiadas y muy reservadas.

Inseguro. Dibujar los elementos separados revela poco contacto con los demás.

Resentido. Con ideas muy claras, suele enfadarse, como muestra el ángulo de la copa.

Desapercibido. Así les gusta sentirse a estas personas, con problemas para los compromisos.

Ambicioso. Sus aspiraciones son muy altas pero le falta perseverancia.

Entusiasta. Un carácter alegre y locuaz que a veces tiene como fin lograr sus deseos.

Cambiante. Y con ideas confusas, como las hojas de la copa. Suele tomardecisiones bruscas.

Impaciente. Tiende a dispersar su atención y por ello le resulta difícil concentrarse.

Agresivo. Así se suele mostrar al expresar sus opiniones. También son muy individualistas.

Tímido. Además, evade las situaciones de peligro y no le gusta hablar en público.

Diplomático. Con una clara diferenciación de las partes demuestra su carácter reservado.

Detallista. Las curvas de la copa reflejan su deseo de ser valorado por los demás con sus detalles.

Autodefensivo. Las ramas extendidas lo revelan. Es también el tipo de árbol de los nerviosos.

Egoísta. Este rasgo se desprende de la forma concéntrica de la copa. A menudo es autocrítico.

Cordial. Con facilidad para el trato, destaca por su fluidez de ideas y su rendimiento laboral.

Estable. Un equilibrio en los elementos del dibujo lo es también en sus emociones e ideas.

Temeroso. A causa de la falta de confianza en si mismo. Además, le gusta sentirse protegido.

Extravagante. Pierde fácilmente el contacto con la realidad. Separalo mental y lo emocional.

Soñador. Los que dibujan una gran copa viven entre ilusiones. Son pacíficos.

Introvertido. Su concentración le lleva también a trabajar con dedicación y fantasía.

Artista. Los detalles desvelan su gusto estético y su admiración por la armonía de las formas.

Solitario. Prefiere huir de la realidad. Como su dibujo, destaca por salirse de lo establecido.

Infantil. Tanto como los trazos de la copa y los frutos. Demuestra una ingenua creatividad.

Incomprendido. Las líneas quebradas son típicas de personas con problemas de adaptación.

Magazine, 2008

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En este caso, el documento audiovisual con el que se trabaja es una película, por lo que el pro-fesor tendrá que tener en cuenta la duración a la hora de programar la lección.

Después de leer el enunciado del ejercicio, se indicará al alumno la necesidad de llevar a cabo un atento visionado con idea de poder extraer conclusiones sobre la película y sobre el tema que se trata. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate a partir de las impresiones y conclusiones de todos.

La actividad puede completarse con un ejercicio de producción escrita sobre el flamenco: orígenes y desarrollo, palos, exponentes más importantes, cante y baile, etc.

•Desarrollar la capacidad de comprensión de películas. • Desarrollar recursos de participación en un debate y practicar la exposición de puntos de

vista propios. •Acercarse al flamenco a través de una de sus figuras más importantes.

Manifiesto Somos gitanos, somos flamenco[Madrid, 12/01/2011, www.institutoculturagitana.es]

Entre todos hemos conseguido que la UNESCO declare el flamenco Patrimonio Inmaterial de la Humanidad. El Instituto de Cultura Gitana, fun-dación pública del Ministerio de Cultura, ha sido una de las instituciones que con su firma ha apo-yado el expediente que finalmente ha conseguido convencer al jurado de la indudable importancia cultural del flamenco. Enhorabuena a todos. Es posible que esta declaración no haga el flamenco más grande, pero es indudable que se multipli-carán las posibilidades de su difusión, y ello es bueno para todos: para los artistas, para las in-dustrias culturales, para la imagen de nuestro país, en definitiva, para la cultura española.

Desde su fundación, el Instituto de Cultura Gitana reitera con humildad, pero también con convicción, que «España también es gitana». La declaración de la UNESCO es la demostración más evidente de ello, porque a veces se olvida por diferentes razones que no pretendemos analizar ahora, que el flamenco, que es de todos, también es gitano.

Son obvias las aportaciones que ha recibi-do de diferentes culturas, pero basta hacer una relación rigurosa de sus creadores e intérpretes

históricos para darnos cuenta de que negar o minusvalorar la aportación gitana al flamenco es tan injusto como negar la aportaciones de las comunidades negras al jazz. Desde los primeros cantaores conocidos como Tío Luis el de la Ju-liana o el Planeta, hasta algunos mitos históricos como Enrique el Mellizo, Manuel Torre, Anto-nio Mairena, Carmen Amaya, Manolo Caracol, la Niña de los Peines o Camarón –por citar solo algunos de los que ya no están con nosotros–, han sido los gitanos quienes han sustentado las raíces flamencas, y han sido las familias gitanas las principales depositarias de este arte y quienes lo han transmitido oralmente de generación en generación. Por otro lado, gran parte de la lírica flamenca revela una cosmovisión gitana y narra las fatigas por la supervivencia que ha soportado el pueblo gitano a lo largo de los siglos. Han sido tan grandes las duquelas que hasta quienes se arrimaban a los gitanos, aunque no fuesen tales, acababan sufriendo las mismas discriminacio-nes por juntarse con nosotros.

