inteligencia emocional y niveles de comprensión lectora en...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Psicopedagogía de la
Infancia
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEL CALLAO
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención
en Psicopedagogía de la Infancia
JUAN SEVERO PALMA TORRES
Asesor:
Roberto Santiago Bellido García
Lima – Perú
2019
i
Página del Jurado
Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
Presidente
Elisa Beatriz Yanac Reynoso
Secretario
Roberto Santiago García Bellido
Vocal
ii
Dedicatoria
A mi padre, con quien compartí pocos
segundos, que fueron siglos de vida.
Mateo
A mi adorada madre, luchadora incansable,
eterna mártir esperando la gloria.
Mercorina
A las antorchas de mi vida.
Jhoselyn, Cleni, Mallku y Milagritos
iii
Agradecimiento
Mi gratitud al maestro William Levita, a los
niños participes de esta investigación. A los
maestros de la Universidad San Ignacio de
Loyola y todas sus autoridades.
iv
Índice de contenidos
Pág.
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Índice de contenidos v
Índice de Tablas viii
Índice de Figuras x
Resumen xii
Abstrac xiii
Introducción 1
Problema de investigación 2
Planteamiento 2
Formulación 4
Justificación 5
Fundamentación teórica 6
Antecedentes internacionales 6
Antecedentes nacionales 8
Estudios o teorías de la inteligencia emocional 10
Estudio o teoría de Salovey y Mayer 10
Elementos de la teoría de Salovey y Mayer 10
Teoría de Goleman 11
La teoría de inteligencia emocional basada en el crecimiento
organizacional.
14
Los penta componentes de Bar-On 14
Definición de inteligencia emocional 16
La lectura 17
v
Comprensión 18
Comprensión lectora 18
Definición 18
Estrategias para la comprensión de lectura de Solé 19
Las capacidades de la comprensión de lectura en las Rutas de
Aprendizaje
19
El Currículo Nacional y la competencia “lee diversos textos en su
lengua materna”
22
Evidencia de la relación entre inteligencia emocional y comprensión de
lectura
23
Objetivos e hipótesis 24
Marco metodológico
Tipo y diseño de investigación 26
Variables 27
Definición conceptual 27
Definición operacional 27
Población y muestra 29
Técnicas e instrumentos de recolección de datos 30
Validación 32
Confiabilidad 32
Procedimientos (de recolección, procesamiento y análisis de datos) 33
Resultados
34
Discusión, conclusiones y sugerencias 49
Discusión 49
vi
Conclusiones 53
Sugerencias 54
Referencias 55
Anexos
Anexo 1: Matriz de consistencia
Anexo 2: Instrumentos
Anexo 3: Validación
Anexo 4: Matriz de datos.
vii
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1 Modelo de Bar-On de la Inteligencia No-Cognitiva 15
Tabla 2 Criterios para la selección de textos en la capacidad de
recuperar información.
20
Tabla 3 Operacionalización de la variable: Inteligencia emocional. 28
Tabla 4 Operacionalización de comprensión lectora. 29
Tabla 5 Apreciación de juicio de expertos de los instrumentos de
investigación
32
Tabla 6 Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia Emocional. 32
Tabla 7 Análisis de confiabilidad de la prueba de comprensión de
lectura.
33
Tabla 8 Niveles de la variable inteligencia emocional de los estudiantes
de sexto grado de una institución educativa del Callao, 2018
34
Tabla 9 Niveles de la dimensión intrapersonal de los estudiantes del
sexto grado de una institución educativa de la región Callao,
2018
35
Tabla 10 Niveles de la dimensión interpersonal de los estudiantes de una
institución educativa de la región Callao, 2018.
36
Tabla 11 Niveles de la dimensión de adaptabilidad de los estudiantes de
una institución educativa de la región Callao, 2018.
37
Tabla 12 Niveles de la dimensión manejo de estrés de los estudiantes de
una institución educativa de la región Callao, 2018.
38
Tabla 13 Niveles de la dimensión del estado de ánimo en general de los
estudiantes de una institución educativa de la región Callao,
2018.
39
Tabla 14 Niveles de la variable comprensión de lectura de los estudiantes
de una institución educativa de la región Callao, 2018.
40
viii
Tabla 15 Nivel de la dimensión literal de la comprensión de lectura de los
estudiantes de una institución educativa de la región Callao,
2018.
41
Tabla 16 Niveles de la dimensión inferencial de la comprensión de lectura
de los estudiantes de una institución educativa de la región
Callao, 2018.
42
Tabla 17 Niveles de la dimensión crítica de la comprensión de lectura de
los estudiantes de una institución educativa de la región Callao,
2018.
43
Tabla 18 Prueba de normalidad de los datos de la variable inteligencia
emocional.
44
Tabla 19 Prueba de normalidad de los datos de la variable comprensión
de lectura y sus dimensiones.
44
Tabla 20 Correlación entre inteligencia emocional y los niveles de
comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de una
institución educativa en la región Callao, 2018
45
Tabla 21 Correlación entre la inteligencia emocional y la dimensión de
comprensión literal de los estudiantes de una institución
educativa de sexto grado de la región Callao, 2018
46
Tabla 22 Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión de
comprensión inferencial de los estudiantes del sexto grado de
una institución educativa en la región Callao 2018
47
Tabla 23 Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión
comprensión crítica de estudiantes de sexto grado de una
institución educativa de la región Callao 2018
48
ix
Índice de figuras
Pág.
Figura 1 Fórmula utilizada para determina la muestra de la investigación. 30
Figura 2 Porcentaje de distribución de la inteligencia emocional de los
estudiantes del último grado de un plantel educativo del Callao,
2018.
34
Figura 3 Porcentaje de distribución del componente intrapersonal de los
estudiantes del último grado de un plantel educativo del Callao,
2018.
35
Figura 4 Distribución porcentual de la dimensión interpersonal de los
estudiantes de sexto de una institución educativa de la región
Callao, 2018.
36
Figura 5 Distribución porcentual de la dimensión adaptabilidad de los
estudiantes de sexto de una institución educativa de la región
Callao, 2018.
37
Figura 6 Distribución porcentual de la dimensión manejo de estrés de los
estudiantes de sexto de una institución educativa de la región
Callao, 2018.
38
Figura 7 Distribución porcentual de la dimensión del estado de ánimo en
general de los estudiantes de sexto de una institución educativa
de la región Callao, 2018.
39
Figura 8 Distribución porcentual de la variable comprensión de lectura de
los estudiantes de sexto de una institución educativa de la región
Callao, 2018.
40
Figura 9 Distribución porcentual de la dimensión literal de la comprensión
de lectura de los estudiantes de sexto de una institución
educativa de la región Callao, 2018.
41
Figura 10 Distribución porcentual de la dimensión inferencial de la
comprensión de lectura de los estudiantes de sexto de una
institución educativa de la región Callao, 2018.
42
x
Figura 11 Distribución porcentual de la dimensión crítica de la comprensión
de lectura de los estudiantes de sexto de una institución
educativa de la región Callao, 2018.
43
xi
Resumen
El trabajo de investigación denominado “Inteligencia emocional y niveles de comprensión
de lectora en estudiantes del sexto grado en una institución educativa del Callao” ha
tenido como propósito determinar el nivel de relación existente entre las dos variables. El
trabajo utilizó una metodología contextualizado en el enfoque cuantitativo, tipo y diseño
correlacional, no experimental. En esta investigación se desarrolló con 66 participantes a
quienes fueron administrados dos instrumentos previamente validados y sometidos a
pruebas de confiabilidad. Uno de los aplicados fue el inventario emocional BarOn ICE:
NA-Abreviado adaptado en el Perú por Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares del Águila y
una prueba de comprensión lectora validada por especialistas de la Dirección Regional
de Educación del Callao mediante su unidad de Evaluación y Monitoreo. Se trabajó con
una hoja de cálculo denominado Excel y el SPSS 25. Los datos fueron ingresados a una
base de datos para ser tabulados por el programa estadístico con el cual se realizó la
contrastación de hipótesis utilizando coeficiente de correlación de Rho Spearman. Los
resultados generados reportaron la existencia de una correlación significativa entre la
inteligencia emocional y los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de sexto
grado de una institución educativa del Callao, siendo esta positiva media (r=0,473**). De
la misma forma se evidenció la correlación de la inteligencia emocional con las
dimensiones de comprensión literal y crítica, no siendo lo mismo con la dimensión
inferencial.
