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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
Trabajo de Grado para optar al Título de Magister Scientiarum en Educación Mención Planificación Educativa
Autora: Lcda. Zuly Barrios
Tutora: Dra. Virginia Pirela
Maracaibo, Febrero 2011
DEDICATORIA
Con mucho amor dedico este trabajo:
A Dios Todopoderoso, por ser mí guía, mi
protector, por su paciencia y por su infinito
amor.
A mi madre, que su ejemplo fue y es mi
fortaleza.
A mi esposo y a mi hijo, por su
comprensión, ayuda y apoyo incondicional.
A mis hermanas, por su apoyo tolerancia,
dedicación y ayuda.
A todos gracias por ser pilares fundamental
en el logro de esta meta.
AGRADECIMIENTO
Especialmente a mi Señor Jesucristo, por
permitirme vivir y ver su amor manifestado en
mí.
A la Dra. Virginia Pirela, por su ayuda, apoyo,
paciencia, esmero, y comprensión a lo largo de
la realización de esta investigación.
Al personal docente, administrativo y obrero de
la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio,
por su colaboración en la realización de esta
investigación.
A todas aquellas personas que me apoyaron,
los que de una u otra forma contribuyeron a la
realización de esta investigación.
Barrios (2011). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
RESUMEN La investigación se realizó con dos objetivos medulares; el primero fue determinar la relación entre Inteligencias Múltiples y el aprendizaje significativo en el proceso de lectura y escritura, que se evidencian en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio. El segundo de los objetivos se orientó al diseño de estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura. La investigación está dirigida a los docentes, y abarca el contexto de lectura y escritura, específicamente de los indicadores cultura, código, ortografía, coherencia. Teóricamente se revisaron los sustentos de autores como: Gardner, (2001), Díaz B, (2000), Ausubel, (2001), Borel, (2000) y Solé, (2001), entre otros. El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional de campo con un diseño de investigación no experimental transeccional. En el estudio se utilizó una muestra censal y en tal sentido se abordo a toda la población. Para recoger la información se empleó la técnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario. La validez de los instrumentos se logró a través de la consulta a cinco expertos y las discriminantes de ítems. El Instrumento final quedó estructurado en 52 ítems. Para cumplir con el criterio de confiabilidad se utilizó el cálculo estadístico de Alfa Cronbach, resultando altamente confiable. Los resultados revelaron alta correlación de 0.868 entre las variables Inteligencias Múltiples y Aprendizaje Significativo en el proceso de lectura y escritura, y sirvieron de base para diseñar estrategias que permitan mantener el nivel de aquellas dimensiones que reportaron alto nivel y mejorar aquellas que tuvieron un comportamiento medio, siendo catalogadas como puntos de mejora.
Palabras Clave: Inteligencias Múltiples, aprendizaje significativo, diseño de estrategias, Lectura y Escritura.
Barrios. (2011). SIGNIFICANT MULTIPLE INTELLIGENCE AND LEARNING IN THE PROCESS OF READING AND WRITING
ABSTRACT
The research was conducted with two core objectives: the first was to determine the relationship between Multiple Intelligences and meaningful learning in the process of reading and writing, which are evident in the Bolivarian Elementary Mirian Rubio. The second objective was aimed at designing strategies to promote the development of Multiple Intelligences and Learning Meaningful Reading and Writing. The research is aimed at teachers, and covers the context of reading and writing, specifically the cultural indicators, code, spelling, and coherence. Theoretically reviewed the livelihoods of authors such as Gardner, (2001), Diaz B, (2000), Ausubel, (2001), Borel (2000) and Solé (2001), among others. The study was descriptive-correlational field with a non-experimental research design trans. The study used a sample census and in that sense, all people on board. To collect the information was collected technique and an instrument survey questionnaire. The validity of the instruments is achieved through consultation with experts and discriminating five items. The final instrument was divided into 52 items. To meet the reliability criterion was used to calculate Cronbach alpha statistic, to be highly reliable. The results showed high correlation between the variables 0868 and Significant Learning Multiple Intelligences in the process of reading and writing, and provided the basis for designing strategies to maintain the level of those who reported high level dimensions and improve those that had an average behavior being classified as areas for improvement. Keywords: Multiple Intelligences, meaningful learning, design strategies, Reading and Writing.
INDICE DE CONTENIDO Pág.
FRONTISPICIO 2
VEREDICTO 3
DEDICATORIA 4
AGRADECIMIENTO 5
RESUMEN 6
ABSTRACT 7
INDICE DE CONTENIDO 8
INDICE DE CUADROS 12
INDICE DE TABLAS 13
INDICE DE GRAFICOS 14
INTRODUCCION 15
CAPITULO I. SITUACION DE ESTUDIO
A.- Situación de Estudio 18
B.- Formulación del Problema 24
C.- Objetivos de la Investigación 24
1.- Objetivos Generales 24
2.- Objetivos Específicos 25
D.- Justificación de la Investigación 25
E.- Delimitación de la Investigación 26
CAPITULO II. MARCO TEORICO
A.- Antecedentes de la Investigación 29
B.- Bases Teóricas 33
1.- Teoría sobre las Inteligencias Múltiples 33
1.1.- Inteligencia 34
1.2.- Inteligencias Múltiples 34
1.3.- Teoría de las Inteligencias Múltiples 34
1.4.- Clasificación de las Inteligencias Múltiples 35
1.5.- Tipos de Inteligencias 36
1.5.1.- inteligencia Lingüística 36
1.5.1.1.- Palabra 37
1.5.1.2.- Sintaxis 38
1.5.2.- Inteligencia Lógico-Matemática 39
1.5.2.1.- Lógica 41
1.5.2.2.- Cálculo 42
1.5.3.- Inteligencia Corporal-Kinestésica 42
1.5.3.1.- Coordinación 43
1.5.3.2.- Equilibrio 43
1.5.4.- Inteligencia Espacial 44
1.5.4.1.- Ubicación 45
1.5.4.2.- Visualización 45
1.5.5.- Inteligencia Musical 46
1.5.5.1.- Dirigir 47
1.5.5.2.- Componer 48
1.5.6.- Inteligencia Interpersonal 48
1.5.6.1.- Empatía 49
1.5.6.2.- Motivación 50
1.5.7.- Inteligencia Intrapersonal 51
1.5.7.1.- Autoestima 51
1.5.7.2.- Autodisciplina 52
1.5.8.- Inteligencia Emocional 52
1.5.8.1.- Control 53
1.5.8.2.- Entusiasmo 53
B.- Aprendizaje de lectura y Escritura 54
1.- Aprendizaje Significativo 55
1.2.- Tipos de Aprendizaje 57
1.2.1.- Aprendizaje de Representaciones 57
1.2.1.1.- Significado 58
1.2.1.2.- Símbolo 58
1.2.2.- Aprendizaje de Conceptos 58
1.2.2.1.- Formación 59
1.2.2.2.- Asimilación 59
1.2.3.- Aprendizajes de Proposiciones 60
1.2.3.1.- Combinación 60
1.2.3.2.- Relación 61
1.3.- Lectura 62
1.3.1.- Texto 62
1.3.1.1.- Código 63
1.3.1.2.- Cultura 63
1.3.2.- Importancia de la lectura 64
1.3.3.- Estrategias de la Lectura 65
1.3.4.- Técnicas de Lectura 66
1.3.5.- Proceso de Enseñanza de la Lectura 66
1.4.- Escritura 67
1.4.1.- Ortografía 67
1.4.2.- Coherencia 68
1.4.3.- Importancia de la escritura 68
1.4.4.- Funciones de la Escritura 68
1.4.5.- La escritura como medio empleado 70
1.4.6.- Procesos del aprendizaje de la Lectura y 71
Escritura en los estudiantes
2.- Funcionamiento del cerebro ante el aprendizaje 74
C.- Sistema de Variables 74
1.- Inteligencias Múltiples 74
1.1.- Definición conceptual 74
1.2.- Definición operacional 75
2.- Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura 75
2.1.- Definición conceptual 75
2.2.- Definición operacional 75
CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO
A.- Tipo de investigación 78
B.- Diseño de la investigación 79
C-Población 80
D.- Muestra 80
E.- Técnicas de instrumentos de recolección de datos 82
F.- Validez de los instrumentos 83
G.- Confiabilidad de los instrumentos 84
H.- Técnicas para el análisis de datos 85
I.- Procedimientos de la investigación 86
CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS
A.- Hallazgos 88
B.- Presentación y análisis de los resultados 88
C.- Resultados 89
D.- Correlación entre variables 105
CAPITULO V LA PROPUESTA
A.- Propuesta de la Investigación 107
B.- Introducción de la Propuesta 107
C.- Justificación de la Propuesta 109
D.- Objetivos de la Propuesta 110
E.- Estrategias de la propuesta 110
Conclusiones 122
Recomendaciones 127
Referencias Bibliográficas 128
Anexos 133
INDICE DE CUADROS
Operacionalización de las Variables 76
Distribución Poblacional 81
INDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1. Baremo para interpretar la media de las variables inteligencias
múltiples y aprendizaje significativo de lectura y escritura
88
Tabla Nº 2. Estadísticas descriptivas para las dimensiones de la variable
inteligencias múltiples
89
Tabla Nº 3. Estadísticas descriptivas para los indicadores de la variable
inteligencias múltiples
93
Tabla Nº 4. Estadísticas descriptivas para las dimensiones del aprendizaje
significativo de la lectura y escritura
96
Tabla Nº 5. Estadística descriptiva para los indicadores de la variable
aprendizaje significativo de la lectura y escritura
97
Tabla Nº 6. Estadística descriptiva para las variables globales 100
Tabla Nº 7. Dimensiones de baremo para interpretar los niveles de
correlación de las variables en estudio
101
Tabla Nº 8. Correlaciones de las dimensiones 102
Tabla Nº 9. Resultados de la correlación 105
INDICE DE GRAFICOS
Gráfico Nº 1. Dimensiones de la variable inteligencias múltiples 90
Gráfico Nº 2. Indicadores de la variable inteligencias múltiples 94
Gráfico Nº 3. Estadística descriptiva para las dimensiones del 96
Aprendizaje significativo de lectura y escritura
Gráfico Nº 4. Indicadores de la variable aprendizaje significativo 98
De lectura y escritura
Gráfico Nº 5. Estadística descriptiva para las variables globales 100
INTRODUCCION
El estudio de las inteligencias múltiples y el aprendizaje significativo en los
procesos de lectura y escritura tiene numerosas vertientes; una de ellas es la que
persigue describir la estructura de este atributo en los procesos de aprendizaje
significativo, que es el principal responsable de las diferencias individuales en el
rendimiento cognitivo. Por otra parte, esta investigación aborda un tema amplio que
va dirigido al docente, y abarca el contexto de lectura y escritura, generando este,
además, una línea de investigación donde se pudiera tratar el mismo, desde la
perspectiva del estudiante
Es por ello que al hacer referencia sobre la concepción de las estas inteligencias
múltiples se considera que hay ocho inteligencias, que pueden ser aplicadas en las
diversas situaciones o exigencias ambientales en las que puede encontrarse los
estudiante de la Escuela Primaria Bolivariana “Mirian Rubio”.
Las inteligencias que disponen los individuos no son necesariamente
dependientes entre ellas, es más: estas inteligencias múltiples pueden operar
aisladamente según las exigencias de las tareas. Cada persona posee en distinta
cantidad o grado cada una de estas inteligencias, pero la forma en que las combina
o mezcla genera múltiples formas individualizadas del comportamiento, en este
sentido se presenta que el desarrollo de las inteligencias múltiples puede favorecer
el aprendizaje significativo de los procesos de lectura y escritura.
En el ámbito escolar, donde, se combinan las técnicas educativas en sistemas
uniformes, los estudiantes parecen resistirse a esta acción educativa mostrando
diariamente su individualidad en los modos de aprender. De allí la importancia de
abordar el tema sobre las inteligencias múltiples y el aprendizaje significativo.
Sin embargo, este trabajo de investigación plantea las inteligencias como
capacidades, es decir, como la potencialidad global del sistema cognitivo propio de
los estudiantes; su preparación concreta toma forma de habilidad o destreza en
algunas ocasiones. Por lo que se considera que estas pueden favorecer el
aprendizaje significativo en cualquier área. Para efectos de esta investigación se
plantea desde la perspectiva de los procesos de lectura y escritura en relación a los
indicadores cultura, código, ortografía y coherencia, que serán un punto de partida.
No es objetivo de esta tesis profundizar en los procesos de lectura y escritura; estos
servirán solo de contexto en los indicadores antes señalados
A continuación se presenta la estructura de la investigación, con el fin de conocer
mejor su contenido:
En el primer capítulo, se presenta la situación de estudio, el cual especifica la
necesidad que existe en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, los objetivos
de la investigación, la justificación y la delimitación del mismo.
El segundo capítulo, el marco teórico, presenta los antecedentes y las bases
teóricas de la investigación.
En relación al tercer capítulo, marco metodológico, el cual presenta el tipo y el
diseño de la investigación, la población y la muestra, diseño del instrumento y la
validación del mismo.
El cuarto capítulo, muestra el análisis de los resultados, las conclusiones y
recomendaciones.
Por último, el capitulo cinco, la propuesta, donde se desarrollan una serie de
estrategias, dirigidas a los docentes con el fin de promover el desarrollo de las
Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en los estudiantes. Las mismas
destacan la importancia de reconocer aspectos esenciales de los estudiantes a los
cuales van dirigidas.
CAPÍTULO I SITUACIÓN DE ESTUDIO
CAPITULO I
A.- SITUACIÓN DE ESTUDIO
Las instituciones educativas a nivel mundial han asumido la responsabilidad de
proveer a sus estudiantes las herramientas necesarias para lograr la construcción de
su propio aprendizaje basado en las experiencias que cada uno posee, promoviendo
a su vez un ambiente adecuado en el cual puedan desarrollarse de manera integral.
En este sentido, la función de la escuela en Venezuela actualmente ha cambiado
mucho por todos los avances tecnológicos y sociales que han ido sucediendo con el
paso del tiempo, hoy su mayor objetivo es la formación integral de los niños que
asisten a la institución, en un mayor desarrollo de sus capacidades para afrontar,
decidir, los distintos aspectos y situaciones que se presenten. Por esto se considera
importante en la instrucción diaria, el desarrollo de las inteligencias múltiples, debido
a que abarca la totalidad de capacidades que todo ser humano tiene de manera
innata, esperando su perfeccionamiento. Coll, (2001).
Desde esta perspectiva general, Coll (2001), señala que la educación que se
imparte en las instituciones educativas, consiste en promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece, con el fin de que estos aprendizajes se produzcan de manera
satisfactoria, a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la
participación del estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas,
que logren propiciar en este una actividad mental constructiva
En este mismo orden de ideas, se tiene que las personas aprenden, representan
y utilizan el saber de modo diferente. Estas diferencias desafían al sistema
educativo, debido a que todo el mundo no aprende las materias del mismo modo,
basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de
los estudiantes. Estos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas
en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de
los medios, para lograr con ello un aprendizaje significativo en cualquier área del
saber.
Por esto, se hace necesario que los educadores, faciliten la posibilidad de
desarrollo y estímulo de las capacidades; de aprendizaje,
combinando y armonizando las inteligencias, los conocimientos, la moralidad y la
ética para crecer en un mundo en el que valga la pena vivir, considerando que la
tarea de los educadores no consiste sólo en afinar las diversas inteligencias y
emplearlas adecuadamente; sino reflexionar sobre las diferentes maneras de
adquirir y representar los conocimientos; de aquellos factores que promueven el
aprendizaje o interfieren en él, buscando métodos y estrategias para facilitar el
progreso de sus estudiantes.
Por lo antes expuesto, la escuela se ha venido enriqueciendo con estudios y
descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro, es allí, en ese contexto,
donde la escuela debe asumir su función de estimular las inteligencias múltiples de
los estudiantes, garantizando la diversidad cognitiva. Conviene reflexionar sobre el
material didáctico utilizado en el aula para facilitar, fomentar y estimular el
aprendizaje, debido a que son éstos los que permiten el desarrollo de las actividades
que promueven la enseñanza.
Cabe destacar que la teoría de las inteligencias múltiples, tiene relación con el
proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que se centra en las inteligencias
particulares de cada individuo para la consecución de sus aprendizajes,
considerando que las inteligencias múltiples son las habilidades aplicadas para
resolver problemas según el contexto cultural y educativo que se le brinde.
Así mismo, en las instituciones educativas los mecanismos utilizados en el
proceso de aprendizaje, no son los que más se adaptan a los requerimientos de los
estudiantes, ya que aún se observa que estos no han alcanzado el desarrollo pleno
en las habilidades y destrezas, en el área de la lectura y escritura. Desde este punto
de vista, es necesario contar dentro de las instituciones educativas con docentes
comprometidos, capaces de reconocer la individualidad y el potencial de cada
estudiante, trabajando en función de descubrir las inteligencias que cada uno
posee, las cuales le permitirán lograr un aprendizaje significativo.
De allí que, Beauport (2001), señala que, las inteligencias múltiples son procesos
que se generan en el cerebro y por ello tienen incidencia en todo aquello que se da
en el individuo, planteando que toda materia es energía por lo tanto el cuerpo y el
cerebro, son energía en movimiento continuo. De esta manera no pueden verse las
características del cerebro como entidades fijas sino procesos energéticos.
De acuerdo a esta teoría, MacLean (2003), presenta otra visión del
funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educación,
considera que el cerebro humano está formado por tres cerebros integrados en uno.
Estos cerebros son: el reptiliano, el sistema límbico y la neocorteza. Cada una de
estas áreas del cerebro ejerce diferentes funciones, responsables por la conducta
humana.
Es por ello que, Gardner (2001), plantea según la teoría de evolución, todo
proceso de enseñanza–aprendizaje está ligado al cerebro triuno y por ende a los
hemisferios izquierdo y derecho. Enfatizando que las inteligencias múltiples se
diferencian una de otras y pueden actuar independientemente, según como cada
individuo procese la información recibida. Cada una de las inteligencias se
desarrolla por medio de ciertas destrezas y habilidades, dependiendo de las áreas
que más se capaciten, igualmente se relacionan estrechamente, debido a que los
estímulos externos influyen en la información que recoge el cerebro y depende de
estos estímulos que a los individuos se les facilite el aprendizaje.
En relación a esto, Ausubel (citado por Sprintall, 2000), expone que para el
proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen
el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa.
Dentro de este orden de ideas se tiene, que la teoría del aprendizaje de Ausubel,
ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa,
así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso y plantea que el
aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización, considerando este tipo de aprendizaje
como significativo.
De igual manera, a través de las estrategias basada en el aprendizaje
significativo, se ayuda a los estudiantes a que descubran las áreas en las cuales
tienen mayor potencial, para que cada uno llegue a entender cuál es su mejor
manera de aprender los conocimientos impartidos. Por esta razón se tiene, que el
docente es una de las personas encargadas de planificar las estrategias acordes
con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes logrando estimular el
desarrollo de las inteligencias que todo individuo posee, a través de actividades
fundamentadas en el diseño curricular, presentadas de una manera creativa y
atractiva a los estudiantes para su adquisición, para que este sea capaz de
relacionar la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y de
esta manera, ir descubriendo el potencial de inteligencias en la estructuras de su
aprendizaje.
En esta investigación se aborda a la persona del docente, para poder determinar
cómo él percibe que se manifiestan en los estudiantes las inteligencias múltiples y la
práctica del aprendizaje significativo. También conviene relacionar si desde estas
percepciones él asocia alguna relación entre ambas variables, para impactar el
aprendizaje del proceso de la lectura y escritura.
El docente debe tener en cuenta su saber y experiencias, para favorecer el
proceso cognitivo de los estudiantes y los contenidos programáticos, que
promuevan el trabajo en equipo lo cual le proporcionará y permitirá desarrollar sus
potencialidades, apropiarlos de las herramientas necesarias para que aprendan,
utilizando las inteligencias múltiples con las cuales tendrá un aprendizaje
significativo, teniendo en cuenta que éstos son procesos cognitivos, los cuales se
utilizan para acercarse a la comprensión lectora, enfocando la interrelación
intrínseca de la lectura y la escritura..
En este sentido, plantea Coll, (2001), que la lectura y la escritura, son elementos
inseparables de un mismo proceso mental, que necesita de mecanismos motores,
como son: los ojos, manos y en ocasiones oídos, el proceso de cifrar, descifrar e
interpretar es función del intelecto. El propósito fundamental de la lectura y escritura
es construir significados. Conociendo este proceso puede diseñarse y ofrecerse
actividades dirigidas a desarrollar y refinar destrezas lingüísticas necesarias para
una mejor utilización de las artes del lenguaje, es decir, que todo aprendizaje viene
dado en función del cerebro y que cada inteligencia debe desarrollarse a través de
estrategias que estimulen un buen funcionamiento de éste, para obtener un proceso
de aprendizaje significativo favorable para los estudiantes.
En este mismo orden de ideas, afirma Coll (2001), la lectura y escritura deben ir
unidas porque ambas se dan gradualmente e interactúan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. A partir de esta experiencia personal, se considera que la
escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, es decir, el reconocimiento de
las letras: signos, símbolos, representaciones, cuando el estudiante conoce y
procede a expresarlos en forma escrita.
En las instituciones educativas del Estado Zulia, los docentes utilizan diversas
estrategias para abordar los procesos de lectura y escritura; a la vez se observa en
comentarios declarativos de docentes que los estudiantes no saben leer y escribir,
que transcurre un año y otro sin mayores avances; en tal sentido se infiere que el
uso de las estrategias utilizadas para este proceso requiere ser revisadas en las
diferentes instancias y subsistemas de la educación.
En este trabajo el interés se dirige al Municipio Mara, el cual presenta la
problemática que impacta el proceso de aprendizaje de lectura y escritura en las
instituciones educativas, específicamente con la Escuela Básica Primaria
Bolivariana Mirian Rubio, donde se explora cómo el docente percibe que se
manifiestan las inteligencias múltiples y el proceso de aprendizaje significativo en el
desarrollo del aprendizaje de lectura y escritura. Es necesario que todo docente
interiorice que debe estimular y fomentar habilidades y destrezas, así como también
valerse de diferentes estrategias que logren un conocimiento completo y de calidad,
no tomar esto en cuenta, hace que el proceso de enseñanza aprendizaje, se vuelva
lento, monótono, infructuoso, y en consecuencia conlleve a situaciones de apatía,
falta de motivación y olvido de los contenidos en sus estudiantes.
De esta manera, se hace necesario que dentro del aula se ayude a los
estudiantes a descubrir y desarrollar sus múltiples inteligencias, desplegando sus
habilidades para tener recursos que le permitan tener un aprendizaje, donde se
incluya información y métodos para que puedan alcanzar mayor fluidez en la lectura
y escritura. En relación a esto se tiene que el conocimiento y acercamiento de las
fuentes del saber, ayuda al docente a formular estrategias que estimulen el
desarrollo de las capacidades de los estudiantes, para lograr un aprendizaje
significativo que ensamble las áreas del conocimiento, con los contenidos
programáticos. Por tal razón, se considera fundamental abordar el tema que refiera
las variables: Inteligencias Múltiples y Aprendizaje Significativo de Lectura y
Escritura.
Abordar este proceso asociado a las Inteligencias Múltiples y Aprendizaje
Significativo en el proceso de Lectura y Escritura, es un proceso multivariables,
multifuncional, multiactores; y que implica arduas tareas vinculadas a los procesos
de explorar, intervenir y evaluar los actores, el contextos y las relaciones para
monitorear progresivamente los logros: en tal sentido, da pie hasta para crear una
línea de investigación; sin embargo, a efectos de este trabajo el interés se centra en
la persona de los docentes (multiactores) y desde la tarea de exploración; es decir,
se explorará cómo el docente, uno de los actores o sujetos medulares percibe cómo
se manifiestan en los estudiantes los procesos Inteligencias Múltiples y Aprendizaje
Significativo en el contexto del aprendizaje de lectura y escritura.
B.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
De todo lo anterior, se plantean las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los tipos de las Inteligencias Múltiples, que el docente percibe, se
evidencian en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio?
¿Cuáles son los procesos de inteligencias múltiples presentes en los estudiantes?
¿Cuáles son los procesos de Aprendizaje Significativo, en el aprendizaje de lectura
y escritura utilizados por el docente?
¿Cuál es la relación que existe entre los procesos Inteligencias Múltiples y
Aprendizaje Significativo en el contexto del aprendizaje de lectura y escritura?
En función a las interrogantes anteriores, el problema puede formularse de la
siguiente manera:
Relacionar cómo las Inteligencias Múltiples de los estudiantes, se asocian con
los procesos de Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
C.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.- Objetivos Generales
• Determinar la relación entre las Inteligencias Múltiples, que se evidencian en
los estudiantes y el desarrollo del Aprendizaje Significativo de Lectura y
Escritura de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
• Proponer estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias
Múltiples y el Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura en los
estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
2.- Objetivos Específicos
1. Establecer desde las percepciones del docente, cuáles son los tipos de
Inteligencias Múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
2. Establecer cuáles son los procesos de Inteligencias Múltiples presentes en
los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
3. Reconocer los procesos de Aprendizaje Significativo, utilizados por el
docente para la enseñanza de Lectura y Escritura en la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
4. Establecer la relación entre las Inteligencias Múltiples y los procesos de
Aprendizaje Significativo para la enseñanza de Lectura y Escritura en la
Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
D.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación se justifica, por cuanto a través de la misma se
realizará un estudio sustentado científicamente, el cual permitirá establecer la
importancia que tienen las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el
proceso de Lectura y Escritura de los estudiantes, con el fin de que estos puedan
tener una mejor relación con el mundo exterior y con ellos mismos.
Desde el punto de vista teórico, el estudio puede contribuir con el conocimiento
referido a las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso de
Lectura y Escritura, por cuanto ofrecerá un análisis crítico de los distintos enfoques
y posiciones teóricas que algunos investigadores han emitido como producto de sus
hallazgos, los cuales serán utilizados como fundamentación a las distintas
concepciones de índole curricular.
Desde el punto de vista práctico, la investigación coadyuvará al logro de una
mejor caracterización de las variables de estudio, de manera que las conclusiones
puedan contribuir a la transformación, del proceso enseñanza-aprendizaje, que está
exigiendo el avance de la ciencia y la tecnología; así como, las necesidades del
desarrollo nacional, en la configuración de un educando capaz de modificar, con su
acción, la educación memorística, enciclopedista, tradicional, que se ha venido
imponiendo en algunas instituciones educativas, porque la meta se orienta a la
consecución de un estudiante creativo, crítico e innovador.
En lo social, con el estudio se pretende verificar la importancia que tienen las
Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso de Lectura y
Escritura en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio,
adecuándose y relacionándose con los requerimientos de la etapa de educación
básica para lograr la excelencia en la educación y en la formación integral del
estudiante.
Metodológicamente, se crean instrumentos propios para abordar estos procesos.
De igual manera la investigación sirve de marco de referencia para otras
investigaciones, que quisieran profundizar sobres las variables, objetos de estudio.
En este sentido convendría la creación de otras líneas de investigación, que puedan
ser tratadas desde la perspectiva de los estudiantes, comunidad, currículo básico
nacional, entre otros.
E.- DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La presente Investigación sobre las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje
Significativo en el proceso de Lectura y Escritura, estará enmarcada en el área de
Educación Básica del Ministerio del Poder Popular para la Educación, la cual se
llevará a cabo en la Institución del Nivel de Educación Básica, del Estado Zulia,
Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, ubicada en la comunidad Los Olivitos,
sector El Manantial, vía el toreado, Municipio Mara, Parroquia Ricaurte. Dirigida la
investigación a los docentes que laboran en la mencionada Institución, bajo los
sustentos teóricos de autores como Gardner, (2000), Coll, (2001), Beauport (2001) y
Ausubel, (2000), entre otros.
Desde la perspectiva de construcción científica se delimita el proceso como
exploración en sujetos (docentes) sobre su percepción de los procesos asociados a
las variables en estudio.
Temporalmente estará delimitada desde Noviembre 2006, con el inicio de
postgrado en planificación educativa, hasta febrero 2011.
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
A.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Con el objeto de apoyar los fundamentos teóricos de la presente
investigación, se hizo necesaria la revisión de diversos trabajos de investigación
desarrollados anteriormente por autores dedicados a áreas de discusión similares al
tema abordado en la investigación. Entre los antecedentes más recientes
relacionados con la variable Inteligencias Múltiples, destacan los siguientes:
Luzardo (2003), Realizó una investigación titulada “Efectos de una Estrategia
de Inteligencias Múltiples para Desarrollar las Habilidades de Pensamiento en la
Cátedra Física I”, con el objeto de determinar el efecto de la aplicación de una
estrategia basada en el modelo de inteligencias múltiples, para desarrollar
habilidades del pensamiento que permitan manejar contenidos teóricos-prácticos así
como actitudes hacia el campo de Física I, en los niveles básicos de la Facultad de
Ingeniería de LUZ.
Siguió una metodología de campo, con un diseño de tipo cuasiexperimental.
