INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ESTILOS COGNITIVOS PRESENTES EN LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN RECREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

PEDAGOGICA NACIONAL

Pompilio Gutierrez A1 Andrea Nepta2

Elkin Colmenares3

¿Dónde está escrito que todas las personas tienen que aprender de una presentación oral o de un libro de texto? Ésas son convenciones culturales, no necesidades.

Gardner El punto de partida Desde el punto de vista de los procesos pedagógicos se podría indicar que una de sus relaciones está conformada por la tensión entre enseñanza y aprendizaje, es una diada que a manera de estructura helicoidal (similar a la del ADN), van separadas pero unidas por pequeñas estructuras y juntas conforman uno de los ejes centrales de los procesos educativos. Se espera normalmente en una acción de enseñanza un aprendizaje, producto de las interacciones dadas entre el enseñante, el saber mediado y el estudiante; en el caso de la enseñanza, se asume que el profesor como profesional en el tema posee los conocimientos y condiciones para poder interpretar cómo hacer que un determinado saber pueda ser trasmitido, reproducido y transformado por parte del estudiante, para ello cuenta con herramientas didácticas y metodologías apropiadas de acuerdo a cada tipo de saber a enseñar. En lo relacionado con el aprendizaje, se espera que los individuos sometidos a un proceso educativo logren alcanzar algún nivel de apropiación de los conocimientos impartidos por un profesor en una asignatura, taller o materia, sin embargo, el aprendizaje implica un alto nivel de variabilidad porque depende de las condiciones particulares de cada individuo y del contexto dentro del cual se encuentra. La relación y/o tensión enseñanza-aprendizaje implica a su vez, distinciones disciplinares, por un lado la enseñanza se concentra en la pedagogía (Zuluaga, Echeverri, Martínez, Quiceno, Sáenz y Álvarez. 2003) y el aprendizaje en la psicología, una piensa en el qué, cómo y para qué enseñar desde el punto de vista político y social, el otro, se piensa en cómo se aprende, cómo se adquieren los conocimientos, cómo se puede mejorar los aprendizajes en los individuos. Podría entenderse desde la mirada pedagógica una intención de centrar esfuerzos en resaltar un objeto de estudio a partir de orientaciones reflexivas sobre una intención formativa de sujetos dentro de unas condiciones de ciudadanía y sentido se ser socialmente político, en una percepción de identidad cultural, idiosincrática y teleológicamente extendida sobre la invención de ethos culturales; y se podría entender el aprendizaje como el resultado de la evolución de la sociedad vuelta al individuo en procesos de comprensión e invención de nuevas realidades. Enseñanza y el aprendizaje son indisolubles, no se hacen procesos de enseñanza sin intentar afectar al otro en su conocimiento y comprensión del mundo; no se aprende a modificar la comprensión del mundo sin un acto sostenido y sistemático de enseñanza.

1 Psicólogo, Mg, en Educación. Profesor de la Licenciatura en recreación de la Universidad Pedagógica Nacional. 2 Estudiante 10º semestre de Licenciatura en Recreación. 3 Estudiante 8º semestre Licenciatura en Recreación.

