1. RELACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO Y ELRENDIMIENTO ACADEMICO CON EL DESEMPEO LABORAL DE LOSESTUDIANTES EN PRCTICA DE UNA INSTITUCIN DE EDUCACIN SUPERIOR DIANA PATRICIA MICOLTA CORTS ANDRS FELIPE VELSQUEZ HENAO PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA - CALIFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES CARRERA DE PSICOLOGA SANTIAGO DE CALI, 2003

2. RELACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO Y ELRENDIMIENTO ACADEMICO CON EL DESEMPEO LABORAL DE LOSESTUDIANTES EN PRCTICA DE UNA INSTITUCIN DE EDUCACINSUPERIOR DIANA PATRICIA MICOLTA CORTS ANDRS FELIPE VELSQUEZ HENAO Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al Titulo de Psiclogo. Directora: Maria Isabel V. de Lloreda PsiclogaPONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA, CALIFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES CARRERA DE PSICOLOGASANTIAGO DE CALI, 2003 3. ARTICULO 23 de la resolucin No. 13 del6 de julio de 1946, del Reglamento de laPontificia Universidad Javeriana.La Universidad no se hace responsable porlos conceptos emitidos por sus alumnos ensus trabajos de tesis. Slo velar porque sepublique nada contrario al dogma y la moralcatlica y porque las tesis no contenganataques o polmicas puramente personales,antes bien, se vea en ellas el anhelo debuscar la Verdad y la Justicia. 4. Nota de AceptacinDra. Mara Isabel Velasco de Lloreda Directora del Trabajo de GradoDr. Fabin Bravo JuradoSantiago de Cali, 2003 5. AGRADECIMIENTOSA, Dra. Maria Isabel Velasco de Lloreda, Directora de trabajo de grado,por creer en nosotros, por su colaboracin, participacin y asesora a lolargo de la investigacin y al Profesor Fabin Bravo quien como Juradosiempre fue un gua muy concreto en este largo recorridoA, las Asesoras y Jefes de los estudiantes de Prctica de la UniversidadIcesi, por su colaboracin con los datos de la evaluacin de InteligenciaEmocional y Desempeo Laboral.A, Dr. Mario Tamayo, por su inters y asesora metodolgica y alestadstico Miguel Pinzn, asesor de trabajos de investigacin y profesorde estadstica de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, por suamable colaboracin en el anlisis estadstico de los resultados de lainvestigacin. A los Ingenieros Patricio Marcillo y Juan Pal Cordero, porsu apoyo e inters en la investigacin y su constante asesoraestadstica. A los estudiantes de Administracin de Empresas, Ingeniera 6. de Sistemas e Ingeniera Industrial de la Universidad Icesi, por suimportante contribucin.A, Todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron en larealizacin del presente trabajo. 7. DedicatoriaAgradezco inmensamente a Dios, por su proteccin y ayuda. Pero cmo noagradecer a los ms inteligentes emocionalmente, que han compartidoconmigo sus experiencias de vida y han alimentado cada da mi existencia.Gracias a mis paps y a nena, quienes siempre han estado conmigo en lasbuenas y en las malas, impulsndome a seguir adelante, a no dejarme vencerpor los tropiezos de la vida y a desarrollar mi inteligencia emociona,apoyndome da a da.. Gracias a mi familia quienes con sus palabras deorgullo me hacen sentir que todo lo puedo. Gracias a Alfonso, quien hademostrado su inteligencia emocional en el proceso mas difcil de su vida...ENTENDERME!, por su paciencia, noches en vela leyendo algo que noentenda y larga espera. Gracias amigos por ensearme tanto de la vida y desu propia inteligencia emocional en un pas extrao siendo parte de miexperiencia multicultural. Son innumerables las personas que han pasadopor mi vida dejando huella y esperando la culminacin de mi carrera. Fuerealmente con esfuerzo y hoy puedo sentirme realmente orgullosa.GRACIAS DIOS. DianaDios, cada da te bendecir y alabar tu nombre eternamente y para siempre.En la hermosura de la gloria de tu magnificencia, y en tus hechosmaravillosos meditar.Salmo 145Hemos llegado a creer que una persona es inteligente si tiene ttulosacadmicos o una gran capacidad en alguna disciplina escolstica(matemticas, ciencia, vocabulario). Pero los hospitales psiquitricosestn atiborrados de pacientes con esas credenciales. El verdaderobarmetro de la inteligencia es una vida feliz y efectiva, vivida cada da ycada momento de cada da.Dr. Wayne W. Dyer,Tus zonas errneas, 1976 8. TABLA DE CONTENIDOABSTRACTINTRODUCCIN................................................................................................... 11. MARCO TEORICO ............................................................................................ 51.1. HISTORIA DEL CONCEPTO INTELIGENCIA ...............................................81.2. FORMAS DE INTELIGENCIA ......................................................................... 91.3. COMPRENSIN CULTURAL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ............ 141.4 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.................................................................. 181.4.1. La inteligencia y la emocin ................................................................... 191.4.2. Estructuras involucradas en el proceso emocional ................................ 231.5. LA PERSPECTIVA DE GARDNER ............................................................... 291.6. EL CONCEPTO DE I.E. DE SALOVEY, WEISINGER y GOLEMAN.......... 311.7. SUPUESTOS VALIDOS PARA LA INTERPRETACIN DE LA I.E............. 471.8. RENDIMIENTO ACADMICO ..................................................................... 491.8.1. Aprendizaje y rendimiento acadmico .................................................... 501.8.2. Aspectos Psicolgicos del Rendimiento Acadmico ............................... 521.8.3. Habilidades Emocionales y Rendimiento Acadmico de los Estudiantes 541.9. DESEMPEO LABORAL.............................................................................. 641.9.1. Factores Antecedentes y Consecuentes................................................. 65 9. 1.9.2. Variables Ambientales y Determinaciones Individuales .......................... 691.9.3. Habilidad y Motivacin ............................................................................ 711.9.4. Las Habilidades como Determinantes del Desempeo ........................... 721.9.5. Las Variables Motivacionales y Organizacionales como determinantes.. 741.9.6. Productividad Organizacional y Desempeo Individual........................... 781.9.7. Evaluacin de desempeo...................................................................... 791.10. MARCO CONTEXTUAL................................. Error! Marcador no definido.1.10.1 Filosofa de Formacin Universitaria......... Error! Marcador no definido.1.10.2 Visin de la Universidad Icesi: .................. Error! Marcador no definido.1.10.3 Semestre de Prctica Programa de Desarrollo Profesional PDP . Error!Marcador no definido.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN .................................................................. 853. JUSTIFICACIN.............................................................................................. 864. OBJETIVOS..................................................................................................... 894.1. Objetivo General ........................................................................................... 894.2. Objetivos Especficos.................................................................................... 895. HIPTESIS...................................................................................................... 905.1. Hiptesis de trabajo ...................................................................................... 905.2. Hiptesis nula ............................................................................................... 906. VARIABLES........................................................ Error! Marcador no definido.6.1. DEFINICIN CONCEPTUAL: .......................... Error! Marcador no definido.Variables independientes........................................ Error! Marcador no definido.6.1.1. Inteligencia Emocional ............................... Error! Marcador no definido.6.1.2. Rendimiento Acadmico ............................ Error! Marcador no definido. 10. Variable Dependiente ............................................. Error! Marcador no definido.6.1.3. Desempeo Laboral................................... Error! Marcador no definido.6.2. DEFINICIN OPERACIONAL.......................... Error! Marcador no definido.Variables Independientes ....................................... Error! Marcador no definido.6.2.1. Inteligencia Emocional: .............................. Error! Marcador no definido.Tabla No. 1(Definicin Operacional de Aptitudes Emocionales Personales). Error!Marcador no definido.Tabla No. 2(Definicin Operacional de Aptitudes Emocionales Sociales) ..... Error!Marcador no definido.Tabla No. 3(Indicadores de Calificacin en la Inteligencia Emocional).......... Error!Marcador no definido.6.2.2. Rendimiento Acadmico: ........................... Error! Marcador no definido.Tabla No. 4(Indicadores de Calificacin en el Rendimiento Academico)....... Error!Marcador no definido.Variable Dependiente ............................................. Error! Marcador no definido.6.2.3. Desempeo Laboral................................... Error! Marcador no definido.Tabla No. 5(Definicin Operacional de Desempeo Laboral).. Error! Marcador nodefinido.Tabla No. 6(Indicadores de Calificacin en el Desempeo Laboral) ............. Error!Marcador no definido.6.2. CONTROL DE VARIABLES.......................................................................... 987. METODOLOGA .............................................................................................. 997.1. POBLACIN................................................................................................. 997.2. MUESTRA .................................................................................................... 99 11. Figura No. 1(Distribucin de la muestra por Sexo y Carrera) ............................... 997.3. TIPO DE INVESTIGACIN.............................. Error! Marcador no definido.Tabla No. 7(Referencias para Analisis de Correlacion)........... Error! Marcador nodefinido.7.4. INSTRUMENTOS ............................................ Error! Marcador no definido.7.5. PROCEDIMIENTO........................................... Error! Marcador no definido.8. PRESENTACION DE RESULTADOS................. Error! Marcador no definido.Figura No. 2(Comportamiento General de Inteligencia Emocional)............... Error!Marcador no definido.Figura No. 3(Autoconocimiento) ............................. Error! Marcador no definido.Figura No. 4(Autoregulacion) .................................. Error! Marcador no definido.Figura No. 5(Automotivacion) ................................. Error! Marcador no definido.Figura No. 6(Empatia)............................................. Error! Marcador no definido.Figura No. 7(Socializacion) ..................................... Error! Marcador no definido.Figura No. 8(Promedios ms bajos y altos de cada factor de IE) . Error! Marcadorno definido.Figura No. 9(Frecuencia por rangos de calificacin de RA) ....Error! Marcador nodefinido.Figura No. 10(Frecuencia por rangos de calificacin de DL)... Error! Marcador nodefinido.Tabla No. 8(Correlacin entre I. Emocional y Desempeo L.). Error! Marcador nodefinido.Tabla No. 9(Correlacin entre R. Academico y Desempeo L.) ... Error! Marcadorno definido. 