Aplicó como instrumento una prueba, en una muestra de 70 estudiantes divididos
en dos grupos, uno llamado control y otro experimental, y llegó a la conclusión,
considerando el grupo de control y el experimental, comprobó que sólo hubo un
aprendizaje significativo en la asignatura de Física I, en el grupo experimental.
Recomendando que estos resultados, puedan ser tomados estadísticamente como
significativos para medir la efectividad de la estrategia de inteligencias múltiples en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Física I. Se toma como referencia este
antecedente, por considerar que se relaciona estrechamente con la variable objeto
de estudio, en cuanto a las estrategias utilizadas para fomentar el estimulo y el
desarrollo de las inteligencias múltiples.
Bracho (2006), Realizó una investigación titulada “Las Inteligencias Múltiples e
Interés Vocacional en Alumnos del Ciclo Diversificado”. El objetivo de esta
investigación, fue determinar la relación de las inteligencias múltiples e intereses
vocacional en alumnos del ciclo diversificado de la U.E. Manuel Vicente Romero
García, del Municipio Jesús Enrique Lossada. Metodológicamente la investigación
se enmarco dentro de la modalidad de una investigación de campo de tipo
descriptivo, con una población censal de 64 alumnos de 4to y 5to año del ciclo
diversificado. Utilizó como instrumento el inventario de autoeficiencia para
inteligencias múltiples.
El análisis de los resultados se realizó por medio del sistema SPS versión 10 y el
estadístico de Pearson. Como conclusión se tuvo que se encontraron correcciones
significativa en las inteligencias múltiples lingüística, interpersonal e intrapersonal;
con áreas de interés como: culturales, artísticas, problemas del hombre, técnicas y
disciplinas. Recomendando desarrollar las habilidades de los alumnos, como
estrategias que deban ser relacionadas con la elección de una carrera o profesión
a futuro.
La relación de esta investigación con la variable inteligencias múltiples, justifica
la observación de este antecedente, debido a que plantea la influencia de estas
inteligencias en el desarrollo del individúo, incluso para toma de decisiones
personales.
La segunda variable, Aprendizaje Significativo presenta los siguientes
antecedentes:
Ruiz (2001), Realizó una investigación denominada “El Aprendizaje Significativo
como Estrategia para superar las dificultades Lecto-Escritoras”. Teniendo como
objetivo mejorar la problemática planteada, abriendo espacios y creando condiciones
que faciliten la revisión de la práctica pedagógica. La metodología fue cualitativa de
investigación-acción.
En la población de estudios participaron 60 alumnos. Se utilizó como instrumento
los recursos etnográficos basados en discusiones y reflexiones, los cuales fueron
validados por cinco expertos, no se aplicó confiabilidad por su carácter cualitativo.
Como resultado, se logró desarrollar en las clases un nuevo estilo y significado del
lenguaje escrito. Se concluyó que era de suma importancia concebir la lectura como
proceso de construcción cooperativa del conocimiento como trabajo de aula. Se
recomendó la práctica permanente en el aula.
Este antecedente es relevante para esta investigación, debido a que considera la
importancia de las prácticas pedagógicas para superar problemas en el aprendizaje
significativo de manera que los estudiantes basen sus aprendizajes en sus propias
experiencias.
Así mismo Rodríguez (2003), Presenta su trabajo titulado “Un Modelo
Constructivista en el Aprendizaje Significativo en los alumnos de la Escuela Básica”.
Con el objeto de presentar un modelo constructivista en el aprendizaje significativo
en los alumnos de la Segunda Etapa, en esta investigación se utilizó el método
cuasi-experimental para trabajar con dos grupos (experimental y control). Al grupo
experimental se le dio un tratamiento especial con un modelo didáctico donde se
aplicaron estrategias constructivistas en los contenidos matemáticos bajo la guía del
maestro de aula y la supervisión del investigador.
El grupo control recibió el tratamiento convencional del aula de clase por parte de
su maestro, sin usar dichas estrategias. A estos grupos se le aplicó el instrumento
de pretest para determinar las diferencias entre ellos antes del tratamiento, durante
el tratamiento se usaron cuadros de registro diario que se emplearán en el grupo
experimental, se aplicó un postest a los dos grupos para determinar sus
conocimientos sobre los contenidos dados. Llegando a la conclusión que los
alumnos obtienen un aprendizaje significativo cuando el docente los involucra con su
entorno y sus experiencias. Recomendando el uso de estrategias pedagógicas
relacionadas con la cotidianidad de los alumnos.
Este antecedente se toma como referencia, ya que revela la relación que tiene
con la variable objeto de estudio, por cuanto muestra cómo la utilización de
estrategias, aunado con las experiencias previas de los alumnos, conllevan a un
aprendizaje significativo.
En cuanto al a tercera variable objeto de estudio, Lectura y Escritura, tenemos los
siguientes antecedentes:
Isamber (2002), En su trabajo titulado “La Comprensión Lectora y Su Incidencia
en el Desarrollo de Lenguaje Escrito en los Niños de Tercer Grado de Educación
Básica”, tiene como objeto determinar como la comprensión de la lectura facilita el
desarrollo del lenguaje escrito o escritura en los estudiantes., utilizando una
metodología de campo con diseño experimental. Aplicó como instrumento una guía
de observación, la cual fue validada por expertos, tomando como población a 75
alumnos. Llegando a la conclusión que cuando a los niños se les presenta un texto
son capaces de extraer la idea principal después de haberlo leído. Recomendado el
uso de textos con un lenguaje sencillo y que con temas de interés para los
estudiantes.
Este antecedente se toma como referencia para esta investigación por la relación
que tiene con la variable lectura y escritura. Considerando también que los aportes
de ésta determina la importancia que tiene la disposición de los estudiantes para
asimilar la compresión en los procesos lectores y por ende los de escritura.
Sánchez (2001), En su trabajo “Plan Lector y sus Incidencias en la
Lectoescritura”, evalúo en los docentes y alumnos su trabajo basado en una
metodología de investigación de campo tipo descriptiva, de un estudio
correlacionado, utilizando como instrumento la observación, teniendo como muestra
a 28 docente y 80 estudiantes de observación de la lectoescritura.
Concluyó que la administración del plan del lector en el aula facilita la
comprensión y desarrolla habilidades cognitivas en los estudiantes. Recomendando
el uso de textos que resulten placenteros para los estudiantes de manera que
centren su atención en lo que leen y utilicen como estrategia la escritura de las ideas
principales, de manera que desarrollen los procesos de lectura y escritura
simultáneamente
Este antecedente se toma como soporte para esta investigación por considerar la
relevancia que tienen los intereses de los estudiantes en las actividades que realizan
y de cómo su interés conlleva a una asimilación más significativa dentro de los
aprendizajes, por considerar que la comprensión de las ideas en la lectura hace
más fluido el proceso de escritura. Así como también por la relación que tiene con
una de las variables objetos de estudio como es el caso de la lectura y escritura.
B.- BASES TEÓRICAS
Las bases teóricas expresan las proposiciones, postulados y supuestos
generales, que servirán como marco de referencia a la problemática motivo de
investigación, sustentadas por diferentes autores conocedores de la importancia de
las Inteligencias Múltiples en el Aprendizaje Significativo en el proceso de Lectura y
Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
1.- Teoría sobre Inteligencias Múltiples
Antes de describir las teorías sobre las inteligencias múltiples es necesario definir
los términos relacionados con el punto.
1.1.- Inteligencia
Es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en
una o más culturas. La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las
inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Las
inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
a) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los
daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del
nacimiento.
b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,
docentes, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las
mantienen en un bajo nivel de desarrollo
c) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde nació,
se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en
diferentes dominios.
Estos factores van a determinar el grado de inteligencia que un ser humano
pueda desarrollar y en los cuales van a intervenir su herencia, el medioambiente, la
época en la cual nació y vivió, es decir todo aquello que lo rodea y que involucra su
nivel de aprendizaje. Gardner (2001)
1.2.- Inteligencias Múltiples
Las inteligencias múltiples son las habilidades aplicadas para resolver problemas,
según el contexto cultural y educativo que se le brinde, un potencial psico-biológico
para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
cultural. Cualquier capacidad o atributo psicológico de la esfera del rendimiento
cognitivo.
De esta manera, las inteligencias múltiples son capacidades que poseen todos
los seres humanos para resolver problemas en su ámbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias múltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).
1.3.- Teoría de las Inteligencias Múltiples
Gardner (2001), plantea en su teoría que la inteligencia no es un concepto
global. Hasta el momento define siete inteligencias diferentes cuantificadas por
parámetros, cuyo cumplimiento les da tal definición, como por ejemplo tener una
localización en el cerebro, ser observables en grupos especiales de la población y
tener una evolución característica propia. Las tres áreas se relacionan si se
considera que las destrezas que una persona pueda adquirir, en gran parte,
dependerá de su potencial genético, de la estimulación recibida en su ambiente, del
interés que ponga en la tarea de su motivación y de sus objetivos a corto, mediano y
largo plazo.
Asimismo, añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencias, por lo que existen siete tipos de
inteligencias llamadas para dar respuesta a los requerimientos que demanda
actualmente la educación.
1.4.- Clasificación de las Inteligencias Múltiples
El neuropsiquiatra Howard Gardner (2001), proveyó un medio para determinar la
amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en
siete categorías o "inteligencias": Inteligencia lingüística, inteligencia lógico
matemática, inteligencia corporal-kinestésica, inteligencia espacial, inteligencia
musical, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal.
Posterior al planteamiento hecho por Gardner, aparece el psicólogo Daniel
Goleman (2002), presenta una nueva inteligencia, la cual es la unión de la
inteligencia interpersonal con la intrapersonal. Con esta unión surge la denominada
inteligencia emocional. Aunque las anteriormente mencionadas pueden ser
estudiadas separadamente, en la teoría del psicólogo Goleman puede ser vista
como una sola Inteligencia.
Morín (2002), plantea que el desarrollo de las inteligencias es de suma
importancia para los individuos, debido a que estas permiten ampliar las
capacidades de los mismos, según lo expuesto por Gardner cada una de las
inteligencias ayuda de manera directa en algunas áreas especificas, es importante
señalar que estas a su vez se relacionan entre si, tal es el caso de la inteligencia
lógico matemática que puede relacionarse con la inteligencia lingüística por
considerarse que las matemáticas pueden ser vistas como un lenguaje o forma de
expresión así también en el caso de la inteligencia corporal-kinestésica, por ser una
expresión corporal donde el hombre se expresa a través del cuerpo.
En este orden de ideas, se presenta entonces una relación de cada una de las
inteligencias múltiples con el aprendizaje de la lectura y escritura, por ser este un
medio de comunicación o expresión.
1.5.- Tipos de Inteligencias
Gardner (2001), se plantea siete tipos de inteligencias, dentro de las cuales se
tienen:
1.5.1.- Inteligencia Lingüística
Es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de
manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o
significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la
retórica, la cual es usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado
curso de acción, la memoria, quien usa el lenguaje para recordar información, la
explicación, donde el lenguaje es usado para informar y el metalenguaje, referido al
uso del lenguaje para hablar del mismo. Puede afirmarse que esta inteligencia es
responsable de los procesos de lectura y escritura.
En este mismo orden de ideas, se tiene que consiste en la habilidad de pensar
palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos.
Sensibilidad en el uso de las palabras, su orden, sonido, ritmo e inflexiones. Las
características principales de este tipo de lenguaje son: las destrezas en el uso de
las palabras para expresarse y para todo uso práctico en la comunicación y la
lectura; la habilidad y el interés para escribir poemas, historias, libros y cartas. Entre
las competencias intelectuales básicas de la inteligencia lingüística están:
• Convencer o ejercer influencia sobre los demás. Utilizando la posibilidad de
transmitir sus ideas con claridad y asimismo escuchar a los demás.
• Retener información reestructurada. Dar y recibir explicaciones, las personas
tienen la posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y asimismo escuchar
a los demás.
• Reflexionar en el empleo eficiente de la lengua hace más preciso y coherente
el pensamiento.
1.5.1.1. - Palabra
En gramática tradicional, una palabra es cada uno de los segmentos limitados por
pausas o espacios en la cadena hablada o escrita, que puede aparecer en otras
posiciones, y que está dotado de una función. Lingüísticamente, el concepto de
palabra es mucho más problemático de lo que la definición anterior sugiere.
Determinar qué constituye fonéticamente o morfosintácticamente una palabra es un
problema abierto., así por ejemplo junto a los morfemas ligados y las palabras
léxicas existen los críticos, cuyo estatus de palabra es discutido.
La rama de la lingüística que estudia la composición y estructura interna de las
palabras, es la morfología. Por esto se plantea que la función de las palabras están
estrechamente ligadas a inteligencia lingüística, ya que, esta es la capacidad para
usar palabras de manera efectiva, algunas personas son más susceptibles al manejo
de las palabras que otras, es decir, tienen una compresión de las mismas, por lo que
se les facilita la capacidad de expresión oral.
En este sentido, se plantea que las palabras tienen una estrecha relación con la
inteligencia lingüística, ya que, esta define como está la capacidad de usarlas, de
manera efectiva al escribirlas o hablarlas. Este planteamiento deriva de la teoría de
las inteligencias múltiples, descritas por Gardner, cuando describe la capacidad
sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas,
comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingüística. Ralph (2002).
1.5.1.2.- Sintaxis
Es la parte de la gramática que estudia las reglas que gobiernan la combinatoria
de constituyentes sintácticos y la formación de unidades superiores a estos, como
los sintagmas y oraciones gramaticales. La sintaxis, por tanto, estudia las formas en
que se combinan las palabras, así como las relaciones sintagmáticas y
paradigmáticas existentes entre ellas.
Actualmente, parece difícil diferenciarla de la morfología, por lo que se puede
utilizar el término morfosintaxis. En la gramática generativa la sintaxis es el
componente fundamental y su objetivo es encontrar reglas universales que permitan
la construcción de cualquier oración. En relación a esto se establece que la sintaxis
está ligada a la coherencia, debido a que permite relacionar las palabras, formando
oraciones y expresando ideas.
Las teorías que se agrupan dentro de la gramática formal denominan
competencia lingüística al conjunto de conocimientos que permiten al hablante de
una lengua el comprender y producir una cantidad, potencialmente infinita, de
oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad infinita de elementos.
Además, ciertos enfoques que se ubican en la gramática funcional entienden que el
término también debe incluir cierto conocimiento acerca de la adecuación de un
enunciado al contexto de la situación donde se produce. Ralph (2002).
Según Gardner (2001), la competencia lingüística, es la inteligencia que parece
compartida de manera más universal y democrática en toda la especie humana.
Considera que las médulas de tal tipo de inteligencia son la fonología y la sintaxis,
mientras que la semántica y la pragmática se relacionan más con la inteligencia
lógica-matemática y la inteligencia interpersonal. Define pues, la competencia
lingüística como aquella que permite procesar información de un sistema de
símbolos para reconocer la validez fonológica, sintáctica o semántica en un acto de
significación de esa lengua.
Para Ralph (2002), las competencias en el lenguaje son actuaciones en torno a
la identificación, interpretación, argumentación y abordaje de diversas situaciones
con base en el lenguaje, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Gardner (2001), plantea que la competencia lingüística es la capacidad que tiene
todo ser humano de manera innata de poder hablar y crear mensajes que nunca
antes había oído. Esta competencia se centra en las operaciones gramaticales que
tiene interiorizado el individuo y se activan según se desarrolle su capacidad
lingüística. Es decir, el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social
como sostenía Saussure. El docente tiene que desarrollar esta competencia
lingüística en el alumno haciéndole que hable, y enseñándole vocabulario y no
solamente gramática. La competencia lingüística se hace realidad a través de reglas
generativas que se relacionen con la gramática.
1.5.2.- Inteligencia Lógico-Matemática
Se considera como la capacidad para usar los números de manera efectiva y
razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto),
las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de
esta inteligencia incluyen la categorización, la clasificación, la inferencia, la
generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
Este tipo de inteligencia abarca varias clases de pensamiento, en tres campos
amplios aunque interrelacionados, la matemática, la ciencia y la lógica, es decir, es
la que conocemos como el pensamiento científico o razonamiento inductivo, así
como el proceso deductivo. Esta inteligencia, tiene la capacidad de reconocer
patrones, trabajar con conceptos simbólicos como números, o formas geométricas,
discernir las relaciones y conexiones entre piezas separadas o diferentes de
información.
Algunos aspectos que presenta un niño o persona con este tipo de inteligencia
más desarrollada son:
• Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos
concretos.
• Demuestra habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas.
• Percibe relaciones, plantea y prueba hipótesis.
• Emplea diversas habilidades matemáticas, como estimación, cálculo,
interpretación de estadísticas y la presentación de información en forma
de gráficas.
• Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, fórmulas
físicas, programas de computación o métodos de investigación.
• Piensa en forma matemática, formula modelos y construye argumentos
sólidos.
• Utiliza la tecnología para resolver problemas matemáticos, aunque sigue
siendo la capacidad de abstracción y razonamiento la base para
solucionarlos.
• Disfruta resolviendo problemas de lógica y cálculo, y pasa largas horas
tratando de encontrar la respuesta ante problemas como los famosos
acertijos, aunque a muchos de sus les parezca algo raro y no se
involucran directamente.
Por otra parte, Gardner (2001), expresa que el gran teórico Jean Piaget ha
ayudado mucho a comprender el desarrollo cognoscitivo, que corresponde
principalmente al desarrollo de la inteligencia lógico-matemática; pero conocer el
tamaño y la medida de las cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los
conceptos concretos a los abstractos y finalmente la elaboración de hipótesis, no
son necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que además
siguen algunos procesos particulares.
• Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto.
• Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
• Demuestra habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas.
• Emplea diversas habilidades matemáticas, como estimación, cálculo, interpretación
de estadísticas y la presentación de información en forma de gráficas.
• Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, fórmulas físicas,
programas de computación o métodos de investigación.
• Piensa en forma matemática mediante la recopilación de pruebas, la enunciación
de hipótesis, la formulación de modelos, el desarrollo de contra-ejemplos y la
construcción de argumentos sólidos.
• Utiliza la tecnología para resolver muchos problemas matemáticos, aunque sigue
siendo la capacidad de abstracción y razonamiento la base para solucionarlos.
• Demuestra interés por carreras como ciencias económicas, tecnología informática,
derecho, ingeniería y química, entre otras.
Aunque la inteligencia lógica-matemática abarca conocimientos muy importantes
para el avance de la tecnología y de algunas ciencias, Gardner considera que no es
superior a otros tipos de inteligencia porque frente a los problemas de la vida las
otras inteligencias poseen sus propios mecanismos de ordenar la información y de
manejar recursos para resolverlos y no necesariamente se solucionan a través del
cálculo.
1.5.2.1- Lógica
Es una ciencia formal y una rama de la filosofía que estudia los principios de la
demostración e inferencia válida. La lógica es conocida como una de las ciencias
más antiguas. Es aplicada a cualquier campo del quehacer humano, debido a que,
esta no deduce solo ecuaciones matemáticas, sino que es aplicada razonando ante
cualquier situación o problema para tratar de buscar la solución. Es por ello, que el
desarrollo de esta capacidad o inteligencia es provechoso tanto para ser aplicada a
los números como a la vida misma. Debido al uso del razonamiento se establece
que la lógica es una actividad cerebral que corresponde a la inteligencia matemática.
1.5.2.2.- Cálculo
Hace referencia, indistintamente, a la acción o el resultado correspondiente a la
acción de calcular. Calcular, por su parte, consiste en realizar las operaciones
necesarias para prever el resultado de una acción previamente concebida, o conocer
las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos. No
obstante, el uso más común del término cálculo es el lógico-matemático.
Desde esta perspectiva, el cálculo consiste en un procedimiento mecánico, o
algoritmo, mediante el cual podemos conocer las consecuencias que se derivan de
unos datos previamente conocidos. Según Gardner la inteligencia lógico-matemática
hace más fácil la comprensión de los números y todas aquellas ecuaciones que se
derivan de ellos, permitiendo con esto hacer cálculos precisos por el hecho de tener
cierto dominio sobre los esquemas numéricos. González (2001).
1.5.3.- Inteligencia Corporal-kinestésica
Es considerada como la habilidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas,
sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o
transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación,
el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, la velocidad, capacidades
autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes. Entre sus
competencias intelectuales básicas se encuentran:
• Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos
(tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y
partes de la cara).
• Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias (carrera, salto,
danza, entre otros.)
• Transmitir, a través de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones,
entre otros.
• Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la producción o
transformación de los mismos.
• Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bisturí, reglas y computadoras.
1.5.3.1.- Coordinación
Consiste en la acción de coordinar, es decir, disponer un conjunto de cosas o
acciones de forma ordenada, con vistas a un objetivo común. En la coordinación
viso-motora el cuerpo en el espacio, son ejecuciones de movimientos de todo el
esquema motor (cuerpo) en los que son necesarios una percepción visual del
espacio ocupado y libre para llevarlos a cabo. González (2001).
En la coordinación motriz la capacidad o habilidad de moverse, manejar objetos,
desplazarse sólo o con compañero, coordinarse con un equipo en un juego, es la
forma más amplia de coordinación, es el resultado de un buen desarrollo de las
anteriores, es por ello que Gardner afirma que existe una estrecha relación entre los
movimientos corporales coordinados con la inteligencia corporal-kinestésica, debido,
al dominio que debe existir para que el cerebro dirija cada movimiento.
1.5.3.2.- Equilibrio
Es una situación específica en un sistema físico, biológico, económico o de otro
tipo en el que existen diferentes factores o procesos, cada uno de los cuales son
capaces de producir cambios por sí mismo, pero que puestos en conjunto no
producen cambios en el estado del sistema a lo largo del tiempo. Puede ser además
una situación en la que ocurre un proceso estacionario. Cuando se menciona el
equilibrio como parte de la inteligencia corporal-kinestésica, es porque ésta
contempla el dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a
desplazamiento, direccionalidad, entre otras, pero que son ejercidas por decisión de
sujeto, es decir, coordina y controla sus movimientos. González (2001).
En este sentido Gardner, expresa “el equilibrio corresponde a una acción
provocada por la inteligencia corporal-kinestésica, ya que, el cerebro dirige los
movimientos del cuerpo”.
1.5.4.- Inteligencia Espacial
Se considera como la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-
espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que
existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de
manera gráfica ideas visuales o espaciales.
Entre sus características se encuentran:
• Percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales.
• Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
• Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan
fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar,
posición o situación en que el objeto se encuentre.
• Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e
imaginar o suponer cómo pueda variar un objeto que sufre algún tipo de
cambio.
• Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos;
identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran
alrededor del individuo.
1.5.4.1.- Ubicación
Esta refiere a una posición física en relación a un punto determinado llamado
origen. Es la referencia de un hecho con relación a otro suceso, por lo general se
toman las fechas convencionales. Cuando se menciona el equilibrio como parte de
la inteligencia corporal-kinestésica, es porque ésta contempla el dominio sobre las
funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a desplazamiento, direccionalidad,
entre otras, pero que son ejercidas por decisión de sujeto. Heller (2000).
La ubicación desde la perspectiva de la inteligencia espacial, reflejan
sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar
responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y
con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del
niño está centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio, no le
interesa establecer un orden en la representación de los elementos.
Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para él,
aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece, surge la
necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones. La
evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de
maduración que no pueden ser forzados. Gardner (2001).
1.5.4.2.- Visualización
Visualización es la generación de una imagen mental o una imagen real de algo
abstracto o invisible. Existen varias formas de visualización:
La visualización científica, se dedica a la transformación de datos científicos pero
abstractos en imágenes. Ejemplos son el dibujo de diagramas para visualizar
funciones matemáticas o gráficos 3D para visualizar el interior de un hombre.
La visualización creativa, es una técnica psicológica para alcanzar una condición
emocional deseada a través de imaginar una imagen concreta. Por ejemplo, algunos
deportistas se estimulan imaginando la ejecución perfecta de sus movimientos, y
empleados, estresados se relajan imaginando una escena tranquilizadora.
La visualización permite determinar o ver aquello que rodea al individuo, es por
ello que muchas veces reconocen espacios y lo identifican, si lo han visto con
anterioridad, debido a que el cerebro es capaz de recordar las imágenes captadas
por la vista. Muchas personas son sensibles a captar imágenes que produce su
cerebro como estimulo para alcanzar un fin, permitiéndole poseer una visión más
amplia del medio que lo rodea, relacionando las imágenes, de tal forma que pueda
elaborar conceptos, todo se logra debido a conocimientos preestablecidos sumados
a las imágenes presentes.
Los elementos del pensamiento en la percepción y los elementos perceptuales en
el pensamiento, son complementarios, hacen de la cognición humana un proceso
unitario que avanza sin interrupción desde la adquisición elemental de la información
sensorial, hasta las ideas teóricas más genéricas, sugiere igualmente que los
principales procedimientos que caracterizan las habilidades de visualización, son las
rotaciones mentales, esto es, la orientación del sujeto respecto a la configuración
espacial. Heller (2000).
Aunado a esto, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner contribuye a
identificar la inteligencia espacial como un componente específico de la capacidad
humana, mediante estudios empíricos en pacientes con lesiones cerebrales, lo que
corrobora la importancia de los procesos mentales en la orientación espacial.
Además señala el autor, que el fin de la educación debería permitir observar las
capacidades espaciales, las habilidades personales, específica y directamente, y no
a través del prisma habitual de las inteligencias lingüística y lógico-matemática.
1.5.5.- Inteligencia Musical
Consiste en la habilidad de pensar en términos de ritmos, sonidos y melodías; la
producción de tonos, el reconocimiento y creación de sonidos. También consiste en
el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresión. La persona
con alta inteligencia musical, tiene la habilidad de expresar sentimientos y
emociones a través de la música.
Según Gardner (2001), se conoce como la capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad
al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Las
personas que la evidencian, se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodía. Disfrutan siguiendo los compas con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto rítmicamente. Se puede tener como una comprensión
figurativa de la música, o una comprensión formal de ambas. Por otra parte, este tipo
surge a edades muy tempranas y se relaciona con la habilidad para percibir y
distinguir formas musicales. Este tipo de inteligencia posee las siguientes
competencias intelectuales básicas.
• Distinguir las melodías o tonos. Los individuos discriminan con facilidad
sonidos que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son
capaces de ser agrupados de acuerdo a un sistema descrito.
• Identificar sonidos que alcanzan matices complejos.
• Discriminar el timbre o sonido de voz y/o instrumento.
• Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
1.5.5.1.- Dirigir
Según Dupla (2000), consiste en coordinar armónicamente los distintos
instrumentos, revelándolos y combinándolos agradablemente. En general, dirigir
música se refiere a los componentes de una partitura imaginaria que responde a los
contenidos de la memoria y también, a la necesidad de una composición ordenada
estéticamente, con alusión a sensaciones no verbales que predisponen a un cauce
positivo de los contenidos musicales, es decir, es la el arte de regir para las
armonías posibles y los deseos de sentimientos expresados en los sueños. Como
música, como partitura a seguir y como instrumento que se ejecuta con maestría
imaginaria.
La dirección musical muestra cuando un individuo tiene la capacidad de
reconocer y crear sonidos. También presenta la habilidad para el uso de
instrumentos musicales, el canto y composición de letras musicales, como medio de
expresión, poseyendo la habilidad de expresar sus emociones y sentimientos.
1.5.5.2.- Componer
.Componer es una actividad creativa que comunica al individuo con los otros,
expresando sentimientos. Como ejemplo está la música que forma parte de la vida.
Seguramente cuando se escucha, se piensa en poder componer la letra o melodía
de una canción que hablase de todo aquello que agrada. La composición en
referencia al lenguaje, supone la organización de los elementos que forman el
conjunto de imagen, con el fin de obtener un efecto de unidad y orden.
Es así, como desde el punto de vista de la inteligencia musical, se denomina
como composición musical al arte que tiene por finalidad la creación de obras
musicales, consiste en crear una serie de sonidos placenteros, expresivos o
inteligibles de estructura definida y significado de acuerdo a las leyes de la melodía,
armonía y ritmo. Componer música consiste en inventarla y escribirla. Dupla (2000).
1.5.6.- Inteligencia Interpersonal
Es la habilidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las
intenciones, las motivaciones, la empatía y los sentimientos de otras personas. Esto
puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la
capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la
habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica, es decir,
Inteligencia interpersonal
Esta inteligencia está relacionada con la capacidad que tienen las personas de
entender las relaciones sociales, la habilidad amplia para interactuar con las
personas, entender los estados de ánimos, las intenciones y motivaciones de los
demás, tiene una alta capacidad de liderazgo, o al menos de asumir un rol exitoso y
útil dentro de un grupo social. Se constituye a partir de la capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Gardner (2001).
Características de inteligencia interpersonal
• Personas con habilidades sociales definidas
• Capacidad de ayuda a otros
• Buen sentido del humor
• Sensibilidad para entender y detectar los sentimientos de los demás
• Capacidad para resolver conflictos y tomar decisiones apropiadas en
situaciones emocionales.