Desde un análisis social y antropológico, el flamenco es, fundamentalmente, la música del pueblo gitano español, especialmente en Anda-

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lucía, y la de quienes han compartido nuestro sufrimiento. Hasta tal punto esto es así que du-rante mucho tiempo y aún en la actualidad, los gitanos eran los flamencos, con una clara duali-dad identificativa que es definitoria de una rea-lidad incuestionable. Gitanos, flamencos, calés, romaníes, en buena medida identifican el mismo grupo humano, y sus manifestaciones culturales, obviamente, son las mismas. Es más, en diferen-tes ciudades españolas se prefiere utilizar la de-nominación flamenco para referirse a los ciuda-danos gitanos porque quizá tiene un matiz más cultural que étnico e incluye a un sector social que ha elegido lo gitano porque su corazón late al compás de los gitanos, aun cuando su familia no fuese identificada como tal. El flamenco es, por tanto, la filosofía musical de los flamencos, es de-cir, de los gitanos, sean de sangre o de sentimien-to. Esta situación es claramente más perceptible en Andalucía, Extremadura o Murcia, que han

sido las comunidades autónomas iniciadoras de la candidatura ante la UNESCO, pero se hace ex-tensible también a otras zonas de España.

El flamenco no solo es una música, es una filosofía cultural que se ha nutrido de valiosas aportaciones, pero es evidente que la contribu-ción gitana no solo no puede ser olvidada, sino que debe ser reconocida como decisiva y funda-mental en el nacimiento y en el desarrollo de este arte.

España es un país brillante que, una vez más, se realza con este reconocimiento internacional de uno de sus tesoros culturales, y por ello el pueblo gitano debe estar de fiesta. Porque el re-conocimiento de la UNESCO prestigia nuestros dos pilares identitarios: como gitanos y como es-pañoles. Es nuestra mejor definición. Qué orgu-llo más grande haber nacido gitano en España y que nuestra manifestación cultural más genuina sea reconocida por la humanidad.


Individualmente, después de comentar el enunciado de la actividad, elaborarán un texto en el que hablarán de los cambios de los propios puntos de vista haciendo una comparación. Los textos serán corregidos por el profesor. Extraerán las ideas principales y se llevará a cabo una puesta en común para contrastar impresiones. A partir de ahí sería posible conducir la conver-sación hacia la modificación de opiniones y puntos de vista en referencia a cualquier aspecto o creencia.

•Aplicar recursos de escritura para la elaboración de un texto descriptivo y comparativo. •Reflexionar sobre la evolución de los propios puntos de vista.

9. ¿Hablamos?

En pareja o en grupos de tres, tras la lectura del enunciado del ejercicio, el profesor presentará las opciones de viajeros que serán protagonistas de la actividad; cada grupo elegirá una pro-puesta y diseñará destinos ideales teniendo en cuenta las características de cada uno. Incluirán visitas culturales, actividades varias, alojamiento, sugerencias gastronómicas, etc. Cabe la po-sibilidad también de elaborar un folleto con un resumen de la información.

Cada grupo tomará notas durante las intervenciones de los otros grupos. Se comentarán los mejores destinos en función del interés y variedad de las propuestas.

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•Practicar estructuras y recursos para la proyección y elaboración de un texto informativo. •Aprender a partir del trabajo de otros. •Aprender a negociar para la realización de una actividad en grupo. •Recabar información. •Fomentar el interés del alumno. •Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

Propuestas

1. Ana Ortega, 36 años, soltera; trabaja en una agencia de publicidad; le gustan los deportes de aventura; tiene dos semanas de vacaciones y viajará sola; dispone de un presupuesto limita-do; le gustaría también conocer gente interesante.

2. Luis González y su familia; elegirán un destino pensando sobre todo en los niños; disponen de un mes de vacaciones; Luigi es alérgico al polen y al agua del mar; los niños tienen 4 y 7 años.

3. Marion Estévez, 50 años, casada; es restauradora y amante del arte; ha viajado por toda Europa y busca un destino que la sorprenda; le gusta comer bien; dispone de veinte días de vacaciones; volar le aterroriza.

4. Alejandro Ramos y Óscar Jiménez, 16 años, estudiantes; hacen su primer viaje solos como premio por sus buenas notas; quieren divertirse y vivir nuevas experiencias; no disponen de un presupuesto muy alto, pero están dispuestos a viajar como mochileros y quieren mar-charse lo más lejos posible de sus padres.

10. Para concluir







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Tema 14. Cine: el séptimo arte

1. Expectativas

Se abre el tema con los últimos datos de la industria cinematográfica en España. Se contrastan los datos con la realidad en otros países. Se establece una relación entre el título de la unidad y el texto. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alum-nos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

Se introduce el tema de la piratería.