Ya sea desde la pedagogía o la psicología como disciplinas, los aportes que den cada una de ellas a la comprensión de sus objetos de estudio, afectan de modo directo a la otra, conllevando la necesidad imperiosa de incorporar los nuevos conocimientos a la explicación de cómo hacer mejores procesos de enseñanza y de cómo mejorar los procesos de aprendizaje de sujetos incorporados a un sistema de educación. Desde el punto de vista de la presente investigación se entiende que la relación enseñanza-aprendizaje se afectan mutuamente y que una contribuye a que la otra consolide prácticas más eficientes en su que hacer. En esta perspectiva el conocer o reconocer particularidades en los procesos de enseñanza o aprendizaje permiten ampliar la comprensión de cómo construir procesos educativos más interrelacionados; la apuesta en este caso es por identificar las formas a través de las cuales aprenden los estudiantes de la Licenciatura en Recreación con la hipótesis futura de que al establecerlo se pueda adaptar los procesos de formación a las particularidades que presentan los estudiantes a lo largo de su proceso educativo. Esta apuesta es de inicio controversial, pues adquiere desde ya una intención por la particularidad del aprendizaje, pero si se sabe como aprende mejor un estudiante ¿no es responsabilidad del profesor adecuar las estrategias educativas para desarrollar el potencial contenido de cada estudiante y con ello permitirle extender las fronteras de su conocimiento? Estilos e inteligencias Estilos cognitivos Cuando se habla de “estilo” se refiere a un conjunto de características estables que posee un individuo, un hecho o un fenómeno, se mantiene en el tiempo y se puede identificar de modo claro. Por “cognitivo” se entiende las capacidades que posee el ser humano para conocer, pensar, sentir e interactuar. Cuando se habla de estilos cognitivos se asume como las características estables que posee un individuo en su forma de pensar, conocer y actuar; que se aprenden, se modifican y aplican en relación con situaciones y contextos de interacción específica. James (1980) aludió al constructo o concepto de diferencias individuales para referirse a las características que hacen diferente a un individuo de otro; Barlett (1932) es considerado como el primer investigador que estudio las diferencias individuales entre sujetos desde el punto de vista cognitivo; Allport (1965) introdujo el término de “estilos de vida”, concepto que posteriormente fue adoptado como “estilos cognitivos” y que genero durante las tres (3) décadas posteriores a su enunciación todo un movimiento intelectual y de investigación por tratar de comprender las formas de pensar. En la década del 70 del siglo XX aparece un interés por saber cómo aprenden los estudiantes, derivado de los avances teóricos desde la cognición, lo cual redundo en el concepto de “estilos de aprendizaje”; este nuevo concepto centro la atención en la actividad realizada por el estudiante y en la búsqueda de mejores formas de aprender a través de tecnologías educativas, didácticas y criterios de evaluación. Tanto los estilos cognitivos como los estilos de aprendizaje están emparentados, aunque los primeros hacen referencia más a un corte psicológico desde el punto de vista global de la funcionalidad cognitiva (estilos de pensamiento) y los segundos se refieran a la forma como los sujetos incorporan a sus estructuras cognitivas los conocimientos sobre el mundo que los rodea. Para Witkin y Goodenougt (1981) los estilos cognitivos tienen que ver con la manera como los individuos procesan, mantienen, retroalimentan la información brindada por

el medio; así como la estructuran y organizan con el fin de responder adaptativamente ante situaciones que demanden toma de decisiones; Witkin a su vez indica que los estilos cognitivos poseen dos componentes: uno relacionado con la predisposición biológica para un determinado tipo de estilo y dos, el contexto dentro del que se da el desarrollo ontogénetico de los sujetos. Para Witkin el contexto activa el estilo cognitivo, por esta razón un estilo es poco probable de ser modificado, es un rasgo latente. Ellos proponen dos grandes categorías de estilos presentes en los individuos, estos son:

• Independientes del Medio (IM). Es aquel que no depende de las condiciones relacionales del contexto, es de carácter individual, impersonal, poco dependiente de la interacción social; desarrolla el pensamiento abstracto, posee procesos de diferenciación altos (semejanzas-diferencias), introvertido, validador de información, asignación de juicios de valor poco trascendentales.

• Dependencia del Campo (DC). Depende por completo de las interacciones generadas por el contexto, necesidad de aprobación social, pensamiento concreto, necesidad de reglas claras, juicios de valores relevantes, construyen conocimiento de forma acumulativa (deducciones), emotivos, trabajo en grupo y es extrovertido.

Sternberg (1999) plantea el concepto de “estilos de pensamiento” relacionándolo con la forma como los individuos se adapta a situaciones que se manifiestan es su realidad inmediata, para este autor los estilos de pensamiento son las formas como un individuo decide utilizar sus aptitudes cuando una situación tiene que ser resuelta; el estilo de pensamiento depende del mundo social, de las necesidades que este exige de cada individuo, por tanto el estilo es variable, no es estático, pues, hay un estilo para cada situación social. Para Sternberg la influencia del medio familiar y de la escuela influyen de forma decisiva en la construcción de los estilos de pensamiento, en otras palabras son dependientes del campo. Los estilos propuestos son: De acuerdo a la Función:

• Legislativo. Decide por sí mismo, se encarga de solucionar problemas de acuerdo a sus propias reglas, busca problemas que implique reto al resolverlos, son individuales y les gusta crear cosas.

• Ejecutivo. Sigue reglas y procesos, son lógicos y secuenciales, son buenos siguiendo instrucciones, trabaja por resultados, le gusta saber cuáles son las metas a lograr.