12. 9. DISCUSIN........................................................ Error! Marcador no definido.10. CONCLUSIONES ............................................. Error! Marcador no definido.11. RECOMENDACIONES ..................................... Error! Marcador no definido.BIBLIOGRAFIAINTERNET 13. INDICE DE TABLAS#Pag.Tabla No. 1 Definicin Operacional de Aptitudes Emocionales Personales 94Tabla No. 2 Definicin Operacional de Aptitudes Emocionales Sociales 94Tabla No. 3 Indicadores de Calificacin en la Inteligencia Emocional95Tabla No. 4 Indicadores de Calificacin en el Rendimiento Acadmico 96Tabla No. 5 Definicin Operacional de Desempeo Laboral 96Tabla No. 6 Indicadores de Calificacin en el Desempeo Laboral97Tabla No. 7 Referencias para Anlisis de Correlacin102Tabla No. 8 Correlacin entre I. Emocional y Desempeo L. 117Tabla No. 9 Correlacin entre R. Acadmico y Desempeo L.118 14. INDICE DE FIGURAS# Pag.Figura No. 1 Distribucin de la muestra por Sexo y Carrera99Figura No. 2 Comportamiento General de Inteligencia Emocional 108Figura No. 3 Autoconocimiento 109Figura No. 4 Autoregulacion110Figura No. 5 Automotivacion 111Figura No. 6 Empatia 112Figura No. 7 Socializacion 113Figura No. 8 Promedios ms bajos y altos de cada factor de IE114Figura No. 9 Frecuencia por rangos de calificacin de RA115Figura No. 10 Frecuencia por rangos de calificacin de DL116 15. LISTA DE ANEXOSANEXO 1. Cronologa del Estudio y Anlisis de la InteligenciaANEXO 2. Cuestionario de Inteligencia EmocionalANEXO 3. Cuestionario de Desempeo LaboralANEXO 4. Calificaciones de Rendimiento AcadmicoANEXO 5. Calificaciones de Inteligencia EmocionalANEXO 6. Calificaciones de Desempeo LaboralANEXO7. Puntuaciones Brutas Cuestionarios de Inteligencia EmocionalANEXO 8. Carta de respaldo asesora estadstica 16. ABSTRACTLa presente Investigacin se basa en un estudio que tuvo como objetivoanalizar la relacin existente entre las variables Inteligencia Emocional (I.E.)y Rendimiento Acadmico (R.A.) con el Desempeo Laboral (D.L.) en losestudiantes en prctica de una institucin de educacin superior. Bajo ladireccin de la Dra. Maria Isabel Velasco de Lloreda se llevo a cabo unestudio no experimental de tipo correlacional. La muestra estuvo conformadapor 42 sujetos. Para la evaluacin de las variables se utilizo un cuestionariode Inteligencia Emocional, un cuestionario de Desempeo Laboral y el listadocon el balance de notas de promedios acumulados de RendimientoAcadmico de los estudiantes que conformaron la muestra. Los cuestionariosde Desempeo Laboral fueron calificados por los jefes de los practicantes ylos de Inteligencia Emocional fueron calificados por las asesoras. Medianteun modelo estadstico de Regresin con un nivel de confiabilidad del 95% yusando los paquetes estadsticos Excel y Spss se encontr que laInteligencia Emocional y el Desempeo Laboral tienen una correlacin lnealmedia/regular de 4,6; la correlacin mas alta de Desempeo Laboral eInteligencia Emocional se dio en el factor Automotivacin 0,55 seguido deAutorregulacin 0,48. No se encontr relacin entre Desempeo Laboral yRendimiento Acadmico. Para este estudio se utiliz el coeficiente decorrelacin de Pearson. 17. 1 INTRODUCCINEn un mundo tan incierto y cambiante como el de hoy, la Psicologa comociencia social tiene el compromiso de proveer los elementos que permitancomprender los comportamientos de los seres humanos y la adaptacin a suentorno.En los entornos organizacionales, uno de los comportamientos que mayorincidencia tiene en el cumplimiento de objetivos y metas es el que estrelacionado directamente con el desempeo laboral, razn por la cual losfactores que inciden en los resultados se constituyen en objeto de estudiopara algunos investigadores sociales.Esta investigacin, busca romper el paradigma que argumenta que el altorendimiento acadmico es el nico elementos que se relaciona de formadirectamente proporcional al alto desempeo laboral; Por otro lado, lainvestigacin propone empezar a indagar cmo la Inteligencia Emocionalinvestigada por autores como Goleman (1995), Weisinger (1998), Salovey 18. 2(1995) y Gardner (1987) entre otros, debe ser considerada como una variableimportante en el desempeo laboral, definiendo cuales deberan ser lasherramientas ms significativas para desarrollar en los estudiantes enprctica de una entidad de Educacin Superior para el logro de undesempeo laboral integral y considerablemente sobresaliente.La bsqueda de una empresa para hacer lo que comnmente se conocecomo pasanta, se manifiesta a travs del deseo primario de poner enprctica los conocimientos adquiridos en el proceso formativo formal. Elproblema que enfrentan los aspirantes es, cmo quedar bien ubicados ysatisfacer las necesidades de complemento educativo a nivel prctico, lanecesidad de estabilidad laboral futura, de desarrollo profesional, lasnecesidades sociales y de paso las econmicas.Por aspectos como coyuntura econmica o poltica del entorno directo, eldesconocimiento de las ventajas de tener practicantes o la falta deprogramas estructurados en algunas Instituciones, el nmero deorganizaciones que estn en disposicin de proveer el espacio para realizarpasantas no es muy alto y algunas de estas organizaciones manejanprocesos de seleccin donde uno de los criterios definitivos suelen ser 19. 3buenos promedios acadmicos en la espera de obtener un excelentedesempeo laboral.Aunque es importante reconocer que el Rendimiento Acadmico representaun factor esencial en el pronstico del Desempeo Laboral de corto, medianoy largo plazo, no es un factor definitivo.Aspectos como la participacin en actividades extracurriculares y/o laformacin social y familiar generan un estilo complementario en cadapersona hacindola mas o menos Inteligente Emocionalmente, siendo estoun factor de xito al momento de resolver situaciones difciles en aspectosrelacionados con entornos organizacionales (como el Desempeo Laboralvisto de manera integral en este caso particular), ms no es un factor al quese le preste una atencin focalizada y definitiva en la formacin acadmica yel entorno de las aulas.Esta investigacin es acerca de mostrar de qu manera un alto ndice deInteligencia Emocional puede ser un elemento pronosticador efectivo enrelacin con el desempeo laboral y el proceso de desarrollo profesional, ascomo probablemente de xitos muy concretos de vida futura en aspectoscomo el rendimiento individual en ambientes empresariales. 20. 4Despus de realizar la evaluacin de Inteligencia Emocional y DesempeoLaboral y considerar los promedios acadmicos de los Practicantes de unaInstitucin de Educacin Superior, se realizo un anlisis sobre estos datos,corriendo el coeficiente de correlacin de Pearson lo cual arrojo que hay unarelacin lineal media entre la Inteligencia Emocional y el Desempeo Laboral.El elemento de Inteligencia Emocional que estuvo ms relacionado con elDesempeo Laboral fue el de Automotivacin. Por otra parte se encontr queno hubo relacin entre el Rendimiento Acadmico y el Desempeo Laboral. 21. 51. MARCO TEORICOLa inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centrosde inters para psiclogos y educadores de esta poca. No tenemos todavaen Psicologa una respuesta unvoca a cuestiones como la naturaleza de lainteligencia, las caractersticas que la determinan, su forma de relacin conlos procesos a las que est ntimamente ligada, y la distincin entre lainteligencia y las actividades que reciben denominaciones diversas pero quese consideran frecuentemente idnticas como el pensamiento. La inteligenciaes un trmino que implica un significado y puede entenderse solamente envirtud de un conjunto de hechos y teoras asociadas a l, ...la palabrainteligencia se deriva del latn intelligens-entis, el que entiende, entendido,perito, comprendido. (Gerominas y Pascual, 1984)A travs del tiempo el hombre ha mostrado un significativo inters porentender que es la inteligencia. Wechler 1973, la define como la capacidadagregada o global del individuo para actuar con propsito, para pensarracionalmente y enfrentarse de manera efectiva con el medio ambiente, es 22. 6global porque caracteriza la conducta individual como un todo, es unagregado por que se compone de elementos o habilidades, las cuales,aunque no complemente, son cualitativamente diferenciales.Resulta imposible hablar de la inteligencia de modo razonable, por lo menosdentro de un marco de referencia comparativo y evolutivo, sin serconscientes de la profunda influencia de la filosofa y la sociedad sobre lasideas: los orgenes del concepto se pierden en la antigedad. Platn yAristteles delinearon una distincin entre los aspectos cognoscitivos de lanaturaleza humana (aquellos que se relacionan con el pensamiento, lasolucin de problemas y el razonamiento entre otros) y los aspectoshrmicos de la conducta humana (aquellos relacionados con las emociones,los sentimientos, las pasiones y la voluntad) Platn contribuy a la distincinentre naturaleza y ambiente, fue un claro partidario de las causas genticas ala hora de las diferencias individuales entre inteligencia y personalidad. Unavez creado el concepto de inteligencia, los griegos continuaron haciendoaportes importantes (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Segn Molero, Saiz y Esteban (1998), existe un considerable desacuerdocon respecto al concepto y definicin de lo que es inteligencia o capacidadmental: En general, la investigacin se ha centrado en dividir la inteligenciaen fragmentos especificables, en lugar de centrarse sobre un concepto 23. 7unitario. El resultado ha sido una amplia diversidad de teoras sobre losdiferentes aspectos de la ejecucin inteligente. Sternberg y Powell (1989),afirman que los tericos de la inteligencia no se han apartado de sus teorasindividuales con suficiente frecuencia para averiguar las relaciones queexisten entre las distintas teoras de la Inteligencia y entre cada una de lasteoras de la inteligencia como una totalidad. La polmica ha girado en tornoa cules son sus componentes fundamentales y cules son los factores quepueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento. Durante laltima dcada se ha hablado de inteligencia humana, animal, artificial, se hahablado de cosas, objetos, aparatos y construcciones inteligentes. Losltimos trabajos en el campo de la inteligencia abogan por unareconceptualizacin de inteligencia, que supere los problemas fundamentalesy ample sus perspectivas acercndose a un modelo ecolgico en opinin deSternberg y Powell (1989) e introducen en la nocin de la inteligencia la parteafectiva del ser humano.Los principales enfoques del desarrollo intelectual (Psicomtrico, Piagetianoy Procesamiento de la Informacin) junto al papel que desempean lascontribuciones genticas y ambientales en la inteligencia humana, ladefinicin de inteligencia humana, animal, artificial y el papel de la cultura enla inteligencia constituyen una parte importante de la controversia actual eneste campo de la investigacin (Molero, Saiz y Esteban, 1998). 24. 