•Extraer conclusiones a partir de datos estadísticos. •Reflexionar sobre el crecimiento de la industria cinematográfica en España.•Activar recursos y conocimientos. • Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se


2. Lectura


Después, en pareja, se procede a la confirmación de comprensión del texto mediante la ela-boración de un esquema que recoja el proceso de creación del personaje por parte del actor, tal y como lo explica Bardem en la entrevista. A continuación, se expondrá y explicará la técnica utilizada para realizarlo.

•Conocer qué implica el proceso de creación de un personaje en el cine.• Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de

colaboración, y la confianza en la misma como método de aprendizaje.•Practicar la elaboración de esquemas. • Ejercitar la comprensión lectora y la capacidad de interpretación, síntesis, asociación, refor-


Ramón Sampedro (Porto Do Son, A Coruña, 1943-Boiro, A Coruña, 1998). Fue el primer es-pañol en solicitar la eutanasia activa. Murió ayudado por su amiga Ramona Maneiro, que no llegó a ser juzgada por falta de pruebas; una vez hubo prescrito el delito, siete años después, la propia Ramona admitió haber prestado su ayuda a Ramón Sampedro, con lo que continuaba así la reivindicación del mismo Sampedro y de otras muchas personas que reclaman que les sea reconocido el derecho a morir dignamente. El testamento y la voluntad de Ramón Sam-pedro se encuentran en la página de Internet de la Asociación Derecho a Morir Dignamente. (Datos recopilados y adaptados.)

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3. Léxico

En pareja o en grupos de tres, elaborarán una lista de palabras pertenecientes a diferentes cam-pos semánticos relacionados con el cine. A continuación, las representarán a través de gestos de modo que el grupo pueda adivinar de qué palabra se trata. En la representación podrán participar varios miembros del grupo simultáneamente.

•Recuperar y adquirir vocabulario perteneciente al campo semántico referente al cine. •Usar recursos de expresión gestual. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.

Cine: el séptimo arte, largometraje, mediometraje, cortometraje, documental, reportaje, trai-ler, guión, intérprete, protagonista, papel principal, galán, estrella, papel secundario, extra, doble, director, productor, guionista, director de fotografía, cámara, música, montaje, soni-do, vestuario, iluminación, atrezo, efectos especiales, efectos digitales, decoración, maquillaje, caracterización, doblaje, rodaje, grabación, plató, plano, escena, secuencia, diálogo, claqueta, story-board, ensayo, estreno, exhibición, taquilla, remake, secuela, precuela, cameo, versión original, versión original subtitulada (VOS), sinopsis, alfombra roja.


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; responsabilidad social del cine; éxito del cine espa-ñol; Pedro Almodóvar; cine estadounidense.

5. En la red

Se reparten los títulos de esta selección de títulos de películas españolas, un recorrido por la historia del cine a partir de los años 50. Documentándose en la red, se elaboran breves sinop-sis de cada una de ellas y se hace a continuación una puesta en común. Se extraerán también algunas conclusiones acerca de los temas más tratados.

•Aprender a manejarse en la red con páginas en español y a localizar información. •Practicar recursos de mediación de información. • Despertar interés por el cine español como manifestación artística y medio a través del cual

acercarse a la realidad.

La tía Tula (Miguel Picazo, 1954). A la muerte de su hermana Rosa, Tula (Aurora Bautista) lleva a vivir a su casa a su cuñado Ramiro (Carlos Estrada) y a sus dos sobrinos, Tulita y Ra-mirín. La convivencia entre Tula y su cuñado se hace cada vez más difícil, debido a que un pretendiente de Tula, llamado Emilio, quiere que Ramiro influya sobre Tula y facilitar así la boda con su cuñada. Pero Ramiro se siente inclinado hacia Tula, inclinación que la vida en

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Cine: el séptimo arte 14

común hace más propicia, por lo que se crea entre los dos una excitante tensión amorosa en un contexto forzado por los prejuicios. (Datos recopilados y adaptados.)

Calle Mayor (Juan Antonio Bardem, 1956). Isabel Castro (Betsy Blair) tiene ahora, en octubre de 1955, treinta y cinco años. Es soltera aún. Eso quiere decir que ha fracasado. Salió del cole-gio de las monjas hace dieciocho años. Diez años esperando. Juan (José Suárez) y sus amigos (Luis Peña, Alfonso Goda, Manuel Alexandre y José Calvo) se aburren. Siempre los mismos lugares, rostros idénticos, días iguales. Quizá por eso, han descubierto que el mejor espectácu-lo es el prójimo. Juan y sus amigos planean un macabra broma: Juan le va a decir a Isabel que la ama, que la quiere como novia, que quiere casarse con ella. Los demás, cada noche, después de las entrevistas de Isabel y Juan, se burlan de ella. Y mientras tanto, Isabel va a ser absoluta-mente feliz. (Datos recopilados y adaptados.)

Viridiana (Luis Buñuel, 1961). La novicia Viridiana (Silvia Pinal), a punto de tomar los há-bitos, debe abandonar el convento para visitar a su tío don Jaime (Fernando Rey), quien le ha pagado los estudios. Durante su visita, don Jaime intenta retenerla. Al no lograrlo, el hombre se suicida, lo que provoca que Viridiana renuncie a ser monja y se quede en la mansión a practicar la caridad cristiana. La llegada de Jorge (Francisco Rabal), hijo natural de don Jaime, cambiará definitivamente el destino de la joven. (Datos recopilados y adaptados.)