Palabras clave: Inteligencia emocional, interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad,
manejo de estrés; comprensión de lectura, literal, inferencial, crítico.
xii
Abstract
The research work called "Emotional intelligence and levels of reading comprehension in
sixth grade students in an educational institution in Callao" has had the purpose of
determining the level of relationship between the two variables. The work used a
contextualized methodology in the quantitative approach, type and correlational design,
not experimental. This research was developed with 66 participants who were
administered two instruments previously validated and subjected to reliability tests. One of
the applied was the emotional inventory BarOn ICE: NA-Abbreviated adapted in Peru by
Nelly Ugarriza Chávez and Liz Pajares del Águila and a test of reading comprehension
validated by specialists of the Regional Education Directorate of Callao through its
Evaluation Unit and monitoring. We worked with a calculation sheet named Excel and the
SPSS 25. The data were entered into a database to be tabulated by the statistical
program with which the hypothesis was tested using Rho Spearman's correlation
coefficient. The results generated reported the existence of a significant correlation
between emotional intelligence and reading comprehension levels in the sixth grade
students of an educational institution in Callao, with this positive mean (r = 0.473 **). In
the same way the correlation of emotional intelligence with the dimensions of literal and
critical comprehension was evidenced, not being the same with the inferential dimension.
Key words: Emotional intelligence, interpersonal, intrapersonal, adaptability, stress
management; reading comprehension, literal, inferential, critical.
1
Introducción
Al estudiar la inteligencia emocional y los niveles de comprensión lectora nos ubica en
una tarea orientada a fortalecer las capacidades profesionales de los docentes, porque,
las dos son competencias fundamentales consideradas por el estado peruano dentro de
la formación del ciudadano orientados a vivir dentro de una sociedad digital. Ellos, deben
desarrollar sus talentos para resolver problemas, siendo innovadores, dar valor a sus
acciones, para atender con responsabilidad sus necesidades. Esta tarea es una
preocupación de todos los líderes responsables, Silva (2014).
En la educación peruana la comprensión lectora tiene una preocupación esencial.
El ente rector de la educación impulsa una evaluación de los estudiantes en todo el país,
cada año. Los grados monitoreados son: segundo, cuarto y sexto grado de educación
primaria más el segundo grado de educación secundaria, como parte de seguimiento del
aprendizaje de la lectura.
El trabajo tuvo como propósito encontrar la significatividad entre la inteligencia
emocional y los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del último grado de
educación primaria en una institución educativa ubicada en el puerto chalaco.
El sentido fundamental de esta investigación es porque en la región Callao las
relaciones interpersonales son conflictivas, el manejo de las emociones es muy agresivo
entre los estudiantes y la vida cotidiana de los pobladores chalacos es inestable
(Gobierno Regional del Callao, 2009).
Es necesario considerar que la inteligencia emocional es una competencia
elemental en la formación ciudadana, ya que se evidencia personas con muchas
cualidades intelectuales altas en el manejo del conocimiento, pero su desempeño
cotidiano, se caracteriza por la arbitrariedad, que desdice el respeto como elemento
fundamental de las interrelaciones interpersonales.
En tal sentido, en el informe de investigación se presenta una estructura de tres
capítulos. El primero trata del problema de investigación donde se puede leer el
planteamiento, formulación y justificación de la investigación; la fundamentación teórica
con las teorías que sustentan las variables en estudio y los antecedentes nacionales e
internacionales.
En la segunda parte del informe se considera el marco metodológico
determinando el tipo y diseño de investigación, los participantes en relación a la población
y muestra, los procedimientos y mecanismos de recojo de datos, además como una
2
enumeración de los procedimientos empleados para la recolección y estudio de la
información.
En la tercera parte se plantea la discusión, conclusiones y sugerencias del trabajo
desarrollado.
Al terminar, se incluyen las referencias y anexos utilizados en el trabajo de
investigación.
Problema de investigación
Planteamiento del problema.
En la era digital se ha demostrado que la inteligencia basada en el procesamiento de
fórmulas, recordar datos, desarrollar problemas basados en algoritmos es insuficiente
para tener éxito en las organizaciones laborales modernas. Un ciudadano debe tener dos
componentes elementales para desempeñarse con mayor éxito: El buen manejo de las
dimensiones de nuestras emociones y los niveles de comprensión lectora que enfrenta en
su vida cotidiana.
Los líderes más connotados del mundo tienen preocupación por la situación de la
lectura. Merkel, canciller alemana sostiene: "También en la era digital considero la lectura
una competencia básica que le abre a uno muchas cosas en la vida, que potencia la
gramática y la fantasía. Y por eso debemos también en el siglo XXI darle mucho valor a la
lectura". En esta reflexión, el 14% de los ciudadanos de Alemania son analfabetos
funcionales, situación que no debe ser aceptada en una nación líder en el campo de la
educación, manifiesta la lideresa (El Diario.es, 2018, marzo 10).
En la sociedad con analfabetismo funcional aumenta el uso indiscriminado de la
tecnología. Las personas se van atomizando. Están perdiendo la capacidad de
interrelacionarse adecuadamente entre conciudadanos. Las agresiones son numerosas,
la violencia verbal es cotidiana, el individualismo y consumismo es cada vez más
complejo. Esto se agudiza cuando las variables del trabajo emprendido son de niveles
muy reducidos.
Es necesario considerar la vulnerabilidad de los niños expuestos a la tecnología,
donde consumen una diversidad de información agresiva, llena de ira, violenta, de alto
contenido sensual, expuestos a páginas de contenido erótico y lugares de consumo de
videojuegos con la ausencia del soporte de los padres para ser orientados. El uso
irracional de la tecnología digital con el tiempo convierte a los pobladores sin creatividad,
3
ludopatías, improductivos y se neutraliza un desarrollo saludable de su inteligencia
emocional y los niveles de comprensión lectora.
El Estado peruano, se ha propuesto como política transversal el reducir los bajos
niveles del servicio educativo, es decir, tener una menor diferencia entre las brechas del
contexto urbano y rural en los resultados de la evaluación. Por ello, desarrolla un
monitoreo del segundo grado desde el año 2007 y al cuarto grado en el 2016 de
educación primaria; al segundo grado de educación secundaria en el año 2015 y 2016.
En el año 2017 se interrumpió la Evaluación Censal por la huelga magisterial; siendo
programada para el 2018 la lectura y matemática para el cuarto de educación primaria.
Un detalle observado en las evaluaciones del segundo grado de educación
secundaria se evidencia un retroceso. Los estudiantes evaluados en la prueba de
comunicación el año 2016 en el segundo grado de educación secundaria los resultados
en el nivel satisfactorio 14,3%; en proceso 27,5%; en inicio 37,7% y en pre-inicio 20,5%
(UMC, 2016). Estos estudiantes por el año 2010 obtuvieron como resultado en el nivel
satisfactorio 28,7%; proceso 47,6% y en inicio 23,78% (UMC, 2010).
Los datos cuantitativos del párrafo anterior al comparar lo obtenido por los
estudiantes de segundo grado de educación primaria en el año 2012 con los logrados
cuando cursaban el segundo grado de educación secundaria del año 2016, se observa
que más del 50% de los estudiantes perdieron sus capacidades logradas en
entendimiento de los textos, porque acumulados la cuantificación de inicio y pre inicio es
de 58,2%; estos datos evidencian la perdida de la capacidad para comprender textos en
la medida que los estudiantes avanzan de grado y ello tiene relación con la cantidad de
estudiantes que van abandonando las instituciones educativas.
En la región Callao las dificultades descritas anteriormente se replica, siendo una
de las regiones que tienen un canon aduanero administrado por el CAFED, una localidad
donde se invierte en la formación de docentes, en la capacitación a los directores y se
arrastra resultados entre el cuarto y tercer lugar en promedio a nivel nacional, de 10
estudiantes solo obtienen un logro satisfactorio seis, quedando cuatro rezagados dentro
del sistema.
Asimismo, los estudiantes de la región Callao, y las zonas urbanas del Perú y el
mundo están expuestos al uso desordenado e improductivo de la tecnología de la
información, van perdiendo interés por su entorno, siendo lo más peligroso que los
padres de familia jóvenes ponen como niñera o cuidador a los celulares, televisores y
4
exponiéndolos a las redes sociales, alejándose de la lectura y cimentando un peligroso
individualismo sin control de sus emociones.