81.1. RECORRIDO HISTORICO DEL CONCEPTO INTELIGENCIAFORMAS DE INTELIGENCIAUn recorrido histrico sobre el concepto de inteligencia lleva a comenzar conla tradicin psicomtrca, al ser esta escuela la que ms productividad y mscontribuciones importantes han realizado. Siguiendo a Siegler y Dean (1989),afirman que, los enfoques psicomtricos de la inteligencia se caracterizanpor su nfasis en cuantificar y ordenar las habilidades intelectuales de laspersonas, a travs de test generales de inteligencia como base para susdatos y en el uso del anlisis factorial para analizarlos. Las diferenciasindividuales en los factores hacen referencia a las diferencias en elrendimiento intelectual.Ver Anexo 1 Cronologa del Anlisis y Estudio de la Inteligencia.Scarr y Carter-Saltzman (1989) afirman que se crea confusin a la hora dehablar de inteligencia porque se utiliza el trmino a diferentes niveles que noestn necesariamente relacionados entre si. Desde el punto de vista de Scarry Carter-Saltzman el trmino inteligencia se debe reservar para aquellosatributos individuales alrededor del razonamiento, la propia cultura y lassoluciones innovadoras, y son aquellos los atributos transituacionales que los 25. 9individuos llevan consigo en diversas situaciones (Molero, Saiz y Esteban,1998).La inteligencia se puede clasificar en dos grandes grupos. El primer grupoformado por los investigadores que consideran a la inteligencia como unproceso computacional (Manipulacin de smbolos, procesamiento deinformacin, resolucin de problemas, etc.). El segundo, los autores queconsideran la inteligencia como una actividad dirigida para un fin. El conjuntode procesos y operaciones mentales no es el nivel de la inteligencia humana,ya que lo que caracteriza a esta ltima es el modo como se utiliza esteconjunto de operaciones. Hablar de inteligencia como sustantivo en unaconvencin lingstica, es ms apropiado utilizar el concepto de inteligenciacomo un adjetivo, ya que en su opinin la inteligencia es un modo nuevo deusar las facultades que compartimos con los animales superiores. Desdeeste punto de vista, no hay inteligencia, pero si hay un mirar inteligente, unrecordar inteligente, un imaginar inteligente, etc. Marina (1993).1.2. FORMAS DE INTELIGENCIAEs ampliamente aceptado que los individuos tienen al menos 7 tipos deinteligencia (Gardner, 1995). 26. 10 1. Inteligencia lingstica: es la habilidad para leer, escribir y comunicarcon palabras. Esta habilidad esta altamente desarrollada en autores tericos o Literatos, poetas y oradores entre otros. 2. Inteligencia matemtica o lgica: es la habilidad para razonar y calcular. Es altamente desarrollada por cientficos, matemticos, jueces y abogados principalmente.Sin embargo, Gardner (1995), piensa que lo anterior ha dado una visinlimitada del potencial de aprendizaje. Gardner enlista otros 5 tipos deinteligencia: 3. Inteligencia musical: Definida como la habilidad para diferenciar sonidos de la naturaleza, reconocer distintos tipos de categoras musicales, sacar acordes, seguir ritmos y melodas y aprender melodas o tararear canciones y recordar letras. 4. Inteligencia visual o espacial: Definida como la habilidad para ubicar direcciones, detallar cosas que otros no, hacer videos, planear escenariosy ambientes ergonmicos, usar flujos, diagramas y mapas de una forma sencilla. 27. 115. Inteligencia kinestesica o fsica: Definida como la habilidad para manipular objetos o manejar aparatos o maquinas, realizar uno o varios deportes con buen desempeo y ejercicios fsicos o juegos de campo.6. Inteligencia intrapersonal o introspectiva: Definida como la habilidad para imaginar y soar, hacer actividades sin depender de otros, concentrarse en el trabajo o en el estudio, entender sentimientos y pensamientos propios y las razones por las que se acta de una u otra manera.7. Inteligencia interpersonal: definida como la habilidad para negociar, conciliar y llegar a acuerdos, entender y comprender la forma de ser y las reacciones de otros as como sus sentimientos y pensamientos,involucrarseactivamente enactividades extralaborales o extracurriculares como obras filantrpicas y benficas, adems es la inteligencia con la que estn dotados los lideres grupales o de equipos estratgicos a los cuales les es sencillo participar en distintas situaciones y discusiones donde es posible cooperar con otros.Gardner (1995), junto con sus colaboradores volvieron esas 7 inteligenciasen 20 tipos diferentes de inteligencia as por ejemplo la Inteligenciainterpersonal por ejemplo fue dividida en 4 habilidades ms: Liderazgo, 28. 12Fomento de relaciones y cultivo de amistades, Resolucin de conflictos yPercepcin Social.Para Gardner (1995) como cada cultura construye sus propios sistemassimblicos y le da a sus experiencias un significado propio entonces, es atravs de la interaccin con el medio que el ser humano aprende y hace usode los sistemas simblicos de la cultura y las inteligencias personales tomansu forma caracterstica.Para Gallego (1999), por otra parte cualquier teora de la Inteligencia conpretensiones no ideolgicas busca una aproximacin de cmo funciona locognitivo.El ser humano es histrico y la inteligencia surge como una propiedad de lainteraccin colectiva que cada organizacin humana posibilita; estainteraccin crea las condiciones dentro de las cuales cada uno de susmiembros, desde s y con otros, decide hacerse inteligente para encajar en laorganizacin; el ser mirado como inteligente en la medida en que produzcaese encaje, es decir, si es exitoso. Las comunidades de acuerdo con susintereses culturales, sociales, polticos y econmicos, impulsa y premia,concediendo un lugar destacado a los innovadores, en especial si estas 29. 13comunidades son abiertas y se relacionan competitivamente con otras(Gallego, 1999).Actualmente se reclama un acercamiento ms humanista al concepto deinteligencia. La labor pendiente es la elaboracin de una ciencia de lainteligencia humana, donde no solo se trate de lgica formal, sino tambinde lgica inventiva; no solo de razn; sino tambin de sentimientos; no solode medios, sino tambin de fines. Los aportes mas recientes en lareconceptualizacin del concepto de inteligencia van en esa direccin. Lasteoras de la inteligencia han incluido dentro de sus concepciones otrascategoras que tienen mucho mas en cuenta el ser como un ente social,marcado por aquellos procesos que implican contina interaccin con losdems. (Marina, 1993).En los ltimos aos ha surgido la necesidad de comprender como lasemociones juegan un papel importante en el desarrollo de la inteligencia;cmo stas pueden impedir su curso o cmo pueden potencializar eldesarrollo de la misma. Como respuesta a esta forma de concebir lainteligencia, investigadores motivados e interesados en este nuevo enfoquecomo el psiclogo Salovey (1997) considerado como el padre de lainteligencia emocional; retoma esos dos aspectos de los que habla Gardneren su teora, de las inteligencias personales afirmando por su parte que las 30. 14emociones, intervienen inevitablemente en la forma como nosotrosresolvemos los problemas. Cada emocin ofrece una disposicin definida aactuar; cada una nos seala una direccin que ha funcionado bien paraocuparse de los desafos humanos (Goleman 1996). Salovey plantea quelas personas que no aprenden a regular sus emociones pueden acabarsiendo esclavos de si mismos.Hasta este momento la concepcin misma del trmino inteligencia secircunscriba a un estrecho margen de habilidades de pensamiento; pero afines de este siglo las teoras de la inteligencia ampliaron su marco terico eincluyeron nuevas posiciones. Hacia 1967 Guilford y Hoepfner propusieronla existencia no solo de un tipo de inteligencia, sino de 120 tipos diferentesde inteligencia, resultantes de la gran variedad de combinaciones de losprocesos mentales bsicos. Este modelo fue criticado debido a la dificultadque mostraba al momento de evaluar las inteligencias planteadas.1.3. COMPRENSIN CULTURAL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALDecir que la razn caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porquenos deja ciegos frente a la emocin que queda desvalorizada como algoanimal o como algo que niega lo racional (Maturana, 1997). Sin lugar a 31. 15dudas vivimos en una cultura que ha fomentado la desvalorizacin de lasemociones a cambio de una supervalorizacin de la razn. Al declararnosseres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y novemos el entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituyenuestro vivir, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene unfundamento emocional.De igual forma la cultura le ha concedido al cociente intelectual unasobrevalorizacin especial convirtindolo en un factor predictor de xito; sinembargo El CI contribuye aproximadamente con un 20% a los factores quedeterminan el xito en la vida, con lo que el 80% queda para otras fuerzas(Goleman, 1996).Esta concepcin estrecha de la inteligencia, que argumenta que elCoeficiente Intelectual es un factor gentico que no puede ser modificado porla experiencia vital y que el destino en la vida esta fijado por este factor y porla suerte o la lotera de la herencia, obedece en gran parte a los mtodosutilizados al momento de evaluar la inteligencia y al rigurosidad de estos.Bruner afirma: Los mtodos utilizados al momento de evaluar la inteligencia,estn basados en paradigmas normalizados, que a su vez nos brindan unaconcepcin o visin de la inteligencia como una marca registrada que lacalifica sin posibilidad de cambiar (Bruner, 1991).; la inteligencia no debe 32. 16conceptualizarse como un proceso esttico, sino como producto de variosprocesos complejos donde entran a jugar factores importantes como elcontexto cultura, la familia, la educacin, el contexto socioeconmico y laforma particular en que cada individuo experimenta su cotidianidad.Las nuevas teoras de la inteligencia han incluido otras categoras que tienenmucho mas en cuenta el ser humano como un ente social marcado poraquellos procesos que implican una continua interaccin con los dems.La familia y el entorno social ofrecen un tipo de educacin informal que a finde cuentas se constituye en la ms importante y decisiva, ya que es esta laque nos infunde los ms profundos y esenciales hbitos y actitudes ante lavida. Como Alberto Galeano dira: Esta educacin saca a la luz ydesenvuelve la aptitud para la sociabilidad, hacindolo a travs de unaamplia gama de actuaciones que estn en buena parte en funcin de lasposibilidades de los padres, todo lo cual viene hacer en gran medidacondicionante del desarrollo intelectual y del equilibrio psicosomtico de cadaindividuo (Galeano, 1986).El hombre aprende de su mundo, gracias a la continua interaccin queestablece con l. Con el tiempo aprende a construir representaciones, delmundo que l espera en diferentes situaciones, a partir de los encuentros 33. 