El verdugo (Luis García Berlanga, 1963). José Luis (Nino Manfredi), empleado en una funera-ria, está pensando en emigrar a Alemania para convertirse en un buen mecánico. Enamorado de Carmen (Emma Penella), hija de Amadeo (José Isbert), un «administrador de justicia» que parece tener soluciones para todo, será sorprendido con ella en la intimidad, por lo que se ven obligados a casarse. Ante la acuciante falta de medios económicos y la necesidad de buscar un piso para fundar el nuevo hogar, Amadeo, que está a punto de jubilarse, convence a José Luis para que solicite la plaza de verdugo que va a dejar vacante y con la que tendrá derecho a una vivienda. Basta con que José Luis herede la profesión de su suegro. Esa es la única condición que pone el Patronato de la Vivienda. Presionado por la familia, José Luis acepta y, convencido de que jamás ejercerá, se hace verdugo. Mientras no hay ejecuciones, la vida en la casa nueva transcurre plácidamente, pero un día llega el temido telegrama: debe ajusticiar a un conde-nado en Mallorca. La posibilidad de un indulto es su única esperanza. (Datos recopilados y adaptados.)

El extraño viaje (Fernando Fernán Gómez, 1964). La intriga se desarrolla en un pequeño pue-blo cerca de la capital, donde vive una familia compuesta por tres miembros: la dominante y seria Ignacia (Tota Alba) y sus dos hermanos, tímidos y retraídos, llamados Paquita (Rafaela Aparicio) y Venancio (Jesús Franco). La vida monótona de la localidad solo es quebrada los sábados, cuando un conjunto musical de Madrid viene a amenizar con sus canciones el fin de semana. Un sábado de tormenta, Paquita y Venancio, miedosos, oyen ruidos y se dirigen hacia la habitación de su hermana. Allí creerán ver a una cuarta persona. Su hermana Ignacia lo niega… (Datos recopilados y adaptados.)

El espíritu de la colmena (Víctor Erice, 1973). Año 1940. Un pueblo perdido en la meseta castellana. Es domingo y llega la camioneta del cine. En el desvencijado edificio que sirve para todo, se improvisa la proyección de la película El doctor Frankenstein. Durante noventa minutos por las calles solitarias del pueblo resuenan las viejas palabras del mito romántico. En el improvisado salón, entre los espectadores, dos hermanas: se llaman Isabel (Isabel Tellería) y Ana (Ana Torrent). La pequeña, Ana, pregunta a la mayor por qué el monstruo mata y por qué al fin muere. Son las primeras preguntas que Isabel resuelve gracias a su imaginación: el

Guía didáctica

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monstruo es un espíritu que puede aparecerse siendo su amigo y convocándole a través de ciertas palabras. Lo que para Isabel es un juego de la imaginación acaba siendo una realidad vital para Ana. Ella quiere al monstruo. Le busca. Le convoca. El viejo caserón donde viven las niñas con sus padres se va llenando de la presencia de algo impalpable que solo Ana parece profundamente decidida a descubrir. Un día, Ana desaparece. La búsqueda será angustiosa. La niña será hallada. Pero nadie, salvo ella, podrá conocer el final de la aventura. (Datos reco-pilados y adaptados.)

Volver a empezar (José Luis Garci, 1982; Óscar a la Mejor Película Extranjera). Es el año 1981. El famoso escritor Antonio Miguel Albajara (Antonio Ferrandis) llega a Gijón, su ciudad natal, procedente de Estocolmo, donde acaba de recibir el premio Nobel. Durante cuarenta años Alba-jara ha sido profesor de literatura medieval en la Universidad de Berkeley, donde residió como exiliado. Allí ha alternado su labor docente con la producción literaria que le ha dado fama mun-dial. Llega la hora de retornar, volver a su Asturias natal a reencontrarse, también, con su primer amor, Elena (Encarna Paso), antes de despedirse. (Datos recopilados y adaptados.)

El bosque animado (José Luis Cuerda, 1987). En el fantástico mundo del bosque animado se conoce a gente que se ha sido transportada allí por una fuerza mágica. Un bandido, un pocero, una niña que trabaja, un chico que no quiere trabajar, una muchacha que emigra, un fantasma que busca compañía… Estos y muchísimos personajes más constituyen el diverso panorama que vamos descubriendo entre los árboles del bosque animado. Sus pequeñas historias compo-nen un tejido al mismo tiempo humano y vegetal, se cruzan, se entrelazan, y es difícil llegar hasta sus raíces, saber cuándo empiezan y dónde terminarán. (Alfredo Landa, Tito Valverde, Miguel Rellán, Alejandra Grepi). (Datos recopilados y adaptados.)