• Judicial. Son críticos, les gusta juzgar situaciones, hechos, fenómenos; les gusta evaluar el trabajo de los demás.

De acuerdo a la forma:

• Monárquico. Trabaja de manera secuencial y paso a paso, se enfrenta a tareas que necesariamente finaliza, no deja tarea sin realizar.

• Jerárquico. Observan problemas desde diferentes perspectivas, ordenan las situaciones de acuerdo a prioridades e importancia en función de los resultados, respetan la estructura social.

• Oligárquico. Asume varias tareas a la vez, no siempre tiene clara las prioridades, tiene inconvenientes con la toma de decisiones, valora mucha información a la vez y es motivado por el cumplimiento de muchas metas.

• Anárquico. Se opone a cualquier idea de orden, asume muchas tareas y metas, posee dificultades para cumplir con compromisos que no respondan a sus necesidades, se aísla de grupos que no compartan sus ideas, busca reconocimiento permanente.

De acuerdo a Niveles:

• Global. Utilizan pensamiento abstracto, son difusos, generalizan información, realizan trasferencia de conocimiento a problemas de diferente índole.

• Local. Pensamiento concreto, se centran en los detalles, en aspectos técnicos. De acuerdo a la orientación:

• Externos. Extrovertidos, dispuestos al servicio e interacción social, trabaja en equipo.

• Internos. Introvertido, poco sociales, trabajo individual. De acuerdo a la Tendencia.

• Liberal. Se presenta riesgo, astutos, rompen reglas, les gusta lo novedoso, el cambio, detestan la rutina.

• Conservadores. Siguen reglas, tradicionales, valores rígidos, se niegan al cambio.

Kolb (1984) enuncia que los sujetos desarrollan estilos de pensamiento de acuerdo a la relación entre experiencia y contexto, esta relación determina un patrón de acción que el sujeto elige para enfrentarse a su realidad, por lo general solo se escoge uno, aquel que ha permitido mejor adaptación a situaciones reales. Kolb identifica dos dimensiones de los estilos cognitivos, la primera se relaciona con la forma como se percibe la realidad, en este sentido hay dos formas opuestas de percibir:

• Experiencia concreta-Conceptualización abstracta • Experimentación activa-Observación reflexiva

La segunda dimensión hace referencia a la forma como se procesa lo percibido desde el punto de vista cognitivo, dando lugar al modelo de cuatro cuadrantes:

• Estilo acomodador. Caracterizado por ser sociable, impulsivo, orientado a metas y metódico.

• Estilo divergente. Caracterizado por el manejo de múltiple información, trabajar en equipo, analizar y trasferir información en paralelo, soñador, liberal en la valoración de la realidad.

• Estilo convergente. Caracterizado por ser analítico, pegado a las reglas, poco sociable, análisis de información de forma secuencial.

• Estilo asimilador. Caracterizado por ser poco sociable, introvertido, utilización de pensamiento conceptual y sintetiza información.

Cada individuo desarrolla con prelación un estilo en particular, aquel que le permite resolver de forma más asertiva problemas de lo cotidiano, sin embargo, es posible de acuerdo a la situación planteada por un determinado contexto que un estilo diferente al dominante aflore y la resuelva de forma acertada. Para Kolb el estilo de pensamiento se conforma en un proceso que pasa por cuatro (4) etapas:

1. Experiencia. Cuando un sujeto se ve enfrentado a una determinada situación. 2. Reflexión. Luego de la experiencia aparece un acto de pensamiento que

permite evaluar la experiencia.

3. Conceptualización. El evaluar la experiencia permite contrastar información con la precedente y crear una red de conceptos que permite explicar la situación y tomar decisiones.