17que tiene con los que le rodean (su cultura inmediata). De igual formaaprende a reconocer sus emociones y a manejarlas. Hay indicios sutiles quese le dan al nio para indicarle como se espera que sienta en una situacindada. Se supone que sentiremos ms pena cuando muere un paciente quecuando muere un extrao, indignacin cuando alguien infringe nuestrosderechos, alegra cuando llegan los abuelos (Bruner, 1988). De esta maneravamos aprendiendo a contextualizar los sentimientos. El desarrollo de lashabilidades implicadas en la Inteligencia Emocional al igual que otras muchascomienzan en el hogar, principalmente a travs de interacciones adecuadasentre padres, hijos y hermanos. Los miembros de la familia ayudan aidentificar y etiquetar las diferentes emociones y conectarlas con lassituaciones sociales ms prximas (Sanz, 2000). De esta manera lainteligencia emocional tiene una relacin estrecha con el tipo de cultura en laque se desenvuelve cada individuo. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Ahora bien, aunque existen manifestaciones universales de las emocionescomo la alegra, la tristeza, la ira el miedo, etc.; cada cultura impregna designificados particulares en la forma de concebir, de percibir e interpretar lasemociones (Brunner, 1988).Por esto se hace necesario reconocer la necesidad de considerar la cultura yla subcultura, ya que factores ambientales y geogrficos influyen en el 34. 18carcter y personalidad de los individuos. Los individuos que viven en climasclidos son descritos y se describen como personas emocionalmente msexpresivos que los que viven en climas fros (Mayer y Salovey, 1997).Un marco contextual especifico, delimita y moldea gran parte de lasconductas y respuestas del hombre; As como debe reconocerse laplausibilidad de la cultura en la cognicin individual, debe observarse tambinque un individuo no queda completamente atrapado en su marco cultural1.4 LA INTELIGENCIA EMOCIONALEl concepto de inteligencia emocional surge para resaltar el papel que tienenlas emociones en nuestra vida intelectual y nuestra adaptacin social yequilibrio personal. Aunque la teora de Gardner (1983, 1993) supone unavance importante respecto al estudio de la inteligencia desde unaperspectiva meramente cognitiva, al otorgar importancia no solo al mundosocial y de las relaciones interpersonales, sino tambin al mundointrospectivo con todo lo afectivo y emocional que ello conlleva, en opinin deGoleman (1996), Gardner no explora satisfactoriamente el papel que lasemociones tienen en la inteligencia, quizs por su excesivo nfasis todavaen lo cognitivo. Si bien es cierto que en su descripcin de la inteligencia 35. 19personal, Gardner explora el pensamiento en torno a las emociones, nopersigue con insistencia el papel de la emocin en esas inteligencias(Goleman, 1996).Para Goleman (1996), el concepto de inteligencia emocional es importanteporque entre otras cosas constituye el vnculo entre los sentimientos, elcarcter y los impulsos.1.4.1. La inteligencia y la emocinAutores como Goleman (1996), han reconocido la necesidad de estudiar laesfera afectiva del comportamiento dentro de la cual la emocin constituyeun aspecto determinante en el actuar del hombre. La raz de la palabraemocin es motere del verbo latino mover, adems del prefijo e queimplica alejarse, lo que sugiere que en toda emocin hay una tendencia aactuar (Goleman, 1996). El mundo de la emocin es bastante complejo,incluye un amplio rango de conductas observables, sentimientos expresados,y cambios en estados corporales (Duran, Rodelo y Torres, 1999).En la literatura psicobiolgica se evidencia al menos tres aspectos de laemocin; primero la emocin como un sentimiento subjetivo privado que 36. 20frecuentemente carece de indicadores evidentes; segundo la emocin comouna expresin o manifestacin de respuestas somticas y autnomasespecficas, como un estado de activacin fisiolgica y tercero la emocincomo un tipo de acciones comnmente consideradas emocionales, comodefenderse o atacar en respuesta a una amenaza (Rosenzweig y Leiman,1992).Lance: en sus estudios intent vincular emociones con respuestascorporales, y afirmaba: Las emociones intensas son prcticamenteinseparables de la activacin de la musculatura esqueltica y /ode lossistemas nerviosos autnomos.Bard: estudi la relacin entre el Sistema Nervioso Autnomo (SNA) y laemocin. Explica la emocin como una movilizacin de lo que constituye lasfuerzas vivas del organismo. La emocin consistira en un paroxismo deactividades. En efecto, es difcil dar a las emociones un significado vlido enese sector truncado de las manifestaciones puramente vegetativas que leson propias (Goleman 1996).Para la teora cognitiva de las emociones la activacin de un sistemafisiolgico no es suficiente por s misma para provocar una emocin. SegnSchachter, Las caractersticas emocionales como clera, miedo y la alegra 37. 21dependen de las interpretaciones de una situacin que son controladas porsistemas cognitivos internos (Rosenzweig y Leiman, 1992).Daniel Goleman en cambio utiliza el trmino de emocin para referirse a Unsentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos ybiolgicos; y a una variedad de tendencias a actuar.Desde el punto de vista biolgico, la emocin puede ser definida comoDisposiciones corporales, dinmicas que definen los distintos dominios deaccin en que nos movemos. Cuando uno cambia de emocin, cambia dedominio de accin. En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vidacotidiana, pero lo negamos, porque insistimos en lo que define nuestrasconductas como humanos en su ser racional (Maturana, 1997).Las emociones intervienen inevitablemente en la forma en que se resuelvenlos problemas, sin embargo muchas veces el hombre entra en conflicto en elmanejo de stas que le impiden adaptarse al medio o modificarlas en suprovecho. De esta forma las emociones afectan : primero, la regulacin delos sentimientos, facilitan la forma como generamos planes para el futuro;segundo, las emociones positivas pueden integrar mejor el material cognitivoy las ideas que antes parecan dispersas, y por ltimo la emocin nos dota deinterruptores para que podamos fijar los sistemas psicolgicos en las 38. 22necesidades primarias. De otro modo No ceder a las emociones es haberadquirido la aptitud de oponerse a la actividad de los sentidos o de lainteligencia (Wallon, 1980).A nivel biolgico, los seres humanos tenemos dos mentes, una racional y laotra emocional, ambas mentes operan de forma semi independiente paraguiarnos en la existencia, estas dos formas fundamentalmente diferentes deconocimientos, interactan para construir la vida mental, la mente racional,es la forma de comprensin de la que somos tpicamente conscientes: msdestacada en cuanto a la conciencia reflexiva, capaz de canalizar y meditar.Pero junto a esta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso,aunque a veces ilgico, la mente emocional. Bsicamente La conducta esuna funcin de todo el sistema nervioso, no de una parte especial del mismo.Incluso los reflejos medulares simples son un elemento de conducta, y losciclos de vigilia y sueo, constituyen seguramente uno de los tipos mscaractersticos de la conducta (Guiton y Hall, 1996).La aprehensin del conocimiento en el hombre, es la resultante de lainteraccin y armona entre las dos mentes: la emocional y la racional; ambasoperan posibilitando las diferentes formas de conocimiento para guiar laconducta y la vida de las personas. La emocin alimenta e informa lasoperaciones de la mente racional y esta depura y a veces veta la energa de 39. 23entrada de las emociones; es as como los sentimientos son esenciales parael pensamiento y este lo es para el sentimiento. Como afirma Goleman(1996): uno es el resultado de la mente emocional, el otro de la menteracional. En un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otraque siente. Los cientficos hablan muy a menudo de la parte pensante delcerebro la corteza- (a veces llamada neocorteza) como algo distinto de laparte bsicamente emocional del cerebro el sistema lmbico- pero enrealidad, lo que define la inteligencia emocional es la relacin de estas dosreas (Duran, Rodelo y Torres, 1999).1.4.2. Estructuras involucradas en el proceso emocionalSegn Duran, Rodelo y Torres, (1999), los datos neurolgicos permitenmodelar hbitos emocionales. Comprender como interviene el cerebro en lainteligencia y particularmente en las emociones e inteligencia emocional esimportante para entender los inicios de esta corriente. En primer lugarmencionaremos el sistema lmbico, el que incluye la corteza cinglada, laamgdala y el hipocampo, sistema encargado de la interpretacin de laexperiencia y las respuestas emocionales. La mayor parte de los tractosque conectan estos ncleos, el frnix y el tracto mamitalmico, en el caso de 40. 24la amgdala y el hipocampo estn directamente involucradas en los procesosde memoria del hombre.La amgdala, (que deriva de la palabra griega que significa almendra) esun racimo en forma de almendra de estructuras interconectadas que seasientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo lmbico. Existendos amgdalas, una a cada lado del cerebro, apoyadas hacia el costado de lacabeza (Goleman, 1996). En el proceso evolutivo, el hipocampo y laamgdala fueron las estructuras que dieron origen a la corteza o neocorteza.Como se ha mencionado anteriormente, las funcin de la amgdala estdedicada a la memoria emocional por lo cual, si la amgdala pierde susconexiones con el resto de la estructura enceflica el individuo pierde sucapacidad de recordar el significado emocional de los acontecimientos,adems se puede perder a su vez la capacidad para reconocer sentimientos.De ah la importancia de la amgdala en el proceso de la estructuracin,manifestacin, asimilacin y la capacidad de recordar los sentimientos y lasmotivaciones hacia la vida.Le Doux, citado por Segn Duran, Rodelo yTorres, (1999) fue el primer investigador en descubrir la relacin entre laamgdala y la neocorteza y el papel tan importante que juega la amgdala enel cerebro emocional. A travs de sus estudios, descubri que el hombre pormedio de la amgdala puede emitir una respuesta ms rpida, mientras que 41. 25la neocorteza la elabora. Es en esta relacin (Amgdala-Neocorteza) dondese encuentra el centro de la inteligencia emocional.Anteriormente se mencion que la amgdala reacciona antes que el cerebroracional o neocorteza, pero esto solo ocurre en determinadas circunstancias;cuando estas respuestas son independientes, es decir, cuando se presentanreacciones impulsivas que superan lo racional; haciendo que la amgdalafuncione como centinela psicolgico que enva una respuesta de emergenciaautomtica enviando mensajes a diferentes partes del cerebro liberandonorepinefrina que provoca cambios en el cuerpo, por ejemplo, en el rostro,los intestinos, el sistema cardiovascular, entre otros. De acuerdo con lasinvestigaciones de Le Doux, se ha demostrado que las seales sensorialestanto del ojo como del odo viajan primero en el cerebro al tlamo y luegomediante nica sinapsis a la amgdala; una segunda seal del tlamo sedirige a la neocorteza, el cerebro pensante. Esta bifurcacin permite a laamgdala responder mucho antes que el cerebro pensante que tiene unarespuesta mucho ms elaborada y adaptada.La investigacin de Le Deux aporta el descubrimiento de cmo lossentimientos ms fuertes e instintivos explican el por qu de algunasemociones en algunos momentos puede superar la racionalidad, indicandocomo la amgdala nos puede sealar una respuesta de emergencia. Por 42. 