Belle Epoque (Fernando Trueba, 1993; Óscar a la Mejor Película Extranjera). La película trans-curre en una pequeña localidad castellana durante el invierno de 1931 (en vísperas de que se declarara la II República y de que el rey Alfonso XIII abandonase el país) hasta 1975 (año en el que se restauraría la monarquía). La guerra civil ha comenzado y Fernando (Jorge Sanz) acaba de desertar del ejército. En su huida es acogido por Manolo (Fernando Fernán Gómez), un artista que vive aislado de la realidad que golpea España, y que le ofrece su ayuda, su casa y su amistad. La llegada de las cuatro preciosas hijas del artista (Penélope Cruz, Ariadna Gil, Miriam Díaz Aroca, Maribel Verdú) hará que el joven desertor se embarque en una aventura en la que enamora a una hermana tras otra. Una maravillosa comedia romántica que enfatiza la libertad de la juventud e inserta un paréntesis en los graves acontecimientos que marcaron el destino del país. (Datos recopilados y adaptados.)

El día de la bestia (Álex de la Iglesia, 1995). Navidad de 1995. Un sacerdote (Álex Angulo) cree haber interpretado un mensaje secreto contenido en el Apocalipsis según San Juan. Según este mensaje, el anticristo nacerá el 25 de diciembre de 1995, y lo hará en Madrid. Para evitarlo y salvar así a la humanidad, el cura busca la ayuda de un joven death metal, José María (Santiago Segura). Juntos vivirán todo tipo de aventuras satánicas y apocalípticas en una ciudad enloque-cida por el frenesí navideño. Humor negro con pinceladas de terror, violencia indiscriminada, diálogos ágiles y surrealistas y efectos de ciencia ficción. (Datos recopilados y adaptados.)

Tesis (Alejandro Amenábar, 1996). Noviembre de 1995. Ángela (Ana Torrent), una joven licen-ciada en Ciencias de la Información, prepara su tesis sobre la violencia audiovisual. Para ello, la muchacha solicita la ayuda de su director, el profesor Figueroa, y de un peculiar estudiante, Chema (Fele Martínez), conocido en la facultad por su retraído comportamiento y su gusto por el cine gore y pornográfico. Tras descubrir en la videoteca de la facultad una sala oculta

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con multitud de cintas de vídeo, Figueroa muere de un ataque al corazón mientras ve una de ellas. Ángela descubre horrorizada que se trata de una snuff movie: una película en la que se ruedan torturas y asesinatos reales de gente inocente. Con la ayuda de Chema, Ángela co-mienza a investigar la procedencia de la película y a sospechar que los asesinos se encuentran dentro de la propia facultad… A partir de este momento, comienza a desarrollarse una trama en la que se verán implicados el amigo de Ángela, Chema, y otro estudiante de apariencia sos-pechosa, Bosco (Eduardo Noriega). (Datos recopilados y adaptados.)

Martín (Hache) (Adolfo Aristarain, 1997). Martín Echenique (Federico Luppi) es un director de cine, natural de Buenos Aires, que lleva más de veinte años viviendo en Madrid. Resentido hacia su país, se niega a recrearse en la nostalgia y no se permite un reencuentro con su pasado. Siguiendo la tradición familiar, su hijo también se llama Martín, pero todos le llaman Hache, por esa letra (H) entre paréntesis que le distingue de su padre y que ha provocado el efecto con-trario al negarle nominalmente una identidad propia. Hache (Juan Diego Botto) tiene 19 años y vive en Buenos Aires con su madre. Ni estudia ni trabaja; callejea y toca su guitarra eléctrica. Han pasado cinco años desde la última vez que vio a su padre, pero vuelven a encontrarse cuando Hache sufre un accidente que todos interpretan como intento de suicidio. Su madre ha formado una nueva familia y la propuesta de ella es que Hache viva con Martín. En Madrid les esperan Alicia (Cecilia Roth), la amante de Martín, una mujer mucho más joven que él y deseosa de derribar las firmes defensas que él ha levantado para no asumir un compromiso de pareja con ella, y Dante (Eusebio Poncela), actor y el mejor y casi único amigo de Martín, y cuyo mayor placer es vivir en la cuerda floja. (Datos recopilados y adaptados.)

Todo sobre mi madre (Pedro Almodóvar, 1999; Óscar a la Mejor Película Extranjera). Ma-nuela (Cecilia Roth) siente la necesidad imperiosa de huir después de perder a su hijo en un accidente. La gran obsesión vital del chico fue la de saber quién era su padre, algo que ella siempre le escondió. Con esa intención Manuela viaja a Barcelona, donde se reencontrará con su pasado y con él, ahora transformado en Lola (Toni Cantó). El destino le reserva todavía difí-ciles y particulares dilemas que la obligarán a volver a vivir (Penélope Cruz, Antonia Sanjuán). (Datos recopilados y adaptados.)