Además, frente a esta situación la inteligencia emocional y la comprensión de
lectura son dos aspectos determinados como prioridad en las Rutas de Aprendizaje del
año 2015 en las áreas de Personal Social y Comunicación. Asimismo, han sido
afianzadas en la política del Currículo Nacional del año 2017; siendo una dificultad la
intervención del docente a quien se orienta sin instrumentos en la ejecución de
estrategias para comprensión de textos y la resolución problemas.
Por lo expuesto se hace necesario una mayor investigación de la inteligencia
emocional en contextos del Callao, que tiene microterritorios con culturas diversas. En
ellas se presentan lugares heterogéneos en sus costumbres, hábitos y formas de
comunicación de la población que deben ser atendidas para una mejor convivencia en el
puerto del Callao.
Formulación del problema.
Descrito el panorama de las dificultades en los párrafos anteriores se hace necesario la
formulación del problema de investigación:
Pregunta general.
¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018?
Preguntas específicas.
¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018?
¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018?
¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018?
5
Justificación
Justificación teórica.
Las consideraciones expuestas en la presente investigación, proporcionan una
sistematización de datos destinados a ser un antecedente sustancial en trabajos de
investigación relacionados al estudio de la inteligencia emocional y la comprensión lectora
por otros investigadores, es un aporte orientado en validar la transcendencia de la lectura
en el trabajo educativo, principalmente en la educación primaria, nivel donde realmente se
puede inculcar las bases para la lectura con su correspondiente entendimiento, así como
el desarrollo de las competencias emocionales desde los primeros grados de la
escolaridad.
Justificación práctica.
El trabajo desarrollado por su énfasis en la labor pedagógica se destina a ser un aporte
sustancial para los docentes, estudiantes y padres de familia conscientes para ampliar su
conocimiento de un instrumento de medición de la inteligencia emocional, en las
dimensiones primarias, avanzadas, vinculadas a las emociones saludables, elementos
para enfrentar la adversidad, estar preparados a comprender el pensamiento y las
habilidades de programación de actividades. Por otro lado, medir los niveles de
comprensión de la lectura es un agregado en la formación estudiantil que ingresa a la
educación secundaria. Esta contribución práctica, facilita a los directores y docentes poseer
instrumentos adaptados para monitorear el progreso de los aprendizajes y plantear los
planes de mejora de manera oportuna.
Justificación metodológica.
Los instrumentos utilizados para medir las capacidades de comprensión de la lectura y la
inteligencia emocional cuentan en la investigación con un contexto de validez y
confiabilidad. Estos elementos pueden ser empleados por otros profesionales de la
educación dedicados al trabajo educativo con estudiantes de cuarto a sexto de educación
primaria en diferentes contextos de la región Callao. Así mismo, la investigación contribuye
con sencillez, accesibilidad y comprensiblemente de los conceptos de las variables
trabajadas orientados a mejorar el desempeño docente en el aula.
6
Fundamentación teórica
Antecedentes internacionales.
Acevedo y Murcia (2017) determinan la relación entre la inteligencia emocional y el
proceso de aprendizaje de los estudiantes de quinto grado primaria en una institución
educativa departamental nacionalizada del municipio de Paime, Cundinamarca,
Colombia. En esta investigación se demuestra que “a mayor acompañamiento y
fortalecimiento de la inteligencia emocional tanto en el ámbito escolar como en el familiar
y social, es mayor el desenvolvimiento del estudiante en el proceso de aprendizaje
(p.545)”. La investigación fue de tipo correlacional donde se midieron las variables
“inteligencia emocional” y “aprendizaje”. El diseño es cuantitativo. Los participantes
fueron 168 estudiantes de quinto grado de primaria. La validación de los instrumentos se
desarrolló mediante juicio expertos y pruebas piloto utilizando el software SPSS. Un
resultado esencial muestra un coeficiente de correlación de Spearman como (rs=707) de
forma bilateral lo implica una correlación moderada positiva ya que la significancia fue
menor a =,005 para la variable “uso significativo del conocimiento del aprendizaje” (p.
553).
García (2017) desarrolla una investigación mixta donde determina la influencia de
la inteligencia emocional en la evaluación de los estudiantes. Los instrumentos utilizados
fueron en base a un módulo denominado FOL con calificaciones numéricas con escala de
1 a 10. Utilizó el método de caso mediante evidencias cualitativas y cuantitativas. La
población de participantes fue el 100% del aula, 5 estudiantes. En el estudio utiliza tres
fuentes de datos: Entrevistas personales, cuestionario y la observación directa. En las
conclusiones el estudio determinó “que existen dimensiones endógenas y exógenas del
constructo inteligencia emocional, en base a los alumnos (p.682)”. Así mismo, se
evidencia la utilidad de la inteligencia en la mejora de las evaluaciones y ser un
instrumento muy importante para los estudiantes, así como para los profesores.
Finalmente, “La inteligencia emocional del alumnado puede guiarles para mejorar sus
rendimientos académicos (p.682)”.
Mengual (2017) desarrolla una investigación denominada Metacomprensión e
inteligencia emocional, relación e influencia en la comprensión lectora en alumnado de 5°
y 6° de educación primaria con el fin de encontrar correspondencia entre dos variables:
Metacomprensión, comprensión de lectura e inteligencia emocional y estudiar las
habilidades en la predicción de la metacomprensión y la inteligencia emocional al conocer
la razón entre el rendimiento de la lectura de tareas integrales. Se realizó con estudiantes
7
de 5º y 6 ° grado de la Comunidad de Madrid, correspondientes a seis escuelas, pares de
estatales, privados y subsidiados. En el estudio, los 535 participantes recibieron tres
herramientas: La Escala de Lectura Consciente (ESCOLA; Puente, Jiménez y Alvarado,
2009); una lectura "Los esquimales" de la Evaluación del Proceso de Lectura (PROLEC-
SE; Ramos y Cuetos, 199); y el inventario del cociente emocional Versión para jóvenes
(EQ-i: YV Bar-On y Parker, 2000). Estos instrumentos contienen adecuadas propiedades
psicométricas que permiten brindar su fiabilidad y validez al investigador.
Es necesario señalar que el tipo de estudio fue descriptivo correlacional y entre los
principales resultados es la existencia de una reciprocidad relevante entre las variables
principales del estudio. Por otra parte, la distinción de múltiples regresiones permitió
definir a la metacomprensión y las dimensiones de inteligencia emocional se pueden
predecir para la comprensión lectora.
Asimismo, al explorar las diferencias entre los tres tipos diferentes de escuelas
encontró los niveles de comprensión más bajos en las escuelas subsidiadas. En la
variable de metacognición no se observa una diferencia significativa. En la inteligencia
emocional tampoco hay diferencias, aunque se perciben relacionados con las
dimensiones intrapersonal, estado de ánimo y adaptabilidad.
De Nóbrega dos Santos, N., & Franco, G. (2014) desarrolla una investigación
titulada Inteligencia emocional y actividad lectora en una escuela de 1° Ciclo con niños y
niñas entre seis y 10 años en la Região Autónoma da Madeira (RAM), Portugal. En este
estudio participan 99 estudiantes. Se utiliza dos instrumentos para recopilar los datos y se
pueda medir el entendimiento emocional y el desenvolvimiento basados en las teorías
Bar-On. El resultado importante de la investigación es la influencia de la inteligencia
emocional en la comprensión de textos. En su recomendación señala que la escuela
debe trabajar las emociones de los educandos desde muy pequeños y, además,
demuestra la influencia en el éxito personal del buen manejo de las emociones,
ratificándolo de la siguiente manera: “Los resultados del presente estudio apuntan para la
existencia de asociación entre la IE y la lectura.” (p.163). Así mismo, determina el
carácter básico de leer en la evolución de la autoconciencia emocional impulsadas en el
acto leer y esta debe ser entendida como esencial en la práctica de cada uno de
profesores en la escuela.
Jiménez y López-Zafra, (2009), analizan la relación entre las variables de
inteligencia emocional y el rendimiento académico. Uno de sus propósitos fue determinar
el estado de la cuestión de las variables mencionadas. Al analizar las investigaciones
8
producidas concluyen que el crecimiento de la necesidad del trabajo de una educación
emocional en las aulas. Esta aspiración, es porque obtener aprendizajes puramente
académicos no garantiza un progreso sostenido y de beneficio en el futuro de los
estudiantes. Recomienda de la misma manera, la necesidad de la implementación de
programas concretos en el manejo de las habilidades emocionales. Esta manifestación se
reafirma “… el lugar idóneo para la promoción de la inteligencia emocional (Goleman,
1995), es importante recordar que el aprendizaje de las habilidades emocionales empieza
en casa y los niños entran en el sistema educativo con diferentes niveles emocionales (p.