26qu es importante para el cerebro el papel de la amgdala en la dinmicamental? Es por la necesidad de tener un sistema que respondaautomticamente para salvaguardar el organismo de un peligro que atentecontra la vida del individuo al tiempo que este se defiende ante la amenaza yposteriormente recuerda la emocin que le produjo la situacin aversivapudiendo preparar al organismo para reaccionar frente a una circunstanciaigualmente aversiva: un trauma en una guerra, la reaccin de un nio frenteaun castigo, la respuesta frente a una situacin de examen, etc.; es aqu dedonde parte el impulso emocional el que a su vez, utilizando la segundaramificacin hacia la noeocorteza genera una respuesta elaborada por mediodel regulador del cerebro. La corteza profrontal permite partir de la emocin oel impulso hacia una respuesta mucho mas estructurada pudiendo evaluar lasituacin mas elaborada y eficiente que cualquier respuesta dada de maneraimpulsiva, por ejemplo, frente a un incendio una persona puede actuar deforma impulsiva buscando un escape precipitadamente mientras otra personapuede observar el evento, y sentir miedo como la primera, pudiendoreflexionar sobre como escapar y apagar el incendio de una forma segura.Para poder explicar la importancia de la neocorteza, es necesario mencionarque una sola porcin de los mensajes sensoriales (odo y vista) va del tlamoa la amgdala mientras que la gran mayora toma la ruta principal hasta laneocorteza. De esta forma, la seal al pasar por la amgdala es solo una 43. 27advertencia, siendo esta ruta ms rpida que aquella que incluye al tlamo,la neocorteza y la amgdala. Aunque se considera que la corteza constituyela parte pensante del cerebro, desempea un papel importante paracomprender las implicaciones de la inteligencia emocional. La corteza nospermite tener sentimientos sobre nuestros sentimientos nos permite tenerdiscernimiento, analizar por qu sentimos de determinada manera, y luegodecir algo al respecto (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Relacionando las estructuras de la neocorteza, el hipotlamo y el sistemalmbico tienen una serie de conexiones entre s, que permiten que funcionede una forma integral.En los ltimos 15 aos, los cientficos han logrado identificar una serie deaminocidosllamados neuropptidos, a los que consideran elementoscorrelativos de las emociones. Los neuropptidos estn almacenados en elcerebro emocional y son enviados a travs de todo el cuerpo cuando sesiente una emocin, indicndole al cuerpo la manera de reaccionar. Concada reaccin emocional el cerebro enva estos elementos qumicos hasta unsistema complejo de receptores que se encuentra distribuido en todo elcuerpo. Adems de actuar como mensajeros emocionales, estos mismosneuropptidos tambin pueden desempear un papel significativo en laproteccin del cuerpo contra los virus. En resumen, el cortex es la parte 44. 28pensante del cerebro, y ayuda a controlar las emociones a travs de laresolucin de problemas, las imgenes y otros procesos cognitivos. Alsistema lmbico se le considera la parte emocional del cerebro, e incluye eltlamo, que enva mensajes al cortex, el hipocampo que se cree que juegaun papel importante en la memoria, y el desciframiento del sentido de lo quepercibimos; y la amgdala el centro del control emocional (Duran, Rodelo yTorres, 1999).Las emociones nos informan de cmo son las relaciones de una personaconsigo misma y su entorno social (con los amigos, la familia, una situacindeterminada, o ms internamente entre una persona y sus reflexiones orecuerdos). La felicidad puede indicar en alguien la identificacin del xito deun amigo, la tristeza puede indicar desilusin con uno mismo (Maturana,1997).La evolucin de estos dos conceptos (inteligencia y emocin) ha trado a laluz un nuevo constructo, al cual se le ha denominado Inteligencia Emocional,en donde estos dos componentes son considerados como circuitossemiindependientes,queposibilitan y generanconocimientos.Estainteligencia es el producto de la combinacin de las habilidades cmo: elautodominio, el celo, la perspicacia, la capacidad de motivarse as mismo, lacapacidad de conocer y hacer buen uso de las emociones para lograr las 45. 29metas planteadas, por lo tanto para Maturana la Inteligencia Emocional, esun proceso dinmico que est en continuo cambio y es adems una accinunificadora y armnica entre las dos principales reas de la actividadcerebral: la mente racional y la mente emocional; estas habilidades lepermiten al ser humano no solo tener xito en el campo acadmico, sinotambin en el rea de los dominios de las habilidades sociales que le puedenproporcionar al individuo mayor satisfaccin personal y desenvolvimiento(Goleman 1996).Baron (Citado por Duran Rodelo y Torres, 1999) relaciona la InteligenciaEmocional con los rasgos de personalidad y las habilidades mentales, afirmaque muy posiblemente se podra calificar la Inteligencia Emocional como unahabilidad mental (como por ejemplo la autoconciencia emocional) combinadacon otras caractersticas como: Independencia personal, y disposicin deanimo. El cociente emocional junto al cociente intelectual puede proveer unaimagen ms balanceada de la inteligencia general de cada individuo.1.5. LA PERSPECTIVA DE GARDNERDesde el punto de vista de Gardner y sus colaboradores (1983,1993) lasdefiniciones sobre inteligencia han estado influidas por tres matrices de 46. 30fuerzas importantes: los campos de conocimientos necesarios para lasupervivencia, los valores propios de la cultura y finalmente el componentebiolgico.Lo ms importante de esta perspectiva es por una parte la insistencia en lapluralidad del intelecto y por otra parte el hecho de que agrupa bajo eltrmino de inteligencia tanto la cognicin impersonal (referida al pensamientoque trata con el mundo fsico, con el tiempo, movimiento y el espacio), comola cognicin interpersonal (referida a la faceta del pensamiento y lapercepcin, que permite a un individuo el hacer inferencias con respectootros, ponerse en su lugar, comprender las percepciones de esos otros conrespecto a s mismo y comprender los fenmenos sociales, polticos,econmicos y legales) (Spivack, Platt y Shure, 1976, Temoshock, 1978Citados por Molero, Saiz y Esteban en 1998).Las investigaciones sobre la cognicin impersonal e interpersonal siempre sehan tomado desde un punto de vista meramente cognitivo y utilizando eltrmino inteligencia para referirse a la cognicin impersonal y de habilidadescognitivo/ sociales para referirse a la cognicin interpersonal. Ambos tiposde cogniciones pueden ser consideradas como inteligencias. La Inteligenciainterpersonal definida como la capacidad para entender a otras personas(qu los motiva y cmo trabajan cooperativamente entre otras) y la 47. 31inteligencia intrapersonal (capacidad correlativa, pero orientada haciaadentro). (Gardner, 1983).1.6. EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PROPUESTO PORSALOVEY, WEISINGER y GOLEMANEl trmino de inteligencia emocional fue acuado por Salovey y Mayer enel ao 1990 y definida por estos autores como un tipo de inteligencia social,que engloba la habilidad de controlar nuestras propias emociones y las de losdems, as como de discriminar entre ellas y utilizar la informacin que nosproporcionan para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. En otraspalabras se refiere a la capacidad de una persona para comprender suspropias emociones y las de los dems, y expresarlas de forma que resultenbeneficiosas para si mismo y la cultura a la que pertenece. Para estosautores la inteligencia emocional incluye la evaluacin verbal y no verbal, laexpresin emocional, la regulacin de la emocin en uno mismo y en otros yla utilizacin de contenido emocional en la solucin de problemas (Mayer ySalovey, (1993) y Salovey y Mayer (1990) recogen las inteligenciaspersonales de Gardner (1983) en su definicin bsica de Inteligenciaemocional y expandindolas en cinco dominios principales: 48. 32 Conocer las propias emociones. Es la piedra angular. Reconocernuestros sentimientos, nos da un mayor control sobre nuestrasvidas, por el contrario, la incapacidad para reconocerlos nos deja asu merced. El manejo de las emociones. Evitar sentimientos como la ansiedado la irritabilidad. El motivarse uno mismo. Regular las emociones al servicio de unameta es fundamental para prestar atencin, conseguir dominar unadificultad y para la creatividad. El reconocer las emociones en los dems. La empata es lahabilidad relacional mas importante, ya que supone la antesala delaltruismo y comprende la capacidad de sintonizar con los deseos ylas necesidades de los dems. La capacidad de relacionarse con los dems. Se refiere a lahabilidad para la competencia social, que en buena medida implicael manejo de las emociones de los sujetos con los que seinteracta.La conceptualizacin de la Inteligencia Emocional de Goleman (1995) estacompuesta por 5 dominios: Conocimiento de las propias emociones, 49. 33Capacidadde controlarlas, Capacidad de motivarse uno mismo,Reconocimiento de las emociones ajenas, Control de las relaciones.Estas Cinco Aptitudes Emocionales, son clasificadas a su vez en dosgrandes grupos:Aptitud personal: Son las que determinan el dominio de uno mismo.Comprenden las siguientes aptitudes: Autoconocimiento. Autorregulacin. Automotivacin.Aptitud social: Son las que determinan el manejo de las relaciones.Comprenden las siguientes aptitudes: Empata. Socializacin.Aptitudes Emocionales Personales: 50. 34El Autoconocimiento consiste en conocer los propios estados internos,preferencias, recursos e intuiciones. Este Autoconocimiento comprende, a suvez, tres aptitudes emocionales: Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos; Auto evaluacin precisa: Conocimiento de los propios recursos interiores, habilidades y lmites; Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio valer y facultades.La autorregulacin consiste en manejar los propios estados internos,impulsos y recursos. Esta autorregulacin comprende, a su vez, cincoaptitudes emocionales: Autodominio: mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad Escrupulosidad: Aceptar la responsabilidad del desempeo personal Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los cambios Innovacin: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva informacin. 51. 35La motivacin son las tendencias emocionales que guan o facilitan laobtencin de las metas. Esta motivacin comprende, a su vez, cuatroaptitudes emocionales: Afn de triunfo: Afn orientador de mejorar o responder a una norma de excelencia. Compromiso: Alinearse con los objetivos de un grupo u organizacin. Iniciativa: Disposicin para aprovechar las oportunidades. Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstculos y reveses.Aptitudes Emocionales Sociales:La empata es la captacin de sentimientos, necesidades e intereses. Estaempata comprende, a su vez, cinco aptitudes emocionales: Comprender a los dems: Percibir los sentimientos y perspectivas ajenas, e interesarse activamente por sus preocupaciones, Ayudar a los dems a desarrollarse: Percibir las necesidades de desarrollo de los dems y fomentar su capacidad. Orientacin hacia el servicio: Prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente. 52. 