La comunidad (Álex de la Iglesia, 2000). Julia (Carmen Maura) es una mujer de cuarenta años; trabaja para una agencia inmobiliaria, es infeliz en su matrimonio y mantiene una re-lación con Ricardo (Jesús Bonilla). Julia encuentra 300 millones de pesetas escondidos en el apartamento de una persona que fallece en el edificio en el que ella estaba intentando vender un inmueble, sin saber que todas las personas que vivían allí (María Asquerino, Terele Pávez, Emilio Gutiérrez Caba, Sancho Gracia) llevaban mucho tiempo esperando ese momento para apropiarse del dinero. La ira de los vecinos y la resistencia de Julia convierten la comunidad en un infierno. (Datos recopilados y adaptados.)

Lucía y el sexo (Julio Medem, 2001). Lucía (Paz Vega), una joven camarera de un céntrico restaurante madrileño, recibe una noche una llamada que le comunica la desaparición de Lo-renzo (Tristán Ulloa), su novio, un escritor con el que lleva viviendo seis años. El miedo y la angustia le hacen huir de la ciudad y refugiarse en una tranquila y despejada isla del Medite-rráneo. Allí, en medio de una atmósfera brillante, tan solo expuesta al aire libre y al sol, Lucía conocerá a Elena (Najwa Nimri), quien le conducirá a descubrir los rincones más amados y dolorosos de su pasado, así como el poder que tiene el sexo sobre el destino. (Datos recopilados y adaptados.)

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Piedras (Ramón Salazar, 2002). Entramado de historias interrelacionadas sobre el conjunto de vivencias de cinco protagonistas. Sus vidas a través de sus pies y sus zapatos. Cinco vivencias de mujeres que de una forma u otra son maltratadas, malheridas, engañadas o abandona-das. Adela (Antonia Sanjuán) se dirige en moto hacia el corazón de un tango apretado, Leire (Najwa Nimri) está a punto de caerse de lo alto de la plataforma en la que baila, Maricarmen (Vicky Peña) está harta de los juanetes y del taxi, Anita (Mónica Cervera) da varias vueltas a la manzana siguiendo con la vista un avión, Isabel (Ángela Molina) se empeña en utilizar zapatos demasiado pequeños. Cinco mujeres que intentarán volver a colocar las piedras grandes de sus vidas en su lugar: el amor, los sueños, la amistad. (Datos recopilados y adaptados.)

Los lunes al sol (Fernando León de Aranoa, 2002). La historia, ambientada en una ciudad industrial del norte de España retrata la vida de un grupo de hombres (Javier Bardem, Luis Tosar, José Ángel Egido, Enrique Villén, Celso Bugalo) que, en edad ya madura, se encuentran en la difícil situación de tener que inventarse de nuevo a sí mismos y encontrar un nuevo tra-bajo después de ser despedidos de los astilleros en los que siempre habían trabajado. A través del día a día de cada uno de ellos, de su vacío, de la desesperanza, del afecto y de la soledad, el espectador se acerca al drama de una parte de la clase obrera que sufre un fuerte desarraigo, el drama de hombres privados de su identidad. (Datos recopilados y adaptados.)

Mar adentro (Alejandro Amenábar, 2005; Óscar a la Mejor Película Extranjera). Ramón (Ja-vier Bardem) lleva casi treinta años postrado en una cama al cuidado de su familia. Desde la ventana de su habitación ve el mar por el que tanto viajó y donde sufrió el accidente que interrumpió su juventud. Su único deseo es terminar con su vida dignamente, pero su mundo se ve alterado por la llegada de dos mujeres, Julia (Belén Rueda), la abogada que quiere apoyar su lucha, y Rosa (Lola Dueñas), una mujer del pueblo que intentará convencerle de que vivir merece la pena. La luminosa personalidad de Ramón termina por cautivar a ambas mujeres, que tendrán que cuestionarse sobre los principios con que rigen sus vidas. Ramón sabe que solo la persona que de verdad le ame será la que le ayude a realizar ese último viaje. (Datos recopilados y adaptados.)

La vida secreta de las palabras (Isabel Coixet, 2005). Un lugar aislado en medio del mar: una plataforma petrolífera donde solo trabajan hombres. Una mujer solitaria y misteriosa que intenta olvidar su pasado (Sarah Polley) es llevada a la plataforma para que cuide de un hombre (Tim Robbins) que se ha quedado ciego temporalmente. Entre ellos va creciendo una extraña intimidad, un vínculo lleno de secretos, verdades, mentiras, humor y dolor, del que ninguno de los dos va a salir indemne y que cambiará sus vidas para siempre. Una película sobre el peso del pasado. Sobre el silencio repentino que se produce antes de las tor-mentas. Sobre veinticinco millones de olas, un cocinero español (Javier Cámara) y una oca. Y sobre todas las cosas, sobre el poder del amor incluso en las más terribles circunstancias. (Datos recopilados y adaptados.)

REC (Jaume Balagueró y Paco Plaza, 2007). Ángela (Manuela Velasco) es una joven reportera de una televisión local. Su trabajo consiste en acompañar con una cámara a un grupo profesio-nal distinto cada noche, y hoy le toca entrevistar a los bomberos de Barcelona. La tranquilidad de la noche es interrumpida por la llamada de una anciana que se ha quedado encerrada en su casa. Lo que al principio parece una aburrida misión se revelará como la más terrorífica de las pesadillas. Los vecinos están aterrorizados; las autoridades declaran en cuarentena el edificio abandonando a su suerte a las personas que permanecen allí: un extraño virus se ha propaga-do en el interior. (Datos recopilados y adaptados.)