69).” El aporte de Jiménez y López-Zafra, (2009), permite a los investigadores tener
fuentes sólidas para el emprendimiento de investigaciones relacionadas con la
inteligencia emocional y los aspectos elementales del rendimiento académico porque “la
gran mayoría de estudios realizados recientemente, apoyan la relación existente entre IE
y éxito académico”.
Antecedentes nacionales.
Castillo (2017) trabaja las variables inteligencia emocional, comprensión de textos y
aprendizaje de matemática en estudiantes del cuarto grado orientado a encontrar la
correspondencia en el estudio de las emociones inteligentes, el ubicar a los estudiantes
en un nivel de lectura y la resolución de problemas en el cálculo con estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de la Red 27 – Comas, 2016. Los participantes del
estudio estuvieron conformados por 597 integrantes de la Red 27, su muestra
conformada por 147 estudiantes. En la pesquisa usó la encuesta para obtener
información con características de alternativas múltiples en la variable inteligencia
emocional encontrando la confiabilidad con el Alfa de Cronbach y con características de
dos alternativas para medir el nivel de la comprensión de lectura y el aprendizaje para dar
soluciones en el área de matemática. En este estudio se observa la confiabilidad con el
estadístico Kunder y Richardson (K-20). La pesquisa desarrolló un análisis esgrimiendo lo
más representativo de las corrientes psicológicas. El resultado esencial del trabajo es el
hallazgo de una correlación relativa con el aprendizaje de Matemática en la población
estudiada, específicamente el cuarto grado del nivel primaria es 0.2641 que representa
una relación baja y positiva, en referencia al Z(1-α/2) < Z calculado el investigado rechaza
la hipótesis nula, hallando que la inteligencia emocional, la comprensión de textos
presentan una relación importante para el aprendizaje de Matemática.
Cárdenas (2016) emprendió un estudio inteligencia emocional y comprensión
lectora en estudiantes de cuarto grado de educación secundaria I. E. General Juan Pablo
9
Fernandini del distrito de Salas, Guadalupe, Ica, 2009 con la intención de encontrar la
correspondencia que existe entre inteligencia emocional y comprensión lectora en
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa “General Juan Pablo Fernandini”
en el distrito de Salas Guadalupe, de la región Ica. Su pesquisa la desarrolla con una
participación de 120 estudiantes. El tipo de su investigación fue no experimental y de
diseño descriptivo correlacional. En el trabajo académico se refleja la relación directa
entre inteligencia emocional y los niveles de la lectura con un coeficiente de correlación
de Pearson de r=0,546. El resultado implica una expectativa en los estudiantes que
lograron niveles altos de inteligencia emocional también lograron altos niveles de
comprensión lectora; y por otro lado, quienes demostraron un bajo nivel de inteligencia
emocional manifestaron altas dificultades en obtener altos niveles de comprensión
lectora.
Casaverde (2016) desarrolla un trabajo intelectual denominado inteligencia
emocional, estrategias de comprensión lectora en estudiantes del V ciclo, institución
educativa n° 39, El Agustino, 2016 con el fin de hallar la correspondencia de las variables
inteligencia emocional, estrategias de aprendizaje junto a la comprensión lectora en
muestra de constructores de su aprendizaje del V ciclo, en la institución educativa Nº 39
ubicada en el distrito de El Agustino 2016. El trabajo realizado de acuerdo a los tipos de
investigación aplicada de característica descriptiva correlacional con diseño no
experimental de tipo transversal, la población constituida fue de 128 integrantes del sexto
grado de educación primaria. El muestreo fue no probabilístico intencionado por criterio y
conveniencia de la investigadora. El enfoque de investigación es cuantitativo, respecto a
los instrumentos utilizando para obtener información mediante cuestionarios para estudiar
la inteligencia emocional y estrategias de aprendizaje, aplicando, un examen para la
variable comprensión lectora.
Además, en esta investigación el análisis estadístico efectuado en una muestra
de 128 estudiantes publican la existencia de la relación r= 0,404 entre las variables:
Inteligencia emocional y estrategias de aprendizaje, indicando la existencia de una
relación directa, significativa y con un nivel de correlación moderada, así también, en el
caso de las variables inteligencia emocional y comprensión lectora la relación encontrada
fue r=0.468, indicando la relación directa, importante y moderada entre estas variables y
la presencia de una relación r= 0,351 de las variables: Estrategias de aprendizaje y
comprensión lectora, indicando la existencia de una relación directa, significativa y con el
nivel correlacional bajo.
10
Riojas (2016) desarrolló un estudio titulado estabilidad emocional y la
comprensión lectora en los estudiantes del VII ciclo de la institución educativa Unión
Bellavista de Huarochirí – Lima, 2016 que tuvo como propósito encontrar la
correspondencia existente entre la estabilidad emocional y la comprensión lectora del
estudiantado de tercer, cuarto y quinto de educación secundaria de la institución
educativa Unión Bellavista de Huarochirí durante el año académico 2016, el trabajo
realizado se encuentra en la corriente positivista, de enfoque cuantitativo e investigación
descriptiva. La metodología descriptiva de diseño no experimental transeccional
correlacional. En referencia a la población y muestra de 77 integrantes del tercer, cuarto y
quinto grado de secundaria, a ellos se aplicó un par de instrumentos de medición, el
Inventario Emocional Baron ICE orientado a describir la estabilidad emocional, y una
prueba de comprensión lectora. El primer instrumento cuenta con su validez hecha por
los investigadores, en el mismo sentido la fiabilidad, en la situación de la siguiente
variable usó otro instrumento donde la investigadora desarrolló para validar el mecanismo
de recolección de datos, buscó jueces y la confiabilidad la desarrolló mediante acciones
piloto.
Es necesario señalar que los hallazgos en la parte descriptiva, esta se caracterizó
porque el 61% de los estudiantes presentan un nivel bajo de estabilidad emocional,
mientras en un nivel adecuado se ubica el 36,4% y el 2,6% ubica a los participantes en
un nivel muy bajo de estabilidad emocional, en el estudio se demuestra que el 68,8% de
la muestra se encuentra en una escala de proceso de la comprensión lectora, el 16,9%
en un nivel de aceptable, por otra lectura el 14,3% de la muestra de estudiantes se
encuentran al comienzo del aprendizaje. Una esencial conclusión da a conocer de la
existencia de una relación considerable de un rs= ,720** en el estudio estabilidad
emocional y la comprensión lectora, demuestra la investigación un alto nivel de
significación del trabajo ejecutado como parte de la implementación de la estadística
descriptiva.
Estudios o teorías de la inteligencia emocional
Estudio o teoría de Salovey y Mayer.
Aguaded & Pantoja (2015) describe a Mayer y Salovey considerando a la inteligencia
emocional como el desempeño del sujeto para la administración adecuada de sus
emociones y crear condiciones favorables en su entorno orientados a una convivencia
saludable, con mayor precisión se enfoca en lo siguiente:
11
Es la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la
habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan
pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover
crecimiento emocional e intelectual. (Mayer y Salovey. 1997, p. 10).
Las apreciaciones desdicen elementos personales. Lo esencial en esta propuesta
es la consideración de diversas capacidades cognitivas para considerar con un juicio de
valorar la expresión, el control, la autorregulación de las emociones que permita resolver
problemas de su entorno considerando el buen vivir, la tranquilidad social, considerando
altamente lo establecido dentro de la sociedad en sus leyes y sentido ético de vivir.
Elementos de la teoría de Mayer y Salovey.
Son tres los elementos a ser descritos en el siguiente sentido: (a) Personalidad
emocional: La habilidad orientada entender nuestras emociones en sí mismo y quienes
nos rodean mediante la expresión de nuestro rostro, el sonido que emitimos y el manejo
de nuestro cuerpo; (b) Dinamismo del pensamiento emocional: Es comprendida como la
capacidad de la personan para integrar sus emociones a la creatividad, al razonamiento
crítico; (c) La orientación emocional: La capacidad dela persona para tener apertura a las
interacciones positiva o negativas con las personas con quienes alterna su vida diaria.
Teoría de Goleman.