• Potencialidad de liderazgo
1.5.6.1.- Empatía
La empatía formada en el interior, es la capacidad cognitiva de percibir en un
contexto común lo que un individuo diferente puede sentir, llamada también
inteligencia interpersonal en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Esto
conlleva a que las personas puedan identificarse más con sus semejantes o con
situaciones particulares. Cuando se desarrolla la empatía (la cuarta de las
habilidades prácticas de la inteligencia emocional), las emociones de los demás
resuenan en el individuo, se siente cuáles son los sentimientos del otro, cuán fuertes
son y qué cosas los provocan, esto es difícil para algunas personas, pero en cambio,
para otras, es tan sencillo que pueden leer los sentimientos tal como si se tratase de
un libro.
La empatía involucra las propias emociones, entendiendo los sentimientos de los
demás, sintiéndolos en el corazón, además de comprenderlos en la mente. Pero
además, y fundamentalmente, la empatía incluye la comprensión de las
perspectivas, pensamientos, deseos y creencias ajenos. Ser una persona altamente
empática puede tener sus desventajas. Una persona empática es muy consciente de
todo un complejo universo de información emocional, a veces dolorosa e intolerable
que otros no perciben.
Los individuos que tienen empatía, están mucho más adaptadas a las sutiles
señales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esto los hace mejores
profesiones en la enseñanza, las ventas y la administración, también se consideran
capaces de sincronizar su lenguaje no verbal, al de su interlocutor, y leer las
indicaciones no verbales que reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los
tonos de voz, los gestos, los movimientos que realiza, proporcionan gran cantidad de
información. Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto es más
difícil de explicar verbalmente. Cañas (2000).
1.5.6.2.- Motivación
Son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con voluntad e
interés, para hacer esfuerzos, por alcanzar las metas de la organización,
condicionado por la capacidad de satisfacer alguna necesidad personal. Una de las
habilidades intrapersonales, es la motivación, participando juntamente con la
interpersonal, en el sentido de que se puede hablar de la capacidad de motivar
interna, o automotivación y la capacidad de motivar, cuando se motiva a los demás,
saber motivar a otras personas.
Por razones prácticas se considera a la motivación, formando parte del primer
grupo (habilidades intra-personales, junto con la autoconciencia y el control
emocional), pero en términos de exactitud, puede ser vista en sus dos aspectos: una
habilidad interna y una habilidad externa o de relación. Otro aspecto de la
motivación, es que se trata de una predisposición general que dirige el
comportamiento hacia la obtención de lo que se desea. Puede afirmarse así, que la
base de toda motivación, es el deseo. Las emociones son una fuente de motivación
emocional, desde un punto de vista técnico, la motivación es la capacidad para
enviar energía en una dirección específica con un propósito específico. En el
contexto de la Inteligencia intrapersonal, significa usar el sistema emocional para
catalizar todo el sistema y mantenerlo en funcionamiento.
En este mismo orden de ideas, es el impulso que inicia, guía y mantiene el
comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado. La motivación exige
necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; ésta puede ser
absoluta, relativa, de placer o de lujo, siempre que se esté motivado a algo, se
considera que ese algo, sea necesario o conveniente. La motivación es considerada
el lazo que une o lleva esa acción a satisfacer la necesidad, conveniencia, o bien a
dejar de hacerlo encontrando estímulos que lo acerquen al logro de un fin. Goleman
(2002).
1.5.7.- Inteligencia Intrapersonal
Es considerada como el conocimiento de sí mismo, y la habilidad para adaptar
las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye
tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los estados de ánimo
interiores, las intenciones, motivaciones, temperamentos, deseos, capacidad para
la autodisciplina, autocomprensión y autoestima.
Es el conocimiento internos del individuo, el acceso a la propia vida emocional, a
los sentimientos, es decir la capacidad de efectuar discriminaciones entre las
emociones, para finalmente ponerles un nombre, recurrir a ellas para interpretar y
orientar la propia conducta. Las personas que poseen esta inteligencia, poseen
modelos viables y eficaces de sí mismo, aún cuando sea esta inteligencia la más
privada de todas, por lo que requiere otras formas expresivas para que pueda ser
observada en funcionamiento. Permite comprender y trabajar con los demás.
Gardner (2001). Entre sus características se encuentran:
• Detectar los sentimientos y aprender a controlarlos.
• Percibir sus sentimientos con gran intensidad y claridad.
• Reflexionar, emitiendo juicios de valor.
1.5.7.1.- Autoestima
Es la percepción emocional profunda que las personas tienen de sí mismas,
puede denominarse y expresarse como el amor hacia uno mismo. El término suele
confundirse con el narcisismo o el coloquial ego, que referencia en realidad una
actitud ostensible que demuestra un individuo acerca de sí mismo ante los demás, y
no la verdadera actitud u opinión emocional que este tiene de sí. Es por ello que ésta
solo establece el valor o concepto que el individuo tenga de sí mismo.
Entre los factores que influyen en la autoestima, se encuentra el afecto y la
aceptación por los demás, los logros, metas, estudios y reconocimientos, entre
otros. Una persona con autoestima muestra seguridad (será bien recibido y que
tendrá éxito), demuestra confianza en sus juicios y en sus esfuerzos, así mismo
expresa sus puntos de vista y se muestra creativo, es sociable y tiene facilidad para
relacionarse con otros, es agradable y no acepta fracasos. Cañas (2000).
1.5.7.2.- Autodisciplina
La autodisciplina es la capacidad para fijar una meta realista o formular un plan y
saber cumplir. Es la capacidad para resistir la tentación de hacer cosas que lastimen
a otras personas o a uno mismo. Requiere de saber cumplir con las promesas y los
compromisos que se han hecho. Es el fundamento de muchas otras cualidades del
carácter firme. Frecuentemente la autodisciplina requiere de persistencia y poder
cumplir con compromisos a largo plazo, demorando el placer o recompensa
inmediata con el fin de alcanzar una satisfacción más duradera. También incluye
saber manejar emociones, como el coraje, la envidia, y desarrollar la capacidad para
ser pacientes. Aprender la autodisciplina ayuda a al individuo a regular su
comportamiento y le da la fuerza de voluntad para tomar buenas decisiones y saber
escoger bien.
Por otro lado, si no pueden desarrollar la autodisciplina, esto los deja expuestos a
comportamientos autodestructivos. Sin la capacidad para controlar o evaluar sus
impulsos, pudiendo dejarse llevar por situaciones peligrosas., esto producto del alto
nivel de sensibilidad que presentan, las emociones vienen constituirse en un
potencial de energía, que conllevan a la perseverancia de manera que puedan
obtener lo que deseen. Cañas (2000)
1.5.8.- Inteligencia Emocional
Goleman (2002), la define como la capacidad humana de sentir, entender,
controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Es un
conjunto de talentos o capacidades organizadas, que permiten el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivación, y el entusiasmo. Esta inteligencia
configura rasgos de carácter que resultan indispensables para una buena y creativa
adaptación social.
Esta inteligencia para Goleman, es la unión de la inteligencia intrapersonal e
interpersonal, de la cual habla Gardner en sus siete inteligencias, debido a que
ambas están referidas a los sentimientos, emociones y conocimiento internos del
individuo, el cual le permite el acceso a la propia vida emocional.
Entre sus características se encuentran:
• Percibir las emociones de forma precisa
• Aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el razonamiento.
• Comprender las propias emociones y las de los demás.
• Controlar las propias emociones.
• Desarrolla el trabajo cooperativo.
• Reflexionar, respetar y tolera.
1.5.8.1.- Control
El control es una etapa primordial en la administración, pues, aunque una
empresa cuente con magníficos planes, una estructura organizacional adecuada y
una dirección eficiente, el ejecutivo no podrá verificar cuál es la situación real de la
organización y no existe un mecanismo que se cerciore e informe si los hechos van
de acuerdo con los objetivos.
El control es un término aplicable en todos los ámbitos, debido que las personas
también deben ejercer control sobre sí mismo, dirigiendo su acciones en
concordancia con sus pensamientos y conocimientos, por ejemplo muchas personas
tienen por costumbre ir al baño a determinada hora, pero en nuevo trabajo se le
hace imposible, por lo que se ve obligado a controlarse hasta adaptarse al cambio
para su propio bienestar. Así como las personas pueden ejercer control sobre su
cuerpo también pueden ejércelo sobre sus pensamientos. Cañas (2000).
1.5.8.2.- Entusiasmo
El entusiasmo no es una cualidad que se construye o que se desarrolla. Es un
estado de fe, de afirmación de sí mismo. La persona entusiasta es aquella que cree
en su capacidad de transformar las cosas, cree en sí misma, cree en los demás,
cree en la fuerza que tiene para transformar el mundo y su propia realidad.
Está impulsada a actuar en el mundo, a transformarlo, movida por la fuerza y la
certeza en sus acciones. Es lo que da una nueva visión de la vida. Es acción y
transformación, es la reconciliación entre uno mismo y los hechos, las cosas. Solo
hay una manera de ser entusiasta, poniendo en práctica esta acción. Cañas (2000).
Luego de disertar sobre las Inteligencias Múltiples, se procede a presentar el
enfoque teórico del Aprendizaje Significativo.
C.- Aprendizaje de Lectura y Escritura
Es un cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental de un
sujeto producto de la experiencia y del cual se puede inferir cambios
neurofisiológicos. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza
desde una perspectiva particular, el aprendizaje según la teoría constructivista, el
aprendizaje en la teoría de Jean Piaget, la visión de la psicología conductista, el
aprendizaje según Vigotsky y los tipos de aprendizaje descritos por Ausubel. Los
psicólogos conductistas describen el aprendizaje en función de los cambios
observables en la conducta de un individuo. El proceso fundamental del aprendizaje
es la imitación, es decir la repetición de un proceso observado. La imitación toma
tiempo (atención al detalle), espacio (un sitio para aprender), habilidades o práctica y
otros recursos.
El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona,
exigiendo que el sistema nervioso sea modificado por los estímulos ambientales que
recibe. Las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de
información o conocimiento, de tal manera que el dominar las estrategias de
aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades de
aprendizaje. Nisbet y Shucksmith (2000).
La vida de un ser humano se desarrolla a merced a su capacidad de incorporar
actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas, unas y
otras dependen del funcionamiento del sistema nervioso. Hay diferentes formas de
aprendizaje, éstos se adquieren mediante la puesta en acción de distintos procesos
cognitivos, tienen su base en el sistema nervioso, utilizados en áreas y estructuras
diferentes del cerebro y cerebelo. Desde hace algunos años muchos son los
especialistas, que como una declaración de principios, consideran que para
entender los múltiples problemas que presenta el niño en el aprendizaje, es
necesaria una comprensión total de lo que es el aprendizaje, y los procesos que
intervienen en él.
El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que recojan la
información, la retengan durante períodos prolongados de tiempo, tengan acceso a
ella y la evoque cuando resulte necesaria y la procesen de tal manera que pueda ser
relacionada con informaciones anteriores, simultáneas o posteriores. Para que los
aprendizajes se cumpla, han de ponerse en marcha importantes funciones y cada
una de ellas a su vez, requiere la organización y secuencia de procesos complejos
que van a depender de múltiples sistemas cerebrales, que habrán de actuar
coordinada e integralmente, bien de forma simultánea o de forma sucesiva.
1.- Aprendizaje Significativo
El enfoque sobre el aprendizaje significativo nace como resultado de las ideas de
David Ausubel y sus colaboradores, se conceptualiza como el proceso mediante el
cual un sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva, nuevos conceptos, principios,
hechos y circunstancias, en función de su experiencia previa, con lo cual se hace
particularmente significativo. En ese proceso, el aprendiz logra relacionar la nueva
información, en forma racional y no arbitraria, con sus conocimientos anteriores, de
tal manera, que la nueva información es comprendida y asimilada significativamente.
Se puede afirmar que el aprendizaje es significativo en cuanto permita conocer,
interpretar, utilizar y valorar la realidad.
El nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria
con los conocimientos previos. Pueden llegar a asimilarse en una estructura o
esquema cognitivo previo, produciéndose entonces un aprendizaje significativo
capaz de cambiar esa estructura anterior, y que sea, a la vez, sólido y duradero, de
lo contrario, sin esa conexión, el aprendizaje será memorístico o repetitivo, con
riesgo de ser olvidado. El aprendizaje significativo, puede definirse además como
interacciones continuas y creativas con personas, objetos e ideas que fomentan el
crecimiento mental, emocional, social y físico del niño y la niña. Estas experiencias
representan lo que descubren día a día, brindándoles oportunidades de conocerse
asimismo, estableciendo relaciones sociales, y representaciones del lenguaje.
González (2002).
En este sentido, se buscan aprendizajes por descubrimientos, por indignación,
curiosidad, experimentando experiencias en un círculo permanente de intercambio
de ideas. En el aprendizaje significativo se debe tener presente la teoría de Piaget
sobre el constructivismo, donde señala que el niño aprende a construir desde
adentro, a través del intercambio con el medio, de esta manera el alumno construye
su propio proceso de aprendizaje, bajo la orientación del docente.
El aprendizaje significativo se refiere a que el proceso de construcción de
significados es el elemento central del proceso de enseñanza – aprendizaje. El
alumno aprende un contenido cualquiera, un concepto, en procedimiento, un valor,
cuando es capaz de atribuirse un significado, de lo contrario no se puede hablar de
aprendizaje dicho, sino de memorización mecánica. Ausubel (2001).
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo, no es la simple conexión
de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión",
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y
evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones, conceptos y de proposiciones.
1.2.- Tipos de Aprendizaje
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su
esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas. Ausubel (2001).
1.2.1.- Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, es
decir, la adquisición de vocabulario previo a la formación de conceptos, al respecto
Ausubel dice:
“Este ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños. por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva”. Es por ello, que se significa más un aprendizaje de relación con conocimientos que con los símbolos.
1.2.1.1.- Significado
Es el concepto o idea que se asocia al signo en todo tipo de comunicación, como
es el contenido mental. Éste depende de cada persona, ya que cada una le asigna
un valor mental al significado, pero por convención este significado debe ser igual
para realizar una comunicación óptima. Dentro del aprendizaje significativo
comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, estos son productos
del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno
refleja la consumación del aprendizaje significativo. Ausubel-Novak-Hanesian
(2000).
1.2.1.2.- Símbolo
Es la representación perceptible de una idea, con rasgos asociados por una
convención socialmente aceptada. Es un signo sin semejanza ni contigüidad, que
solamente posee un vínculo convencional entre su significante y su denotado,
además de una clase intencional para su designado. El vínculo convencional nos
permite distinguir al símbolo del icono como del índice y el carácter de intención para
distinguirlo del nombre. Los símbolos son pictografías con significado propio.
Muchos grupos tienen símbolos que los representan; existen símbolos referentes a
diversas asociaciones culturales: artísticas, religiosas, políticas, comerciales,
deportivas, etc. Ausubel (2001).
1.2.2.- Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen a partir de los objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signos, posterior a la formación de conceptos y
comprobación de hipótesis. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos,
formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño
amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
niño podrá distinguir distintos colores, tamaños, este es de suma importancia para el
aprendizaje significativo. Ausubel (2001).
1.2.2.1.- Formación
Se refiere dar a una cosa la forma o figura que ha de tener. Una noción tan
sencilla de la palabra formación nos lleva a la realidad del niño, del adolescente y del
joven, según habrá dependido de la forma que se le haya dado, o como se de la
formación que haya recibido. Según esto, es importante la formación que se le da al
hijo en el hogar o bien los educadores escogidos para que les ayuden en esta tarea
tan importante (la religiosa, la social, la patriótica).
Durante este proceso de formación los individuos desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y
continuo, así como las disposiciones y actitudes tengan las mismas oportunidades
de cursar y concluir con éxito la educación básica y que logren los aprendizajes que
se establecen para cada grado y nivel son factores fundamentales para sostener el
desarrollo personal. Rodríguez (2003).
1.2.2.2.- Asimilación
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual la nueva información es
vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura
pre existente, al respecto, Ausubel recalca: este proceso de interacción modifica
tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o
proposición al cual está afianzada, introducido por Jean Piaget para explicar el modo
por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de éste. Es junto con
la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de
desarrollo cognitivo del niño, se diferencia de ésta, que en este caso no existe
modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos.
El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones
susceptibles de ser repetidas. La asimilación se refiere a la interacción entre el
nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura
cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas
pertinentes que existen la estructura cognitiva propician su asimilación. Ausubel
(2001).
1.2.3.- Aprendizaje de Proposiciones
Ese adquiere a partir de los conceptos preexistentes, este tipo de aprendizaje va
más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o
aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas
se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Ausubel (2001).
1.2.3.1.- Combinación
La combinación es el arreglo de elementos donde interesa el lugar o posición
que ocupan los mismos dentro del arreglo. En una combinación se forman grupos
con algún fin determinado, los cuales permitirá abrir y hacer funcionar mecanismos o
procesos, puede darse cuando dos o más aprendizajes se unen, obteniendo así
solo uno, diferente y provechoso. Para ello debe tenerse un conocimiento previo que
al combinarlo con uno similar se obtenga un aprendizaje que sea efectivo.
Rodríguez. (2003).
1.2.3.2.- Relación
Son las conexiones e influencias entre los individuos de un grupo o entre grupos,
unidos por una circunstancia. Es además un conjunto de personas con las que otra
tiene amistad o trato social, un apego entre las mismas, donde debería reinar la
comunicación, respeto y fidelidad. Si se cultiva y domina estas habilidades se podrá
conseguir satisfacciones en el ámbito de la familia, de las amistades y en las
relaciones amorosas, incluso ayudará a la hora de conseguir un empleo, de
relacionarse con los jefes y compañeros de trabajo, de convencer de nuestras
posturas o planteamientos.
En el caso de la educación las relaciones interpersonales constituyen, pues, un
aspecto básico en la vida, funcionando no sólo como un medio para alcanzar
determinados objetivos sino como un fin en sí mismo. Por tanto, la primera
conclusión a la que se puede llegar es que la promoción de las relaciones
interpersonales no es una tarea optativa o que pueda dejarse al azar. Rodríguez.
(2003)
Desde el campo psicoeducativo se muestra un interés creciente por la llamada
educación emocional. Autores como Gardner a través de las inteligencias múltiples y
Goleman con su concepto de inteligencia emocional, han inclinado sensiblemente la
balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de estos y
otros autores, afirman con rotundidad que el éxito personal ya no depende tanto de
nivel de inteligencia lógico-matemática como de las habilidades que el individuo
tenga para manejar contextos interpersonales.
Partiendo de este planteamiento se hace necesario educar a las futuras
generaciones en habilidades como la empatía, la resolución de conflictos
interpersonales, el manejo de sus sentimientos y emociones, el control de la
ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias comunicativas, ya que les estaremos
preparando para el éxito, entendido éste como un elemento que contribuye a una
mayor calidad de vida.
Para efectos de esta investigación se toma la lectura y escritura como marco
referencial o contexto para el desarrollo de de las inteligencias múltiples en el
aprendizaje significativo, por ser esta el área de la tesista.
1.3.- Lectura
La lectura es la palabra usada para referirse a una interacción, por lo cual el
sentido codificado en estímulos visuales se transforma en sentido de la mente. La
lectura va más allá del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla
el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de
recreación y de gozo. También se considera que la lectura constituye un vehículo
para el aprendizaje, y el desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y
para la educación de la voluntad. Ralph (2001).
Por otro lado, Solé (2002), define la lectura como un proceso de interacción entre
el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guía a su lectura. Éstas dos definiciones son relevantes para entender
el concepto de lectura. Uniendo ambos, puede afirmarse que la lectura es un
proceso continuo de comunicación entre el autor o escritor del texto y el lector. Es
expresado a través de una variedad de signos y códigos convencionales que nos
sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y
pensamientos.
1.3.1.- Texto
Un texto es una composición de signos codificado en un sistema de escritura
(como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamaño puede ser variable,
es decir, un texto, es un entramado de signos con una intención comunicativa que
adquiere sentido en determinado contexto.
También puede definirse como una unidad lingüística comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que pose siempre un carácter social, está
caracterizado por su cierre semántica y comunicativo, así como su coherencia
profunda y superficial, debido a la intención comunicativa del hablante de crear un
texto integro a su estructuración mediante dos tipos de regla, las propias del nivel
textual y las del sistema de la lengua. Ralph (2001).
1.3.1.1.- Código
Saussure (2000), establece el código como un conjunto de instrucciones que
permite la codificación y descodificación de la información que se transmite de
manera que pueda ser intercambiada en forma comprensible entre la fuente y el
destino. Asimismo, plantea que es un elemento integrante de un sistema
comunicativo que le da forma o que cifra al mensaje que pretende ser transmitido.
Típicamente, en una comunicación verbal, que puede ser entendido por el emisor y
el receptor.
1.3.1.1.- Cultura
La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones,
explícitos o implícitos, a través de los cuales una sociedad regula el comportamiento
de las personas que la conforman. Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos,
normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales, normas de
comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir
que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano. El
concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio
de la sociedad, en especial para la antropología y la sociología.
La cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que
hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente
comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones, el
hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente
nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Aunque muchas de las
concepciones sobre cultura en el lenguaje común tienen su origen en el debate de
las ciencias sociales, o bien, existieron primero en el habla cotidiana.
1.3.2.- Importancia de la Lectura
La lectura es importante para todo individuo, de ella se desprende una serie de
características que la hacen genuina:
• Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.
• Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido.
• Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
• Mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales.
• Nutre los contenidos de la conversación y ayuda a comunicar deseos y
sentimientos
• Facilidad la exposición del pensamiento y posibilita la capacidad de pensar.
• Es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual, pone en acción las
funciones mentales agilizando la inteligencia.
• Aumenta el bagaje cultural; proporciona información, conocimientos.
• Amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con
lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
• Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
• Despierta aficiones e intereses. Es una puerta abierta que asoma a mundos
inéditos, a parcelas de la vida cultural, social y artística.
• Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico.
• Fomenta el esfuerzo, exige una colaboración de la voluntad.
• Exige una participación activa, una actitud dinámica. El lector es protagonista
de su propia lectura.
• Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.
• Facilita la recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad.
• El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado.
• Es un acto de creación permanente.
• Potencia la formación estética y educa la sensibilidad estimulando las buenas
emociones artísticas y los buenos sentimientos.
• Ayudan a conocerse a sí mismo y a los demás, favoreciendo la afectividad,
despertando buenos sentimientos.
• Enriquece, transforma, hace gozar y sufrir.
• Es un medio de entretenimiento y distracción, relaja y divierte.
• Mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales.
Ralph (2001).
1.3.3.- Estrategias de la Lectura
Las estrategias de lectura son todas aquellas tácticas espontáneas que utiliza el
lector para abordar y comprender el texto. Todo lector debe utilizar estrategias para
hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a través de acciones de
muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como
prever cuál es el contenido del texto.
A continuación se detallan algunas de éstas:
• Realizar una primera lectura silenciosa.
• Releer los textos las veces que se requiera.
• Descubrir o anticipar el significado de las palabras desconocidas que
aparezcan (en caso necesario, utilizar el diccionario).
El lector ira variando las estrategias según el tipo de texto (informativo, narrativo,
etc.) son éstas, las que le permitirán ejercer un control sobre su propia lectura y
asegurarse que tenga sentido.
Es necesario ayudar al niño cuando lee a utilizar estas estrategias, planteándole
situaciones de lectura centradas en la comprensión más que en las ejercitación,
facilitándoles textos significativos que den respuesta a sus problemas, le planteen
interrogantes y permitan que disfrute del placer de leer. Es importante que la escuela
favorezca y promueva situaciones de lectura significativas, y no ficticias a las que el
niño no pueda adaptar al uso social de la lectura en el ámbito extraescolar. Ralph
(2001).
13.4.- Técnicas de Lectura
Hay distintas técnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al
objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones más comunes al leer son la
maximización de la velocidad y la maximización de comprensión del texto. En
general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance entre los
dos.
Lectura Secuencial: La lectura secuencial es la forma común de leer un texto. El
lector lee en su tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u
omisiones.
Lectura Intensiva: El destino de la lectura intensiva es comprender el texto
completo y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de técnica sólo de la
actitud del lector: no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el
contenido, la lengua y la forma de argumentación del autor neutralmente.
Lectura puntual: Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le
interesan. Esta técnica sirve para absorber mucha información en poco tiempo. A
partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, ésta era reservada solo para
unos pocos (monjes y estudiantes de las universidades y academias). Esta
modalidad se basaba en leer obras por completo, hasta que quedaran grabadas en
la memoria. El lector reconstruye el libro y el sentido.
1.3.5.- Proceso de enseñanza de la Lectura
Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de métodos y
procedimientos para la enseñanza de la lectura, se considera que la edad adecuada
de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 años aproximadamente. Los métodos que
se usan actualmente son: métodos globales, método sintético, fonético, método
ecléctico, método wupertal, método alfabético, entre otros. Ralph (2001).
1.4.- Escritura
La escritura es: representar ideas por medio de signos y más especialmente la
lengua hablada por medio de letras; figurar el pensamiento por medio de signos
convencionales; la escritura es la pintura de la voz, es la coherencia que se da entre
el signo y la lengua. También se define como, un sistema de representación gráfica
de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados coherentemente, sobre un
soporte. Es un método de intercomunicación humana que se realiza por medio de
signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser
completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo
que puede manifestar y decir una lengua determinada.
A partir de éstas definiciones se deduce la escritura como una forma de
expresión y representación prescrita por medio de signos y códigos coherentes, que
sirven para facilitar, y mejorar la comunicación. Este varía según al grupo social
donde se practica, además va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por
medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales.
Saussure (2000).
1.4.1.- Ortografía
Es la parte de la gramática normativa que fija las reglas para el uso de las letras y
signos de puntuación en la escritura, se basa en la aceptación de una serie de
convenciones por parte de una comunidad lingüística con el objetivo de mantener la
unidad de la lengua escrita. Es decir es una convención, dado que no siempre hay
una correspondencia unívoca entre sonido y grafía. Los criterios para establecer
dichas convenciones varían de unas lenguas a otras. En unas ha predominado el
criterio fonético para establecer las normas (es el caso del español). En otras
lenguas, en cambio, prevalece el criterio etimológico, como en el caso del inglés y el
francés, lo que conlleva una mayor divergencia entre escritura y pronunciación. La
ortografía es un aspecto clave en la enseñanza y la estandarización de una lengua,
especialmente cuando experimenta una gran dispersión dialectal o cuando apenas
posee tradición escrita. Saussure (2000).
1.4.2.- Coherencia
Es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como
entidades unitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan
información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el lector
pueda encontrar el significado global del texto. La coherencia, por tanto, representa
la continuidad la permanencia de un tipo de ideas o acciones que son enlazadas
unas a otras de manera específica y puntual. Los seres humanos operan siempre
desde una coherencia, donde estos tres dominios están íntimamente relacionados.
El lenguaje constituye la realidad a través de los juicios, opiniones y declaraciones
que se emiten. Las emociones son el motor de las acciones. El cuerpo es el espacio
físico en el cual el lenguaje y las emociones se manifiestan en el mundo.
1.4.3.- Importancia de la Escritura
Es importante como instrumento de interrelación social al servir como el medio
por el cual se comunica el hombre con los demás a través del tiempo y del espacio,
como forma de expresión, es decir, como camino para dar salida a una necesidad
interna, personal de manifestar, de expresar por ese medio todo aquello que se
siente en el yo interno y que no puede expresarse oralmente, bien por temor o por
timidez, como herramienta del arte y de la ciencia, las cuales han puesto a través de
la página escrita las grandes creaciones artísticas, literarias y científicas, realizadas
por el hombre como un aporte al conocimiento. Borel (2000),
1.4.4.- Funciones de la escritura
Borel (2000), explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso,
que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico:
ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.
• El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la
capacidad de codificar y descodificar signos gráficos.
• El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de
los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura.
• El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehículo para
acceder al conocimiento científico y disciplinario.
• El epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el
autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y
crea ideas.
Borel (2000), se refiere a esta última función como estética además de incluir
otra con la denominación de control social. Después de estas distinciones, se
distingue y clasificar los siguientes tipos de funciones:
La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales
(interpersonales):
• Intrapersonales: El autor del escrito y su destinatario son la misma persona.
Las principales funciones son:
• Registrativa: La escritura permite guardar información sin límite de cantidad o
duración. Se trata de la función memotécnica más básica que utilizamos
corrientemente cuando anotamos direcciones y teléfonos, compromisos en
agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere
dominio del código escrito y su correspondencia con los sonidos.
• Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-
formulación de los enunciados, según las necesidades y las circunstancias.
No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, leído, visto o pensado.
Escribir permite elaborar la información. Así preparamos el guión de una
charla, etc.
• Epistémica: subiendo otro peldaño de desarrollo cognitivo, la manipulación de
datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de
iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta
de creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos
experimentado el poder epistémico de la escritura en situaciones cotidianas.
Al tener que explicar por carta a un amigo una situación complicada o
comprometida.
• Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo,
una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se convierte en
un instrumento de actuación social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí
también distinguimos varias funciones:
• Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias
nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta más preciso
o cortés. Esta función exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales
propios de cada género y tipo de texto.
• Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o
administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadanía,
informa al público lector, garantiza derechos al trabajador, entre otros.
Finalmente la última función que participa de los usos intrapersonales tanto
como de los interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier situación, la
escritura posee una dimensión placentera o de diversión.
1.4.5.- La escritura como medio empleado para construir el conocimiento
Borel (2000), establece que la escritura es un medio para comunicar a nuestros
semejantes aquello que pensamos. De allí que cumpla funciones relevantes a la
hora de construir el significado. Los objetivos que se persiguen en su aprendizaje
tienen que ver con la utilidad que le presta a la persona.
El docente consciente tiene que ser sumamente cuidadoso, tanto en su forma de
letra como en su ortografía, porque el niño o la niña captan todos esos detalles
cuando se inicia en el proceso. El aprendizaje de la lengua escrita, como es
conocido, es una tarea un poco difícil. Para adquirir ese aprendizaje es menester
realizar actividades altamente significativas donde el alumno vea la utilidad real en
cada momento.
1.4.6.- Procesos del aprendizaje de la lectura y escritura en los estudiantes
Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y que son trascendentales para poder comprender el desarrollo del
lenguaje en el niño, que se manifiestan tanto en el medio social donde se
desenvuelve como también dentro del proceso escolar formal. Este último determina
si el aprendizaje del niño es adecuado al nivel escolar en que se encuentra. En el
aprendizaje normal habría tres procesos neurológicos fundamentales: la receptividad
sensorial, la interrelación sensorial y la integración central de los estímulos
transmitidos por las vías sensoriales.
Esos factores son los siguientes:
Lenguaje: para leer es necesario que el niño haya adquirido el primer lenguaje, el
oral. A partir de él, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y
luego a la sociedad donde ejecutará diversas actividades en el transcurso de su
vida. Las personas expresan verbalmente lo que piensan y a través de su
verbalización nos enteramos de lo que quieren decir.
La correcta adquisición y el próspero desarrollo del lenguaje en los primeros años
de escolaridades es lo más importante, debido a que ello le entrega al individuo las
herramientas iníciales para su integración social y desarrollo sistémico. El paso del
lenguaje oral al lenguaje escrito, implica algo más que decodificar las palabras lleva
consigo la necesidad de aprender a interpretar un nuevo tipo de lenguaje sin poder
recurrir a la ayuda de indicadores no verbales que complementen o aclaren el texto.
El lenguaje escrito se vuelve mucho más complejo que el lenguaje oral debido a que
esta última cuenta con anexos que facilitan la interpretación del mensaje como por
ejemplo el tono y ritmo, lo que el lenguaje escrito no posee.
Esta es una de las razones del porque la lectura se vuelve más distante a la
realidad del intérprete; el individuo que lee debe realizar el trabajo de imaginar la
realidad plasmada, comprobarla y darle un orden mental coherente con el significado
global del texto. Con lo anterior queda señalado que la adquisición de la lectura se
hace compleja en los primeros años de escolaridad y sólo como referente existen
ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisición y desarrollo de la lectura.
Borel (2002).
Hay que tener presente que no todos los niños poseen el mismo grado de
maduración psicobiológica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir
la edad deseada (6 años aproximadamente). El cerebro de cada individuo es único e
irrepetible, por ello que los estímulos son determinantes para su correcta
maduración y especificidad funcional. El cerebro tiene la potencialidad de organizar
su funcionamiento, de manera de aprovechar al máximo sus posibilidades, según
sean las características del ambiente.
Nivel mental: La lectura y escritura implican procesos de generalización y de
abstracción; interviene, por ende, un elemento intelectual. Por ello que la dificultad
de abstracción se advierte en una imposibilidad de expresar el concepto más
esencial y propio a los objetos. En este punto entra en juego la madurez o nivel
mental del niño.
Este primeramente, no ejecuta ningún método de abstracción, sin embargo posee
una inteligencia que se basa principalmente en la actividad psicomotriz, luego a
través de la imitación genera el pensamiento representativo mínimo; lo que
posteriormente ayuda a que el niño evoque y represente acciones generando la
aparición del pensamiento activo y mágico que está más asociado a la afectividad.
En este último punto, el lenguaje ayudará a estructurar el pensamiento gracias a
la experiencia tanto de actividades verbales como de actividades concretas.
Posteriormente el niño desarrollará la inteligencia intuitiva, dependiente de una
circunstancia y situación concreta, lo que beneficiará al pensamiento lógico que se
desarrollará lentamente en cada etapa escolar, el aprendizaje de la lectura para el
niño no es un proceso instantáneo o breve que se efectúe en una sola operación
mental
El desarrollo general del niño depende de variados estímulos que permiten
desarrollar los aspectos específicos del cerebro, manifestándose a través del
lenguaje y del comportamiento general, por ello, el desarrollo psicolingüístico
depende, por un lado, de la asimilación neurológica de las características fonéticas
del idioma y, por otro, de la acomodación psicológica a los códigos lingüísticos
culturales del propio entorno, el que acepta o rechaza las comunicaciones del niño.
Por ello, no se puede determinar cuáles son las características normales de
adquisición del lenguaje de un niño, solamente se da una breve reseña de lo que se
estima óptimo para su edad, lo que no es estructurante para la enseñanza, sino que
es sólo un factor inicial de desempeño.
Desarrollo psicomotriz: Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al niño la
facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, esto le otorga la capacidad a
futuro de poder ejercer la escritura y la lectura más fácilmente puesto que posee un
dominio del ambiente donde se desenvuelve. Esto le entrega al niño una seguridad
emocional que beneficia el proceso de aprendizaje en las etapas escolares en las
cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento óptimo de las capacidades
cerebrales que el individuo pueda desarrollar.
Hay que tener claro, que el cerebro es el que guía todas las actividades que un
individuo realiza, por ello del conocimiento del esquema corporal depende la
estructuración espacial.” Las respuestas que el individuo entregue gracias a los
determinados estímulos que recibe del mundo exterior. En la evaluación del sistema
motor, se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral.
Desarrollo perceptivo: Aquí entran en juego la percepción visual, auditiva,
espacial y temporal; las que están presente desde que el niño nace y se desarrollan
en las diversas etapas de maduración cognoscitiva que dependen principalmente de
la experiencia. En las primeras etapas aparece la percepción del color, formas,
tamaños, sonidos, y más adelante surgen la percepción espacial y la percepción
temporal. Entre la maduración fonoaudiologíca y la definición de la lateralidad debe
existir una conexión, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de
aprendizaje de la lectura, ya que está íntimamente unida al lenguaje hablado.
Factores emocionales: Este factor posee trascendencia debido a que fundamenta
la reafirmación emocional en el niño gracias a los estímulos que recibe de su medio
familiar y social que lo ayudan a fomentar el desarrollo de su personalidad. González
(2004).
Para dar continuidad a las teorías influyentes en cada una de las variables objeto
de estudio, es necesario destacar la importancia que tiene el funcionamiento del
cerebro en cada una de ellas, ya que, las inteligencias múltiples están dadas en
función del cerebro al igual que el aprendizaje significativo, por ser un proceso de
aprendizaje también se relaciona con la funcionalidad del cerebro.
2.- Funcionamiento del cerebro ante el aprendizaje
El aprendizaje depende de dos zonas separadas del cerebro la clave de la
educación es aprender a aprender, y esto requiere cierta autoconciencia. La mente
parece ser que monitoriza el cerebro he informa si se necesita revisar cierta
información de nuevo o si la podría reconocer si la viese otra vez, del aprendizaje se
sabe un poco mejor donde está la parte del cerebro que controla eso.
Durante el aprendizaje el cerebro realiza dos funciones: memorizar la información
y predecir cuándo esa información será más tarde necesitada. Antes de este estudio
se podría haber pensado que ambas funciones se realizan en la misma región del
cerebro, pero no es así. Las personas que hacen una mejor predicción son mejores
aprendiendo y mejores estudiantes.
Algunas personas saben intuitivamente cómo juzgar su propia memoria pero
otros tienen que aprender también esta capacidad. El aprendizaje es sólo uno de los
muchos ejemplos de cómo la mente puede inspeccionar su propio contenido. Flores
(2000).
C.- SISTEMA DE VARIABLES 1.- Inteligencias Múltiples
1.1 Definición Conceptual
Las inteligencias múltiples son las habilidades aplicadas para resolver problemas,
según el contexto cultural y educativo que se le brinde, un potencial psico-biológico
para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
cultural. Cualquier capacidad o atributo psicológico de la esfera del rendimiento
cognitivo. De esta manera, las inteligencias múltiples son capacidades que poseen
todos los seres humanos para resolver problemas en su ámbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias múltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).
1.2 Definición Operacional
Operacionalmente se define a través de ocho dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro Nº 1.
2.- Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura
2.1.- Definición Conceptual
Es el proceso mediante el cual, un sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva,
nuevos conceptos, principios, hechos y circunstancias, en función de su experiencia
previa, con lo cual se hace particularmente significativo. En ese proceso, el aprendiz
logra relacionar la nueva información, en forma racional y no arbitraria, con sus
conocimientos anteriores, de tal manera, que la nueva información es comprendida y
asimilada significativamente. Ausubel (2001).
El aprendizaje significativo, es un nivel de apropiación que tiene relación directa
con las experiencias y conocimientos previos de cada individuo, el cual se va
enriquecimiento de nueva información cada vez más, acumulando un bagaje de
conocimientos que pone en funcionamiento constante al cerebro para que procese y
trasfiera información diversa y no información repetitiva y memorístico. Barrios
(2010).
2.2.- Definición Operacional
Operacionalmente se define a través de cinco dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro Nº 1.
CUADRO Nº 1 OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
Fuente: Barrios (2011)
Objetivos Variables Dimensiones Indicadores - Inteligencia Lingüística
- Palabra - Sintaxis
- Inteligencia Lógico Matemática
- Lógica - Cálculo
- Inteligencia Corporal-Kinestésica
- Coordinación - Equilibrio
- Inteligencia Espacial - Ubicación - Visualización
- Inteligencia Musical - Dirigir - Componer
- Inteligencia Interpersonal
- Empatía - Motivación
- Inteligencia Intrapersonal
- Autoestima - Autodisciplina
Establecer desde las percepciones del docente, cuáles son los tipos de Inteligencias Múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Establecer cuáles son los procesos de Inteligencias Múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Inteligencias Múltiples
- Inteligencia Emocional
- Control - Entusiasmo
-Aprendizaje de Representaciones
- Significado - Símbolo
- Aprendizaje de Conceptos
- Formación - Asimilación
- Aprendizaje de Proposiciones
- Combinación - Relación
- Lectura
- Cultura - Código
Reconocer los procesos de Aprendizaje Significativo, utilizados por el docente para la enseñanza de Lectura y Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Aprendizaje Significativo de Lectura y
Escritura
- Escritura - Ortografía - Coherencia
Establecer la relación entre las Inteligencias Múltiples y los procesos de Aprendizaje Significativo para la enseñanza de Lectura y Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Se obtiene por correlación de las variables Se derivan por vía inductiva según resultados
CAPÍTULO III MARCO METOLÓGICO
CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII
MARCO METODOLÓGICO
A continuación en este capítulo, se exponen los criterios que definen la
metodología empleada en este estudio, haciendo referencia al tipo y diseño de la
investigación, las especificaciones de la población y muestra seleccionada, así como
las técnicas e instrumentos de recolección de la información con sus propiedades
psicométricas, y finalmente el procedimiento utilizado durante todo el proceso
investigativo para llegar a presentar, analizar y discutir los datos obtenidos.
A.- TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo con los planteamientos de Chávez (2003), el tipo de investigación se
establece según el tipo de problema el cual se desea solucionar, los objetivos que se
pretenden lograr y la disponibilidad de recursos. Considerando el método de
investigación puede ser catalogado como descriptivo correlacional. Al respecto
Sabino (2002) reseña que las investigaciones descriptivas se proponen conocer
grupos homogéneos de fenómenos de acuerdo a criterios sistemáticos para poner
de manifiesto su comportamiento, seguidamente señala que no se ocupa de la
verificación de hipótesis, sino de la descripción del hecho a partir de un criterio o de
una teoría previamente definida.
Según Chávez (2003) “…las investigaciones descriptivas, son aquellas que se
orientan a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las personas,
objetos o fenómenos, tal cual se presentaron en el momento de su recolección”.
Refiere que las investigaciones descriptivas correlacionales, son aquellas cuyo
propósito es determinar el grado de relación entre las variables. Es decir a objeto de
esta investigación las variables serán descritas y luego relacionadas.
Por su propósito, la presente investigación se clasifica como aplicado, por el cual
se orienta a los docentes, en cuanto al manejo de estrategias para determinar la
importancia de las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso
de Lectura y Escritura.
Asimismo, con base en la forma de recolección de la información, este estudio
puede ser catalogado como “de campo,” ya que los datos fueron obtenidos
directamente en la escuela objeto de estudio, donde la investigadora recolectó
mediante encuestas.
Bavaresco (2002), plantea que los estudios de campo o ”in situ”, se realizan en el
propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio, permitiendo al investigador
conocer con profundidad el problema y obtener datos con mayor seguridad
B.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Los mecanismos utilizados para alcanzar los objetivos del presente estudio, son a
través del diseño de una investigación tipificada como transversal no experimental.
Así mismo, este estudio se cataloga como transversal, debido a que las variables,
serán observadas de una vez, mediante la utilización de fuentes primarias, sin
pretender evaluar su evolución; en términos de los cambios que pudiera
experimentar la variable a futuro. Bavaresco (2002). Sobre este último aspecto
afirma Sierra (2001), los estudios transversales, realizan un corte perpendicular de
una situación en un momento dado y se estudia su estructura permitiendo observar
el fenómeno.
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003), los diseños no
experimentales descriptivas tienen por objeto indagar la incidencia y los valores en
que se manifiesta una o más variables, es decir, la investigación se centra en
analizar cuál es el nivel o estado de una o diversas variables de personas u objetos
una o generalmente más variables y proporcionar su descripción.
C.- POBLACIÓN
Según Hurtado y Garrido (2002), la población es el total de los individuos o
elementos a quienes se refiere la investigación, vale decir, todos los elementos que
se van a analizar tienen ciertas características similares y sobre las cuales se desea
hacer inferencia o unidad de análisis.
Así mismo señala, Hurtado y Garrido (2002), que la población es conveniente
por razones prácticas, extraer muestras o partes representativas, para ello es
necesario definir y justificar los universos en estudio y el tamaño de la muestra a
utilizar. Para efectos de esta investigación se analizará una población de sujetos
conformada por 12 docentes de la Escuela Primaria Bolivariana “Mirian Rubio”
siendo este el conglomerado o la totalidad de individuos en esta institución.
D.- MUESTRA
Una muestra como lo sostiene Sabino (2002), es una parte respecto al todo,
constituido por el conjunto llamado universo. Se trata de observar a una porción
relativamente reducida de unidades y obtener conclusiones semejantes a las que se
lograrían si se estudia el universo total; cuando la muestra cumple con esta
condición se le da el nombre de muestra representativa.
Sobre la base de lo expuesto, Tamayo y Tamayo (2007), definen la posibilidad
de valorar a todos los sujetos de estudio como el censo poblacional, “...es la
muestra en la cual entran todos los miembros de la población, constituyéndose el
tipo de muestra más representativo”.
El censo poblacional, permitirá, en este estudio la posibilidad de incrementar al
máximo, la capacidad de generalización de los resultados, puesto que los datos no
se recogerán de una porción limitada de la población, sino del universo general,
aumentando así la consistencia externa de la investigación. Para objeto de esta
investigación la muestra consta de 12 docentes.
En relación a las características de la población objeto de estudio, se hace saber
que todos son profesionales universitarios (Lcdo. en educación), ocho (8) de los
cuales son de sexo femenino, y cuatro (4) son de sexo masculino. Cada uno en los
cargos correspondientes a su perfil académico, con diez (10) años de experiencia en
la Escuela Primaria Bolivariana “Mirian Rubio”, y en función de estas características
se adopta el censo poblacional.
Los sujetos que conforman la muestra se mostraron dispuestos y participativos
durante el trabajo de investigación, contribuyendo satisfactoriamente durante la
encuesta, siendo receptivos, debido, a que evidenciaron que efectivamente el área
trabajada podría beneficiar su labor en el proceso de enseñanza.
CUADRO Nº 2
DISTRIBUCIÓN POBLACIONAL
Sujetos Sexo Grado Sección
Docente en educación preescolar F Inicial U
Docente en educación integral M 1ero U
Docente en educación integral F 2do U
Docente en educación integral F 3ero U
Docente en educación integral F 4to A
Docente en educación integral F 4to B
Docente en educación integral F 5to A
Docente en educación integral F 5to B
Docente en educación integral F 6to U
Docente en educación física M Todos Todas
Docente en intercultural bilingüe F Todos Todas
Docente en C.B.I.T F Todos Todas
Total 12 Docentes Fuente: Barrios. (2011)
E.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Con la finalidad de obtener los datos necesarios de esta investigación se
seleccionó la técnica de la observación mediante encuesta, la cual es definida por
Sierra (2001), como una técnica de interrogación aplicada a los sujetos objeto de
estudio, a través de cuestionarios escritos, entrevistas, escalas actitudinales o
sociométricas, entre otras, con el fin de examinar, recaudar y registrar los datos
pertinentes de la investigación.
Sobre la base de lo expuesto, se escogió como instrumento de recolección de
los datos, el cuestionario, el cual consiste en un documento escrito estructurado o
no, que contiene un conjunto de reactivos, ítems, o preguntas relacionadas
directamente con los indicadores de las variables de estudio, así como también
incluye las alternativas de respuestas, tal como lo señala Chávez (2003).
El Cuestionario está diseñado a partir de 26 indicadores que integran las
variables: Inteligencias Múltiples 16 indicadores, mientras que la variable
Aprendizaje Significativo en el proceso de lectura y la escritura está conformado por
10 indicadores. Para el análisis de los resultados se establece como regla general la
interpretación de los datos obtenidos a través de la encuesta.
Para efectos de la investigación se utilizó una escala de categorías para la
encuesta dirigido a los docentes, compuesta por 2 ítems, por cada indicador, con
cuatro alternativas de respuestas: Siempre (4), Casi siempre (3), Nunca (2), Casi
Nunca (1).
El instrumento fue estructurado por 52 ítems para los docentes, representando
con cuatro alternativas de respuestas:
Siempre: Grado máximo de ocurrencia en la ponderación relativa del ítem,
implicando en frecuencia una fortaleza mayor.
Casi Siempre: Grado inmediato inferior en ocurrencia a la de la categoría
siempre, implicando en la ponderación relativa del ítem, una menor frecuencia.
Nunca: Grado máximo de no ocurrencia en la aceptación del ítem, significando
una alta carencia en la ponderación relativa.
Casi Nunca: Grado inmediatamente inferior en ocurrencias al de la categoría casi
siempre, implicando en la ponderación relativa del ítem, una mediana carencia.
F.- VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS
Una vez elaborado el instrumento, fue sometido a un estudio técnico para la
identificación de su validez y confiabilidad. Según Hernández, Fernández y Baptista
(2003), la validez se refiere al grado en el cual un instrumento realmente mide la
variable, mientras la confiabilidad se refiere al grado en el cual su aplicación repetida
al mismo sujeto u objeto produce los mismos resultados.
En este orden de ideas, la validez de contenido del instrumento, fue obtenida
mediante la evaluación por parte de cinco (5) expertos, quienes revisaron la
pertinencia de los ítems con la variable, dimensiones e indicadores establecidos;
haciendo observaciones del tipo: formulación de los ítems, preguntas en cuanto a los
objetivos, sugerencias de bibliografías, elementos considerados para la aplicación
del cuestionario final.
Una vez hechas las correcciones emitidas por los jueces, se conformó el
instrumento final y se procedió a la aplicación de la prueba piloto a cinco (05)
personas, con características similares a las de la población en estudio, para
verificar que los instrumentos midieran las variables estudiadas. Finalmente se
obtuvieron los resultados de la prueba piloto y se aplicó la validez discriminante al
número de ítems (Ver anexo Nº.1), para finalmente conformar el instrumento final.
Para la aplicación de la validez discriminante se elaboró una matriz de puntajes
(Ver anexo Nº 3.), para finalmente proceder al análisis discriminatorio de los ítems,
realizando el cálculo de los valores promedios de cada uno, para los grupos altos o
bajos, a fin de calcular la t de student, para cada instrumento. Para tal efecto se
trabajó con un nivel de significación de α = 95% con 8 grados de libertad, en la tabla
de valores critica de t, la cual es de 1.85; este cálculo de poder discriminatorio arrojó
como resultado que los ítems que se discriminan son los que están por debajo de
1.86.
G.- CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Hernández, Fernández y Baptista (2003), afirman que “la confiabilidad se refiere
al grado en que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo
sujeto u objeto, produce iguales resultados”. Agrega más adelante que entre los
procedimientos más comunes para calcular la confiabilidad está el coeficiente alfa
Cronbach:
K ∑Si2 rKK = 1 -
K - 1 St2 rKK = Coeficiente alfa de Cronbach
K = Nº de ítems
∑Si2 = Sumatoria de las varianzas de los ítems
St2 = Varianza de toda la escala
De esta forma se calculó la confiabilidad del instrumento 1:
K = 52
∑Si2 = 29.74
St2 = 627.54
Sustituyendo:
52 29.74 22 rKK = 1 - = 0,952 = 1,0196 (0,952) = 0.97 52 – 1 627.54 21
En relación con la investigación, el procedimiento antes explicado arrojó como
resultado que el instrumento posee una confiabilidad muy alta, ya que, el coeficiente
alfa Cronbach se encuentra en un rango de 0.97.
H.- TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
Las técnicas de análisis de los datos, permiten estimar cuantitativamente los
resultados de la investigación, mediante el ordenamiento, categorización,
codificación y tabulación estadística de la información obtenida, para
posteriormente desarrollar su procesamiento y su interpretación.
Al respecto, Chávez (2003), señala, el “...tratamiento estadístico de un estudio
depende del tipo de método de investigación que se haya seleccionado, del tipo
de operaciones que se puede ejecutar y de la escala de la variable.” En este
sentido, puesto que esta investigación primeramente vincula la descripción del
comportamiento de las variables y su relación, se seleccionó la estadística
descriptiva, con la finalidad de obtener una visión global de todo el conjunto de
datos, agrupándolos en distribución de frecuencias, porcentajes, así como las
medidas de tendencia central para las variables, dimensiones e indicadores.
Para darle respuesta al objetivo que demanda la determinación de la relación
existente entre las variables en estudio: Determinar cuáles son los tipos de las
Inteligencias Múltiples, que se evidencian en los estudiantes para que se
desarrolle el Aprendizaje Significativo de la Lectura y Escritura de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Se aplicó la correlación de Spearman, la cual consiste en una medida de
correlación para variables en un nivel de medición ordinal, de modo que los
individuos u objetos de estudio pueden ordenarse por rangos o jerarquías, así
como lo refieren Hernández, Fernández y Baptista (2003).
I.- PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
La puesta en práctica de la presente investigación involucró la realización de los
siguientes pasos:
(a) Identificación del área de estudio a manejar, siendo en este caso el
enfoque fue las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso
de Lectura y Escritura.
(b) Identificación de la situación de estudio y formulación de los objetivos de la
investigación.
(c) Identificación de teoría o marco teórico referencial, para el objeto de estudio.
(d) Diseño del instrumento de recolección de datos y realización de un estudio
técnico para la verificación de la validez y confiabilidad.
(e) Aplicación efectiva de los instrumentos de recolección de datos.
(f) Procesamiento y análisis de la información.
(g) Discusión de los datos obtenidos.
(h) Identificación de conclusiones y recomendaciones.
(i) Presentación de la propuesta
CAPÍTULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS
CAPÍTULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
A.- HALLAZGOS
Los hallazgos de esta investigación se contrastaron en consideración de los
objetivos planteados, el análisis estadístico de las variables y las bases teóricas
utilizadas a fines de este estudio.
B.- PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Para la interpretación de los datos aportados por la muestra considerada en este
estudio se aplicaron estadísticas descriptivas: media y desviación típica. Las mismas
fueron elaboradas por ítems, indicadores y dimensiones para cada una de las
variables en estudio.
Para facilitar la interpretación de la variable, se utilizaron los promedios,
realizándose un baremo para clasificar las categorías de la variable, así como sus
indicadores, dimensiones.
TABLA Nº 1
BAREMO PARA INTERPRETAR LA MEDIA DE LAS VARIABLES INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y
ESCRITURA
RANGO DE VALORES CATEGORÍAS
1.00 – 2.00 2.01 – 3.00 3.01 - 4.00
BAJA MEDIANA ALTA
Fuente: Barrios (2011)
C.- RESULTADOS
Para dar respuesta al objetivo específico Nº 1 de la investigación, el cual declara:
establecer desde las percepciones del docente, cuáles son los tipos de Inteligencias
Múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian
Rubio, se presenta la tabla Nº 2, Gráfica Nº 1.
TABLA Nº 2
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS DIMIENSIONES DE LA VARIABLE
INTELIGENCIAS MULTIPLES
VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES
DIMENSIONES MEDIA DESVIACIÓN CATEGORÍA
Inteligencia lingüística 2,5208 ,56867 MEDIANA
Inteligencia lógico - Matemático 2,3750 ,64403 MEDIANA
Inteligencia Corporal- Kinestésica 3,5000 ,57406 ALTA
Inteligencia espacial 2,5417 ,42417 MEDIANA
Inteligencia Musical 3,2500 ,60302 ALTA
Inteligencia interpersonal 2,9375 ,62272 MEDIANA
Inteligencia intrapersonal 2,5833 ,53654 MEDIANA
Inteligencia emocional 2,9583 ,49810 MEDIANA
Fuente: Barrios (2011)
GRAFICO Nº 1 DIMENSIONES DE LA VARIABLE
INTELIGENCIAS MULTIPLES
A continuación en la Tabla Nº 2 y Gráfico Nº 1, se observa que el mayor número
de las dimensiones que conforman la variable inteligencias múltiples, se ubicaron
según el baremo en la categoría MEDIANA, presentando medias que oscilan de
2.37 a 3.50, a diferencia de las dimensiones: Inteligencia Corporal- Kinestésica e
Inteligencia Musical, que se ubicaron según el baremo en la categoría ALTA, con
respecto a su desviación típica, presentan valores bajos. Esto confirma lo planteado
por Gardner (2001), cuando establece que las inteligencias múltiples son
capacidades que poseen todos los seres humanos para resolver problemas en su
ámbito de estudio, laboral o familiar, y que tienen una evolución propia.
Tal como lo indican los resultados y en relación a la teoría consultada, se tiene
que según las percepciones del docente, los estudiantes de la Escuela Bolivariana
Mirian Rubio, manifiestan diferentes tipos de inteligencias. Los datos revelan que
conviene puntualizar en dos tipos de estrategias, al momento de pronosticar
acciones a futuro. Se requieren estrategias dirigidas a mantener los estándares, en
los casos donde el tipo de inteligencia arrojó una tipología Alta. Para los otros tipos
de inteligencia cuya categoría fue Mediana, se requiere estrategias dirigidas a
potenciar las mejoras.
Conviene resaltar que los tipos de inteligencia que servirán para apalancar, son
las asociadas a la Inteligencia Corporal-kinestésica y la musical; es decir, los
estudiantes desde la visión del docente cuentan con el cuerpo, como recurso
medular y con los ritmos.
Trabajar con el cuerpo potencia, según los teóricos Gardner (2001) y González
(2001), la Inteligencia Corporal-kinestésica, es considerada como la habilidad para
usar todo el cuerpo, para expresar ideas, sentimientos y la facilidad en el uso de las
propias manos para producir o transformar cosas. Según este tipo de inteligencia,
conecta con el cerebro límbico y permite preparar la emocionalidad necesaria para
aprender. Borel (2000). El cerebro tiene la potencialidad de organizar su
funcionamiento, de manera de aprovechar al máximo sus posibilidades, según sean
las características del ambiente.
Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad, la velocidad, las capacidades autoperceptivas, las
táctiles y la percepción de medidas y volúmenes. Entre sus competencias
intelectuales básicas se encuentran:
• Controlar los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos
(tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y
partes de la cara).
• Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias (carrera, salto,
danza, entre otros.)
• Transmitir, a través de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones,
entre otros.
• Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la producción o
transformación de los mismos.
• Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bisturí, reglas y computadoras).
Asimismo la inteligencia musical, la cual tiene la habilidad de pensar en términos
de ritmos, sonidos y melodías; la producción de tonos, el reconocimiento y creación
de sonidos. También consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como
medio de expresión. Un adecuado desarrollo psicomotriz le entrega al niño la
facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, facilita el funcionamiento óptimo
de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. (González 2001).
Hay que tener claro, que el cerebro es el que guía todas las actividades que un
individuo realiza, por ello del conocimiento del esquema corporal depende el sistema
motor. Las personas que evidencian la inteligencia musical, se sienten atraídos por
los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías, perciben, discriminan,
transforman y expresan las formas musicales. Este tipo de inteligencia posee una
serie de competencias intelectuales básicas, las cuales son:
• Distinguir las melodías o tonos, discriminan con facilidad sonidos que son
emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser
agrupados de acuerdo a un sistema descrito.