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Actividad individual que consiste en escribir y poner en escena «frases de película» según las instrucciones ofrecidas. Los alumnos decidirán el contenido y darán la entonación justa a la frase. A continuación, una vez agotadas las propuestas, ellos mismos ofrecerán nuevas indica-ciones para continuar la actividad. Se introduce la expresión «de película».

•Desarrollar sensibilidad hacia los matices de la lengua. •Practicar la entonación y la puesta en escena. •Trabajar las actitudes del alumno respecto al potencial dramático de la lengua.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas.


Se introduce el concepto de story-board como herramienta técnica para el rodaje de una pe-lícula. Se empieza describiendo las imágenes del story-board de la película El espinazo del diablo. A continuación, elegirán individualmente una escena de una película –sin decir a los compañeros de qué película se trata– y la describirán por escrito lo más detalladamente po-sible, prestando atención también a los detalles contextuales: espacio, luz, tensión ambiental, movimientos de los personajes, etc. Podrán incluirse también los diálogos en la descripción. Una vez escrito el texto, algunos alumnos harán una lectura en voz alta y el resto del grupo tendrá que adivinar a qué película pertenece la escena. Han de justificar su elección. Se intro-duce la expresión «una imagen vale más que mil palabras».

•Practicar recursos de descripción detallada de acciones, contextos y personajes.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas. •Fomentar la pasión por el cine y la apreciación de detalles.


Se procede al visionado del cortometraje y se tomarán notas durante el mismo. A continua-ción, se comenta. El profesor puede proponer diversas actividades: describir los aspectos que hacen del cortometraje una obra surrealista; formular una hipótesis sobre la trama; construir los diálogos de diferentes escenas.

•Desarrollar la capacidad de comprensión e interpretación de textos audiovisuales. • Desarrollar recursos de participación en un debate y practicar la exposición de puntos de

vista propios. •Aproximarse al surrealismo y a la figura del cineasta Luis Buñuel.

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9. ¿Hablamos?

Individualmente, se lee el enunciado del ejercicio y, de manera espontánea, van exponiendo sus ideas para el argumento de una hipotética película. Podrán describir la trama con más o menos detalle. Se inspirarán en sus gustos, en la necesidad que según ellos pueda existir de tratar un determinado tema que puedan considerar importante, etc.

Posteriormente, elegirán una de las ideas y, en grupo, intentarán definir con más detalle la trama y el desarrollo de la película.

•Expresar y defender ante los demás ideas propias y opiniones, y justificarlas.•Asociar la lengua a actividades ludicocreativas. •Concebir y desarrollar historias de ficción.

10. Para concluir







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Tema 15. Memoria histórica: por el cambio

Se altera puntualmente el orden de las actividades en esta sesión con idea de establecer el diálogo entorno al tema de manera más coherente; las actividades son idénticas a las del resto de las sesiones, pero en orden diverso.

1. Expectativas

Se abre el tema con una galería fotográfica. Se comenta en voz alta el contenido de las imá-genes, describiéndolas, contextualizándolas, y se concede espacio al comentario espontáneo. Se discute sobre los posibles significados del concepto memoria histórica. Se dejan abiertas todas las posibilidades de explotación, y es preferible que sean los propios alumnos quienes determinen la misma. Es importante respetar la dinámica impuesta por el grupo, de modo que entiendan y confirmen su responsabilidad en el proceso de trabajo y aprendizaje.

• Tomar contacto con la situación de España entre los años 40 y 70, así como con algunos acontecimientos de la época.

• Presentar al alumno el tema del que tratará la unidad, así como el punto de vista que se adoptará al respecto.

2. Lectura


Después, individualmente, completarán el texto original con los fragmentos extraídos. Se reflexiona en grupo sobre la necesidad de recuperación de la memoria histórica en general.

•Conocer el sentido y contenido de la Ley de la Memoria Histórica. • Incrementar y mejorar los recursos de lectura y la capacidad de comprensión inmediata y de


mulación de ideas y mediación.•Practicar el estilo indirecto. •Reflexionar sobre la necesidad de afrontar con responsabilidad la historia.

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3. Léxico

Se plantea el tema de la utilización de extranjerismos, innecesarios, necesarios, originales o adaptados, presentando también las indicaciones de la Real Academia Española al respecto. Tendrán que identificar extranjerismos de uso frecuente en español y clasificarlos.

Se reflexionará sobre la inevitabilidad/conveniencia/necesidad de usar extranjerismos, así como sobre su uso en otras lenguas.

•Identificar y familiarizarse con extranjerismos de uso común en español.•Reflexionar sobre la inevitabilidad, conveniencia o necesidad de usar extranjerismos. •Evidenciar la necesidad de hacer un uso consciente de la lengua.