Goleman (2002), es contundente al señalar a la inteligencia emocional no es
inferior al coeficiente intelectual, hasta el momento de la publicación de su primer texto en
el año 1995, aunque debemos señalar que este sicólogo toma en consideración otros
estudios, siendo él quien pone en la comunidad académica, la inteligencia emocional,
como un tema de atención esencial en su estudio; sostiene las diferencias y semejanzas
de las emociones y el aspecto intelectual de la persona, siendo lo más importante el
sentido en el cual se ambos son utilizados de manera equivalente; así mismo le atribuyen
ser un complemento esencial para un buen desempeño profesional, social y de
convivencia.
Goleman (2000) en el ámbito laboral relacionado a la inteligencia emocional
propone las siguientes dimensiones:
Autoconocimiento: Orientado a la capacidad de conocer nuestra interioridad, el
saber elegir, nuestras formas de resolver adversidades y formas de predecir situaciones
12
fuera de contexto, no premeditadas. Específicamente comprende tres habilidades
emocionales:
Conciencia emocional: Entendimiento de nuestro ser, nuestras formas de elegir
internamente y la sagacidad para entender los resultados.
Autoevaluación precisa: La conciencia de los elementos personales para
emprender proyectos y saber asumir las limitaciones.
Confianza en uno mismo: Entendido como nuestra seguridad al momento de
nuestro desenvolvimiento en los proyectos a emprender.
Autorregulación: Entendida como el control de los elementos internos, las
reacciones y los recursos. Tiene cinco dimensiones:
Autodominio: En toda circunstancia tener el dominio de las emociones contra todo
tipo de perjuicio en contra de su salud.
Confiabilidad: Evitar defraudar a los demás mostrando un nivel ético elevado y
apertura al bienestar de todos.
Escrupulosidad: Comprender la importancia de cumplir con las normas
elementales de las acciones personales.
Adaptabilidad: Evitar la rigidez en todo contexto adaptando a toda innovación
destinada al desarrollo personal.
Innovación: Permitir el intercambio del pensamiento orientado a la mejora de una
convivencia y transformación de su entorno asumiendo con responsabilidad las
modificaciones del rol establecido.
Motivación: Elementos orientados a mantener el interés en nuestros propósitos
desplegando los esfuerzos pertinentes destinados al logro de los propósitos. Está
integrado por cuatro habilidades emocionales:
Ganas de triunfar: Estar dispuesto en asumir siempre retos que le permitan
mejorar sus condiciones personales, basadas en el esfuerzo y el logro de los propósitos.
Compromiso: Estar dispuesto a integrarse a un equipo de trabajo donde permita el
desarrollo de la organización mediante el manejo adecuado de las emociones.
Iniciativa: Estar predispuesto a resolver problemas en función al crecimiento de la
organización.
13
Empatía: La fortaleza de la persona para comprender las situaciones que padecen
las personas que comparten nuestra labor o integran un equipo. Está estructurado por
cinco habilidades:
Entender a todas las personas: Conocer las emociones y proyectos de los demás,
así como como dificultades e intereses en bien de su mejora.
Permitir a otros se puedan desarrollar: Comprender los intereses de desarrollo de
las personas de su entorno y buscar apoyar en su desarrollo personal tanto intelectual
como emocional.
Orientación hacia el servicio: Entender que la persona es el elemento supremo de
una acción colectiva que debe ser atendida en su plena consideración.
Buscar oportunidad en la diversidad: Comprender que la humanidad no tiene un
estándar, sino se fortalecer en su variedad que el comprenderla la hace más hermosa y
amplifica la vocación de servicio.
Conciencia política: Tener claridad sobre las dimensiones del poder estudiando
las distintas relaciones de los ciudadanos con las dimensiones del poder dentro de su
contexto.
Habilidades sociales: Se manejan con el propósito de tener efectividad en la
persuasión donde otros comprendan los planteamientos orientados al bien común y está
integrada por ocho habilidades emocionales:
Persuasión: Acciones para influir con efectividad en los demás.
Diálogo: Tener atención permanente ante los planteamientos para lograr un
intercambio de ideas de beneficio mutuo.
Resolución de problemas: Enfrentar con éxito las adversidades.
Liderazgo: Generar expectativa en interés en los grupos donde se interrelaciona
orientados al bien común.
Promotor de innovaciones: Emprender cotidianamente nuevas acciones en
beneficios del colectivo.
Generador de aliados: Promover relaciones innovadoras.
Emprendedor y cooperativo: Trabajar en las metas del colectivo donde los
esfuerzos se orienten al logro de las metas propuestas colectivamente.
14
Capacidades colectivas: Promover la confianza del colectivo orientado a la mejora
de los resultados para un beneficio común.
La teoría de inteligencia emocional basada en el crecimiento organizacional.
El surgimiento de este enfoque está basado en el éxito de las empresas, es decir
fue en el mundo de los negocios donde se desarrolla, Cooper y Sawaf (1997), ambos le
dan un tratamiento en cuatro dimensiones:
Alfabetización emocional: Basada en el logro de la eficacia por parte del empleado
con el agregado de la honestidad y control de las emociones, el saber, la sagacidad, el
compromiso con la organización.
Agilidad emocional: Es un elemento sustancial porque implica la madurez por
parte del sujeto en comprender los cambios, comprender los permanentes cambios a los
cuales se adapta con precisión en beneficio de un crecimiento colectivo.
Profundidad emocional: Es una labor constante, cotidiana donde el aporte en las
labores es decisivo en crecimiento de una organización.
Alquimia emocional: Orientada a la comprensión de la habilidad creativa,
superando los elementos adversos y el trabajo bajo exigencias adicionales.
Los penta componentes de Bar-On.
Bar-On (1997), propone las cinco componentes después del aporte Salovey y
Mayer. Él, considera aspectos cognitivos y capacidades en el sentido emocional,
aspectos sociales para enfrentar situaciones del contexto que desafían a la persona. Esta
capacidad tiene como esencia la claridad que debe tener el ser de su entorno, el
entender cada elemento, el tener un buen manejo y el compartir de sus emociones de
modo saludable para con quienes se interrelaciona. Por lo tanto, se concibe que en esta
teoría se encuentra una diversidad cognitiva orientado a ser útil en el vivir diario de modo
eficiente. La teoría de Bar-On es definida por cinco componentes:
Componente intrapersonal. Este subcomponente considera el poseer claridad de
las emociones una autoexpresión, la pericia y capacidades integrantes son:
“Autoreconocimiento, autoconciencia emocional, asertividad, independencia y
autoactualización (Fragoso, 2015).”
Componente interpersonal. Implica a la destreza social y los intercambios entre
las personas del entorno, tiene como eje “la empatía, responsabilidad social y
establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias (Fragoso, 2015).”
15
Componente adaptabilidad. El eje de esta dimensión es el control de las
emociones. Está conformado por “chequeo de la realidad, flexibilidad y resolución de
problemas (Fragoso, 2015).”
Componente control del estrés: Los elementos esenciales en este aspecto es el
control y equilibrio de las emociones en las acciones cotidianas. Está integrado por
“tolerancia al estrés y control de impulsos (Fragoso, 2015).”
Componente estado de predisposición en general: Es el quinto componente
considerado por Bar-On y está ligado al interés del sujeto orientado a desenvolverse en
una actividad cotidiana y está compuesta por “optimismo y felicidad (Fragoso, 2015).”
Una forma más detallada de visualizar los aportes de Bar-On en su trabajo para
comprender las emociones se resume en la tabla N° 01.
Tabla 1
La visión de lo emocional desde la teoría de Bar-On.
Fuente: Bar-On et al. 1997.
La descripción en estudios de inteligencia emocional contiene aspectos comunes,
casi todos consideran el tener un buen control de las emociones en las actividades
humanas, donde se pueda tener un mejor desempeño, donde la regulación de las
emociones en el aspecto personal y entorno social donde vive trabaja, estudia o se
recrea. Además, los estudios tienen en común que la inteligencia intelectual carece de
suficiencia para intervenir con eficiencia en las actividades del ser humano aislado de la
inteligencia emocional.
16
Definición de inteligencia emocional.