• Identificar sonidos que alcanzan matices complejos.
• Discriminar el timbre o sonido de voz y/o instrumento.
• Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
El desarrollo general del estudiante depende de variados estímulos que permiten
desarrollar los aspectos específicos del cerebro, manifestándose a través del
lenguaje y del comportamiento general, por ello, el desarrollo psicolingüístico
depende, por un lado, de una asimilación neurológica de las características fonéticas
del idioma y, por otro, de una acomodación psicológica a los códigos lingüísticos
culturales del propio entorno, el que acepta o rechaza las comunicaciones del
estudiante.
Para dar respuesta al objetivo especifico Nº 2 de la investigación el cual declara:
establecer cuáles son los procesos de inteligencias múltiples presentes en los
estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se presenta La tabla
Nº3 y el gráfico Nº 2
TABLA Nº 3
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LOS INDICADORES DE LA VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES
VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES DIMENSION: INTELIGENCIA LINGUISTICA INDICADORES MEDIA DESVIACION BAREMO PALABRA 2,5833 ,63365 MEDIANA SINTAXIS 2,4583 ,65569 MEDIANA DIMENSION INTELIGENCIA LOGICO MATEMATICA LOGICA 2,5000 ,76871 MEDIANA CALCULO 2,2500 ,72300 MEDIANA DIMENSION INTELIGENCIA CORPORAL KINESTESICA COORDINACION 3,6250 ,71111 ALTA EQUILIBRIO 3,3750 ,52764 ALTA DIMENSION INTELIGENCIA ESPACIAL UBICACIÓN 2,3333 ,57735 MEDIANA VISUALIZACION 2,7500 ,50000 MEDIANA DIMENSION INTELIGENCIA MUSICAL DIRIGIR 3,5833 ,66856 ALTA COMPONER 2,9167 ,63365 MEDIANA DIMENSION INTELIGENCIA INTERPERSONAL EMPATIA 3,0833 ,79296 ALTA MOTIVACION 2,7917 ,54181 MEDIANA DIMENSION INTRAPERSONAL AUTOESTIMA 2,9583 ,54181 MEDIANA AUTODISCIPLINA 2,2083 ,72169 MEDIANA DIMENSION INTELIGENCIA EMOCIONAL CONTROL 2,6667 ,53654 MEDIANA ENTUSIASMO 3,2500 ,50000 ALTA Fuente: Barrios (2011)
GRAFICO Nº 2
INDICADORES DE LA VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES
Puede observarse en el Tabla Nº 3 y Gráfico Nº 2, que el mayor número de los
indicadores que conforman la variable Inteligencias Múltiples se ubicaron según el
baremo en la categoría MEDIANA, presentando medias que oscilan de 2.20 a 3.58,
a diferencia de los indicadores: Coordinación, Equilibrio, Dirigir, Empatía y
Entusiasmo, que se ubicaron según el baremo en la categoría ALTA, con respecto a
su desviación típica presentan valores bajos, es decir, que las respuestas obtenidas
son homogéneas, que no presentan gran dispersión entre la distribución de datos
obtenidos con respecto a sus medias.
En el gráfico Nº 2, se observan los promedios obtenidos en forma global de los
indicadores. Siendo el indicador coordinación el más predominante entre los
mencionados. Esto representa que el tipo de inteligencia múltiple observada en los
estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio de mayor
predominancia o desarrollada, es la inteligencia corporal kinestésica, aún cuando
se evidencia que la inteligencia lingüística, lógico matemática, musical, espacial,
intrapersonal, interpersonal y emocional se han desarrollado de manera moderada
en cada uno de los estudiantes. En virtud que uno de los dos indicadores de las
dimensiones: inteligencia emocional, inteligencia interpersonal e inteligencia musical,
se ubicaron en una categoría alta, indica que estos pueden utilizarse como punto de
mejoras, para los indicadores que presentaron un nivel mediano.
Tomando como referencia el trabajo de investigación de Bracho (2006), titulado
“Las Inteligencias Múltiples e Interés Vocacional en Alumnos del Ciclo Diversificado”.
Se observa en los resultados obtenidos dentro de esta investigación, que existen
correlaciones significativas entre las inteligencias múltiples con algunas áreas, lo que
sirve de punto de referencia en esta investigación. Por otra parte, se destaca que las
recomendaciones de Bracho, sirven de soporte para implementar estrategias que
sirvan de herramientas focalizadas en las necesidades y capacidades de los
estudiantes de manera individual, debido a que cada uno desarrolla sus
capacidades, de acuerdo a sus requerimientos y gustos.
Es por ello que también, de las observaciones realizadas en esta investigación, y
en base a los resultados obtenidos, en relación a las inteligencias múltiples y el
aprendizaje significativo en el proceso de lectura y escritura, se evidenciaron en los
estudiantes algunas fortalezas, tales como: la coordinación y el equilibrio
(relacionados con la inteligencia corporal kinestésica), y en cuanto a mantener
armonía entre sus cuerpos y los ritmos musicales escuchados. Esto se constituye en
un factor fundamental, debido a que evidencia, que estas son capacidades que
poseen los estudiantes en un nivel Alto.
Considerando el planteamiento de González (2001), cuando afirma “…que la
coordinación es la acción de disponer un conjunto de cosas o acciones de forma
ordenada, con vistas a un objetivo común”… Por lo que esta habilidad que poseen
los estudiantes puede utilizarse de manera que se relacionen y se involucren con
otros aspectos de aquellas inteligencias que se ubicaron en un nivel mediano.
Para dar respuesta al objetivo Nº 3 que declara, reconocer los procesos de
Aprendizaje Significativo utilizados por el docente para la enseñanza de Lectura y
Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se recurre a los datos
revelado en la tabla Nº 4 y el gráfico Nº 3
TABLA Nº 4
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS DIMIENSIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprendizaje de representaciones
2,7500 ,53300 MEDIANA
Aprendizaje de conceptos 2,8125 ,58509 MEDIANA
Aprendizaje de proposiciones 2,7500 ,58387 MEDIANA
Lectura 3,1250 ,48265 ALTA
Escritura 2,5208 ,60733 MEDIANA
Fuente: Barrios (2011)
GRAFICO Nº 3
DIMENCIONES DE LA VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
Se observa el comportamiento de las dimensiones de la variable Aprendizaje
Significativo, que en su mayoría se ubicó en la categoría Mediana según el baremo,
a diferencia de la dimensión Lectura ubicándose en la categoría Alta, presentando
medias que oscilan de 2.52 hasta 3.12. Según la afirmación de Ausubel, el
aprendizaje significativo se conceptualiza como el proceso mediante el cual, un
sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva nuevos conceptos, principios, hechos y
circunstancias, en función de su experiencia previa, con lo cual se hace
particularmente significativo.
Como se observa en el gráfico Nº3, los procesos del aprendizaje significativo se
presentan en los estudiantes medianamente, mostrando con ello un punto que tiene
que mejorarse a excepción de la lectura, que presentó un comportamiento alto, el
cual puede utilizarse como punto de referencia para establecer las mejoras en los
procesos que presentaron debilidades, ya que, según Ralph (2001), la lectura es
expresada a través de una variedad de signos y códigos convencionales que sirven
para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Por
lo que puede favorecer notoriamente los demás procesos del aprendizaje
significativo.
Los indicadores de la variable Aprendizaje Significativo para el Aprendizaje de la
Lectura y la Escritura son presentados en la tabla Nº 5 y el gráfico Nº 4
TABLA Nº 5
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LOS INDICADORES DE LA VARIABLE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
DIMENSION APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
SIGNIFICADO 2,6250 ,56909 MEDIANA SIMBOLO 2,8750 ,60772 MEDIANA DIMENSION APRENDIZAJE DE CONCEPTOS FORMACION 2,5833 ,76376 MEDIANA
ASIMILACION 3,0417 ,49810 ALTA DIMENSION APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES
COMBINACION 2,6250 ,67840 MEDIANA
RELACION 2,8750 ,56909 MEDIANA
DIMENSION LECTURA TEXTOS 3,0000 ,56408 ALTA
CULTURA 3,2500 ,45227 ALTA DIMENSION ESCRITURA ORTOGRAFIA 2,5000 ,67420 MEDIANA
COHERENCIA 2,5417 ,62006 MEDIANA
Fuente: Barrios (2011)
GRAFICO Nº 4
INDICADORES DE LA VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
En la Tabla Nº 5 y Gráfico Nº 4, se observa que el mayor número de los
indicadores que conforman la variable Aprendizaje significativo, se ubicaron según
el baremo en la categoría MEDIANA, presentando medias que oscilan de 2.50 a
3.04, a diferencia de los indicadores: Asimilación, Texto y Cultura que se ubicaron
según el baremo en la categoría ALTA, con respecto a su desviación típica
presentan valores bajos es decir, que las respuestas obtenidas son homogéneas,
que no presentan gran dispersión entre la distribución de datos obtenidas con
respecto a sus medias.
En el gráfico Nº 4, se observan los promedios obtenidos en forma global de los
indicadores, siendo el indicador cultura el más predominante entre los
mencionados. En virtud, que los indicadores cultura y texto, pertenecientes a la
dimensión lectura, se ubicaron en una categoría alta, asimismo el indicador
asimilación, sobresaliente en la dimensión aprendizaje de conceptos, se tiene, que
estos pueden ser utilizados como fundamento y punto de mejora para los otros
indicadores, los cuales se ubicaron en la categoría mediana.
Para confirmar lo antes expuesto, se analizará uno de los antecedentes de esta
investigación, para confrontarlo con la investigación objeto de estudio, el mismo le
pertenece a Rodríguez (2003), su trabajo de investigación titulado “Un Modelo
Constructivista en el Aprendizaje Significativo en los alumnos de la Escuela Básica”.
Su objetivo fue, presentar un modelo constructivista en el aprendizaje significativo de
los alumnos de la segunda etapa. El autor llegó a la conclusión, que los alumnos
obtienen un aprendizaje significativo cuando el docente los involucra con su entorno
y sus experiencias. Asimismo recomienda el uso de estrategias pedagógicas
relacionadas con la cotidianidad de los alumnos.
La investigación realizada por Rodríguez (2003), se considera de importante
aporte para esta investigación, debido a que ambas concuerdan en que el
aprendizaje significativo, según la teoría constructivista, es la base donde se
sustenta el desarrollo de una persona, las cuales están integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenaje y la utilización de información o conocimiento, permite al
estudiante planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje, en este
caso predominará la cultura, el texto y asimilación. La relación del trabajo con la
investigación, considera la importancia de las prácticas pedagógicas para superar
problemas en el aprendizaje significativo de manera que los estudiantes basen sus
aprendizajes en sus experiencias y entorno.
Existe concordancia entre ambas investigaciones en las recomendaciones, según
lo expuesto por Rodríguez (2003), el uso de estrategias pedagógicas están
relacionadas con la cotidianidad de los alumnos. Las recomendaciones de esta
investigación sugieren al docente, poner en manifiesto los conocimientos y
potencialidades de los estudiantes, para despertar en ellos interés por lo que hace,
atribuyendo un valor funcional a lo largo de toda su vida, de tal forma que logre el
aprendizaje significativo.
Para responder al objetivo Nº4, establecer la relación entre las Inteligencias
Múltiples y los procesos de Aprendizaje Significativos para la enseñanza de Lectura
y Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se recurre a dos
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Inteligen
cias
Multip
les
Aprend
izaje
Significativo
evidencias; la primera de ella la proporcionan los datos revelados en la tabla Nº 6 y
el gráfico Nº 5 de las medias asociadas a las variables globales
TABLA Nº 6
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS VARIABLES GLOBALES
INDICADORES MEDIA DESVIACIÓN CATEGORÍA
INTELINGENCIAS MULTIPLES
2,7917
,51647
MEDIANA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
2,8333
,48601
MEDIANA
Fuente: Barrios (2011)
GRAFICO Nº 5
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS VARIABLES GLOBALES
Puede observarse en el Tabla Nº 6 y El Gráfico Nº 5, que las variables
Inteligencias Múltiples y Aprendizaje Significativo, se ubicaron según el baremo en la
categoría MEDIANA, presentando medias que oscilan de 2.79 a 2.83, su desviación
típica presentan valores bajos, es decir, que las respuestas obtenidas son
homogéneas, que no presentan gran dispersión entre la distribución de datos
obtenidos, con respecto a sus medias.
La segunda evidencia, se obtuvo a través del coeficiente de correlación el cual
revela de que manera una variable influye sobre la otra. En el caso de esta
investigación, la correlación muestra la intención declarada en primer objetivo
general, determinar la relación entre las inteligencias múltiples que se evidencian en
los estudiantes para que se desarrolle el aprendizaje significativo de la lectura y
escritura de la Escuela Primaria Bolivariana “Mirian Rubio”.; es decir, si el docente
percibe que las inteligencias múltiples utilizadas por los estudiantes tienen relación
con el desarrollo del aprendizaje significativo de la lectura y escritura.
Para evidenciar el logro del objetivo se parte del hecho que los Coeficientes de
correlación o asociación no indican por si solos influencia o causalidad, es decir, que
una variable influya o sea causa de la otra pero constituyen una de las condiciones
para que se pueda establecer una relación de causalidad entre las variables en
cuestión.
En cuanto a la significación del coeficiente de correlación de Pearson en este
estudio se aplica los baremos de interpretación reflejados en la tabla Nº 7
TABLA Nº 7
BAREMO PARA INTERPRETAR LOS NIVELES DE CORRELACIÓN DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO
Rango Interpretación
+ de .70 Muy fuerte asociación
+.50 a .70 Sustancial + .30 a .49 Moderada +.10 a .29 Baja
+.01 a .09 Despreciable
Las correlaciones entre las dimensiones de las variables se reflejan en la tabla
Nº 8
TABLA Nº 8 CORRELACIONES
DIMENSIONES
d1 I
Linguistica
d2 I
Log Matem
d3 I
Corporal
d4 I
Espacial
d5 I
Musical
d7 I
Intrapers
d8I
Emoc
d9 Ap
Represen
d10 Ap
Conceptos
d11
Ap Prop
d12 Lectura
d13Escritura
d6I
Interp
Correlación de Pearson
1 ,830**
,679* ,750*
*,762
**,795*
*,725**
,656* ,679* ,821**
,838**
,854*
*,726**
Sig. (bilateral)
,00
1 ,015 ,005 ,004 ,002 ,00
8,021 ,015 ,00
1 ,001 ,000 ,00
8
d1 Ling
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,830** 1 ,645* ,666* ,702*
,641* ,797**
,695* ,671* ,801**
,823**
,763*
*,744**
Sig. (bilateral)
,001
,023 ,018 ,011 ,025 ,002
,012 ,017 ,002
,001 ,004 ,006
d2 Log Mat
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,679* ,645*
1 ,910*
*,542 ,867*
*,61
6*,501 ,389 ,45
8 ,533 ,733*
*,826**
Sig. (bilateral)
,015 ,023
,000 ,069 ,000 ,033
,097 ,211 ,135
,074 ,007 ,001
d3 Corporal
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,750** ,666*
,910*
*1 ,466 ,882*
*,57
4,528 ,515 ,45
9 ,555 ,746*
*,721**
Sig. (bilateral)
,005 ,018
,000
,126 ,000 ,051
,078 ,087 ,134
,061 ,005 ,008
d4 Espacial
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
Correlación de Pearson
,762** ,702*
,542 ,466 1 ,685* ,851**
,831** ,676* ,936**
,918**
,884*
*,69
6*
Sig. (bilateral)
,004 ,011
,069 ,126
,014 ,000
,001 ,016 ,000
,000 ,000 ,012
d5 Musical
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,795** ,641*
,867*
*,882*
*,685
*1 ,65
2*,596* ,597* ,63
5* ,658
* ,849*
*,68
0*
Sig. (bilateral)
,002 ,025
,000 ,000 ,014
,022
,041 ,040 ,027
,020 ,000 ,015
d7 Intrap
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,725** ,797**
,616* ,574 ,851**
,652* 1 ,920** ,770** ,840**
,922**
,792*
*,742**
Sig. (bilateral)
,008 ,002
,033 ,051 ,000 ,022
,000 ,003 ,001
,000 ,002 ,006
d8 Emocional
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,656* ,695*
,501 ,528 ,831**
,596* ,920**
1 ,802** ,785**
,861**
,825*
*,54
8
Sig. (bilateral)
,021 ,012
,097 ,078 ,001 ,041 ,000
,002 ,002
,000 ,001 ,065
d9 Ap repres
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,679* ,671*
,389 ,515 ,676*
,597* ,770**
,802** 1 ,798**
,815**
,716*
*,38
6
Sig. (bilateral)
,015 ,017
,211 ,087 ,016 ,040 ,003
,002
,002
,001 ,009 ,215
d10 AP conceptos
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
Correlación de Pearson
,821** ,801**
,458 ,459 ,936**
,635* ,840**
,785** ,798** 1 ,948**
,849*
*,64
1*
Sig. (bilateral)
,001 ,002
,135 ,134 ,000 ,027 ,001
,002 ,002
,000 ,000 ,025
d11 Ap propos
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,838** ,823**
,533 ,555 ,918**
,658* ,922**
,861** ,815** ,948**
1 ,824*
*,747**
Sig. (bilateral)
,001 ,001
,074 ,061 ,000 ,020 ,000
,000 ,001 ,000
,001 ,005
d12 Lectura
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,854** ,763**
,733*
*,746*
*,884
**,849*
*,792**
,825** ,716** ,849**
,824**
1 ,680*
Sig. (bilateral)
,000 ,004
,007 ,005 ,000 ,000 ,002
,001 ,009 ,000
,001
,015
d13 Escritura
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12Correlación de Pearson
,726** ,744**
,826*
*,721*
*,696
*,680* ,74
2**,548 ,386 ,64
1* ,747
** ,680* 1
Sig. (bilateral)
,008 ,006
,001 ,008 ,012 ,015 ,006
,065 ,215 ,025
,005 ,015
d6 Interpers
N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 Siendo así, en la tabla de correlaciones se observa que las dimensiones
Inteligencia Lingüística, Inteligencia Espacial, Inteligencia Musical, Inteligencia
Intrapersonal, Inteligencia Interpersonal, Inteligencia Emocional, Aprendizaje de
proposiciones, lectura y escritura muestran una correlación muy fuerte entre ellas.
Las más significativas son las relaciones entre Inteligencia lingüística y Aprendizaje
de Proposiciones, Lectura y Escritura.
También se observan correlaciones muy fuertes entre Lógica Matemática con
Lingüística, Emocional, Interpersonal, Aprendizaje de Proposiciones, Lectura,
Escritura, así como entre Ia Espacial, Corporal e Intrapersonal; y entre la Corporal e
Interpersonal. Sin embargo, destacan correlaciones más altas entre Inteligencia
Musical y Aprendizaje de proposiciones, lectura y Escritura. Igualmente entre la
inteligencia emocional con aprendizaje de representaciones, proposiciones,
conceptos, lectura y escritura.
Las correlaciones son sustanciales entre la espacial con aprendizaje de
representaciones, conceptos y lectura. También entre la inteligencia intrapersonal
con aprendizaje de representaciones, proposiciones, conceptos y lectura.
Las correlaciones más moderadas se ubican entre inteligencia corporal y
aprendizaje de conceptos, y aprendizaje de proposiciones. En general, todos los
cruces tienen valores significativos tanto entre las dimensiones de una misma
variable como al relacionarse con las dimensiones de la otra variable.
D.- CORRELACION ENTRE VARIABLES
La correlación entre las variables Inteligencias Múltiples y Aprendizaje
Significativo de 0.868, indica que es bastante fuerte. Es decir, al modificarse una se
modifica la otra.
TABLA Nº 9 RESULTADOS DE LA CORRELACION
v1 v2 Correlación de Pearson 1 ,868**
Sig. (bilateral) ,000
v1 I.Multip
N 12 12 Correlación de Pearson ,868** 1
Sig. (bilateral) ,000
v2 Ap Signif
N 12 12 ** . La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
CAPÍTULO V LA PROPUESTA
CAPITULO V
A.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Con el fin de dar respuesta al segundo objetivo general el cual declara: Proponer
estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el
Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura en los estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se presenta una serie de estrategias dirigida a los
docentes con el fin de promover el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el
Aprendizaje Significativo en los estudiantes. Las mismas destacan la importancia de
reconocer aspectos esenciales de los estudiantes a los cuales van dirigidas.
Considerando que cada estudiante es un individuo de personalidad única, por lo que
se debe conocer las necesidades, intereses, motivaciones, y prestar atención a sus
preferencias individuales, sin embargo, hay regularidades sobre las cuales se
pueden construir estrategias al considerar los métodos a emplear.
Esta propuesta pretende seleccionar las estrategias adecuadas de acuerdo a las
características de la tarea a aprender, por lo que se diseñaron bajo la
fundamentación teórica de Díaz B. (2000), cuando refiere que…”todas las personas,
independientemente de su pertenencia a grupos étnicos o culturales aprenden de
forma diferente unos de otros y de otra gente en el mismo grupo, la mayoría de los
estudiantes son capaces de aprender cualquier cosa si comienzan su aprendizaje
usando su estilo preferido…” El docente debe tener en cuenta las diferentes
inteligencias múltiples, debido a que el objetivo final, es que los estudiantes puedan
aplicar lo aprendido de forma significativa, logrando sus metas con alta calidad.
B.- INTRODUCCIÓN
Analizados los resultados del trabajo de investigación titulado “Inteligencias
Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el proceso de Lectura y Escritura”, y de
acuerdo a los resultados de la investigación y de las teorías consultadas se tiene,
que los estudiantes utilizan diverso tipos de inteligencias múltiples. Es por ello que
se dice que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje,
mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente, algunos
estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos
de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su
comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con
otros individuos.
Considerando que los resultados aportaron que los estudiantes en la Escuela
Primaria Bolivariana “Mirian Rubio” tienen la capacidad de: coordinación, equilibrio,
relacionado estos al desarrollo de la inteligencia corporal kinestésica. De igual
manera, se evidenció en ellos la empatía y el entusiasmo, vinculándolos con la
inteligencia interpersonal y emocional, también vienen a establecerse como punto
clave para mejorar a través de estrategias que el docente aplique, para desarrollar
aquellas capacidades y destrezas que se consideran debilidades debido a que se
ubicaron en un nivel medio.
En este orden ideas, el diseño de las estrategias que el docente aplicará estará
asociado a tres criterios: el primero de ello, será fortalecer las áreas de
apalancamiento; es decir, en cuanto a la variable inteligencias múltiples las que se
constituyeron en fortalezas tales como: la inteligencia corporal kinestésica y la
inteligencia musical, por lo que los estudiantes tienen la capacidad de coordinación,
equilibrio, dirigir musicalmente, la empatía y el entusiasmo (siendo estas dos últimas
indicadores de las dimensiones; inteligencia interpersonal y emocional).
Los resultados estadísticos proyectaron que eran fortalezas; segundo,
estrategias dirigidas a desarrollar puntos de mejoras en las dimensiones; inteligencia
lingüística, inteligencia lógica matemática, inteligencia espacial, inteligencia
interpersonal, inteligencia intrapersonal y la inteligencia emocional, ya que, los
resultados estadístico revelaron un nivel medio con la intención de convertirlas en
fortalezas y tercero; estrategias que permitan relacionar las dimensiones que ya son
fortalezas, con las que requieren puntos de mejoras, para de esta manera
desarrollar escenarios de posibilidades, debido a que la correlación reveló que las
variables inciden y esto se traduce que fortaleciendo una de ellas, las otras también
se potencian o dicho de otro modo tiene oportunidad de desarrollarse.
En otra línea de pensamiento, y tomando en cuenta que el tema de investigación
plantea, tanto las inteligencias múltiples, como el aprendizaje significativo, se
vinculan y se relacionan ambas variables con las diferentes áreas de estudios, por
ser consideradas factor fundamental en el proceso educativo. Es importante
discurrir lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones estables y definidas,
con los cuales la nueva información pueda interactuar.
C.- JUSTIFICACIÓN El diseño de estrategias se justifica, por la necesidad de mejorar aquellas
dimensiones e indicadores que luego de ser analizados los resultados de las
mismas, se proyectaron como debilidades en los estudiantes. Partiendo, que la
inteligencia corporal kinestésica y la inteligencia musical son fortalezas en los
estudiantes, estas serán un elemento fundamental en el diseño de las estrategias,
ya que, vinculándolas con aquellas que presentaron debilidades servirán para
mejóralas aquellas que se ubicaron en un nivel medio.
Estas estrategias se constituyen en herramientas esenciales para los docentes,
y conllevan a beneficiar el proceso de aprendizaje en los estudiantes. Es bien
sabido que todos los individuos nacen con potencialidades marcadas por la
genética (inteligencias múltiples), pero estas se desarrollan de una forma u otra,
dependiendo de varios factores tales como; medio ambiente, experiencias previas,
educación recibida, contexto familiar, entre otras, en base a este contexto se
establecerán las estrategias. Debido a que a que es necesario que se recopile la
individualidad de cada estudiante para favorecer su proceso de aprendizaje, y que
estas estén dirigidas a estimular modos de trabajo en grupo y en equipo, lo que
incluye compartir información y recursos; asimismo que el estudiante se sensibilice
con lo que va a aprender; y que esta sensibilización hacia el aprendizaje integre, la
motivación, las actitudes y el afecto.
D.- OBJETIVOS DE LA PROPUESTA Que los estudiantes desarrollen los diferentes tipos de inteligencias múltiples,
para lograr un aprendizaje significativo.
Que los estudiantes adquieran habilidades, que le permitan desarrollar el
proceso de aprendizaje en el entorno educativo.
Que los estudiantes apliquen las diferentes inteligencias, para adquirir destrezas
que propicien el aprendizaje significativo
Que los estudiantes se motiven a participar en el trabajo en equipo.
E.- ESTRATEGIAS PROPUESTAS En virtud al planteamiento referido a la problemática presentada en la Escuela
Primaria Bolivariana “Mirian Rubio”, se presentan algunas estrategias para favorecer
el aprendizaje significativo, basándose para ello, en el desarrollo de las inteligencias
múltiples. Para planificar las estrategias se debe iniciar con un diagnóstico sobre
las potencialidades de los estudiantes, para seleccionar las actividades a realizar.
Entre las cuales se destacan las siguientes: 1.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencias Lingüística y el aprendizaje significativo, se orienta la atención de los estudiantes y estimula el
proceso de comprensión lectora, basándose en las experiencias de los estudiantes.
Creando mi propia historia
Objetivo: Que los estudiantes relacionen; objetos, espacios y personas para
fomentar esta habilidad con el fin de ser usada para que puedan relacionar los
nuevos conocimientos con experiencias previas. Desarrollo de la actividad
A través de una lectura (cuento, fabula), referida al tema que se va enseñar,
cada participante visualizará, como es su situación ideal dentro de un espacio, su
relación con los otros y su actitud en esa situación ideal, propiciando una relación
entre lo leído y lo creado por ellos. El docente, leerá un cuento sencillo (no muy
largo), destacando los paisajes y los personajes. Posteriormente pedirá a sus
estudiantes que construyan su propio cuento, que sea similar al leído por el docente,
sustituyendo los espacios (paisajes) por los que ellos conocen. Luego deben
relacionar y cambiar los personajes del cuento, por personas que ellos conozcan,
partiendo de las características de los mismos. Terminada la construcción del
cuento, los estudiantes deberán leerlo en voz alta para ser discutido con sus
compañeros y el docente.
Recordando soy más grande
Objetivo: Que los estudiantes puedan memorizar datos personales, para ir creando
destrezas memorísticas que les brinden posteriormente la facilidad de recordar;
conceptos y números entre otros. Desarrollo de la actividad
Se dividirán los estudiantes en dos grupos (A y B). Cada uno de los participantes
deberá aportar una serie de datos tales como: nombre, apellido, fecha de
nacimiento, edad, nombre de los padres, entre otros. El docente entregará números
a cada grupo, pidiendo que se levante un integrante por grupo, (iniciando con el Nº
1 de cada grupo y así sucesivamente), luego los invitará a recordar los datos
aportados por el compañero que participó con él. El participante que logre recordar
más información será el ganador.
Observaciones: Se debe sugerir a los estudiantes que relacionen la información
recibida con objetos u otras personas que les ayude a memorizar la nueva
información. La estrategia puede ser aprovechada también en matemática (tablas de
multiplicar).
Juego con palabras
Objetivo: Que los estudiantes puedan relacionar las palabras para formar
conceptos.
Desarrollo de la actividad
El docente separará la clase en dos grupos (1 y 2), le asignará una letra del
abecedario a cada estudiante, los alumnos deben ir anotando en una columna las
palabras dichas por el grupo 1 y en otra columna las dichas por el grupo 2. El
docente inicia con una palabra clave de un tema específico. Luego les pedirá que se
levanten los que tienen la letra “A” de cada grupo, para que el integrante del grupo
Nº 1 relacione la palabra dicha por docente con otra palabra y el alumno que tenga
la letra “A” del grupo Nº 2 debe continuar con la relación. Así cada uno debe seguir
diciendo palabras que guarde relación con la antes dicha por su compañero.