4. Acción. Es la decisión vuelta ejecución en el entorno. Inteligencias múltiples El término inteligencia alude entre muchas cosas a una característica presente en seres vivos que les permite adaptarse a su entorno, sin embargo en los seres humanos, se asocia con la capacidad de resolver problemas a partir de la utilización de símbolos semánticos y/o semióticos. La inteligencia hizo su aparición por primera vez con Sir Francis Galton (1822-1911) en su libro “Hereditary Genius”, donde sostenía que la inteligencia era una condición de carácter hereditario y que poca o ninguna influencia existía por parte de la cultura. Esta concepción enunciada por Galton ha pasado por muchos entramados teóricos: Spearman (1904) y la teoría bifactorial, Thorndike (1904) y la teoría multifactorial, Thurstone (1924) con la teoría multidimensional, Cattell (1946) con la teoría de la Inteligencia cristalizada y fluida, Sternberg (1999) y la teoría de la inteligencia exitosa, Piaget (2001) y la teoría de la inteligencia como una forma de adaptación biológica al entorno, entre otras. Sin embargo, algo común a las teorías mencionadas es su carácter de argumentación empírica, antes que teórica, esto significa, la no existencia de un cuerpo de principios y conceptos explicativos sobre el constructo inteligencia. Es paradójico que un concepto tan difundido socialmente y con el cual se toman decisiones sobre personas y comunidades, carezca de sustentación científica; en este sentido (Gardner, 1999: pp 50) enuncia “Ante todo, el movimiento del C.I. es ciegamente empírico. Solo se basa en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela y, de manera marginal, en una teoría de cómo funciona la mente”. El modelo de inteligencia basado en evidencia empírica (psicométrica) sostiene la hipótesis de la existencia de un factor general de inteligencia con el cual se puede parametrizar a una determina población, la forma de hacerlo es a través de pruebas con dos características esenciales: lógico-matemática y lingüística. Estas dos características están enmarcadas dentro de una tradición racionalista e imponen una restricción escolar al constructo, desconociendo en buena medida el mundo real de lo social. Contrario a esta posición Gardner (1999) propone la hipótesis de varias inteligencias << o tendencias intelectuales en el hombre>> presentes en el individuo que le permiten adecuarse, incorporar, interactuar y transformar el entorno o la realidad; cada inteligencia es independiente de la otra, aunque pueden interactuar de acuerdo al nivel de desarrollo en el que se encuentren. Por Inteligencia se entiende una capacidad o habilidad presente en los individuos que está asociada a un conjunto de sistemas de simbolización presentes en la cultura, siendo estos sistemas flexibles, adaptativos e influenciados por el contexto cultural. En palabras de Gardner:

Al adoptar esta perspectiva simbólica, mis colegas y yo no proponemos que se arroje por el caño al bebe piagetiano junto con el agua del baño. Más bien buscamos emplear los métodos y planes globales diseñados por Piaget y centrarlos no solo en los símbolos lingüístico, lógico y numérico de la teoría piagetiana clásica, sino en una diversidad completa de sistemas simbólicos que comprendan los musicales, corporales, espaciales e incluso los personales. En la forma como lo vemos, el reto consiste en componer un retrato del desarrollo de cada una de estas formas de la competencia simbólica y determinar empíricamente que conexiones y distinciones pudieran obtenerse de ellas. (Gardner, 2009 p.58) Y más adelante enuncia:

Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel de generalidad, más amplios que los mecanismos de computación sumamente específico (como la detección de líneas) aunque más estrechos que las capacidades más generales, como el análisis, síntesis o un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de éstos existe independiente de la combinaciones de inteligencia específicas). (Gardner, 2009 p.103)

En la teoría de la Inteligencias Múltiples (TIM) se parte de algunos presupuestos como: en primer lugar hay unas condiciones de carácter neurobiológico a modo de predisposiciones en cada individuo que al entrar en contacto con circunstancias del ambiente se disparan y permite(n) la aparición de una(s) inteligencia(s) en particular, estas disposiciones biológicas han evolucionado en los seres humanos a lo largo del tiempo hasta el punto de convertirse en un abanico de posibilidades en cada sujeto; son por así decirlo capacidades universales humanas identificables por poseer unas regularidades centrales en la mente, pudiéndose observar sus patrones por ejemplo a través de lesiones cerebrales que evidencian en algunos casos alteraciones en un tipo de inteligencia pero no en otra. En segundo lugar, la impronta de la interculturalidad implanta unas particularidades al desarrollo de la inteligencia, cada tipo de inteligencia se inserta dentro de un determinado grupo de símbolos culturales, permitiendo con ello unos códigos de identificación y progreso; por un lado, el sustrato de cada inteligencia establece un marco o habitación (por llamarlo así) en el cual se encuentran unas configuraciones para ser dibujadas o amobladas por las contingencias de cada entorno cultural y, por otro, la cultura moldea la inteligencia en función de la fortaleza de los símbolos o expresiones más comunes dentro del contexto. Con esta mirada sobre la inteligencia, Gardner asume una postura dinámica y de plasticidad sobre las relaciones que se pueden establecer entre la cultura y la mente, así mismo, se asume la inteligencia como un factor sujeto a modificaciones culturales, especialmente a las derivadas de las mediaciones pedagógicas. En resumen, el autor propone tres requisitos para identificar o caracterizar las inteligencias humanas:

• Las inteligencias. Se asocian con predisposiciones de carácter neurobiológico. • Ámbitos. Son los contextos culturales con los cuales se vincula un individuo

desde su infancia y le permiten orientar las inteligencias de acuerdo al tipo de herramientas presentes en el entorno y ajustarlas con el tiempo.

• El campo. Es la relación generada entre el individuo y la sociedad, cuando este adquiere cierto nivel de experticia (su(s) inteligencia(s) va(n) más allá de lo esperado) se produce reconocimiento social, cultural, académico por la inteligencia manifiesta.

(Gardner, 1999: pp 96) conceptualiza la inteligencia como “…un conjunto de habilidades para la solución de problemas –permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo- y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas”. Argumentando esta orientación propone la necesidad de establecer criterios para reconocer cuando se habla de inteligencia y no de un subproceso de esta, estos criterios son:

1. Posible aislamiento por daño cerebral. 2. La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales 3. Operaciones medulares o conjunto de operaciones identificables.

4. Una historia distinta de desarrollo, junto con un conjunto de desempeños finales.

5. Historia filogenética y desarrollo ontogénetico. 6. Apoyo de tareas psicológicas experimentales 7. Apoyo de hallazgos psicométricos 8. Posibilidad de codificación en sistemas simbólicos

Con base en estos criterios, Gardner establece los tipos de inteligencia que se ajustan a estos criterios, sin embargo aclara, la posibilidad de existencia de otros tipos. El aporte del autor consiste en la construcción de un marco y principios teóricos que dan cuenta de la inteligencia. Tipos de inteligencia Inteligencia Lingüística. Inteligencia Músical. Inteligencia Lógico-matemática Inteligencia Espacial Inteligencia Cinestesicocorporal Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal Método La investigación es de carácter descriptivo-analítico, con la intención de identificar en los estudiantes de la Licenciatura en Recreación (2013) como se manifiestan las Inteligencias Múltiples y los estilos cognitivos. Participantes Inicialmente se planteo realizar la investigación con todos los estudiantes de la Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica Nacional (110 según reporte de la Departamento de Admisiones y Registro DAR de la universidad), sin embargo, a lo largo del proceso de aplicación de los instrumentos varios estudiantes no aceptaron su participación, al final el estudio se realizo con 98 estudiantes, 56 mujeres y 42 hombres con edades comprendidas entre los 17 y 42 años. Instrumentos Se aplicaron los cuestionarios IEA Inventario de Estilos de Aprendizaje (Kolb) y IMIM Inventario Multifactorial de Inteligencias Múltiple. Estos instrumentos pueden ser aplicados de forma grupal o individual, se opto por aplicación grupal con el fin de evitar sesgos por posible divulgación de los instrumentos. Procedimiento Se aplicó los cuestionarios de forma grupal a los estudiantes de la licenciatura por semestre, en un intervalo de tiempo de 15 días para poder recoger la información de todos los semestres y configurar así la muestra general de la licenciatura. Luego de recolectada la información se procedió a la evaluación de los cuestionarios y a ponderar la información obtenida, en este proceso fue necesario la revisión de las puntuaciones de 11 cuestionarios de IMIM y 7 de IEA por presentar datos por fuera de los rangos esperados; sin embargo, al revisarlos y ponderar sus datos, resultaron estar coherentes con el protocolo de aplicación y evaluación, por tal razón se mantuvieron dentro de la muestra.