La definición de inteligencia emocional es dispersa y cumple un protagonismo
como un análisis esencial por las diferentes investigaciones desarrolladas con frecuente
particularidad dentro del campo educativo. En el propósito de obtener una definición
registrar una evolución de la inteligencia emocional considerando que en los inicios del
siglo XX tenía preeminencia el protagonismo intelectual, mas, en los diez últimos años del
siglo mencionado se impone a inteligencia en su estudio, el mundo académico inserta las
emociones en todas las actividades humanas. Hay conclusiones que parte de la
naturaleza del ser humano, son las emociones, la importancia de su sentir (Jiménez,
2018).
A la fecha hay una multiplicidad de definiciones de la inteligencia emocional. Los
iniciadores en proponer una definición se atribuye Mayer y Salovey, ellos consideraron
“que se trataba de la habilidad para supervisar los sentimientos y emociones propios y
ajenos, con el fin de lograr discriminarlos y utilizar esta información en la orientación del
pensamiento y el comportamiento propio (Jiménez, 2018)”.
Isaza & Calle (2016) reafirman a Mayer y Salovey la atribución de haber
construido la definición faltando 10 años para el año 2000 mencionando que la
inteligencia emocional es un elemento de la inteligencia social donde considera una
voluntad para manejar todas reacciones emotivas y de quienes integran el contexto,
diferenciar cada una de ellas, usando los datos para impulsar nuestro pensamiento
creativo, crítico y convivencia orientado al bienestar de todos complementando con el
control de nuestra conducta.
Goleman (1995) es el referente esencial porque al publicar su libro “inteligencia
emocional” logra que todos los profesionales ligados a la educación presten atención
para insertarlo en cada actividad educativa considerándola “como un conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un
individuo, sus reacciones o sus estados mentales”.
Ugarriza (2003) mencionando a Bar-On, considera “la inteligencia emocional como
un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la
habilidad propia de tener éxito al afrontar aspectos del medio ambiente.”
García proponen la definición de inteligencia emocional como
… la capacidad que tiene el ser humano, gracias a su proceso evolutivo,
para armonizar lo emocional y lo cognitivo de manera que pueda atender,
17
comprender, controlar, expresar y analizar las emociones dentro de sí, y en
los demás. Todo ello le permitirá que su actuación sobre el entorno, y sus
relaciones humanas sean eficaces, útiles y tengan repercusiones positivas
para él, los demás y el entorno en el que se desenvuelve. (2017, p. 673).
Las definiciones consideradas entorno a la inteligencia emocional, es la aptitud de
la persona para ser parte de un colectivo humano donde se desempeñe con iniciativa,
voluntad y eficiente tanto emocional e intelectual como parte de la organización y en su
vida personal donde contribuye con su contexto, generando vida saludable.
Además, se debe tener en cuenta que un desempeño tanto en el aspecto
individual y colectivo es insuficiente con coeficiente intelectual alto, habilidades
personales se deben fortalecer en las relaciones interpersonales, un buen manejo del
stress, mantener un estado de ánimo que permita enfrentar un entorno con diversos
caracteres. Barbieri (2017) pone en cuestionamiento la sobrevaloración del Coeficiente
Intelectual como un elemento de prioridad en la sociedad y describe con mucho talento la
diversidad de estudios de la inteligencia proponiendo incluso la importancia de la
motivación.
El tener la fuerza para controlar emociones propias junto a las de otros, genera
que los demás se sientan competentes y felices. Se trata de expresar y manejar
sentimientos orientados a una convivencia donde destaque el amor social, la solidaridad,
proactividad. (Ruvalcaba, Julia, Andrés, & Sandra, 2013).
La lectura.
Encontrar un consenso en la definición de lectura es complejo por el desarrollo de
las investigaciones, existe una diversidad de enfoques y tratamientos esencialmente en la
escuela.
En tal sentido, la lectura es un tema de reflexión permanente, para Martin de la
Sierra considera que:
Tristemente este es el concepto de lectura que suele tenerse en muchas
escuelas y en la mayor parte de materiales curriculares existentes en el
mercado relacionados con la lectura y la escritura, donde se relaciona la
lectura como una actividad de mera descodificación, no de comprensión,
de conocimiento y de disfrute. (2017, p. 119)
18
La lectura no debe ser una acción tan solo de decodificar grafías, de identificar
información sencillamente, sino el de impulsar inferencias y donde el estudiante llegue a
un contexto de reflexión, de criticidad y esencialmente ser un complemento donde se
tenga una complementariedad de la vida, ser parte de uno y se desarrolle con mucha
intensidad gratificadora (Ministerio de Educación del Perú, 2017).
Paredes (2015) desarrolla la idea que la acción de aprender a leer debe ser una
acción sin presión, sino como producto del contexto. Ello implica que el niño aprenderá la
lectura con facilidad cuando se halla rodeado de personas que leen no solo como un
deber, sino como parte de su vida cotidiana. Esta labor de modo esencial se encuentra
como una de las funciones elementales de la familia.
Comprensión.
Los cambios de la educación en contexto mundial por el avance indiscriminado de las
tecnologías de la información y comunicación en el mundo hacen más imprescindible la
comprensión. Mateo (2014, p. 93) sostiene en referencia a la comprensión: “Acción y
efecto de comprender. Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las
cosas. Actitud comprensiva o tolerante”.
Rojas escribe otra definición:
La comprensión, es un caso de razonamiento o de pensamiento
gobernado, que varían según la edad, el desarrollo, la capacidad mental y
el propósito del lector. Cada palabra apunta a diversas direcciones, debido
a los múltiples significados y acepciones que ésta tiene y entonces el
sujeto interpreta la lección según la acepción o el significado que le da
cada palabra, según también el cuadro mental que se forma a través de la
lectura que hace o ha hecho el mismo lector. (1995, p. 12).
Comprensión lectora.
Definición.
Solé (1987) afirma que comprender textos es tener la capacidad de descubrir su
contenido y aplicarlo en una situación determinada, esta no reduce a una eficiencia
dentro de la escuela impuesta, sino proyectándola como parte de una educación continua
dentro de un contexto donde los textos son parte sustancial de la sociedad.
19
Condemarín y Alliende (2004), considera a la comprensión lectora como elemento
complejo que está ligado a diferentes factores dependientes del emisor, el texto y la
condiciones de quien realiza el papel de receptor y estas están interrelacionadas. La
comprensión en asimilar las razones de los escritos por arte del lector. Es el reconstruir
por parte del consumidor de la información el propósito del quien escribió determinado
texto.
Leiva y Collao en relación comprensión de lectora definen:
Por tanto, podemos señalar que la comprensión lectora, es un proceso
complejo que requiere práctica y reflexión constante, las cuales, al ser
desarrolladas en los estudiantes, potencia un aprendizaje autónomo,
permanente y crítico, ya que se vinculan con procesos como el de
aprender a aprender, buscar, valorar, seleccionar, inferir, ponderar y
transmitir información. (2015, p. 157).
En tal sentido, Corrales, Caffo, Blossiers, Palacios, Munguía, y Coral, (2015)
dentro la educación peruana considera la competencia de “comprensión de textos
escritos, es requisito identificar información, reorganizarla, inferir lo que está explícito y
poder opinar sobre su forma, contenido, intencionalidad o postura del autor, etc.” (p. 62)
Estrategias para la comprensión lectura de Solé.
La propuesta de Solé (2000) señala que las estrategias son procedimientos elevados en
donde al definir propósitos se debe integrar la prevención de elementos desencadenantes
para lograr la comprensión, además la valoración y pasibilidades de una diversidad. En
sus estrategias considera las tres fases esenciales dentro de la secuencia didáctica: (a)
Antes de la lectura, (b) Durante la lectura y (c) Después de la lectura. En cada uno de
estos procesos existen interrogantes específicas que el estudiante debe utilizar para
lograr una lectura crítica, reflexiva y dándole un valor agregado dentro de un proceso de
metacognición.
Las capacidades de la comprensión de lectura en las Rutas de aprendizaje.
Corrales, et al. (2015, p.43) en las orientaciones del trabajo pedagógico en el año 2015
determinan la competencia de comprensión de textos con las capacidades: “(a) Recupera
información de diversos textos escritos; (b) Reorganiza información de diversos textos
escritos; (c) Infiere el significado de los textos escritos y (d) Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de sus textos escritos”.
20
La capacidad recupera información de diversos textos escritos el constructor de su
aprendizaje debe localizar e identificar datos contenidos en el texto de manera explícita
sin necesidad de hacer ningún tipo de inferencia; a partir de allí, discrimina su
requerimiento según su interés y propósito. En el caso de los estudiantes de V ciclo
correspondiente a quinto y sexto grado la ubicación de datos implícitos en textos
compuestos con diversos elementos Corrales, et al. (2015).