Finalmente cada grupo debe construir un concepto haciendo uso de todas las
palabras. Se abre un debate donde cada grupo dirá por qué relacionó esa palabra
con la que dijo el compañero.
Comparto y Aprendo
Objetivo: Que los estudiantes organicen sus ideas para formar conceptos.
Desarrollo de la actividad
El docente seleccionará conceptos relacionados a un tema específico y extraerá
las palabras del mismo, copiándolas en letras grandes (recortándolas en cartulina),
luego formar dos grupos a los cuales les entregará las cartulinas que contienen
palabras. Después de entregas las cartulinas el docente utilizará ilustraciones
mientras lee y explica el contenido del tema. Posteriormente invita a los grupos
hacer uso de las palabras que tienen en las cartulinas y formar los conceptos que se
acaban de explicar. Esta actividad es utilizada para fomentar en los estudiantes la
construcción de su propio aprendizaje y el trabajo en equipo.
2.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia lógica matemática y el
aprendizaje significativo. El estudiante realizará actividades que le permita
desarrollar habilidades numéricas por medio de un aprendizaje por descubrimiento.
Rompecabezas
Objetivo: Que los estudiantes desarrollen su creatividad para construir.
Desarrollo de la actividad
Será dividido el grupo en subgrupos, a los cuales se les hará entrega de un
rompecabezas. Deberán buscar las piezas indicadas de cada rompecabezas y
armarlo para poder descifrar el concepto que aparecerá detrás. Una vez conocido
los conceptos será discutido y analizado con el resto del grupo. Esta actividad será
acompañada por un fondo musical.
El árbol
Objetivo: Que los estudiantes puedan clasificar y descomponer datos.
Desarrollo de la actividad
El docente selecciona un tema ejemplificándolo con las partes de un árbol,
invita a los estudiantes hacer el papel de cada parte, incluyendo las ramas. Luego
les explicará el significado que tiene cada parte del árbol para crear un nuevo
conocimiento, es decir, las causas particulares que engendran la situación, por
ejemplo el tallo causa central, y las ramas las consecuencias, los frutos los
beneficios y así sucesivamente. Por último se creara una plenaria para comparar
sobre todo los tallos y discutir sobre las causas estructurales. Esta estrategia le
proporcionará al estudiante la forma de ordenar y clasificar por orden de prioridad las
ideas más relevantes y le servirá para la organización y clasificación de la
información recibida.
Acechando números
Objetivo: Que los estudiantes desarrollen la habilidad para resolver problemas.
Desarrollo de la actividad
El docente les pedirá a los estudiantes que uno a uno salga del salón. Antes de
salir tendrá una reunión privada con cada uno de ellos donde le dirá un número.
Este número será su identificación y lo escribirán grande en su frente. Después cada
uno debe esconderse para no ser visto por los demás. Una vez que todos se han
escondido, tendrán que tratar de localizar a otro de sus compañeros, para ir
formando una cifra, ejemplo si encuentra al que tenga el Nº 8 debe anotar el numero
y el nombre del compañero que encontró así ira formando una cantidad. Ganará
aquel que logre anotar la cifra más alta.
3.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia Espacial y el aprendizaje significativo, estas consistes en fomentar en los estudiantes destrezas,
haciendo uso de los recursos que mayormente favorecen a este tipo de inteligencia
para lograr con ello un aprendizaje significativo en cualquier área de su proceso
educativo.
Descifrando dibujos
Objetivo: Que los estudiantes ejecuten trasformaciones a través de la percepción.
Desarrollo de la actividad
El docente le entregará a cada estudiante un dibujo alusivo a alguna palabra.
Posteriormente leerá y explicara los conceptos utilizando ilustraciones para ello.
Luego les pedirá a sus alumnos que con los dibujos que tiene en sus manos
construyan en la pizarra un mapa mental, donde cada uno participara e interpretara
el concepto elaborado.
Lectura de la brújula
Objetivo: Que los estudiantes aprendan a orientarse con una brújula.
Desarrollo de la actividad
El docente llevará a los estudiantes al patio, los dividirá en dos grupos y les
asignará un número, el jugador número 1 de cada equipo, cuando se indique la
señal, corre para leer el primero de los objetos de la lista y con la ayuda de la brújula
establece en qué dirección se encuentra este objeto. Regresa a la fila y toca al
jugador que le sigue en su grupo, y así sucesivamente hasta que las 8 lecturas que
hayan tenido un margen de error de 10 grados, 5 puntos por las lecturas que han
tenido un error entre 10 y 20 grados. Con esta estrategia se pretende que los
estudiantes puedan reconocer su espacio y orientarse en relación al espacio, así
como, descubrir que existe un orden para todo.
Los colores me dirán lo que es
Objetivo: Que los estudiantes creen relaciones que les sirva para representar
información.
Desarrollo de la actividad
El docente asignará un color para cada palabra y lo escribirá en la pizarra,
Ejemplo: el color verde representa la palabra vivir, así hará para una serie de
palabra. Posteriormente leerá los términos o definiciones de un tema, después de
leído, les pedirá a sus alumnos que representen el concepto explicado, con colores
por lo que ellos construirán un concepto sin palabras representado por colores, este
concepto debe ser leído o interpretado por cada estudiante en forma individual.
4.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia Corporal-Kinestésica y
el aprendizaje significativo, Con estas estrategias se pretende mejorar la motricidad
de los estudiantes al mismo tiempo que aprenden.
La canoa
Objetivo: Que los estudiantes aprendan, haciendo uso de su motricidad.
Desarrollo de la actividad
Al iniciar la actividad el docente esconde varias hoja con cada uno de los
elementos del a tema a tratar en la clase. Luego les pide a los estudiantes que
formen un círculo y él hace el papel de quien pilotea una canoa. Les pide a los
participantes que se tomen de las manos, y comienza a navegar, cuando diga a la
izquierda, todos deberán inclinarse a la izquierda, cuando diga a la derecha, todos
se inclinarán a la derecha. Cuando diga hay muchas olas, deberán moverse de
ambos lados. Luego cada uno hará diferentes movimientos con el cuerpo, para que
cada estudiante pueda poseer o no coordinación. Por último, los invita a naufragar,
en medio del naufragio los estudiantes deben abandonar la canoa y buscar cada una
de las hojas escondidas, ordenando las hojas de manera que construyan con los
elementos, el tema de la clase.
Escribir con el cuerpo
Objetivo: Que los estudiantes conozcan su cuerpo y puedan asociarlo con un
método de aprendizaje
Desarrollo de la actividad El docente formará dos grupos. Le colocará una letra a cada una de las partes
del cuerpo. Un integrante del primer grupo realizará una mímica señalando las
partes del cuerpo para que el resto del grupo pueda ir formado palabras que
después irán agrupando para formar los conceptos del tema tratado.
La danza del aprendizaje
Objetivo: Que los estudiante utilicen la expresión corporal en su proceso de
aprendizaje.
Desarrollo de la actividad
El docente iniciará la clase, con una lluvia de idea sobre el tema seleccionado.
Anotando las palabras claves que los estudiantes vayan aportando para el desarrollo
del tema. Las palabras serán clasificadas en el orden que le vayan dando sentido al
tema, estas serán copiadas por el docente en la pizarra. Posteriormente esas
palabras serán copiadas en el piso en forma de zic zac. Los estudiantes se
colocaran de pie al lado de cada una de las palabras copiadas en el piso, y se irán
moviendo según el orden que en el que están escritas en la pizarra.
5.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la Inteligencia Musical y el aprendizaje
significativo. Estas estrategias proporcionan un gran beneficio a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje, ya que, la música tiene influencia directa en la
alteración de la conciencia, por el efecto tan directo que la música y los ritmos tienen
en el cerebro.
Si conozco la canción, tengo la respuesta
Objetivo: Que los estudiantes se motiven por aquellas áreas de estudios en las que
tienen menor interés.
Desarrollo de la actividad
El docente formará parejas después de estudiado un tema. Los estudiantes
deben estar sentados en sillas uno al lado del otro (las parejas pueden hacer fila una
detrás de la otra). Coloca una campana, silbato, o algo que haga ruido a unos
metros de distancia. Cuando la música comienza, el primer jugador en correr y sonar
la campana y decir correctamente el nombre de la canción tendrá la oportunidad de
responder la pregunta que el docente le hará, referente al tema estudiado.
Aprendiendo al son mí ritmo
Objetivo: Que los estudiantes usen la inteligencia musical en el proceso de
aprendizaje.
Desarrollo de la actividad
El docente coloca el tema a exponer y anotará en la pizarra una serie de
conceptos cortos, que cada estudiante deberá leer al son del estilo de la música que
más le agrade. Por ejemplo, si el concepto es el de amor, cantarlo en forma de rap,
vallenato, merengue, etc. Lo harán todos los integrantes del grupo, hasta que de
toda la vuelta y llegue al punto de origen. Esta actividad servirá para que los
integrantes del grupo aprendan cantando, desarrollando su creatividad.
6.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal y el aprendizaje significativo. Estas estrategias están dirigidas a estudiantes con el fin
que puedan relacionarse armónicamente con sus semejantes, respetando las
individualidades de cada quien.
Temores y esperanza
Objetivo: Que los estudiantes afloren sentimientos y preocupaciones para llegar a
los primeros temas de interés o inquietud.
Desarrollo de la actividad
El docente les pedirá a los estudiantes que expresen dos cosas que representen
sus temores y dos sueños que tengan. Cada uno pasará a la pizarra para anotar sus
dos temores y sus dos sueños. Cada estudiante va diciendo cada uno sin
explicarlo, hay que agilizar este paso y motivar a los estudiantes para que hagan el
esfuerzo de escucharse, se hace una segunda vuelta para que digan aquello que no
han mencionado. Se enumera los datos: los estudiantes eligen las dos que más les
impresione. Posteriormente, se escogen los palabras más votos tuvieron, en
temores y en esperanzas, cada grupo hace una cartelera sintetizando lo dicho. Se
realizará una plenaria para analizar temores y esperanzas Por último, el docente les
enviará a realizar una composición sobre cada uno de los temores y las esperanzas.
Esto les permitirá a los estudiantes desarrollar la capacidad de análisis, redacción
y síntesis.
Caricias por escrito
Objetivo: Que los estudiantes conozcan el manejo creativo de la comunicación verbal
escrita. Desarrollo de la actividad El docente le pedirá a sus alumnos que tomen dos o tres hojas tipo carta y las
doblen en ocho pedazos, cortándolas posteriormente lo mejor que puedan. En cada
uno de los pedazos tienen que escribir por el inverso, uno a uno, los nombres de sus
compañeros. Por el reverso, escriben en dos líneas o renglones, un pensamiento,
buen deseo, verso, o una combinación de estos, dirigido al compañero designado en
cada pedazo de papel. Al terminar son entregados a los destinatarios en su propia
mano. Luego se forman subgrupos de 4 ó 5 personas para discutir la experiencia.
Cada subgrupo nombra a un reportero para ofrecer en reunión plenaria sus
experiencias.
El que se enoja pierde
Objetivo: Que el estudiante reconozca la diferencia entre experimentar sentimientos
de enojo y conceptualizar racionalmente lo que ocurre en una situación de enojo.
Desarrollo de actividades El docente solicita a los estudiantes, que completen verbalmente algunas
oraciones señaladas en el pizarrón, relacionadas con situaciones de enojo, por
ejemplo: a) Llego a enojarme cuando.... b) Cuando me enojo yo digo... c) Cuando me
enojo yo hago... d) Cuando alguien se encuentra cerca de mí y está enojado, yo.... e)
Consigo controlar mi enojo mediante... f), entre otras frases incompletas que de
preferencia, se anotan en el pizarrón. Luego les pedirá que identifiquen los
elementos de la oración (sujeto, verbo, predicado, entre otros). Se generará una
discusión, tomando como punto de partida las expresiones manifestada por los
estudiantes. Por último, se elaboran las conclusiones tanto de las emociones
expresadas como de la forma de organizar y estructurar las oraciones.
7.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje significativo. Estas estrategias van dirigidas a los estudiantes con el fin
que estos conozcan sus emociones y puedan fortalecer a través de ellas su
aprendizaje.
Historia existencial
Objetivo: Que los estudiantes reconozcan sus individualidades y puedan extraer las
ideas de un tema partiendo de su conocimiento interior.
Desarrollo de la actividad El docente pide a los estudiantes que contesten a las preguntas de "Historia
Existencial" lo más amplio y detallado que se pueda y de manera individual. Ya
contestadas las preguntas, el docente divide la clase en subgrupos de 5 ó 6
estudiantes y les indica que narren sus historias personales hacia el interior del
grupo, haciendo hincapié en permitir que se hagan preguntas. Esto deben hacerlo
primero en forma escrita y luego en forma oral para ser discutidas. Por último irán
extrayendo de narración las ideas principales, para luego de todas las narraciones,
hacer una que englobe de las ideas que todos plasmaron en la composición
individual.
La palabra clave
Objetivo: Que los estudiantes puedan extraer e interpretar las palabras claves de un
texto.
Desarrollo de la actividad
El docente divide la clase en ocho grupos, realizar ocho tarjetas por equipo; cada
una tiene una palabra: amistad, libertad, diálogo, justicia, verdad, compañerismo,
valentía, ideal, entre otras. Las tarjetas se depositan en un sobre. Cada uno debe
darle el significado a la palabra que les tocó y después construir un una narración,
esta misma actividad se hace en una segunda ronda pero las palabras que
aparecerán en las tarjetas serán las palabras claves del tema que el docente
seleccione para la clase, así con las palabras definidas por ellos podrán elaborar sus
conceptos.
8.- Estrategias para fortalecer el desarrollo de la inteligencia Emocional y el
aprendizaje significativo. Estas estrategias están dirigidas a que los estudiantes
reconozcan sus emociones y puedan controlar sus impulsos.
Eficiencia máxima
Objetivo: Que los estudiantes sientan seguridad en sí mismo en relación a las
presiones sociales y del grupo.
Desarrollo de la actividad
El docente explica que la actividad consiste en transferir uno a uno, en un
pequeño recipiente el mayor número posible de clips (o clavos) contenidos en un
recipiente más grande, en un tiempo determinado (20 segundos). Luego, seis
estudiantes son invitados a dejar la sala. Se explica al resto del grupo en qué
consiste. Después, los voluntarios son llamados uno por uno y se les pide someterse
a un test de destreza manual (capacidad de movimientos rápidos y precisos).
A los dos primeros voluntarios se les afirma que es generalmente posible
transferir alrededor de 2 clips en 20 segundos, mientras que a los dos siguientes se
les dice que esta cifra es alrededor de 40. A los dos últimos se les dice que es
también de 40 y se añade un factor más, por ejemplo ·" una prenda". Antes de
empezar cada vez, se pregunta al voluntario cuantos clips cree poder transferir a la
caja, después del ejercicio se le pide que establezca un segundo pronóstico para el
siguiente. Esta actividad consiste en tratar sobre la manera de reaccionar ante las
presiones del grupo y las normas sociales y la forma de hacer criterios personales,
bien sea aceptando aquellos o combatiéndolos, pero raramente ignorándolo.
Ejemplo: normas de trabajo en fábricas, competitividad en el comercio, entre otros.
CONCLUSIONES
A continuación, y después de realizado el análisis y discusión de los resultados,
así como también, haber tomado en cuenta los objetivos de la investigación, se llegó
a las siguientes conclusiones:
En relación al primer objetivo especifico; establecer desde las percepciones del
docente, cuáles son los tipos de Inteligencias Múltiples presentes en los estudiantes
de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, el mayor número de las
dimensiones que conforman la variable inteligencias múltiples, se ubicaron según el
baremo en la categoría mediana, presentando medias que oscilan de 2.37 a 3.50, a
diferencia de las dimensiones: Inteligencia Corporal- Kinestésica y Inteligencia
Musical, que se ubicaron según el baremo en la categoría alta, con respecto a su
desviación típica, presentan valores bajos.
Se obtuvo como resultado que los estudiantes poseen las capacidades para el
desarrollo de cada una de las ocho inteligencias múltiples, destacándose entre ellas
la inteligencia Corporal-kinestésica y la inteligencia musical, mientras la inteligencia
lingüística, la inteligencia lógico matemática, inteligencia espacial, inteligencia
interpersonal, la intrapersonal y la emocional, tuvieron un comportamiento
moderado, por lo que se hace necesario mejorarlas, fundamentándose para ello en
las inteligencias que en los resultados presentaron un nivel alto.
En lo que respecta al segundo objetivo especifico, establecer cuáles son los
procesos de inteligencias múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio. Los resultados revelaron que el mayor número de
los indicadores que conforman la variable Inteligencias Múltiples se ubicaron según
el baremo en la categoría mediana, presentando medias que oscilan de 2.20 a 3.58,
a diferencia de los indicadores: coordinación, equilibrio, dirigir, empatía y
entusiasmo, que se ubicaron según el baremo en la categoría alto.
Con respecto a su desviación típica presentan valores bajos, es decir, que las
respuestas obtenidas son homogéneas, que no presentan gran dispersión entre la
distribución de datos obtenidas con respecto a sus medias. El indicador coordinación
el más predominante entre los mencionados. Esto representa que los tipos de
inteligencias observadas en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana
Mirian Rubio de mayor predominancia o desarrollada, es la inteligencia corporal
kinestésica, aún cuando se evidencia que la inteligencia lingüística, lógico
matemática musical, espacial, intrapersonal, interpersonal y emocional se ha
desarrollado de manera moderada en cada uno de los estudiantes. En virtud que
uno de los dos indicadores de las dimensiones: inteligencia emocional, inteligencia
interpersonal e inteligencia musical, se ubicaron en una categoría alta, indica que
estos pueden utilizarse como punto de mejoras para los indicadores que presentaron
un nivel mediano.
Pudo observarse, que los procesos que más se destacaron en los estudiantes,
fueron: coordinación, equilibrio, dirigir, empatía y entusiasmo. Lo que se constituye
como fortaleza para mejorar los procesos, palabra, sintaxis, lógica, cálculo,
autodisciplina, visualización, componer, motivación, autoestima, ubicación, los
cuales se ubicaron en un nivel medio.
En cuanto al tercer objetivo, establecer cuáles son los procesos de Inteligencias
Múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian
Rubio, las dimensiones de la variable Aprendizaje Significativo que en su mayoría se
ubicó en la categoría mediana, según el baremo a diferencia de la dimensión lectura
ubicándose en la categoría alto, presentando medias que oscilan de 2.52 hasta 3.12,
Los procesos del aprendizaje significativo, se presentan en los estudiantes
medianamente, mostrando con ello un punto que tiene que mejorarse a excepción
de la lectura, que presentó un comportamiento alto, el cual puede utilizarse como
punto de referencia para establecer la mejoras en los procesos que presentaron
debilidades.
El mayor número de los indicadores que conforman la variable Aprendizaje
significativo, se ubicaron según el baremo en la categoría mediana, presentando
medias que oscilan de 2.50 a 3.04, a diferencia de los indicadores: asimilación, texto
y cultura, que se ubicaron según el baremo en la categoría alto, con respecto a su
desviación típica presentan valores bajos es decir, que las respuestas obtenidas son
homogéneas, que no presentan gran dispersión entre la distribución de datos
obtenidas con respecto a sus medias.
Se observan los promedios obtenidos en forma global de los indicadores,
siendo el indicador cultura el más predominante entre los mencionados. En virtud,
que los indicadores cultura y texto, pertenecientes a la dimensión lectura, se
ubicaron en una categoría alta, asimismo el indicador asimilación, sobresaliente en
la dimensión aprendizaje de conceptos, se tiene, que estos pueden ser utilizados
como fundamento y punto de mejora para los otros indicadores, los cuales se
ubicaron en la categoría mediana.
Se tiene que el proceso de mayor predominancia con nivel alto es de lectura,
mientras, que los procesos de; aprendizaje de representaciones, escritura,
aprendizaje de proposiciones y aprendizaje de conceptos se ubicaron en un nivel
medio, lo que representa que estos deben ser mejorados, partiendo del proceso de
lectura que resulta ser una fortaleza para los estudiantes.
El cuarto y último objetivo específico, establecer la relación entre las inteligencias
múltiples y el proceso de aprendizaje significativos para la enseñanza de lectura y
escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio, en relación a esto se
recurrió a dos evidencias; la primera de ella referida al comportamiento general de
ambas variables: las variables Inteligencias Múltiples y Aprendizaje Significativo de
lectura y escritura, se ubicaron según el baremo en la categoría mediana,
presentando medias que oscilan de 2.79 a 2.83, su desviación típica presentan
valores bajos, es decir, que las respuestas obtenidas fueron homogéneas, que no
presentaron gran dispersión entre la distribución de datos obtenidos.
La segunda referida a la correlación, se obtuvo a través del coeficiente de
correlación el cual revela de que manera una variable influye sobre la otra. En el
caso de esta investigación, la correlación muestra la intención declarada en el primer
objetivo general, determinar la relación entre las inteligencias múltiples que se
evidencian en los estudiantes, para que se desarrolle el aprendizaje significativo de
lectura y escritura de la Escuela Primaria Bolivariana “Mirian Rubio”.; es decir, si el
docente percibe que las inteligencias múltiples utilizadas por los estudiantes tienen
relación con el desarrollo del aprendizaje significativo de la lectura y escritura. La
correlación entre las variables Inteligencias Múltiples y Aprendizaje fue de alta
Significativo de 0.868.
Se observa que las dimensiones Inteligencia Lingüística, Inteligencia Espacial,
Inteligencia Musical, Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia Interpersonal,
Inteligencia Emocional, Aprendizaje de proposiciones, lectura y escritura muestran
una correlación muy fuerte entre ellas. Las más significativas son las relaciones
entre Inteligencia lingüística y Aprendizaje de Proposiciones, Lectura y Escritura.
Las más significativas son las relaciones entre inteligencia lingüística y
aprendizaje de proposiciones, lectura y escritura. Mientras, que otras correlaciones
también importantes, son entre lógica matemática con lingüística, emocional,
interpersonal, aprendizaje de proposiciones, lectura, escritura, así como entre Ia
espacial, corporal e intrapersonal; y entre la corporal e interpersonal.
Sin embargo, destacan correlaciones más altas entre inteligencia musical y
aprendizaje de proposiciones, lectura y escritura. Igualmente entre la inteligencia
emocional con aprendizaje de representaciones, proposiciones, conceptos, lectura y
escritura. Las correlaciones son sustanciales entre la espacial con aprendizaje de
representaciones, concepto y lectura. También entre la inteligencia intrapersonal con
aprendizaje de representaciones, proposiciones, conceptos y lectura. Por último se
tiene que las correlaciones más moderadas se ubicaron, entre inteligencia corporal,
aprendizaje de conceptos, y aprendizaje de proposiciones. En general, todos los
cruces tienen valores significativos tanto entre las dimensiones de una misma
variable como al relacionarse con las dimensiones de la otra variable.
Esta investigación en su segundo objetivo general; proponer estrategias que
promuevan el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo
de Lectura y Escritura en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian
Rubio, plantea el diseño de estrategias dirigidas a los docentes, con el fin de
promover el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en
los estudiantes. Las mismas destacan la importancia de reconocer aspectos
esenciales de los estudiantes a los cuales van dirigidas las estrategias, con el
propósito de activar su aprendizaje, considerando que cada uno tiene personalidad
única, y por lo tanto el docente debe conocer las necesidades, intereses, y
preferencias, reconociendo las debilidades para transformarlas en fortalezas.
RECOMENDACIONES
Que el docente, como sujeto transformador del proceso educativo debe cuente
con estrategias para impartir sus clases, fomentando así, el desarrollo del
aprendizaje.
Que el docente Implemente estrategias, que sirvan como herramientas
focalizadas en las necesidades y capacidades individuales de los estudiantes, ya
que, cada uno desarrolla las potencialidades de cada una las inteligencias múltiples
de acuerdo a sus requerimientos y gustos.
Se recomienda a los docentes una mayor atención y revisión a los temas de
aprendizaje, principalmente los de las inteligencias múltiples, con el fin de que el
estudiante se interese en desarrollar las capacidades cognitivas y por ende, se
despliegue el aprendizaje significativo en todas las áreas.
Que el docente, motive a los estudiantes, para despertar en ellos interés por lo
que hace, no es solamente enseñarle a leer y escribir sin darle un sentido de
importancia, sino atribuirle un valor funcional a las actividades que realiza en el aula
de clases, que los incentive, innovando las estrategias que logren relacionar el
nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con ello se logrará un aprendizaje
significativo.
Asimismo, que se socialicen los resultados de esta investigación con todos los
docentes, para que puedan crear estrategias que logren un aprendizaje significativo
en lectura y escritura mediante el desarrollo de las inteligencias múltiples.
Que el docente mantenga los estándares de aquellas áreas que tuvieron en la
categoría alta en las variables de estudio y fortalecer las que se constituyeron en
categoría mediana.
Que este trabajo sirva de inicio para crear una línea de investigación, en la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
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ANEXOS
Anexo Nº 1 Operacionalización de las variables
Objetivos Variables Dimensiones Indicadores Ítems - Inteligencia Lingüística
- Palabra - Sintaxis
1-2 3-4
- Inteligencia Lógico Matemática - Lógica - Cálculo
5-6 7-8
- Inteligencia Corporal-Kinestésica - Coordinación - Equilibrio
9-10 11-12
- Inteligencia Espacial - Ubicación - Visualización
13-14 15-16
- Inteligencia Musical - Dirigir - Componer
17-18 19-20
- Inteligencia Interpersonal - Empatía - Motivación
21-22 23-24
- Inteligencia Intrapersonal - Autoestima - Autodisciplina
25-26 27-28
- Establecer cuáles son los tipos de Inteligencias Múltiples
presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
- Establecer cuáles son los procesos de inteligencias
múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Inteligencias Múltiples
- Inteligencia Emocional - Control - Entusiasmo
29-30 31-32
- Aprendizaje de Representaciones - Significado - Símbolo
33-34 35-36
- Aprendizaje de Conceptos - Formación - Asimilación
37-38 39-40
- Aprendizaje de Proposiciones
- Combinación - Relación
41-42 43-44
- Lectura
- Cultura - Código
45-46 47-48
Reconocer los procesos de Aprendizaje Significativo
utilizadas por el docente para la enseñanza de la Lectura y
Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio
Aprendizaje Significativo de la Lectura
y Escritura
- Escritura - Ortografía - Coherencia
49-50 51-52
Establecer la relación entre las inteligencias múltiples y los
procesos de aprendizaje significativos para la enseñanza
de la Lectura y Escritura en la Escuela Primaria Bolivariana
Mirian Rubio
Se obtiene por correlación de las variables Se derivan por vía inductiva según resultados
ANEXO N° 2
INSTRUMENTO PRELIMINAR
Maracaibo 12 de Julio de 2010
Ciudadano (a): Dra. Heriberta Castejón de Caballero Como experto en el área metodológica solicitamos su valiosa colaboración en
cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual está dirigido a recabar
información necesaria para la realización de la investigación titulada
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definición conceptual y
operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.
Gracias por sus sugerencias.
Atentamente Lcda. Zuly Barrios
1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO Nombre y Apellido: Heriberta Castejón de Caballero
Institución donde Trabaja: Prof. Jubilado Universidad del Zulia
Titulo de Pregrado: Lcda. en Educación Mención Cs. Pedagógicas, Área
Orientación
Institución donde lo obtuvo: Universidad del Zulia
Año cuando lo obtuvo: 1987 Titulo de Postrado: Magister en Orientación
Institución donde lo obtuvo: Universidad del Zulia
Año cuando lo obtuvo: 1996
Otros títulos: Dra. En Ciencias Humanas LUZ 2003
2. TITULO DE LA INVESTIGACION INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION Objetivos Generales
• Determinar la relación entre las Inteligencias Múltiples, que se evidencian en
los estudiantes y el desarrollo del Aprendizaje Significativo de Lectura y
Escritura de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
• Proponer estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias
Múltiples y el Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura en los
estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Objetivos Específicos
5. Establecer desde las percepciones del docente, cuáles son los tipos de
Inteligencias Múltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
6. Establecer cuáles son los procesos de Inteligencias Múltiples presentes en
los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
7. Reconocer los procesos de Aprendizaje Significativo, utilizados por el
docente para la enseñanza de Lectura y Escritura en la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
8. Establecer la relación entre las Inteligencias Múltiples y los procesos de
Aprendizaje Significativo para la enseñanza de Lectura y Escritura en la
Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
4. - SISTEMA DE VARIABLES Inteligencias Múltiples Definición Conceptual
Las inteligencias múltiples son las habilidades aplicadas para resolver problemas,
según el contexto cultural y educativo que se le brinde, un potencial psico-biológico
para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
cultural. Cualquier capacidad o atributo psicológico de la esfera del rendimiento
cognitivo. De esta manera, las inteligencias múltiples son capacidades que poseen
todos los seres humanos para resolver problemas en su ámbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias múltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
múltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).