36 Aprovechar la diversidad: Cultivar las oportunidades a travs de personas diversas. Conciencia poltica: Interpretar las corrientes sociales y polticas.Las habilidades sociales son las habilidades para inducir en los otros lasrespuestas deseadas. Estas habilidades sociales comprenden, a su vez,ocho aptitudes emocionales: Influencia: Implementar tcticas de persuasin efectiva. Comunicacin: Escucharabiertamente y trasmitir mensajes convincentes. Manejo de conflictos: Manejar y resolver desacuerdos. Liderazgo: Inspirar y guiar a individuos o grupos. Catalizador de cambios: Iniciar o manejar los cambios. Establecer vnculos: Alimentar las relaciones instrumentales. Colaboracin y cooperacin: Trabajar con otros para alcanzar objetivos compartidos. Habilidades de equipo: Crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas.Weisinger (1998), habla de 5 aptitudes en la Inteligencia Emocional: 53. 37Inteligencia Intrapersonal: Autoconocimiento emocional Control emocional Auto motivacinInteligencia Interpersonal: Reconocimiento de las emociones ajenas Habilidad para las relaciones interpersonalesCooper y Sawaf tienen una manera diferente para dar a entender laestructura de las aptitudes emocionales. Estos autores presentan un modelode la inteligencia emocional sustentado en cuatro pilares (Molero, Saiz yEsteban, 1998):Conocimiento emocional;Aptitud emocional;Profundidad emocional; yAlquimia emocional. 54. 38Salovey (1997) ha propuesto un concepto de inteligencia emocional con el finde incorporar tales definiciones alternativas. Prefiere una versin ligeramenteabreviada de la inteligencia emocional, que consiste en La habilidad parapercibir las emociones de tal forma que se ayude a pensar par entenderlas ylograr el conocimiento emocional para regular reflexivamente las emocionesde modo que promueven el crecimiento intelectual y emocional (Mayer,Salovey y Caruso 1997)Para Salovey el dominio de la inteligencia emocional abarca un nmerodiscreto de habilidades emocionales, que pueden ser clasificadas en cuatroniveles o campos.El primer campo es el ms bsico de las habilidades: percepcin, atencin yevaluacin de las emociones. Este hace referencia a la exactitud con la cuallos individuos pueden identificar las emociones y el contenido emocional. Elinfante distingue tempranamente las expresiones faciales emotivas yresponde a las emociones de sus padres. De este modo los seres humanosaprendemos a identificar los estados emocionales propios y de los dems, adiferenciarlos a medida que vamos creciendo y aprendiendo a ser capacesde manifestar exactamente nuestros sentimientos. Los individuosemocionalmente inteligentes conocen la expresin y manifestacin de las 55. 39emociones, tambin son sensibles a la expresin falsa o manipulativa de lasmismasEl segundo campo de habilidades es la facilitacin emocional delpensamiento- , hace alusin a la emocin que acta sobre la inteligenciaDescribe los eventos emocionales que asisten al proceso intelectual, loscuales sirven como un sistema de alerta especialmente desde el nacimiento.El infante llora cuando quiere leche, afecto o satisfacer otra necesidad, y recomo respuesta a las sonrisas y otros placeres. Las emociones operandesde el principio, para sealar cambios importantes en la persona y en elambiente. Cuando la persona madura sus emociones empiezan a formar ymejorar el pensamiento, dirigiendo la atencin de una persona hacia loscambios importantes. En el marco de este segundo componente dehabilidades se reconocen otras tres contribuciones ms de la emocin alpensamiento; la emocin como generador de indicadores. Como argumentaSalovey, Mientras las personas crecen, la habilidad para generarsentimientos se favorece con la planificacin. El individuo puede anticiparse acmo podra sentirse al entrar a una nueva escuela, al tomar un nuevotrabajo, al encontrarse con una critica social. Segundo, la emocin comodisparador de perspectivas. La emocionalidad puede ayudar a las personasa considerar perspectivas mltiples. El juicio segn el tipo de nimo envuelveel buen humor que conduce al pensamiento optimista; el mal humor, al 56. 40pensamiento pesimista, Tercero, la emocin como facilitador de formas derazonamiento, en donde las diferentes formas de razonamiento (por ejemploel deductivo versus el inductivo) pueden ser facilitados por medio de losdistintos tipos de humor.El tercer campo es el entendimiento emocional y el anlisis de lasemociones, en otras palabras: el empleo del conocimiento emocional. Estehace referencia a la habilidad para entender las emociones y para emplear elconocimiento emocional; El nio aprende simultneamente lo que quieredecir cada sentimiento respecto a las relaciones. Los padres por ejemplo leensean a sus hijos la conexin entre la tristeza y la prdida ayudando alnio a reconocer que est triste porque su mejor amigo no jugara ms conl. Aqu vemos como el conocimiento emocional se va adquiriendo desde lainfancia y se va desarrollando a lo largo de la vida, incrementndose elentendimiento de estos significados emocionales. El razonar acerca de laprogresin de los sentimientos dentro de una relacin interpersonal es elcorazn de la inteligencia emocional (Salovey, 1995).Cuando los individuos experimentan claridad en sus sentimientos, logranmantener sus opiniones y creencias sin importar los fenmenos externos.Cuando se relacion la medicin de EMEC (Escala Meta emotiva delCarcter) con otras mediciones de emotividad y afectividad negativa, se 57. 41encontr que la depresin se asocio con la baja claridad en la discriminacinde los sentimientos (Salovey y Mayer, 1995).El cuarto y ms alto campo de habilidades es la regulacin de las emocionesque busca promover el crecimiento emocional e intelectual. Este campo hacemencin de la regulacin consciente de las emociones en uno mismo y en elde los dems con el fin de aumentar el crecimiento emocional e intelectual.Solo si una persona le presta atencin a los sentimientos puede aprenderalgo acerca de ellos. El acceso al manejo de esta habilidad les permite a laspersonas calmarse cuando sienten rabia o estar disponibles a aliviar laansiedad de otra persona; sin embargo estos cuatro campos o factores seagruparon en tres factores.El primero de ellos corresponde al factor atencin que enmarca lashabilidades ms bsicas; este tipo de atencin como Goleman (1996) afirmaabarca todo lo que pasa por la conciencia de una forma imparcial, como untestigo que tiene inters pero no reacciona. El segundo factor es el declaridad que engloba la capacidad para entender, discriminar y utilizar elcontenido emocional, y por ltimo el tercer factor es el de la regulacin quehace mencin a la capacidad para reparar o ajustar los estados de humor. Esimportante anotar que este proceso de regulacin se ve entorpecido muchasveces por aquellos factores internos y externos por los que se encuentra 58. 42expuesto el ser humano, impidindole solucionar problemas en un momentodado, lo que genera en l un estado de angustia que lo imposibilita a actuar.si no se encuentra la solucin, la angustia puede tornarse ms severa, seintensifica la sensacin de malestar y las percepciones se limitan en formaparalizante. La capacidad para comprender lo que esta sucediendo y servirsede la experiencia pasada, es suplantada por la concentracin en el malestar.La persona se vuelve incapaz de reconocer sus propios sentimientos, elproblema, los hechos, la evidencia y la situacin en la cual se encuentraenvuelto (Aguilera, 1976).A medida que se crece los padres le ensean a sus hijos a expresar ocontrolar las emociones en determinada situacin; por ejemplo, sonrer enpblico an cuando uno se sienta triste, no llorar an cuando se tenga ganasde hacerlo, entre otros. Gradualmente estas divisiones entre el sentimiento yla actuacin se internalizan: el nio empieza a aprender que se puedeseparar las emociones del comportamiento. Cuando maduramosaprendemos a reflexionar acerca de los estados de animo y de lasemociones; estas reflexiones se pueden vislumbrar en afirmaciones talescomo No comprendo totalmente como me siento o este sentimiento influyeen mi manera de pensar. Estas reflexiones constituyen lo que Saloveydenominara la meta experiencia del estado anmico la cual se divide en dospartes: la meta-evaluacin y la meta-regulacin; La primera, incluye la forma 59. 43en que una persona presta atencin a su estado anmico, y que tan claro lovisualiza. La segunda hace referencia a que el individuo esta tratando demejorar una emocin perjudicial, de disminuir una buena o dejar quieto suestado anmico. Esta meta-habilidad del estado anmico esta relacionadacon los fenmenos relevantes tales como: cuanto tiempo un individuo insisteen permaneceren sus experiencias traumticas. Los individuosemocionalmente inteligentes generan un nmero de planes futuros y tomanmejores ventajas aprovechando oportunidades y exhibiendo rasgos depersistencia ante los retos; tienen actitudes positivas ante la vida que losllevan a obtener mejores resultados y grandes recompensas para ellosmismos y los dems. (Mayer, Salovey y Carusso, 1997).Cuando una persona puede ser consciente de lo que siente, tambin en esemomento adquiere la libertad para responder, enfrentar y cambiar susemociones. Y cuando adquiere la anterior caracterstica (autorreflexin paraconocer y controlar las emociones) comienza a desarrollar la inteligenciaemocional y as mismo a adquirir la conciencia de s mismo. Esta claridadcon respecto a las emociones puede reforzar otros rasgos de personalidadcomo: el ser independiente, el estar seguro de los propios lmites, el poseeruna buena salud psicolgica y el tener una visin positiva de la vida. Estaadquisicin y desarrollo de conciencia de si mismo, le brinda al ser humanola posibilidad de conocer hasta donde puede desarrollar sus potencialidades. 60. 44Ser consciente de s mismo significa la posibilidad de Sentir y valorar loselementos que son de trascendental importancia en su vida y tomar conrespecto a ellos decisiones de las cuales depende su destino y lograr de estamanera un mayor nivel de satisfaccin y felicidad personal. (Duran, Rodelo yTorres, 1999).Una persona que adquiere la Inteligencia Emocional como argumentaGardner es la que tiene acceso a sus propios sentimientos y la capacidadpara distinguirlos y recurrir a ellos para guiar su conducta. (Gardner, 1987).Al mismo tiempo aquella persona tiene el deber de construir su identidadpero para lograrla debe emplear procesos de meta cognicin (conciencia delproceso de pensamiento) para reconocer las emociones que en algnmomento han dirigido de manera inconsciente su pensamiento y conducta.La meta cognicin le sirve al ser humano para controlar sus impulsosemocionales y para asumir, una actitud serena que le permitir tomarposiciones crticas y analticas frente a las alternativas de modos de ser quele ofrece el mundo social actual. No es que haya una emocin concreta paracada situacin, cada persona es un mundo deferente y el corazn de cadacual tiene sus propias reglas (Alcalde, 1997). 61. 45El ser humano necesita saber que siente y encontrar el por qu o las causasde lo que siente. Necesita reconocer o hacerse consciente de dondeprovienen las causas de sus emociones y determinar si lo que siente esproducto de su naturaleza biolgica (como por ejemplo: respuestasfisiolgicas ante un estmulo que produce una emocin provocada por laactuacin de hormonas), o son el resultado de un continuo aprendizajeobtenido de sus experiencias de vida. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).El ser humano adems necesita reconocer las causas de sus emociones ydel proceso que las acompaa para decidir cual es la forma ms apropiadade manejarlas. Igualmente necesita alcanzar un equilibrio en el manejo de lasemociones. Para Goleman (1996) este equilibrio no es la supresinemocional, sino, reconocer, que cada emocin tiene su valor y significado.Para lograr este equilibrio, la persona, debe evitar irse al extremo de llevaruna vida sin pasin en las cuales las emociones son apagadas, neutrales ycrean distancia entre las personas. Al mismo tiempo deben evitar perder elcontrol de las emociones y desarrollarlas de una manera extrema ypersistente, de modo que se vuelvan patolgicas como sucede en los casosde depresin inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y laagitacin manaca. 62. 46Hoy el ser humano necesita realizar cambios en su forma de proceder ante lasociedad, ya que necesita racionalizar y analizar los estereotipos de gneroque le han sido trasmitidos y que han disminuido la libertad en su actuar.Pero esta libertad la puede lograr cuando sea capaz de cuestionar losplanteamientos a travs de la utilizacin de las habilidades de su inteligenciaemocional. Observamos con lo anteriormente expuesto que el auge que laInteligencia Emocional ha tenido dentro del campo de la psicologa, ha sidodebido a la buena visin de este nuevo modelo de la inteligencia; que no selimita nicamente al estudio de las habilidades mentales, y que por elcontrario incluye un conglomerado de destrezas que no necesariamente sonadquiridas a travs de la formacin acadmica, ni determinadas por factoreshereditarios como la herencia, la raza, el sexo, la religin, entre otros. LaInteligencia Emocional se traspola a cada una de las respuestas, es tanamplia que abarca y est presente en cada uno de los actos quecomprometen directamente el manejo de las emociones y pensamientos(Duran, Rodelo y Torres, 1999).Gardner y Hatch (1989) sealan que una inteligencia interpersonal suponereconocer y responder de manera apropiada a los estados de animo,temperamentos, motivaciones y deseos de los dems, mientras que lainteligencia intrapersonal representa el Autoconocimiento, el acceso a los 63. 47propios sentimientos, su discriminacin y seleccin para orientar la propiavida.1.7. SUPUESTOS DE LA REVOLUCIN COGNITIVA VALIDOS PARA LAINTERPRETACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALLa inteligencia y la emocin proporcionan al hombre las herramientas que leposibilitan aventurarse a conocer y experimentar el mundo como suyo,ambas convergen abrigando un sin nmero de respuestas, respuestas talesenmarcadas dentro del amplio e infinito mundo de la razn y la emocin; esaqu precisamente en donde la convergencia de dos mundos emocional yracional, le permiten al hombre seleccionar organizar y elegir respuestas quepueden ser viables o inadecuadas. Conocemos el mundo de diferentesmaneras, desde diversas actitudes y cada una de las maneras en que losconocemos produce numerosas representaciones o realidades. Damos unacategora de realidad a las diferentes experiencias que creamos a partir delos encuentros con el mundo. Cada manera de crear y experimentar elmundo debe considerarse de algn modo no trivial como la extensin dealguna actitud, algunas de estas actividades las denominamos emocionales,mientras que a otras no les corresponde este rotulo. La inteligencia y laemocin no pueden desligarse bajo ninguna perspectiva de un marco 64. 48contextual especifico, de esto resulta que el vivir humano se da en uncontinuo entrelazamiento de emociones y lenguaje como un fluir decoordinaciones consensuales de acciones y emociones (Maturana, 1997).Trazar lmites entre el pensamiento y la emocin sigue siendo hoy en da undilema para el hombre, aunque a la luz de la verdad se conozca que noexisten respuestas completamente racionales, ni respuestas completamenteemocionales (Brunner, 1988).El ser humano interpreta y narra su mundo, le busca un sentido a este apartir de lo que vive cotidianamente. La narracin media entre la cultura y elmundo de las creencias los deseos y las esperanzas (Brunner, 1991). Lascreencias y los deseos constituyen segn l, los componentes del significadoy estas dos categoras son parte de una herencia que la cultura nos deja. Asmismo, las creencias son interpretaciones y descripciones de las vivenciasen el mundo, de esta manera Bruner expresa en sus investigaciones, laimportancia de centrarse sobre los significados en funcin de los cuales sedefine el yo, tanto por parte del individuo como por parte de la cultura en quel participa, permitiendo as un estudio del yo que no lo segmente y que dejever esas nociones conformadas culturalmente en funcin de las cuales lagente organiza la visin que tiene de si misma, de los dems y del mundo enque vive. Es ah donde el individuo que la adquiere hace uso de ella y la 65. 49potencializa, ya que esta es un proceso que no termina por la constanteinteraccin que el hombre tiene con su medio a lo largo de su existencia yque le van proporcionando nuevas experiencias, nuevos esquemas yrepresentaciones que lo obligan a ir cambiando aquellos patrones fijados y air innovndolos para adaptarse a las exigencias del medio. No se puede daruna explicacin a la inteligencia como la cuantificacin y medicin de unasdeterminadas habilidades sin ser interpretadas a la luz del mundo simblicoque constituye la cultura humana. Hemos olvidado que el hombre aprendedesde cuando nace hasta cuando muere y aprende de varias maneras(Galeano, 1986).1.8. RENDIMIENTO ACADMICOSi bien la Inteligencia Emocional no se conceptualiza como un procesoesttico, sino como producto de varios procesos complejos, el RendimientoAcadmico es un comportamiento que refleja de alguna manera elmovimiento emocional de la inteligencia.Aunque las pruebas que miden Coeficiente Intelectual sirven para medir elrendimiento acadmico y para reflejar el aprendizaje anterior, hay muchascosas que no cuantifican: motivacin, emocin y actitudes por ejemplo. Sin 66. 50embargo, en muchos casos estas otras caractersticas pueden tener masrelacin con el xito del sujeto y con su eficiencia que la inteligencia (Morris,1992).1.8.1. Aprendizaje y rendimiento acadmicoDesde un punto de vista terico, el rendimiento acadmico abarca elconjunto de conocimientos y destrezas relacionadas con las diferentesespecialidades, disciplinas y desarrollos cognoscitivos de una carrera oproceso de formacin educativa o profesionalizante. Operacionalmente elrendimiento Acadmico esta simplemente representado en promedios decalificaciones y se ha usado frecuentemente como indicador o factor crticode potencial en la seleccin de empleados (Gonzlez y Montana, 1998)Segn Piaget (1986), la mayora de jvenes tiene la capacidad para ejecutaroperaciones formales, es decir, tiene facultades para construir teoras,manejar enunciados verbales y proposiciones, as como tambin entenderabstracciones simblicas matemticas. Para Labinowicz (1985) y Piaget(1986) es importante resaltar que no todos los individuos alcanzan ese nivel.Vasco (1978), plantea que existen varios tipos de razonamiento que el 67. 51alumno universitario necesita tener para un buen desempeo intelectual.Entre ellos se pueden citar el inductivo, el deductivo, el proporcional, elespacial serial, el silogstico, el preposicional y el espacial.Vargas y Carrasco (1986) plantean que el buen manejo del lenguaje facilita laabstraccin, mientras que lo contrario dificulta la comprensin del estudiante,lo cual origina que no pueda resolver problemas del proceso de aprendizajey estudiar textos a conciencia, as como el vocabulario que el estudiantetenga al momento de ingresar a la universidad, incide en su rendimientoacadmico.Lleras y Bernal (1990) plantean que, al considerar el rendimiento acadmicode universitarios, es de gran importancia observar la actitud de los alumnosfrente a la materia. Citan a Lerbinger (1989) quien expresa que la actitud esun estado mental y neuronal de disposicin organizada a travs de laexperiencia que ejerce una influencia dinmica o directiva sobre la respuestadel individuo hacia todos los objetos, personas y situaciones con las cualesse relaciona. Lleras y Bernal toman planteamientos de Martnez de Dueri yPrez (1996), segn los cuales la actitud puede ser positiva o negativa, ypara tener un buen rendimiento acadmico se necesita la primera, ya queesta le permite resolver de mltiples maneras y con agrado los problemasque se presenten, expresar en buena forma sus tareas y exmenes, 68. 52investigar y explorar nuevas teoras, pero sobre todo, sentirse satisfecho yhacer las cosas con agrado. Findley y Cooper (1983) mencionan que estosencontraron que el logro acadmico y el centro de control interno sonvariables positivamente relacionadas, es decir, que a mayor control internotenga la persona, mas optimo ser su rendimiento acadmico. (Gonzlez yMontaa 1998).1.8.2. Aspectos Psicolgicos del Rendimiento AcadmicoQuintero (1992) afirma que el estudiante como individuo debe satisfacernecesidades biolgicas, psicolgicas, sociales, intelectuales, personales, yuna serie de problemas que se presentan en su desarrollo y que tendr quesuperar para poder transformarse en un individuo til a la sociedad. Esnecesario cierto grado de maduracin y desarrollo psquico para que elindividuo se disponga a adquirir experiencias provenientes del medio.Formula que es relevante conocer el coeficiente intelectual del aspirante acualquier carrera porque con este podemos pronosticar en parte el xito o elfracaso acadmico.Lewin (1941), distingue tres tipos bsicos de conflictos que incidendirectamente en la actividad acadmica: 69. 53El conflicto de acercamiento. En el cual la persona se ve igualmente atrada por dos metas que son igualmente atractivas, de tal manera que es difcil decidir cual quiere perseguir.Conflicto escape-escape. Existen dos metas que no le agradan pero las tiene que lograr de acuerdo al contexto en el que se desenvuelve.Conflicto acercamiento-escape. Sucede cuando una persona se siente atrada por una meta por la que al mismo tiempo siente repulsin.As, el fracaso acadmico puede ser originado por comportamientosconflictivos en el alumno, quien afronta constantemente situaciones cuyasexigencias debe comparar con sus propias capacidades. Cuando elestudiante hace el anlisis de demandas externas y disposiciones internassiente ansiedad y angustia y bloquea la concentracin y la atencin en lasactividades intelectuales y no puede tener un rendimiento acadmicoaceptable. Thorndike, Hull y Skinner (1947) citados por Quintero (1993),sostienen que el aprendizaje es ms efectivo y el estudiante logra un mejorrendimiento acadmico cuando los docentes refuerzan las respuestaspositivas del estudiante. De la misma forma Quintero plantea que lamotivacin para el rendimiento depende del nivel de aspiraciones delestudiante y que la angustia causada por problemas emocionales origina un 70. 