La capacidad “reorganiza información de diversos textos escritos” (Corrales, et al.,
2015, p.68), consiste en dar una nueva organización a las ideas, información, el contexto,
a los diferentes aspectos de lo desea comunicar el autor mediante un escrito
considerando los procesos de clasificación y síntesis. El reordenar los datos es posible de
ejecutar continuando una línea del tiempo, jerárquico, deducción, de orígenes y
consecuencias, etc. Esta capacidad valora el vocabulario del estudiante es diverso y
asume criterios diferentes. Uno de los criterios es el de expresar con sus propias palabras
lo que ha podido haber comprendido del texto, a lo denominan el parafraseo.
Tabla 2
Criterios para la selección de textos en la capacidad de recuperar información.
Nota: Tomado de Rutas de Aprendizaje, ¿qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
Área Comunicación, por Corrales, et al. (2015, p.67-68). Quinto y sexto grado de Educación
Primaria. Ministerio de Educación del Perú.
21
Otro criterio de dar un tratamiento a los datos es a través de los “organizadores
gráficos (esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales y otros) usados
continuamente para clasificar y jerarquizar la información de un texto” (p. 69). La
complejidad de estos elementos con el parafraseo, se encuentra en relación al esfuerzo a
desplegar por el estudiante en las consideraciones de los datos en estudio. Otra forma de
reorganizar la información es mediante el establecimiento de semejanzas y diferencias
siendo la exigencia para el sexto que, como parte de la reorganización del texto, se
puedan considerar situaciones de dificultades-alternativas, descritos por Corrales, et al.
(2015).
La tercera capacidad “infiere el significado de los textos escritos” (Corrales, et al.,
2015, p. 69) implica un esfuerzo del estudiante para relacionar el contenido de un texto
uniendo y diferenciando ideas. El énfasis del lector es encontrar significados mediante
“pistas” para lo cual debe desarrollar las habilidades de obtener juicios de una acción o
pensamiento, así como deducir el tema; para el sexto se debe aumentar la complejidad
en el desarrollo de inferencias donde tengan que integrar datos diferentes distribuidos
diferentes partes del texto, señalados en Corrales, et al. (2015).
La cuarta capacidad para desarrollar, siendo la fundamental para tener un
ciudadano cabal es “reflexionar sobre la forma, contenido y contexto de los textos”
(Corrales, et al., 2015, p. 70) donde los estudiantes deben establecer relaciones entre sus
lecturas y conocimientos, sus momentos significativos y la exploración del contexto local,
regional, nacional y mundial. Lo fundamental es sostener sus ideas una vez propuestas
apelando a referencias. En el sexto grado se trata de promover en los estudiantes prestar
atención sobre los pensamientos, actividades, el texto sugerido para su lectura y permita
expresar criterios sobre aspectos relacionados en los textos a leer y puedan expresar su
reflexión sobre los aspectos relacionados con su lectura. Es decir, tengan la competencia
de comprender textos al nivel de emprender acciones autónomas en la búsqueda de
buen vivir personal y colectivo, considerados en Corrales, et al. (2015).
Corrales, et al. complementa las cuatro capacidades planteando como una
sinergia de la competencia de la siguiente manera.
Las capacidades que componen esta competencia no se refieren a niveles
de lectura, en los que uno de ellos es más complejo que el otro. Más bien,
son procesos que deben combinarse estratégicamente en el acto de leer.
Comprender un texto supone encontrar la información explícita, comentar
22
por deducción aquello que está implícito, focalizar lo relevante y dejar en
segundo plano lo secundario. A la vez, se va reflexionando sobre o que
está escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del texto. (2015,
p. 71)
El Currículo Nacional y la competencia: “Lee diversos tipos de textos escritos en
su lengua materna”
En la evolución del Diseño Curricular o la política curricular del Estado peruano es una
atribución conferida de acuerdo a la Ley General de Educación N° 28044 promulgado el
28 de julio del 2003. Transcurridos aproximadamente 15 años se han publicado
diferentes propuestas curriculares sin perder el enfoque de competencias, sino
precisando definiciones y buscando la viabilidad, reduciendo elementos complejos y
buscando para el docente el uso óptimo del tiempo.
El Estado peruano publica el Programa Curricular de Educación Primaria y señala
en referencia a la comprensión de textos:
Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector,
el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone
para el estudiante un proceso activo de construcción del sentido, ya que el
estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los
textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una
posición sobre ellos (Ministerio de Educación, 2017, p. 159).
En este contexto, el documento curricular reduce a tres las capacidades de la
comprensión de textos dentro del sistema educativo peruano a partir del año 2017 donde
su implementación curricular viene siendo aplicada escalonadamente y con instituciones
educativas focalizadas. Las capacidades consideradas en la versión del currículo
nacional (2017) relacionados a la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en
su lengua materna” son:
a) Obtiene información del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona
información explícita en textos escritos con un propósito específico; b)
Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el sentido
del texto. Para ello, establece relaciones entre la información explícita e
implícita de este para deducir una nueva información o completar los
vacíos del texto escrito y c) Reflexiona y evalúa, el contenido y contexto del
texto: los procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque
23
ambos suponen que el estudiante se distancie de los textos escritos
situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en
diferentes soportes y formatos (Ministerio de Educación, 2017, p. 159)
Evidencia de relación entre inteligencia emocional y comprensión de lectura.
En la investigación psicopedagógica en el país hay quienes no encuentran consistencia
entre las variables inteligencia emocional y comprensión de lectura. Extremera y
Fernández-Berrocal, afirman una conclusión contundente:
Los alumnos emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen
mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan una
mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son
menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o
violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al
enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen
menor cantidad de sustancias adictivas (p.e., tabaco, alcohol, etc.). (2004,
p. 12)
Por ello, Ocampo al entrevistar a Andrés Calero reflexionan sobre las dimensiones de la
comprensión lectora y estas dentro de la educación inclusiva con repercusiones en la
educación emocional plantean que la mejora de los aprendizajes tiene mucha relación
entre ambas variables. Para sostener sus afirmaciones se basa en la teoría constructivista,
en los aportes de Piaget y Vygotsky.
En consecuencia, y de acuerdo con la teoría constructivista, la relación
lectura-inclusión se explica entendiendo el desarrollo de la comprensión
lectora como un proceso de diálogo personal con el texto saturado de
pensamiento estratégico, mediante el que el lector construye significado de
un modo activo, compartido y autorregulado, y en el que quien lee toma
conciencia de ser el “autor” de lo que comprende. (2018, p.3)
En esta dualidad define Acevedo y Murcia (2017) “La inteligencia emocional juega un papel
fundamental en el desarrollo y crecimiento de la personalidad del sujeto, en este caso de
los estudiantes (p.546)”.
24
Objetivos e Hipótesis
Objetivo general.
Determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y la comprensión de lectura
en los estudiantes del sexto de primaria de una institución educativa del Callao, 2018.
Objetivos específicos.
Establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
Establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
Establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
Hipótesis
Hipótesis general.
Hg: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución
educativa del Callao, 2018.
Hipótesis específicas.
H1: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
H2: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
H3: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
25
Marco metodológico
Tipo y Diseño de investigación
En relación a las cualidades naturales de la población, la muestra junto al problema a
investigar, se trató de un estudio de tipo básico con elementos correlacionales en vista que
la investigación tuvo como propósito determinar el grado de relación existente entre las
variables de inteligencia emocional y los niveles de comprensión de lectura, es decir hallar
los coeficientes de correlación entre ambas variables en los estudiantes del último grado
de educación primaria de una institución educativa en la región Callao y se ajusta a las
precisiones de (Hernández, et. al. 2014, p. 157).
En el trabajo no se manipulan variables, en tal sentido el diseño de la investigación
es no experimental. Además, se trata de un estudio correlacional, debido a la búsqueda de
tratar de encontrar la correlación entre las variables de estudio, así mismo fue transversal,
en razón de que admitió recolectar información en una sola fase y en un tiempo igual, con
la intensión de caracterizar las dimensiones de cada una de las variables e inferir sobre su
incidencia e interrelación.
El diseño se representa en el siguiente cuadro:
Donde:
M: Muestra de estudiantes de sexto grado de educación primaria de una institución
educativa del Callao.
Ox: Inteligencia emocional
Oy: Niveles de comprensión de lectura
r: Relación entre las variables de inteligencia emocional y comprensión de lectura.