Definición Operacional Operacionalmente se define a través de ocho dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro Nº 1.
Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura Definición Conceptual Es el proceso mediante el cual, un sujeto incorpora a su estructura cognoscitiva,
nuevos conceptos, principios, hechos y circunstancias, en función de su experiencia
previa, con lo cual se hace particularmente significativo. En ese proceso, el aprendiz
logra relacionar la nueva información, en forma racional y no arbitraria, con sus
conocimientos anteriores, de tal manera, que la nueva información es comprendida y
asimilada significativamente. Ausubel (2001).
El aprendizaje significativo, es un nivel de apropiación que tiene relación directa
con las experiencias y conocimientos previos de cada individuo, el cual se va
enriquecimiento de nueva información cada vez más, acumulando un bagaje de
conocimientos que pone en funcionamiento constante al cerebro para que procese y
trasfiera información diversa y no información repetitiva y memorístico. Barrios
(2010).
Definición Operacional Operacionalmente se define a través de cinco dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro Nº 1.
5.- INTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS Técnica: La encuesta Instrumento: Cuestionario de cincuenta y dos (52), preguntas de cinco (4)
alternativas de respuestas, (Siempre, Casi Siempre, Nunca y Casi Nunca).
6.- POBLACIÓN: 12 Sujetos (Docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Miriam Rubio).
Objetivos Variables Dimensiones Indicadores
- Inteligencia Lingüística
- Palabra
- Sintaxis
- Inteligencia Lógico
Matemática
- Lógica
- Cálculo
- Inteligencia Corporal-
Kinestésica
- Coordinación
- Equilibrio
- Inteligencia Espacial - Ubicación
- Visualización
- Inteligencia Musical - Dirigir
- Componer
- Inteligencia
Interpersonal
- Empatía
- Motivación
- Inteligencia
Intrapersonal
- Autoestima
- Autodisciplina
Establecer desde las
percepciones del docente, cuáles
son los tipos de Inteligencias
Múltiples presentes en los
estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Establecer cuáles son los
procesos de Inteligencias
Múltiples presentes en los
estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Inteligencias Múltiples
- Inteligencia Emocional - Control
- Entusiasmo
-Aprendizaje de
Representaciones
- Significado
- Símbolo
- Aprendizaje de
Conceptos
- Formación
- Asimilación
- Aprendizaje de
Proposiciones
- Combinación
- Relación
- Lectura
- Cultura
- Código
Reconocer los procesos de
Aprendizaje Significativo,
utilizados por el docente para la
enseñanza de Lectura y Escritura
en la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
Aprendizaje Significativo de
Lectura y Escritura
- Escritura - Ortografía
- Coherencia
Establecer la relación entre las
Inteligencias Múltiples y los
procesos de Aprendizaje
Significativo para la enseñanza
de Lectura y Escritura en la
Escuela Primaria Bolivariana
Mirian Rubio.
Se obtiene por
correlación de las
variables
Se derivan por vía
inductiva según
resultados
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
ENCUESTA
Mediante la presente encuesta dirigida a los docentes, se pretende obtener
información sobre Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el Proceso
de Lectura y Escritura, que pueda servir para la investigación que se está realizando
del mismo.
Por favor responda con sinceridad y marque con una X solo una respuesta.
Variable: Inteligencias Múltiples
Dimensión: Inteligencia Lingüística
Indicador: Palabra
1.- ¿Los estudiantes reconocen el significado de las palabras por su contexto? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 2.- ¿Se les dificulta a los estudiantes sustituir palabras por sinónimos? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca Indicador: Sintaxis 3.- ¿Utilizan los estudiantes reglas en la construcción de cualquier oración? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 4.- ¿Muestran los estudiantes coherencia al elaborar textos? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Lógico-Matemática
Indicador: Lógica
5.- ¿Los estudiantes utilizan los números de manera correcta?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
6.- ¿Demuestran los estudiantes habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas matemáticos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Calculo
7.- ¿Los estudiantes muestran dominio sobre esquemas numéricos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
8.- ¿Se les dificultan las ecuaciones numéricas? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Corporal-kinestésica
Indicador: Coordinación
9.- ¿Realizan movimientos coordinados formando secuencia (carreras, saltos, danzas)?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
10.- ¿Tienen los estudiantes una percepción visual del espacio ocupado y libre donde se desenvuelven?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Equilibrio
11.- ¿Demuestran los estudiantes dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a desplazamiento?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
12.- ¿Poseen los estudiantes dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a direccionalidad? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Espacial
Indicador: Ubicación
13.- ¿Perciben los estudiantes la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 14.- ¿Reconocen la ubicación de los puntos cardinales? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Visualización 15.- ¿Describen coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
16.- ¿Describe situaciones relacionándolas con lugares o países?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Musical
Indicador: Dirigir
17.- ¿Distinguen el tipo de música, solo con escuchar la melodía de una canción?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
18.- ¿Dirigen los estudiantes su cuerpo adecuadamente al ritmo de una canción? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Componer
19.- ¿Muestran los estudiantes habilidades para componer sus propias historias?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
20.- ¿Organizan los estudiantes los elementos que forman el conjunto de imagen, con el fin de obtener un efecto de unidad y orden
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Interpersonal
Indicador: Empatía
21.- ¿Se entusiasman con las actividades extracurriculares?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
22.- ¿Se muestran los estudiantes susceptibles ante las dificultades o problemas de
sus compañeros?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Motivación 23.- ¿Modifican su comportamiento si se estimula? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
24.- ¿Necesitan constantemente ser motivados para cumplir con sus obligaciones?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Intrapersonal
Indicador: Autoestima
25.- ¿Se muestran seguros de si mismo al expresar sus ideas?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
26.- ¿Valoran su esfuerzo al momento de realizar sus actividades?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca Indicador: Autodisciplina
27.- ¿Regulan su comportamiento, mostrando fuerza de voluntad?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
28.- ¿Controlan sus impulsos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Emocional
Indicador: Control
29.- ¿Ejercen control sobre sí mismo, dirigiendo sus acciones?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
30.- ¿Se adaptan a los cambios para su propio bienestar?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Entusiasmo 31.- ¿Reconocen sus capacidades para la solución de problemas? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 32.- ¿Muestran alegría ante los logros alcanzados? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Variable: Aprendizaje Significativo
Dimensión: Aprendizaje de Representaciones
Indicador: Significado
33.- ¿Conocen el significado de los objetos asociándolas con su utilidad?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 34.- ¿Asocian la comunicación verbal con las representaciones graficas?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Símbolo
35.- ¿Distinguen iconos, dándole el significado adecuado? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
36.- ¿Asocian los símbolos con algún comercial o publicidad?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Aprendizaje de Conceptos
Indicador: Formación
37.- ¿Los estudiantes pueden formar conceptos basados en sus experiencias?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
38.- ¿Relacionan las palabras con los objetos para crear conceptos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Asimilación
39.- ¿El aprendizaje de conceptos por asimilación en los estudiantes se produce a medida que el niño amplía su vocabulario?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
40.- ¿Según la estructura cognitiva del estudiante puede distinguir distintos colores y tamaños?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Aprendizaje de Proposiciones
Indicador: Combinación
41.- ¿Los estudiantes pueden asociar palabras para formar un concepto?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
42.- ¿Pueden combinar entre el significado de varias palabras formar concepto?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Relación
43.- ¿Los estudiantes relacionan las palabras para definir una situación?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
44.- ¿Las relaciones interpersonales contribuyen a que los estudiantes se sientan
más seguros de sí mismos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Lectura
Indicador: Textos
45.- ¿Selecciona textos del gusto de los estudiantes como estrategia para motivar la
lectura?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
46.- ¿Cuándo los estudiantes leen un texto, pueden interpretar su contenido?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Cultura 47.- ¿La lectura influye sobre el comportamiento de los estudiantes?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
48.- ¿Los estudiante se sujetas a las normas de convivencia y respeto?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Escritura
Indicador: Ortografía
49.- ¿Utilizan los estudiantes en la elaboración de temas, todas las reglas de acentuación? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
50.- ¿Maneja métodos tradicionales para mejorar la escritura de los estudiantes (caligrafías, método palmer)?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Coherencia
51.- ¿Los estudiantes construyen textos, aportando ideas relevantes que permitan al lector encontrar el significado del texto?
FALTAN LAS OPCIONES DE RESPUESTAS
52.- ¿Se expresan los estudiantes en forma coherente, teniendo relación lo que hablan con lo que escriben?
FALTAN LAS OPCIONES DE RESPUESTAS
8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO: OBJETIVOS VARIABLES DIMENSION INTICADORES TIPO DE
PREGUNTAS
REDACCION ITEMS
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente 1 x x x x x x 2 x x x x x x 3 La redacción de la
pregunta crea dudas sobre su pertinencia para dar respuesta al objetivo.
Requiere precisión en cuánto al referente x
Denota ambigüedad x
4 x x x x Requiere precisión en cuánto al referente ¿Coherencia con respecto a qué? Se debe precisar los elementos de la sintaxis que hacen que haya coherencia. x
Denota ambigüedad x
5 x x x x Denota ambigüedad ¿Qué es utilizar los números de manera correcta? Caso se refiere a si el estudiante domina el concepto de cantidad? x
Requiere precisión con respecto a qué se quiere medir x
6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x Le falta el sujeto a la
oración, lo cual la hace ambigua x
9 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
10 ¿Cómo puede dar otro referencia sobre mi percepción con respecto a algo?
Reformular la redacción x
11 x x x x x x 12 x x x x x x 13 x x x x x Sugerencia: ¿Los
estudiantes en su actuación, muestran que aprecian tamaños,
direcciones y relaciones espaciales? x
14 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
15 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
16 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
17 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
18 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo. Esta observación vale para revisar TODAS las preguntas del instrumento
19 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
20 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
21 La pregunta no se compadece con el indicador
x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
22 x x x x Imprecisión: ¿qué es susceptibles? X
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto. x
23 x x x x x Le falta el sujeto y hay incoherencia de número
x
24 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
25 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
26 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
27 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
28 x x x x Imprecisión x Le falta el sujeto a la oración x La redacción sugiere que es otro quien dirá si alguien controla o no sus impulsos. Denota ambigüedad. Sugerencia: ¿Los estudiantes dan muestra de controlar sus impulsos?
29 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
30 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
31 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
32 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
33 x x x x xImprecisión
Error de sintaxis: género y número Le falta el sujeto a la oración x
34 x x x x x Le falta el sujeto a la oración
35 x x x x x Le falta el sujeto a la oración
36 x x x x x Le falta el sujeto a la oración
37 x x x x x x 38 x x x x x Le falta el sujeto a la
oración 39 Es una pregunta sobre la
teoría y no sobre los estudiantes
x x x x Error de sintaxis
40 Es una pregunta sobre la teoría y no sobre los estudiantes
x x x x Error de sintaxis
41 x x x x x x 42 x x x x x Le falta el sujeto a la
oración Error de sintaxis x Requiere reformulación
43 x x x x x x 44 No guarda relación con el
objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina relación x
x x x x x
45 x x x x x x 46 x x x x x x 47 x x x x x x 48 x x x x x X Corregir sujetas por
sujetan 49 x x x x x x 50 x x x x x x 51 x x x x x x 52 x x x x x x
OBSERVACIÓN: se hace mención a la omisión del sujeto en muchas oraciones porque en algunas de estas, el
sujeto está de manera expresa y en otras está tácito, con la dificultad que en las instrucciones del instrumento no indica quiénes llenaran el mismo. Por lo tanto genera confusión, porque la redacción de algunos ítems hace suponer que los maestros van a llenar el instrumento según la percepción que tengan de su grupo de clase, entonces existe la posibilidad de aclarar al comienzo quién es la persona que contestará y quién es el sujeto de análisis de las preguntas del instrumento, lo cual posibilita que se utilice el sujeto tácito en la construcción de las mismas. A la vez, se sugiere que para darle claridad y homogeneidad al instrumento se asuma un único estilo: sujeto expreso o tácito.
9. JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO 9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
______Suficiente _____X__ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: El instrumento evidencia fallas significativas con respecto a la
redacción de los ítems, en su mayoría de forma y otras de fondo. Se sugiere hacer
una revisión exhaustiva de las observaciones. Es importante que las instrucciones
se mejoren y se indique el sujeto de análisis en el instrumento y quién va a
responder. Por otra parte, siendo tan complejas las dimensiones que se pretende
medir se aprecian pocos ítems por cada indicador.
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente ____X___ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente ____X___ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.4. Según su opinión como experto en el área, considera que el instrumento es:
_____X__Válido _______No Válido
SUJETO A REALIZAR LAS MODIFICACIONES INDICADAS
____________________
Firma
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CONSTANCIA DE VALIDACION
Quien suscribe Dra. Heriberta Castejón de Caballero, titular de la Cedula de
Identidad Nº.7.707.933, hace constar por medio de la presente, que luego de leer,
analizar e interpretar el instrumento de recolección de información elaborado para
dar cumplimiento a los objetivos de la investigación titulada, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo debe ser
modificado para que reúna las condiciones necesarias para su aplicación.
En Maracaibo a los 12 días del mes de Julio de 2010
____________________
Firma
C.I. 7.707.933
CORRECCIONES DE LAS OBSERVACIONES HECHAS POR EL EXPERTO
Experto: Dra. Heriberta Castejón
ITEMS OBJETIVOS INDICADORES PREGUNTAS REDACCION
3 La redacción de la pregunta crea dudas sobre su pertinencia para dar respuesta al objetivo.
Requiere precisión en cuánto al referente
Denota ambigüedad Se acepta la sugerencia del experto, modificando el planteamiento del ítem , por considerar que el mismo no tiene una relación directa con el objetivo , y por no ser concreta
4 Requiere precisión en cuánto al referente ¿Coherencia con respecto a qué? Se debe precisar los elementos de la sintaxis que hacen que haya coherencia.
Denota ambigüedad Se acepta la sugerencia del experto, por no ser concreta la pregunta, se modifica el ítem,
5 Denota ambigüedad ¿Qué es utilizar los números de manera correcta? Caso se refiere a si el estudiante domina el concepto de cantidad?
Requiere precisión con respecto a qué se quiere medir
Es aceptada la sugerencia del experto, ya que la pregunta denota ambigüedad.
8 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
9 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
¿Cómo puede dar otro Reformular la redacción Se modifica el ítem,
10 referencia sobre mi percepción con respecto a algo?
por considerar el planteamiento del experto, ya que el estudiante siempre tendrá una visión del espacio.
13
Sugerencia: ¿Los estudiantes en su actuación, muestran que aprecian tamaños, direcciones y relaciones espaciales?
Se modifica la pregunta aceptando la sugerencia del experto.
14 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
15 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
16 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
17 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
El ítem se modificó por considera asertiva la observación del experto, ya que solo se relacionaba con el termino música.
18 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo. Esta observación vale para
Es aceptada la sugerencia del experto, reconociendo que la falla esta en la
revisar TODAS las preguntas del instrumento
pregunta, se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical., asimismo la corrección referente a la estructura delas oraciones.
19 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
Es aceptada la sugerencia del experto, reconociendo que la falla esta en la pregunta, se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical., asimismo la corrección referente a la estructura delas oraciones.
20 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
Es aceptada la sugerencia del experto, reconociendo que la falla esta en la pregunta, se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical., asimismo la corrección referente a la estructura delas oraciones.
21 La pregunta no se compadece con el indicador
Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se modifica completamente el
ítem, ya que no guarda relación ni con el indicador ni con la dimensión.
22 Imprecisión: ¿qué es susceptible?
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto.
Se modifica totalmente el ítem por la imprecisión en el mismo. Asimismo la corrección en la estructura de las oraciones.
23 Le falta el sujeto y hay incoherencia de número
Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
24 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la corrección referente a la estructura del as oraciones.
25 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
26 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
27 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura del as oraciones.
28 Imprecisión Le falta el sujeto a la oración La redacción sugiere que es otro quien dirá si alguien controla o no sus impulsos. Denota ambigüedad. Sugerencia: ¿Los estudiantes dan muestra de Controlar sus impulsos?
Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones. Y se modifica para darle mayor precisión.
29 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
30 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
31 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
32 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura del as oraciones.
33 Imprecisión
Error de sintaxis: género y número Le falta el sujeto a la oración
Se hace la corrección, se modifica el ítem y se identifica el sujeto.
34 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
35 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
36 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
38 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
39 Es una pregunta sobre la teoría y no sobre los estudiantes
Error de sintaxis Se acepta la sugerencia y se modifica el ítem.
40 Es una pregunta sobre la teoría y no sobre los estudiantes
Error de sintaxis Se modifico el ítem, por considerar
pertinente la observación del experto, la pregunta era confusa e imprecisa y no estaba basada en el estudiante.
42 Le falta el sujeto a la oraciónError de sintaxis Requiere reformulación
Se hace la corrección identificando el sujeto
44 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina relación
El ítem sugiere relación con la dimensión interpersonal, cuando en realidad debe hacer referencia a los aprendizajes de proposiciones (dimensión), pero si se relaciona con el indicador.
48 Corregir sujetas por sujetan Se realizo la corrección pertinente.
Maracaibo 12 de Julio de 2010
Ciudadano (a): MSc. Rosario Fonseca Como experto en el área metodológica solicitamos su valiosa colaboración en
cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual está dirigido a recabar
información necesaria para la realización de la investigación titulada
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definición conceptual y
operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.
Gracias por sus sugerencias.
Atentamente
Lcda. Zuly Barrios
1.- IDENTIFICACION DEL EXPERTO
Nombre y Apellido: Rosario Fonseca
Institución donde Trabaja: LUZ
Titulo de Pregrado: Psicólogo
Institución donde lo obtuvo: URU
Año cuando lo obtuvo: 1984
Titulo de Postrado: Magister en Gerencia de Empresas y Especialista en
Metodología de la Investigación
Institución donde lo obtuvo: LUZ-URU
Año cuando lo obtuvo: 1996-1997
Otros títulos
8.- TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO: OBJETIVOS VARIABLES DIMENSION INTICADORES TIPO DE
PREGUNTAS
REDACCION ITEMS
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente 1 x x x x x x 2 x x x x x x 3 NO VEO QUE SEA
EXCLUSIVAMENTE UN PROBLEMA DE INTELIGENCIA
IMPRECISA x x
4 x x x x x x 5 x x x x IMPRECISA x x 6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x x 9 x x x x x x 10 x x x x x LA PERCEPCIÓN SIEMPRE
LA VAN A TENER, EL PROBLEMA ESTÁ EN SI ES APROPIADA O NO Y CON RESPECTO A QUÉ x
11 x x x x x ¿ESTÁS SEGURA QUE LA PREGUNTA SE REFIERE EXCLUSIVAMENTE A UN PROBLEMA DE EQUILIBRIO?
x
12 x x x x x ¿ESTÁS SEGURA QUE LA PREGUNTA SE REFIERE EXCLUSIVAMENTE A UN PROBLEMA DE EQUILIBRIO?
x
13 x x x x x x 14 x x x x x x 15 x x x x x x 16 x x x x x x 17 x x x DISTINGUIR NO ES
DIRIGIR
x x x
18
x x x x x x
19 x x x HAY UN PROBLEMA CON EL INDICADOR O CON LA PREGUNTA, SE SUPONE QUE ES COMPONER MÚSICA PORQUE LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA MUSICAL x
x x
20 x x x HAY UN PROBLEMA CON EL INDICADOR O CON LA PREGUNTA, SE SUPONE QUE ES COMPONER MÚSICA PORQUE LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA MUSICAL x
x x
21 x x x x NO ESTA DIRE CTAMENTE RELACIONADA CON EL INDICADOR x
x
22 x x x x x x 23 x x x LA MOTIVACIÓN COMO ES
PREGUNTADA NO TIENE CONEXIÓN DIRECTA CON LAS RELACIONES INTERPERSONALES x
x x
24 x x x LA MOTIVACIÓN COMO ES PREGUNTADA NO TIENE CONEXIÓN DIRECTA CON LAS RELACIONES INTERPERSONALES x
x x
25 x x x x x x 26 x x x x x x 27 x x x x x x 28 x x x x x x 29 x x x x x PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA EMOCIONAL
x 30 x x x x x PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA EMOCIONAL
x 31 x x x x x LA PREGUNTA NO TIENE
RELACIÓN CON EL ENTUSIASMO
x 32 x x x x x x 33 x x x x x x 34 x x x x x x 35 x x x x x x 36 x x x x x x 37 x x x x x x 38 x x x x x x 39 x x x x x x 40 x x x x x TIENE MALA REDACCIÓN Y
¿CUÁL ES LA RELACIÓN CON LA ASIMILACIÓN?, ¿RELACIÓN ENTRE DISTINGUIR Y ASIMILAR? x
41 x x x x x x 42 x x x x x TIENE MALA REDACCIÓN Y
MUY PARECIDA A LA PREGUNTA ANTERIOR, TAL VEZ POR EL PROBLEMA DE REDACCIÓN x
43 x x x x x x 44 x x x x NO ESTA DIRE CTAMENTE
RELACIONADA CON EL INDICADOR. ESTE TIPO DE RELACIÓN NO TIENE QUE VER CON LO INTERPERSONAL x
x
45 x x x x x ESTÁ REFERIDO A LO QUE HACE EL MAESTRO O A LO QUE HACE EL ALUNO? TODA LA ENCUESTA HA PREGUNTADO SOBRE LO QUE HACE EL ALUMNO x
46 x x x x NO ESTA DIRE CTAMENTE RELACIONADA CON EL INDICADOR. SE REFIERE MÁS A COMPRENSIÓN LECTORA. TAL VEZ EL PROBLEMA SEA LA DECLARACIÓN DEL INDICADOR x
x
47 x x x x NO ESTA RELACIONADA CON EL INDICADOR. ES MUY IMPRECISO, TIENE QUE REFERIRSE A LA INFLUENCIA EN LA CULTURA DEL ALUMNO x
x
48 x x x x PREGUNTAS SOBRE COMPORTAMIENTO SOCIAL. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN DIRECTA CON LA CULTURA COMO INDICADOR? x
x
49 x x x x x x 50 x x x x x ESTÁ REFERIDO A LO QUE
HACE EL MAESTRO O A LO QUE HACE EL ALUNO? TODA LA ENCUESTA HA PREGUNTADO SOBRE LO QUE HACE EL ALUMNO x
51 x x x x x ¿CONSTRUIR TEXTOS?......x 52 x x x x x AQUÍ PARECIERA QUE EL
INDICADOR ES EXPRESIÓN VERBAL MÁS QUE ESCRITURA. MEJORA REDACCIÓN x
9.- JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO
9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
______Suficiente ____X___ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: Se realizaron en la plantilla
9
.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente ____X___ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: Se realizaron en la plantilla
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente ___X____ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observacion: Se realizaron en la plantilla
9.4. Según su opinión como experto en el área, considera que el instrumento es:
___X____ Valido , realizando las modificaciones pertinentes
_______No Valido
______________________
Firma
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CONSTANCIA DE VALIDACION
Quien suscribe, MSc. Rosario Fonseca, titular de la Cedula de Identidad
Nº.7.709.158, hace constar por medio de la presente, que luego de leer, analizar e
interpretar el instrumento de recolección de información elaborado para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigación titulada, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LA LECTURA Y ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el
mismo debe ser modificado para que reúna las condiciones necesarias para su
aplicación.
En Maracaibo a los doce (10) días del mes de julio de 2010 ____________________
Firma
CORRECCIONES DE LAS OBSERVACIONES HECHAS POR EL EXPERTO
Experto: MSc. Rosario Fonseca
ITEMS OBJETIVOS INTICADORES PREGUNTAS REDACCION CAMBIOS SUGERIDOS
3 NO VEO QUE SEA EXCLUSIVAMENTE UN PROBLEMA DE INTELIGENCIA
IMPRECISA Se acepta la sugerencia del experto, modificando el planteamiento del ítem por considerar que el mismo no hace referencia a los tipos de inteligencias. También tiende a confundir la orientación de la pregunta por la manera de redacción.
5 IMPRECISA La sugerencia es aceptada, ya que la pregunta denota cierta ambigüedad.
10 LA PERCEPCIÓN SIEMPRE LA VAN A TENER, EL PROBLEMA ESTÁ EN SI ES APROPIADA O NO Y CON RESPECTO A QUÉ
Se modifica el ítem por considerarse el planteamiento del experto, debido a que siempre tendrán una visión del espacio
11 ¿ESTÁS SEGURA QUE LA PREGUNTA SE REFIERE EXCLUSIVAMENTE A UN PROBLEMA DE EQUILIBRIO?
No se modifica el ítem, por considerase que cada uno de los movimientos del cuerpo responden a un equilibrio
12 ¿ESTÁS SEGURA QUE LA PREGUNTA SE REFIERE EXCLUSIVAMENTE A UN PROBLEMA DE EQUILIBRIO?
No se modifica el ítem, por considerase que cada uno de los movimientos del cuerpo responden a un equilibrio
17 DISTINGUIR NO ES DIRIGIR
El planteamiento del experto es aceptado, debido a que el verbo dirigir no hace alusión al indicador.
19 HAY UN PROBLEMA Es aceptada la sugerencia del
CON EL INDICADOR O CON LA PREGUNTA, SE SUPONE QUE ES COMPONER MÚSICA PORQUE LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA MUSICAL
experto, reconociendo que la falla está en la pregunta por lo que se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical.
20 HAY UN PROBLEMA CON EL INDICADOR O CON LA PREGUNTA, SE SUPONE QUE ES COMPONER MÚSICA PORQUE LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA MUSICAL
Es aceptada la sugerencia del experto, reconociendo que la falla está en la pregunta por lo que se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical.
21 NO ESTA DIRE CTAMENTE RELACIONADA CON EL INDICADOR
Se acepta la sugerencia y se modifica completamente el ítem, ya que no guarda relación ni con el indicador ni con la dimensión.
23 LA MOTIVACIÓN COMO ES PREGUNTADA NO TIENE CONEXIÓN DIRECTA CON LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Se acepta la sugerencia del experto por considerar que la pregunta no especifica una relación directa con la dimensión.
24 LA MOTIVACIÓN COMO ES PREGUNTADA NO TIENE CONEXIÓN DIRECTA CON LAS RELACIONES INTERPERSONALES
No se acepta la sugerencia por considerarse que la pregunta hace referencia a la inteligencia interpersonal, que se relaciona con lo externo y no a lo interno. (interpersonal).
29 PREGUNTAS SOBRE ACCIONES CUANDO LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA EMOCIONAL
Se hace la corrección considerando asertiva la sugerencia del experto, ya que el ítem no tiene relación con la dimensión inteligencia emocional.
30 PREGUNTAS SOBRE ACCIONES CUANDO LA DIMENSIÓN ES INTELIGENCIA EMOCIONAL
No se acepta la sugerencia del experto, debido a que las acciones o cambios repercuten en las emociones de los individuos.
31 LA PREGUNTA NO TIENE RELACIÓN CON EL ENTUSIASMO
Se acepta la sugerencia por lo que se modifica el ítem por considerarse que efectivamente no tiene relación ni con la dimensión ni con el indicador.
40 TIENE MALA REDACCIÓN Y ¿CUÁL ES LA RELACIÓN CON LA ASIMILACIÓN?, ¿RELACIÓN ENTRE DISTINGUIR Y ASIMILAR?
Se modificó el ítem por considerar pertinente la observación del experto, ya que la pregunta era confusa e imprecisa.
42
TIENE MALA REDACCIÓN Y MUY PARECIDA A LA PREGUNTA ANTERIOR, TAL VEZ POR EL PROBLEMA DE REDACCIÓN
Aceptando la sugerencia del experto, se modifica el ítem por considerar que presenta problemas de redacción.
44 NO ESTA DIRE CTAMENTE RELACIONADA CON EL INDICADOR. ESTE TIPO DE RELACIÓN NO TIENE QUE VER CON LO INTERPERSONAL
El ítem sugiere relación con la dimensión interpersonal, cuando en realidad debe hacer referencia a los aprendizajes de proposiciones (dimensión), pero si se relaciona con el indicador.
45 ESTÁ REFERIDO A LO QUE HACE EL MAESTRO O A LO QUE HACE EL ALUNO? TODA LA ENCUESTA HA PREGUNTADO SOBRE LO QUE HACE EL ALUMNO
Se modifica el ítem , debido a que iba dirigido al docente y la encuesta se enfocó a los estudiantes.
46 NO ESTA DIRE CTAMENTE RELACIONADA CON EL INDICADOR. SE REFIERE MÁS A COMPRENSIÓN LECTORA. TAL VEZ EL PROBLEMA SEA LA DECLARACIÓN DEL INDICADOR
Aceptando la sugerencia del experto se modifica el ítem por considerar que hace referencia a la comprensión lectora y no al acto de lectura propiamente.
47
NO ESTA RELACIONADA CON EL INDICADOR. ES MUY IMPRECISO, TIENE QUE REFERIRSE A LA INFLUENCIA EN LA CULTURA DEL ALUMNO
El ítem no tiene relación con el indicador, por lo que aceptando la observación del experto se modificó.