54bajo rendimiento acadmico.1.8.3. Habilidades Emocionales y Rendimiento Acadmico de los EstudiantesEn los ltimos tiempos, los estudios psicolgicos se han interesado enconocer las distintas variables que pueden determinar el nivel del rendimientoacadmico de los alumnos; entre estas, las actitudes de anlisis y evaluacinde las emociones y comportamientos son las que le permiten a losestudiantes desarrollar mejores formas de enfrentar los retos que sepresentan en la vida universitaria y escolar. Es necesario anotar que elmanejo de las habilidades emocionales le facilita al estudiante una mejoradaptacin en su futuro desenvolvimiento acadmico, personal y laboral. Delo anteriormente expresado, se deriva la necesidad de revisar algunasdefiniciones del concepto del rendimiento acadmico que han sidoplanteadas por algunos autores que han investigado el tema:Rendimientoacadmico es el mecanismo por medio del cual se determinan y conocentodos aquellos aspectos que tienen que ver con contenidos asimilables delestudiante a partir de un proceso de enseanza y aprendizaje (Pinedo,1995). La definicin de Gonzlez (1989), afirma que el rendimientoacadmico es el xito obtenido por los alumnos en la superacin total decada curso acadmico 71. 55Una ltima definicin conceptual sobre el rendimiento acadmico (Carrillo1999), se refiere al nivel de conocimientos y destrezas escolares exhibidaspor el estudiante y expresadas mediante cualquier proceso de evaluacin.En las anteriores definiciones, se encuentran elementos importantes quejuegan un papel relevante en el proceso que conlleva al logro por parte delestudiante en el rendimiento acadmico, entre los cuales se encuentra elproceso de enseanza aprendizaje, en el cual se cumplen funcionestrascendentales de la relacin de interdependencia entre el maestro comoFacilitador del proceso de enseanza y la receptividad del alumno. Otroselementos se refieren al logro de los objetivos de los cursos acadmicos quetienen relacin con los niveles de conocimiento y destrezas alcanzados. Porotra parte, al analizar los distintos tipos de variables que influyen en losalcances que puede lograr el estudiante en su rendimiento acadmico,encontramos las que corresponden al ambiente acadmico en el que este sedesenvuelve, como tambin las que se derivan de las caractersticas internasdel individuo. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).Con respecto al conjunto de variables inherentes al ambiente acadmico enel que convive el alumno, se encuentran las relacionadas con la organizacinuniversitaria y/o escolar y las caractersticas propias del profesor. Estasltimas variables del ambiente acadmico son las que con frecuencia no 72. 56pueden ser controladas por el estudiante. Entre los factores inherentes a laorganizacin acadmica universitaria se mencionan las siguientes: presenciade objetos claramente definidos, falta de coordinacin entre distintasmaterias, sistemas de seleccin utilizados y criterios objetivos para laevaluacin (Gonzlez, 1989).Existen tambin factores inherentes al profesor que determinan el esfuerzo yla respuesta en el rendimiento acadmico de los estudiantes, entre los quese distinguen por ejemplo:las deficiencias pedaggicas y la falta detratamiento individualizado de los estudiantes. Al describir los factoresinternos del individuo que pueden influir en su rendimiento acadmico seresalta la existencia de una serie de circunstancias como las siguientes: lascaractersticas de personalidad que incluyen creencias, normas, costumbres,exigencias y valores. Y al reconocer la personalidad y el carcter comoreferencias cruciales entre las personas, se hace imprescindible laevaluacin del clima familiar en el que se han desarrollado estas. Ya que eseste clima el que puede determinar en gran medida las actitudes que elalumno asume hacia el ambiente acadmico y hacia las exigencias que seimparten durante las jornadas de estudio. (Duran, Rodelo y Torres, 1999).De lo anteriormente expuesto, se concluye que las caractersticas depersonalidad como las actitudes y los comportamientos hacia el estudio quelos alumnos asumen en los climas familiares en los que fueron educados, 73. 57influyen en los niveles de rendimiento acadmico que a su vez estnregulados por la inteligencia y el carcter (Tampiere, 1987).Este clima familiar que rodea al alumno est moldeado por la actitud de lospadres hacia los estudios y el grado de informacin que tienen sobre elsistema educativo, como el clima afectivo familiar en el que se desenvuelveel nio, junto con las expectativas que se han depositado en l (Danetra,1995).As mismo, es en la familia en donde se le brinda al estudiante una estructurapara su personalidad, la cual va a regular el desempeo que este puedadesarrollar en los diferentes roles que pueda realizar. Esta estructura es laque influye en el comportamiento de los integrantes de la familia que estafectado por los sentimientos, valores, actitudes, expectativas y aspiracioneslo cual determina el clima y la organizacin de la familia. (Duran, Rodelo yTorres, 1999).Teniendo en cuenta las anteriores razones por las cuales la familia es fuenteconstructora de comportamientos, hbitos y posiciones en la vida, esnecesario entender que se hace importante revisar las habilidadesemocionales que son aprendidas especialmente en le hogar y que enmomentos especficos pueden determinar el xito o el fracaso en el manejo 74. 58de la vida universitaria. Estas habilidades emocionales que se aprenden en elhogar pueden contribuir al conocimiento del nivel emocional, el cual puedeser apoyado y fortalecido por los padres, quienes son los que ensean a sushijos a identificar y describir sus emociones, a respetar sus sentimientos y aempezar a conectarlos a situaciones sociales (Mayer y Salovey, 1997).Igualmente, es en la familia en donde aprendemos cmo sentirnos conrespecto a nosotros mismos y cmo los dems reaccionarn a lossentimientos, a pensar sobre estos sentimientos, qu alternativa tenemos y ainterpretar y expresar temores (Goleman, 1996).Al responder el interrogante sobre la influencia que tienen en los hijos estospadres emocionalmente expertos, Goleman (1996) plantea que estaspersonas se diferencian de otros por las siguientes caractersticas: son masafectuosos, manejan mejor el estrs, y son capaces de serenarse cuandoestn preocupados, por lo cual los niveles de hormonas estresantes y otrosindicadores fisiolgicos de la excitacin emocional son menores.De igual forma, estos individuos son ms populares y poseen mejoreshabilidades sociales. Presentan menos problemas de conducta como laagresividad. Y desde el punto de vista cognitivo estos nios son ms atentosy por consiguiente ms eficaces. Las anteriores caractersticas quediferencian a estos nios emocionalmente de otros fueron estudiadas por el 75. 59equipo de la Universidad de Washington, el cual lleg a la conclusin de quelos chicos cuyos padres eran buenos entrenadores tenan mayor puntuacinen matemticas y en lectura cuando llegaban al tercer grado.Con respecto al desarrollo de las habilidades emocionales que sonnecesarias para el xito o el fracaso de los individuos en el desenvolvimientoen las actividades, que estn involucradas con los resultados de procesos deaprendizaje, existen ciertos parmetros emocionales que se hace necesariorevisar. Entre estos criterios se encuentran la confianza y la sensacin deseguridad en si mismo que le permiten tanto al joven como al adulto tener elcontrol propio y del mundo que le rodea De igual forma, el joven que luegocrecer hasta ser adulto debe adoptar otros parmetros emocionales que lepermitirn desenvolverse con xito en sus actividades acadmicas y entreestos se encuentran la habilidad de la curiosidad y el placer de descubrircosas. (Otra caracterstica emocional es la intencionalidad, definida como eldeseo y la capacidad de producir un impacto, y de actuar al respecto conpersistencia). Esto est relacionado con una sensacin de competencia, deser eficaz. El autocontrol es otro parmetro emocional y se define como lacapacidad de modular y dominar las propias acciones de manerasapropiadas a la edad: una sensacin de control interno. 76. 60Igualmente de este grupo de habilidades emocionales el joven tambinnecesita desarrollar la relacin, la capacidad de comunicacin y decooperatividad; los cuales son conceptos de la inteligencia emocional que sedefinen de la siguiente forma: la relacin se refiere a la capacidad paracomprometerse con otras personas y tener la sensacin de podercomprender a los dems y de ser comprendido. La capacidad decomunicacin le permite desarrollar al nio la habilidad y el deseo deintercambiar con las otras personas conceptos, sentimientos e ideas, lo quele brinda a este la confianza en los dems y el placer de comprometerse conlos otros; por ltimo la cooperatividad est relacionada con la habilidad quedesarrolla el nio para encontrar un equilibrio entre lo que necesita l y losdemsCon respecto a las actitudes que los padres deben poseer paraensear a sus hijos las capacidades emocionales, ellos pueden ayudar a sushijos a superar la timidez exhortndolos a enfrentar circunstancias que hastacierto punto pueden causarles estrs o preocupaciones. Kagan, citado porShapiro, (1987) sostuvo la hiptesis de que la neuroqumica de quienes hansuperado la timidez cambi porque sus padres los expusieron a nuevosobstculos y desafos, mientras que quienes haban enfrentado desafosmantuvieron los mismos circuitos cerebrales y por lo tanto siguieronreaccionando en exceso desde el punto de vista emocional. El estudio deKagan permite concluir que aunque las personas pueden heredar unapredisposicin emocional especfica es posible que puedan desarrollar cierta 77. 61plasticidad para poder aprender nuevas capacidades emocionales y socialesque crearn nuevas vas nerviosas y pautas bioqumicas ms adaptables.Otro factor necesario de desarrollar en las personas es la habilidad decomprender los mensajes emocionales propios y los de los dems, lo cualest relacionado con la capacidad de la interpretacin de las sealesverbales y no verbales que pueden clasificarse como: expresiones faciales,los gestos y las posturas. Una prctica educativa emocional que puedeayudar al desarrollo sano de la Autoestima en los hijos consiste en nosolamente elogiarlos cuando estos alcancen las metas trazadas por ellos opor otras personas, sino ensearles a que valoren los logros queverdaderamente han alcanzado. Esta sugerencia, permite que las personasdesarrollen una autovala realista basada en sus verdaderos logros, lo cualles permitir a ellos sentirse bien consigo mismo y capaces de alcanzar lasmetas que se proponen como tambin algunos conocimientos especficos.Algunos principios generales para la educacin de loshijos, puedenfomentar la adquisicin de habilidades emocionales que pueden permitirle asu vez al alumno un mejor desempeo en las labores escolares y entre estasrecomienda ensearle a estos: a esperar el xito, a dominar el mundo, avalorar la importancia de la educacin (lo que puede generar e ellos uninters o una automotivacin hacia el aprender), a valorar el esfuerzopersistente y a enfrentar y superar el fracaso. Por otra parte, un factor 78. 62emocional que influye en el rendimiento acadmico del alumno es laautomotivacin para alcanzar los objetivos propios y los propuestos en elambiente acadmico. La anterior afirmacin se deriva del hecho de que losnios automotivados esperan tener xito y no tienen inconvenientes en fijarsemetas elevadas para s mismos. Los nios que carecen de automotivacin,solo esperan un xito limitado, y segn el psiclogo Martn Cavington, fijansus metas en el grado m