Extranjerismos innecesarios: abstract, es preferible «resumen»; sponsor, «patrocinador»; back-up, «copia de seguridad»; consulting, «consultoría»; corner, «saque de esquina»; bussines, «ne-gocios»; western, «películas del oeste».

Extranjerismos necesarios originales: software, ballet, blues, jazz, collage, sprint, set, box.

Extranjerismos necesarios adaptados: fútbol, carné, estándar, escáner, máster, chucrut, pádel, hamburguesa.

Respecto a la forma de los topónimos extranjeros, según la RAE: «Se prefiere la forma espa-ñola, a no ser que haya caído en desuso o se haya producido un cambio de denominación: Amberes (no Antwerpen ni Anvers), Ciudad del Cabo (no Cape Town), Milán (no Milano) o Nueva York (no New York)».


Puesta en común del tema, expresión y contraste de opiniones, referencias a la propia expe-riencia y a la realidad de diferentes países; recuperación de la memoria histórica; actitud frente a la crisis económica actual; principios de fundación y objetivos de la Unión Europea; vivir en otra comunidad o país como experiencia.


A partir de la película (Marcelo Piñeyro, 2005), introducimos un elemento dinamizador, el método Grönholm de selección de personal, basado en la descalificación entre candidatos. Se abre el tema explicando en qué consiste y leyendo la sinopsis de la película española del mismo título. El profesor plantea la actividad de convertir la clase en un grupo de candidatos: cada uno tendrá que plantear elecciones y dilemas al resto acerca de cómo actuarían en determi-nada situación hipotética conflictiva, a quién salvarían en determinada situación de peligro, cómo reaccionarían en determinada situación de presión, qué orden de prioridades estable-cerían, cómo interpretarían determinada situación ambigua, a qué tipo de persona elegirían para determinado puesto de responsabilidad, etc. Los participantes irán tomando nota de las cuestiones y de las respuestas dadas. Después de responder todos a cada cuestión, cada uno

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Memoria histórica: por el cambio 15

decidirá a quién dejar fuera. Para terminar, entre todos, intentarán identificar las actitudes que han sido valoradas y rechazadas.

•Reflexionar sobre los distintos criterios de valoración de actitudes. • Trabajar las actitudes del alumno respecto a la propia capacidad y responsabilidad ante si-

tuaciones que implican la toma de decisiones. •Fomentar la confianza del alumno en estrategias alternativas de aprendizaje.


En este caso, el documento audiovisual con el que se trabaja es una película, por lo que el profesor tendrá que tener en cuenta la duración a la hora de programar la lección. Después de leer el enunciado del ejercicio, se indicará a los alumnos la necesidad de llevar a cabo un atento visionado con idea de poder extraer conclusiones sobre la película y sobre el tema que se trata. A continuación, se resuelven posibles dudas de comprensión y se abre el debate a partir de las impresiones y conclusiones de todos.

•Desarrollar la capacidad de comprensión de películas. • Desarrollar recursos de participación en un debate y practicar la exposición de puntos de

vista propios. • Conocer determinados aspectos de la realidad de España durante la Dictadura, la diferencia

de clases y la situación de miseria en la que vivía gran parte de la población.


Después de la lectura del enunciado de la actividad, el profesor plantea que, individualmente, elaboren un informe en el que se describa la situación de sus respectivos países en el período del siglo xx que estamos tratando. Podrán hablar de las condiciones, garantías y libertades politicosociales de las que disfrutaban los ciudadanos estableciendo puntualmente compara-ciones con la situación en España; del grado de formación de la población; de los cambios que se han producido hasta hoy; de cómo era la vida de las personas pertenecientes a diferentes segmentos sociales, etc. El alumno podrá también incluir en el texto experiencias de personas cercanas a él, familiares o amigos.

•Aplicar recursos de escritura para la elaboración de un texto descriptivo. •Reflexionar sobre la evolución de los propios puntos de vista.

8. En la red

En grupos de tres, accederán a la página del CIS y consultarán las encuestas y los barómetros de opinión, seleccionando la información que más les interese. Se propone que cada grupo se centre en los datos relacionados con alguno de los temas tratados en el método, recopilándolos y extrayendo conclusiones acerca de las opiniones de los españoles. Se reflexiona sobre el valor

Guía didáctica

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de la información que ofrece y se comenta la existencia de investigaciones similares en otros países.


•Familiarizarse con la estructura de estas páginas. •Ampliar información. •Extraer conclusiones acerca de los temas tratados.

9. ¿Hablamos?

Por grupos, expondrán los datos recopilados en la página del CIS, así como las conclusiones extraídas a partir de ellos, y los comentarán. Las exposiciones tendrán que ser dinámicas e interactivas. El profesor insistirá en la necesidad de utilizar recursos que impliquen al inter-locutor.

Para concluir, el profesor solicitará que expliquen si ha cambiado la imagen que tienen so-bre la sociedad española, qué les llama más la atención y qué destacarían del trabajo realizado.

•Practicar recursos de mediación de información. •Extraer conclusiones sobre el trabajo realizado. •Analizar la propia evolución de puntos de vista, opiniones y actitudes respecto al tema.

10. Para concluir







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