48 PREGUNTAS SOBRE COMPORTAMIENTO SOCIAL. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN DIRECTA CON LA CULTURA COMO INDICADOR?
El ítem no tiene relación con el indicador, por lo que aceptando la observación del experto se modificó.
50
ESTÁ REFERIDO A LO QUE HACE EL MAESTRO O A LO QUE HACE EL ALUNO? TODA LA ENCUESTA HA PREGUNTADO SOBRE LO QUE HACE EL ALUMNO
El ítem, iba dirigido al docente y la encuesta se enfocó a los estudiantes, por lo que se modifica el ítem.
51 ¿CONSTRUIR TEXTOS Se modifica el ítem, por presentar problemas de redacción.
52 AQUÍ PARECIERA QUE EL INDICADOR ES EXPRESIÓN VERBAL MÁS QUE ESCRITURA. MEJORA REDACCIÓN
El ítem se modifica por no hacer referencia a la dimensión. (escritura).
Maracaibo 12 de Julio de 2010
Ciudadano (a): Maigualida Zamora E.
Como experto en el área metodológica solicitamos su valiosa colaboración en
cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual está dirigido a recabar
información necesaria para la realización de la investigación titulada
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definición conceptual y
operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.
Gracias por sus sugerencias.
Atentamente Lcda. Zuly Barrios
1.- IDENTIFICACION DEL EXPERTO
Nombre y Apellido: Maigualida Zamora Esquiaqui.
Institución donde Trabaja: Universidad del Zulia
Titulo de Pregrado: Lcda. En Educación Mención Orientación
Institución donde lo obtuvo: Universidad del Zulia
Año cuando lo obtuvo: 1987
Titulo de Postrado: Mgs. En Orientación
Institución donde lo obtuvo: Universidad de Zulia
Año cuando lo obtuvo: 1996
Otros títulos: Dra. Ciencias Humanas.
Año cuando lo obtuvo: 2003
Institución donde lo obtuvo: Universidad del Zulia
8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO:
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSION INTICADORES TIPO DE PREGUNTAS
REDACCION
ITEMS
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente 1 x x x x x x 2 x x x x x x 3 La redacción de la
pregunta crea dudas sobre su pertinencia para dar respuesta al objetivo.
Requiere precisión en cuánto al referente x
Denota ambigüedad x
4 x x x x Requiere precisión en cuánto al referente ¿Coherencia con respecto a qué? Se debe precisar los elementos de la sintaxis que hacen que haya coherencia. x
Denota ambigüedad x
5 x x x x Denota ambigüedad ¿Qué es utilizar los números de manera correcta? Caso se refiere a si el estudiante domina el concepto de cantidad? x
Requiere precisión con respecto a qué se quiere medir x
6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x Le falta el sujeto a la
oración, lo cual la hace ambigua x
9 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
10 ¿Cómo puede dar otro referencia sobre mi percepción con respecto a algo?
Reformular la redacción x
11 x x x x x x 12 x x x x x x 13 x x x x x Sugerencia: ¿Los
estudiantes en su actuación, muestran que
aprecian tamaños, direcciones y relaciones espaciales? x
14 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
15 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
16 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
17 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
18 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo. Esta observación vale para revisar TODAS las preguntas del instrumento
19 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
20 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical x
x x x x Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
21 La pregunta no se compadece con el indicador
x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
22 x x x x Imprecisión: ¿qué es susceptibles? X
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto. x
23 x x x x x Le falta el sujeto y hay incoherencia de número
x
24 x x x x x Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua x
25 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
26 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
27 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
28 x x x x Imprecisión x Le falta el sujeto a la oración x La redacción sugiere que es otro quien dirá si alguien controla o no sus impulsos. Denota ambigüedad. Sugerencia: ¿Los estudiantes dan muestra de controlar sus impulsos?
29 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
30 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
31 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
32 x x x x x Le falta el sujeto a la oración x
33 x x x x xImprecisión
Error de sintaxis: género y número Le falta el sujeto a la oración x
34 x x x x x Le falta el sujeto a la oración
35 x x x x x Le falta el sujeto a la oración
36 x x x x x Le falta el sujeto a la oración
37 x x x x x x 38 x x x x x Le falta el sujeto a la
oración 39 Es una pregunta sobre la
teoría y no sobre los estudiantes
x x x x Error de sintaxis
40 Es una pregunta sobre la teoría y no sobre los estudiantes
x x x x Error de sintaxis
41 x x x x x x 42 x x x x x Le falta el sujeto a la
oración Error de sintaxis x Requiere reformulación
43 x x x x x x 44 No guarda relación con el
objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina relación x
x x x x x
45 x x x x x x 46 x x x x x x 47 x x x x x x
48 x x x x x X Corregir sujetas por sujetan
49 x x x x x x 50 x x x x x x 51 x x x x x x 52 x x x x x x
9. JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO 9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
______Suficiente _____X__ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: El instrumento evidencia fallas significativas con respecto a la
redacción de los ítems, en su mayoría de forma y otras de fondo. Se sugiere hacer
una revisión exhaustiva de las observaciones. Es importante que las instrucciones
se mejoren y se indique el sujeto de análisis en el instrumento y quién va a
responder. Por otra parte, siendo tan complejas las dimensiones que se pretende
medir se aprecian pocos ítems por cada indicador.
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente ____X___ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente ____X___ Medianamente ______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.4. Según su opinión como experto en el área, considera que el instrumento es:
_____X__Válido _______No Válido
SUJETO A REALIZAR LAS MODIFICACIONES INDICADAS
____________________
Firma
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CONSTANCIA DE VALIDACION
Quien suscribe, Dra., Maigualida Zamora, titular de la Cedula de Identidad
Nº7.709.213, hace constar por medio de la presente, que luego de leer, analizar e
interpretar el instrumento de recolección de información elaborado para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigación titulada, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo reúne las
condiciones necesarias en cuanto a congruencia, suficiencia en las variables de
estudio, dimensiones e indicadores.
Por consiguiente, dicho instrumento es validado para los fines previamente
establecidos.
En Maracaibo a los 12 días del mes de Julio de 2010 ____________________
Firma C.I.
CORRECCIONES DE LAS OBSERVACIONES HECHAS POR EL EXPERTO
Experto: Dra. Maigualida Zamora
ITEMS OBJETIVOS INDICADORES PREGUNTAS REDACCION
3 La redacción de la pregunta crea dudas sobre su pertinencia para dar respuesta al objetivo.
Requiere precisión en cuánto al referente
Denota ambigüedad Se acepta la sugerencia del experto, modificando el planteamiento del ítem , por considerar que el mismo no tiene una relación directa con el objetivo , y por no ser concreta
4 Requiere precisión en cuánto al referente ¿Coherencia con respecto a qué? Se debe precisar los elementos de la sintaxis que hacen que haya coherencia.
Denota ambigüedad Se acepta la sugerencia del experto, por no ser concreta la pregunta, se modifica el ítem,
5 Denota ambigüedad ¿Qué es utilizar los números de manera correcta? Caso se refiere a si el estudiante domina el concepto de cantidad?
Requiere precisión con respecto a qué se quiere medir
Es aceptada la sugerencia del experto, ya que la pregunta denota ambigüedad.
8 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
9 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
10
¿Cómo puede dar otro referencia sobre mi percepción con respecto a algo?
Reformular la redacción
Se modifica el ítem, por considerar el planteamiento del experto, ya que el estudiante siempre tendrá una visión del espacio.
Sugerencia: ¿Los estudiantes Se modifica la pregunta
13
en su actuación, muestran que aprecian tamaños, direcciones y relaciones espaciales?
aceptando la sugerencia del experto.
14 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
15 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
16 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se identifica el sujeto, para mostrar un único estilo en la encuesta
17 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
El ítem se modificó por considera asertiva la observación del experto, ya que solo se relacionaba con el termino música.
18 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo. Esta observación vale para revisar TODAS las preguntas del instrumento
Es aceptada la sugerencia del experto, reconociendo que la falla está en la pregunta, se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical., asimismo la corrección referente a la estructura de las oraciones.
19 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
Es aceptada la sugerencia del experto, reconociendo que la falla está en la pregunta, se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical., asimismo la corrección referente a la estructura de las oraciones.
20 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se corresponde con lo que el teórico de referencia denomina inteligencia musical
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto, no con el verbo.
Es aceptada la sugerencia del experto, reconociendo que la falla está en la pregunta, se modifica haciendo énfasis en la inteligencia musical., asimismo la corrección referente a la estructura de las oraciones.
21 La pregunta no se compadece con el indicador
Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la sugerencia y se modifica completamente el ítem, ya que no guarda relación ni con el indicador ni con la dimensión.
22 Imprecisión: ¿qué es susceptible?
Error de sintaxis: Las oraciones en el castellano comienzan con el sujeto.
Se modifica totalmente el ítem por la imprecisión en el mismo. Asimismo la corrección en la estructura de las oraciones.
23 Le falta el sujeto y hay incoherencia de número
Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
24 Le falta el sujeto a la oración, lo cual la hace ambigua
Se acepta la corrección referente a la estructura del as oraciones.
25 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
26 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
27 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
28 Imprecisión Le falta el sujeto a la oración La redacción sugiere que es otro quien dirá si alguien controla o no sus impulsos. Denota ambigüedad.
Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones. Y se modifica para darle mayor precisión.
Sugerencia: ¿Los estudiantes dan muestra de Controlar sus impulsos?
29 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
30 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
31 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
32 Le falta el sujeto a la oración Se acepta la corrección referente a la estructura de las oraciones.
33 Imprecisión
Error de sintaxis: género y número Le falta el sujeto a la oración
Se hace la corrección, se modifica el ítem y se identifica el sujeto.
34 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
35 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
36 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
38 Le falta el sujeto a la oración Se hace la corrección identificando el sujeto
39 Es una pregunta sobre la teoría y no sobre los estudiantes
Error de sintaxis Se acepta la sugerencia y se modifica el ítem.
40 Es una pregunta sobre la teoría y no sobre los estudiantes
Error de sintaxis Se modifico el ítem, por considerar pertinente la observación del experto, la pregunta era confusa e imprecisa y no estaba basada en el estudiante.
42 Le falta el sujeto a la oración Error de sintaxis Requiere reformulación
Se hace la corrección identificando el sujeto
44 No guarda relación con el objetivo, y el ítem no se
El ítem sugiere relación con la dimensión interpersonal,
corresponde con lo que el teórico de referencia denomina relación
cuando en realidad debe hacer referencia a los aprendizajes de proposiciones (dimensión), pero si se relaciona con el indicador.
48 Corregir sujetas por sujetan Se realizo la corrección pertinente.
Maracaibo 12 de julio de 2010 Ciudadano (a): Prof(a). Sunilda Zavala Villa Como experto en el área metodológica solicitamos su valiosa colaboración en
cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual esta dirigido a recabar
información necesaria para la realización de la investigación titulada
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definición conceptual y
operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.
Gracias por sus sugerencias.
Atentamente Lcda. Zuly Barrios
1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO Nombre y Apellido: SUNILDA ZAVALA VILLA Institución donde Trabaja: UNIVERSIDAD DEL ZULIA Titulo de Pregrado: LIC. COMUNICACIÓN SOCIAL / MENCIÓN:PUB y RRPP
Institución donde lo obtuvo: UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Año cuando lo obtuvo: 1988
Titulo de Postrado: MSc. CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y LA INFORMACIÓN / MENCIÓN: SOCIOSEMIÓTICA DE LA COMUNICACIÓN Y LA CULTURA Institución donde lo obtuvo: UNIVERSIDAD DEL ZULIA
Año cuando lo obtuvo: 2004
Otros títulos: ACTUALMENTE CURSA ESTUDIOS DOCTORALES EN UNIVERSIDAD DEL ZULIA
8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO: OBJETIVOS VARIABLES DIMENSION INTICADORES TIPO DE
PREGUNTAS
REDACCION ITEMS
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente 1 x x x x x x 2 x x x x x x 3 x x x x x Incompleta x 4 x x x x x Incompleta x 5 x x x x x x 6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x x 9 x x x x x Redactar mejor 10 x x x x x Incompleta x 11 x x x x x x 12 x x x x x x 13 x x x x x x 14 x x x x x x 15 x x x x x x 16 x x x x x x 17 x x x x x x 18 x x x x x x 19 x x x x x x 20 x x x x x x 21 x x x x x x 22 x x x x x x 23 x x x x x x 24 x x x x x x 25 x x x x x x 26 x x x x x x
OBJETIVOS
VARIABLES
DIMENSION
INDICADORES
TIPO DE
REDACCION
PREGUNTAS ITEMS
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente 27 x x x x x x 28 x x x x x x 29 x x x x x x 30 x x x x x x 31 x x x x x x 32 x x x x x x 33 x x x x x x 34 x x x x x x 35 x x x x x x 36 x x x x x x 37 x x x x x x 38 x x x x x x 39 x x x x x x 40 x x x x x x 41 x x x x x x 42 x x x x x x 43 x x x x x x 44 x x x x x x 45 x x x x x x 46 x x x x x x 47 x x x x x x 48 x x x x x x - buscar sinónimo 49 x x x x x x 50 x x x x x x 51 x x x x x x 52 x x x x x x
9.- JUICIO DE LOS EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO 9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
__X____Suficiente ______ Medianamente ______Insuficiente
Observaciones: Hay cinco (5) preguntas que no tienen relación con el indicador
que se les asigna. Es conveniente revisarlas para aplicar la corrección pertinente
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
___X___Suficiente ______ Medianamente ______Insuficiente
Observaciones:______________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
___X___Suficiente ______ Medianamente ______Insuficiente
Observaciones:______________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________
9.4. Según su opinión como experto en el área, considera que el instrumento es:
___X____Valido _______No Valido
______________________
Profa. Sunilda Zavala V. C.I: 7.573.191.
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CONSTANCIA DE VALIDACION
Quien suscribe, Sunilda Zavala Villa , titular de la Cédula de
Identidad Nº. 7.573.191 , hace constar por medio de la presente, que luego
de leer, analizar e interpretar el instrumento de recolección de información elaborado
para dar cumplimiento a los objetivos de la investigación titulada, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo reúne las
condiciones necesarias en cuanto a congruencia, suficiencia en las variables de
estudio, dimensiones e indicadores.
Por consiguiente, dicho instrumento es validado para los fines previamente
establecidos.
En Maracaibo a los 12 días del mes de julio de 2010
______________________ MSc. Sunilda Zavala V.
C.I: 7.573.19
Maracaibo 12 de julio de 2010 Ciudadano (a): Mgs. Mary Luz González Luengo Como experto en el área metodológica solicitamos su valiosa colaboración en
cuanto a validar el contenido del instrumento anexo el cual está dirigido a recabar
información necesaria para la realización de la investigación titulada
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL
PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
A fines de facilitar su trabajo este formato contiene la definición conceptual y
operacional de los objetivos de estudio y los elementos que esperamos sean
evaluados por usted.
Gracias por sus sugerencias.
Atentamente Lcda. Zuly Barrios
1.- IDENTIFICACION DEL EXPERTO Nombre y Apellido: Mary Luz González Luengo C.I: 10.430.477 Institución donde Trabaja: Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio Titulo de Pregrado: Educación Integral Institución donde lo obtuvo: Universidad Católica Cecilio Acosta
Año cuando lo obtuvo: 2000
Titulo de Postrado: Enseñanza de la lengua
Institución donde lo obtuvo: Universidad Católica Cecilio Acosta
Año cuando lo obtuvo: 2003
Otros títulos: Postgrado: Innovación tecnológica y desarrollo humano
Institución donde lo obtuvo: Universidad Bolivariana de Venezuela
8. TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO: OBJETIVOS VARIABLES DIMENSION INDICADORES TIPO DE
PREGUNTAS
REDACCION ITEMS
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente
Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente Pertinente No
pertinente 1 X X X X X X 2 X X X X X X 3 X X X X X X 4 X X X X X X 5 X X X X X X 6 X X X X X X 7 X X X X X X 8 X X X X X X 9 X X X X X X 10 X X X X X X 11 X X X X X X 12 X X X X X X 13 X X X X X X 14 X X X X X X 15 X X X X X X 16 X X X X X X 17 X X X X X X 18 X X X X X X 19 X X X X X X 20 X X X X X X 21 X X X X X X 22 X X X X X X 23 X X X X X X 24 X X X X X X 25 X X X X X X 26 X X X X X X 27 X X X X X X
28 X X X X X X 29 X X X X X X 30 X X X X X X 31 X X X X X X 32 X X X X X X 33 X X X X X X 34 X X X X X X 35 X X X X X X 36 X X X X X X 37 X X X X X X 38 X X X X X X 39 X X X X X X 40 X X X X X X 41 X X X X X X 42 X X X X X X 43 X X X X X X 44 X X X X X X 45 X X X X X X 46 X X X X X X 47 X X X X X X 48 X X X X X X 49 X X X X X X 50 X X X X X X 51 X X X X X X 52 X X X X X X
JUICIO DE EXPERTOS PARA EL INSTRUMENTO 9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
___x___ Suficiente _______ Medianamente ______Insuficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
____x__ Suficiente _______ Medianamente ______Insuficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
_____x_ Suficiente _______ Medianamente ______Insuficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.4. Según su opinión como experto en el área, considera que el instrumento es:
_____x__ Valido _______No Valido
______________________
Firma
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
CONSTANCIA DE VALIDACION
Quien suscribe, Mary Luz González Luengo, titular de la Cedula de Identidad
Nº 10.430.47, hace constar por medio de la presente, que luego de leer, analizar e
interpretar el instrumento de recolección de información elaborado para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigación titulada, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el mismo reúne las
condiciones necesarias en cuanto a congruencia, suficiencia en las variables de
estudio, dimensiones e indicadores.
Por consiguiente, dicho instrumento es validado para los fines previamente
establecidos.
En Maracaibo a los 12 días del mes de julio de 2010 ____________________
Firma C.I.
ANEXO N° 3
INSTRUMENTO VALIDADO
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
ENCUESTA
Mediante la presente encuesta dirigida a los docentes, se pretende obtener
información sobre Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje Significativo en el Proceso
de Lectura y Escritura, que pueda servir para la investigación que se está realizando
del mismo.
Por favor responda con sinceridad y marque con una X solo una respuesta.
Variable: Inteligencias Múltiples
Dimensión: Inteligencia Lingüística
Indicador: Palabra
1.- ¿Los estudiantes reconocen el significado de las palabras por su contexto?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
2.- ¿Se les dificulta a los estudiantes sustituir palabras por sinónimos? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca Indicador: Sintaxis 3.- ¿Los estudiantes construyen oraciones con coherencia? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 4.- ¿Los estudiantes muestran coherencia al expresar una idea en forma escrita? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca Dimensión: Inteligencia Lógico-Matemática Indicador: Lógica
5.- ¿Los estudiantes aplican la lógica para resolver ecuaciones matemáticas?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
6.- ¿Los estudiantes demuestran habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas matemáticos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Calculo
7.- ¿Los estudiantes muestran dominio sobre esquemas numéricos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
8.- ¿A los estudiantes se le dificultan las ecuaciones numéricas? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Corporal-kinestésica
Indicador: Coordinación
9.- ¿Los estudiantes realizan movimientos coordinados formando secuencia (carreras, saltos, danzas)?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
10.- ¿Los estudiantes coordinan sus movimientos, considerando el espacio donde se sitúan?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Equilibrio
11.- ¿Los estudiantes demuestran dominio sobre las funciones y movimientos del
cuerpo, en cuanto a desplazamiento?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 12.- ¿Los estudiantes poseen dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a direccionalidad? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Espacial
Indicador: Ubicación
13.- ¿Los estudiantes en su actuación muestran que aprecian tamaños, direcciones y relaciones espaciales? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 14.- ¿Los estudiantes reconocen la ubicación de los puntos cardinales? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Visualización 15.- ¿Los estudiantes describen coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
16.- ¿Los estudiantes describen situaciones relacionándolas con lugares o países?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Musical
Indicador: Dirigir
17.- ¿Los estudiantes muestran habilidad para dirigir piezas musicales con tono y
ritmo?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
18.- ¿Los estudiantes dirigen su cuerpo adecuadamente al ritmo de una canción? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Componer
19.- ¿Los estudiantes muestran habilidades para componer canciones infantiles? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
20.- ¿Los estudiantes muestran habilidad para componer sus propias canciones partiendo de una experiencia personal?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Interpersonal
Indicador: Empatía
21.- ¿Los estudiantes muestran satisfacción cuando trabajan en grupo?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
22.- ¿Los estudiantes reconocen el estado de ánimo de sus compañeros?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Motivación 23.- ¿Los estudiantes muestran cambios en su comportamiento si son estimulados?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
24.- ¿Los estudiantes necesitan ser motivados constantemente para cumplir con sus obligaciones?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Intrapersonal
Indicador: Autoestima
25.- ¿Los estudiantes muestran seguros de si mismo al expresar sus ideas?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
26.- ¿Los estudiantes valoran su esfuerzo al momento de realizar sus actividades?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Autodisciplina
27.- ¿Los estudiantes regulan su comportamiento, mostrando fuerza de voluntad?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 28.- ¿Los estudiantes demuestran que controlan sus impulsos? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Inteligencia Emocional
Indicador: Control
29.- ¿Los estudiantes ejercen control sobre si mismo dirigiendo sus acciones?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
30.- ¿Los estudiantes se adaptan a los cambios para su propio bienestar?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Entusiasmo 31.- ¿Los estudiantes se muestran entusiasmados cuando se le reconocen sus logros? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 32.- ¿Los estudiantes muestran alegría ante los logros alcanzados?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Variable: Aprendizaje Significativo
Dimensión: Aprendizaje de Representaciones
Indicador: Significado
33.- ¿Los estudiantes reconocen el significado de los objetos asociándolos con su utilidad?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
34.- ¿Los estudiantes asocian la comunicación verbal con las representaciones graficas? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Símbolo
35.- ¿Los estudiantes distinguen iconos, dándole el significado adecuado? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
36.- ¿Los estudiantes a asocian los símbolos con algún comercial o publicidad?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Aprendizaje de Conceptos
Indicador: Formación
37.- ¿Los estudiantes pueden formar conceptos basados en sus experiencias?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
38.- ¿Los estudiantes relacionan las palabras con los objetos para crear conceptos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Asimilación
39.- ¿Los estudiantes amplían su vocabulario a medida que aprenden conceptos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
40.- ¿Los estudiantes asimilan los conceptos partiendo de experiencias previas?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Aprendizaje de Proposiciones Indicador: Combinación 41.- ¿Los estudiantes pueden asociar palabras para formar un concepto? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
42.- ¿Los estudiantes combinan los aprendizajes previos para formar nuevos conceptos?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Relación
43.- ¿Los estudiantes relacionan las palabras para definir una situación? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
44.- ¿Los estudiantes relacionan los aprendizajes para realizar sus actividades escolares?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Lectura Indicador: Textos 45.- ¿Los estudiantes se sienten motivados con los textos seleccionados? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca 46.- ¿Los estudiantes leen de manera fluida? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca Indicador: Cultura 47.- ¿A los estudiantes la lectura les genera competencias para el desenvolvimiento en el contexto social? Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
48.- ¿Los estudiante muestran interés por la lectura relacionada con su cultura (Wayuu)?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Dimensión: Escritura
Indicador: Ortografía
49.- ¿Los estudiantes utilizan en la elaboración de temas, todas las reglas de
acentuación?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
50.- ¿Los estudiantes utilizan métodos tradicionales para mejorar la escritura? (caligrafías, método palmer)
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
Indicador: Coherencia
51.- ¿Los estudiantes construyen párrafos, aportando ideas relevantes que permitan al lector encontrar el significado del texto?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
52.- ¿Los estudiantes realizan composiciones escritas en forma coherente?
Siempre Casi Siempre Nunca Casi Nunca
ANEXO N° 4 METODO DISCRIMINANTE DE ITEMES
ANEXO N° 4
METODO DISCRIMINANTE DE ITEMES
G.ALTO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 2 4 3 3 2 3 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 2 3 3 1 4 4 4 3 3 2 3 3 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 Suma 10 15 12 13 9 13 13 10 16 16 16 15 12 11 13 12 16 16 13 13 16 12 12 13 14 12 Media 2,5 3,75 3 3,25 2,25 3,25 3,25 2,5 4 4 4 3,75 3 2,75 3,25 3 4 4 3,25 3,25 4 3 3 3,25 3,5 3 Varianza 0,33 0,25 0,00 0,25 0,25 0,25 0,25 1,00 0,00 0,00 0,00 0,25 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,00 0,25 0,33 0,00 G.BAJO 1 3 3 2 1 1 3 1 3 1 2 3 2 1 2 2 4 3 3 3 2 1 2 2 3 3 1 2 1 2 1 2 1 1 4 1 2 3 2 1 3 2 2 2 2 3 3 2 2 1 2 2 1 3 1 2 1 1 2 1 2 4 3 3 3 1 2 3 3 2 1 2 1 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 3 2 1 3 3 4 3 2 3 3 1 3 4 2 2 4 3 3 3 3 1 Suma 5 10 7 9 5 7 8 4 12 9 11 12 9 6 10 8 12 11 8 10 10 8 9 7 11 8 Media 1,25 2,5 1,75 2,25 1,25 1,75 2 1 3 2,25 2,75 3 2,25 1,5 2,5 2 3 2,75 2 2,5 2,5 2 2,25 1,75 2,75 2 Varianza 0,25 0,33 0,92 0,25 0,25 0,92 0,67 0,00 0,67 2,25 0,92 0,00 0,25 1,00 0,33 0,67 0,67 0,92 0,67 0,33 1,67 0,67 0,25 0,92 0,25 0,67 Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 X Grupo bajo 1,25 2,5 1,75 2,25 1,25 1,75 2 1 3 2,25 2,75 3 2,25 1,5 2,5 2 3 2,75 2 2,5 2,5 2 2,25 1,75 2,75 2 X Grupo Alto 2,5 3,75 3 3,25 2,25 3,25 3,25 2,5 4 4 4 3,75 3 2,75 3,25 3 4 4 3,25 3,25 4 3 3 3,25 3,5 3 Diferencia de X 1,25 1,25 1,25 1 1 1,5 1,25 1,5 1 1,75 1,25 0,75 0,75 1,25 0,75 1 1 1,25 1,25 0,75 1,5 1 0,75 1,5 0,75 1 Tc 3,27 3,27 2,61 2,83 2,83 2,78 2,61 3,00 2,45 2,33 2,61 3,00 3,00 2,24 1,96 2,45 2,45 2,61 2,61 1,96 2,32 2,45 3,00 2,78 1,96 2,45
G.ALTO 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 1 4 3 3 Suma 12 12 12 12 16 12 12 13 13 13 13 12 15 12 12 13 13 16 12 15 13 10 15 12 12Media 3 3 3 3 4 3 3 3,25 3,25 3,25 3,25 3 3,75 3 3 3,25 3,25 4 3 3,75 3,25 2,5 3,75 3 3Varianza 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,25 0,25 0,25 0,25 0,00 0,25 0,00 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,25 0,25 1,00 0,25 0,00 0,00 G. BAJO 1 2 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 3 3 1 3 3 2 1 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 3 1 2 2 2 3 1 3 1 1 2 2 1 3 2 1 2 3 1 2 2 1 1 1 1 3 2 1 2 1 3 1 2 1 1 3 2 1 1 1 3 1 4 1 3 2 1 1 1 2 3 1 2 3 2 2 3 3 3 1 2 1 3 Suma 6 8 8 8 13 7 8 10 8 7 7 8 12 7 8 10 8 12 7 11 8 4 10 8 7Media 1,5 2 2 2 3,25 1,75 2 2,5 2 1,75 1,75 2 3 1,75 2 2,5 2 3 1,75 2,75 2 1 2,5 2 1,75Varianza 1,00 0,67 0,67 0,67 0,25 0,92 0,67 0,33 1,33 0,92 0,92 0,67 0,00 0,92 0,67 0,33 0,67 0,67 0,92 0,25 1,33 0,00 0,33 0,67 0,92 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 49 44 45 46 47 48 49 50 51 52X Grupo bajo 1,5 2 2 2 3,25 1,75 2 2,5 2 1,75 1,75 2 3 1,75 2 2,5 2 3 1,75 2,75 2 1 2,5 2 1,75X Grupo Alto 3 3 3 3 4 3 3 3,25 3,25 3,25 3,25 3 3,75 3 3 3,25 3,25 4 3 3,75 3,25 2,5 3,75 3 3Diferencia de X 1,5 1 1 1 0,75 1,25 1 0,75 1,25 1,5 1,5 1 0,75 1,25 1 0,75 1,25 1 1,25 1 1,25 1,5 1,25 1 1,25Tc 3,00 2,45 2,45 2,45 3,00 2,61 2,45 1,96 1,99 2,78 2,78 2,45 3,00 2,61 2,45 1,96 2,61 2,45 2,61 2,83 1,99 3,00 3,27 2,45 2,61
LA Tt =1.94, como se puede observar las Tc son menores que las Tt es decir todas cargan.