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esultados pree es dominaas mujeres pombres punntuaciones tado  generaminantes  esrsonal, artísta corporal; y

ARTISTICO

GENCIA 15,17

3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

encias Múltip

ncias múltiplpuntos  y se ra que las inas variacione

ntuación es lrcer  lugar  la   en  quintoDE=2,64)  y de  estableco  niveles  degencias    intere  la  IIP   e  IVn relación coes la orientade  forma mr dominancia

esenta variante en  la   popuntúan másntúan 15 y  latienden a serl  las  mujers  las mujeretica y musicay por último 

O INTERPERSONAL

14,47

2,25

ples 

les    perteneestima una 

nteligencias ses no supere

a Artística (IMusical  (IM

o  lugar  Verbfinalizando er  la IA come  significancierpersonal, V,  ITP e  IM   n  la  interpeación de los más  o menoa se encontr

ciones en reoblación al ss alto en ellaas mujeres   r más altas ees.    Ahora,s  son:  artístal. En un ran para ambos

MUSICAL C

14,12

2,74

ecen  a  99  evariación dese distribuyaen   un (1) pu

A) 15,17 (DEM)    14,12  (Dbal  (IV)  13,Matemática

mo la predomia  en  aumenmusical y  cohay diferenrsonal y matestudiantes s  homogénearía la intrap

elación con  lser discrimina con   15,4314, estos  re

en lo artístico    según  lotica,  verbal, ngo medio ps géneros se 

CORPORAL VER

14 13,

2,44 2,9

estudiantes, e 0.5 como sn de forma unto. 

E=3), seguidaDE=2,74),  en ,92  (DE=2.9a  (IM)  11,97minante en lnto  en  relacorporal,  las vcias significatemática. Lopor  la inteleas  las  intelpersonal y m

os tipos de nada por gen3 contra 14,8esultados coo y en la intes  datos  se corporal  y mpara mujerespresenta la 

BALINTRAPERSO

L

,92 13,45

97 2,64

  el  rango  dsignificativa; homogénea 

a de Interpercuarto pue

97),  sexto  p7  (DE=3).  Coos estudiantción  con  las variaciones eativas al  iguao anterior peigencia Artísigencias  coratemática. 

inteligencia:nero (gráfica8 de  los homoncuerdan coerpersonal  aobserva  qumusical;    y  es esta  la musinterperson

ONAMATEMATICO

11,97

3

de  las como entre 

rsonal esto  la puesto on  los tes de otras en  las al que ermite stica e rporal, 

 

 en el a 6) se mbres; on  los aporta ue  las en  los sical y al y la 

Así mismo,  los datos  indican que  los hombres  tienden a obtener resultados más altos en  las diferentes  inteligencias, (Excepción artística), el promedio general para hombres es de 14,1 y en mujeres es de 13,7,  las diferencias más marcas se concentran en  la musical y matemática. Sin embargo, lo anterior no indica  un criterio general de inteligencia, más bien se interpretaría como una tendencia presente en la medición.  

  Conclusiones  En  relación  con  los estilos  cognitivos  se encontró que  los estudiantes   de  la  Licenciatura en Recreación  poseen una orientación  de aprendizaje  de estilo  acomodador y asimilador en un gran número de ellos, esto connota una población  tendiente a   ser  intuitivos, observadores, vivenciar contenidos, aceptar retos, ser impulsivos, hacedores en equipo o grupos; así mismo, reflexivos, secuenciales, planificadores, buscan modelos para poder argumentar lo que hacen, buscan  dar  orden  a  la  realidad.  Estos  dos  estilos    estructuran  estrategias  de  enseñanza  o aprendizaje para poder fortalecer sus capacidades, acciones cómo: participar de proyectos de trabajo en equipo que  involucren acciones  lúdicas de  trabajo cooperativo,  investigativas con definición preestablecidas de metas,   participación  en  eventos  académicos  como  escucha o participantes activos; expresión de saberes por medio de mediaciones artísticas (no asociadas con   estructuraciones  teóricas escritas o  lógicas) o experiencias de ensayo y error;  lograrían aprovechar y desarrollar su potencial de aprendizaje, así mismo si se  les relaciona con el tipo de  inteligencia(s)  dominante,  podría  entreverse      una  relación  entre  estos  dos  estilos  y  la inteligencia  artística  e  interpersonal  como  guía  del  proceso  pedagógico  de  los  futuros Licenciados en Recreación.  Por  otro  lado,  los  estilos  divergente  y  convergente  se muestran  en menor  proporción,  se asumiría desde un principio en modo a priori, una disposición en  las personas que están en campo  de  la  recreación  hacia  un  estilo  mayormente  divergente,  se  esperaría  que  se caracterizarán por  ser  alegres, muy  empáticos,  libre pensadores, muy  kinestésicos, dados  a  trabajar por comunidad; sin embargo,  tal  imaginario, por  lo menos en  la  licenciatura, no   se presenta  de manera  consistente.  Por  otro  lado,  el  estilo  convergente,  de  asunción  teórica, lógica, escritural, argumental,   se presenta en el 14% de  los estudiantes,   este último dato es 

5

7

9

11

13

15

17ARTISTICO

INTERPERSONAL

VERBAL

CORPORALMUSICAL

INTRAPERSONAL

MATEMATICA

FEMENINO

MASCULINO

relevante para posibilitar comprender   como  se ajustan  los procesos pedagógicos al  interior del  programa,  esto  en  razón,  en  un  principio,  al  siguiente  planteamiento:  en  general  los procesos  educativos  formales  en  la  universidad  tienen  un  alto  componente  logocentrico  y racionalista,    buscan    crear  una  razón  instrumental    a  todo  proceso  pedagógico  y  estiman pertinente  en una buena medida  el desarrollo de dos  inteligencias  como posibilitadoras de trasformación  humana,  lo  lógico‐lingüístico  y  matemático.  Observando  los  resultados  se encuentra que estas dos  inteligencias tienden a estar en menor medida   en  los estudiantes y que posiblemente y a pesar de todo el trabajo realizado a lo largo del proceso educativo no se logra   desarrollarlas más allá del nivel  inicial de entrada, aún más paradójico  resultaría esta situación,  si  los procesos de enseñanza elegidos por  los profesores estuvieran  centrados en esas dos tipos de  inteligencia   y no  las permeará.   Aunque hay una mirada dialógica sobre  la recreación  en  la  universidad,  permitir  otro  tipo  de  inteligencias  como  referente  de pensamiento  y  comprensión  resulta  contradictoria,  pues  la  estructura  general  del  sistema limita  las  posibilidades  de  entender  el  juego,  la  diversión  como  algo  estructurado,  serio  y pedagógico.  El  reconocer  tanto  las  inteligencias  como  estilos  de  aprendizaje  permite    establecer  como punto  de  partida    un  criterio  sobre  el  cómo  pensar  los  procesos  formativos  para  lograr  impactos  mayores  en  los  estudiantes,  para  potencializar  lo  mejor  de  ellos  y  comprender aquello  no  tan  presente.  Lo  evidenciado  con  este  estudio  es  de  suma  importancia  para entablar  estudios  de  orden  longitudinal  y  permitir    identificar    si  a  lo  largo  del  proceso formativo  se  modifica  los  estilos  cognitivos  e  inteligencias,  así  mismo,  para  evaluar    los microcurriculos y procesos evaluativos de los aprendizajes.  Queda pendiente por estudiar, analizar y seguir comprendiendo cómo se afectan por procesos pedagógicos  entre  semestres,  si  se  logran  potencializar  con  acciones mediadas,  si  al  futuro como  egresados  se mantienen.  Y  a  su  vez,  indagar  si  en  las    Licenciaturas  de  Deporte  y Educación Física se manifiestan de igual forma.  Referencias  Allport, G. (1965). Pattern and Growth in Personalit. New York: holt,Rinehart & Winston. Barlett, F (1932). Remembering. Cambridge University Press Cattell, R.B. (1946). The description and measurement of personality. New York: World Book. Galton, F.(1802). Hereditary Genius. London Gardner,H.  (1999). Estructuras de  la mente: La  teoría de  las  inteligencias múltiples. Fondo de cultura económica, 

Bogotá. James, W. (1980). El significado de la verdad. Buenos Aires.Aguilar. Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey. Prentice Hall. Piaget, J. (2001). Inteligencia y afectividad. Argentina: Aique. Spearman, C. (1902).General Intelligence: objectively determined and measured Sternberg, R (1999). Handbook of creativity. Cambridge University Press Thorndike, E (1904). Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements. Thurstone, L (1924). The Nature of Intelligence. London:  Routledge. Witkin, H., Goodenough, D., & Oltman, K. (1981). Estilos Cognitivos. Naturaleza y orígenes. Madrid, España: Ediciones Piramide. Zuluaga, O., Echeverry, A., Martínez, A., Quiceno, H., Sáenz, J., Álvarez, A. (2003) Pedagogía y Epistemología.  Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio y Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.