26
Variables
Definición conceptual de la variable inteligencia emocional.
Ugarriza y Pajares (2005), mencionan de acuerdo con el modelo de inteligencia emocional
de Bar-On (1997) “la inteligencia emocional está definida como un conjunto de habilidades
emocionales, personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad para afrontar
las demandas y presiones del medio ambiente” (p.17-18).
Definición conceptual de la variable comprensión de lectura.
Jiménez, (2012) sentencia en base a sus reflexiones de los informes del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes, informe PISA: “… la comprensión lectora
es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible lo que un autor ha
querido transmitir a través de un texto escrito” (p.5).
Definición operacional de la variable inteligencia emocional.
Es poder contar capacidades para controlar las emociones, el adecuarse a las situaciones
a presentarse y la resolución de problemas personales y colectivos de modo que no lo
perjudiquen. En tal sentido: “… las habilidades intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y del estado de ánimo en general se orientan al control emocional”
(Ugarriza y Pajares, 2005, p.26). En esta perspectiva se consideró la magnitud de esta
variable cuantitativa de tipo ordinal mediante un cuestionario de preguntas politómicas
“(Muy rara vez = 1, rara vez = 2, a menudo = 3 y muy a menudo = 4), (Ugarriza y Pajares,
2005, p.23)”.
27
Tabla 3
Operacionalización de la variable: Inteligencia emocional.
Nota: Tomado de Ugarriza, Ch. & Pajares, L. (2005). La evaluación de la inteligencia
emocional a través del inventario de BarOn ICE: NA, en una muestra de niños y
adolescentes, p.57-58.
Operacionalización de la variable comprensión de lectura.
Es necesario considerar lo estipulado en el Currículo Nacional en referencia a la
comprensión de lectura es enfocada mediante la competencia lee diversos textos escritos,
en ese lineamiento tiene como soporte a tres capacidades: “1) Obtiene información
equivalente al nivel inferencial; 2) Infiere e interpreta información y 3) Reflexiona y evalúa
la forma, el contenido y contexto del texto relacionado al nivel crítico, siendo para esta
investigación cuantificada por medio de un cuestionario de interrogantes dicotómicas
(Correcto = 1 e Incorrecto = 0) (Ministerio de Educación del Perú, 2017).
28
Tabla 4
Operacionalización de comprensión lectora.
Población y muestra
Se contó con una población de 136 estudiantes que cursan el último grado de Educación
Primaria de Educación Básica Regular de una institución educativa de la Región Callao,
esta cuenta con cuatro secciones y su servicio es exclusivamente para el nivel primaria. La
institución se encuentra ubicado en una zona urbana donde los padres muestran mucho
interés por la educación de los niños. Ellos tienen un nivel de organización para brindar
seguridad dentro de la comunidad, asisten con puntualidad a las jornadas y encuentros de
padres convocados por los docentes y director de la institución.
En referencia a la muestra se utilizó un aplicativo en Excel de Molina y Norabuena
(2018) donde se determinó que la muestra estaría integrada por 66 estudiantes los cuales
fueron elegido al azar.
29
Figura 1: Fórmula utilizada para determina la muestra de la investigación.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Hernández, et. al. (2014) explica que los cuestionarios son instrumentos para la
recolección de información que pretenden medir una conducta de la persona. En esta
investigación se han utilizados dos. Una para medir la inteligencia de las emociones y la
otra para ver su capacidad lectora de los estudiantes. El instrumento primero ya tiene una
validación nacional, mientras que el segundo tiene un uso regional donde todos los años
va mejorando las acciones.
Ficha técnica del instrumento Inteligencia Emocional.
Nombre Original: EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory
Autor: Reuven BarOn
Procedencia: Toronto, Canadá
30
Adaptación peruana: Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares Del Águila
Administración: Individual o Colectiva.
Formas: Formas completa y abreviada
Duración: Sin límite de tiempo (forma completa: 20 a 25 minutos, aproximadamente y
abreviada entre 7 y 18 minutos)
Aplicación: Niños y adolescentes entre 7 y 18 años.
Puntuación: El valor por ítem a obtener mínimo es 1 y el valor máximo es de 4.
Significación: Evaluación de las habilidades emocionales y sociales.
Tipificación: Baremos peruanos.
Usos: Educacional, clínico, jurídico, médico y en la investigación.
Materiales: Un archivo Excel que contiene cuestionarios de las formas completa y
abreviada, calificación computarizada y perfiles presentados en el Manual Técnico del
ICE: NA (Ugarriza y Pajares, 2005)
Características del instrumento:
El inventario para medir la inteligencia emocional de BarON ICE está estructurado de 133
ítems y en base a la adaptación desarrollada por (Ugarriza y Pajares, 2005), se ha
utilizado la versión abreviada que consta de 30 ítems. Las dimensiones consideradas en
el instrumento son: Interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y estado
de ánimo general.
Ficha técnica del instrumento: Comprensión de lectura
Autor: Dirección Regional de Educación del Callao
Adaptado: Mg. Edith Lázaro
Tipo de instrumento: Cuestionario
Lugar: Callao
Fecha de aplicación: 29 de abril de 2018
Objetivo: Determinar los niveles de compresión lectora.
Tiempo de aplicación: 60 minutos
31
Validación
El proceso de validación es una etapa de la investigación en donde se busca a
profesionales con experiencia en el campo de la educación con el grado de magister
quienes asumen el rol de jueces por su experiencia en la aplicación de las variables del
estudio de las emociones y la promoción de la lectura como herramienta de desarrollo
personal (Aguilar y Sánchez, 2018).
Es también necesario tener en consideración: “… la validez de un instrumento se
refiere a la cualidad del instrumento de medir lo que debe medir” (Mousalli-Kayat, 2017,
p.5).
En la tabla 5 se lee la apreciación de los cinco profesionales dando por valido a
los instrumentos.
Tabla 5
Apreciación de juicio de expertos de los instrumentos de investigación
Nro. Experto Grado Especialidad Instrumento 1 Instrumento 2
1 Lázaro Antezana, Edith Humbelina
Magister Psicología educativa
Aplicable Aplicable
2 Rosas Távares, Norma Lidia Magister Psicopedagogía Aplicable Aplicable
3 Matassini Aguilar, Hugo Reynaldo
Magister Gestión educativa
Aplicable Aplicable
4 Medina Chávez, Angélica Magister Gestión educacional
Aplicable Aplicable
5 Dávila Cabanillas, David Magister Dirección educacional
Aplicable Aplicable
Confiabilidad
Mousalli-Kayat (2017) parece pasar desapercibido, mas, se debe tener en consideración
que esta característica es un elemento de mucha importancia y no debe ser descuidada
por quien se atreve a desarrollar una investigación con fuerza científica, de su buen
tratamiento dará consistencia en el transcurrir de los días al trabajo desarrollado.
En el caso de la variable inteligencia emocional la confiabilidad tiene el siguiente
resultado.
Tabla 6.
Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia Emocional.
Alfa de Cronbach Nro. de ítems
0,754 30
N= 66
32
Corral (2009, pág. 242) en referencia al estadístico KR-20 señala: “Puede ser
usada en cuestionarios de ítems dicotómicos y cuando existen alternativas dicotómicas
con respuestas correctas e incorrectas”, en tal sentido fue utilizado Para verificar la
confiabilidad del instrumento relacionado a la medición de los niveles de comprensión de
lectura donde su obtuvo el siguiente resultado:
Tabla 7
Análisis de confiabilidad de la prueba de comprensión de lectura.
Variable Número de elementos Coeficiente de confiabilidad
KR-20
Comprensión lectora 20 0,856
Procedimientos (de recolección, procesamiento y análisis de datos)
El primer contacto fue con el representante legal del plantel a quien se le envió la solicitud
para aplicación de los instrumentos de inteligencia emocional y comprensión de lectura.
Obtenida la autorización del director se coordinó con los cuatros docentes, dos en turno
de la mañana y la misma cantidad en el turno tarde a quienes se entregó una misiva
dirigida al apoderado de los integrantes del último grado de educación primaria donde se
solicitó su autorización en tener un encuentro con los estudiantes y puedan resolver el
instrumento en un tiempo máximo de 45 minutos.
La efectividad de la labor fue por apoyo de tres profesionales de la educación en la
aplicación de la prueba a todos los estudiantes autorizados por sus padres el mismo día y
a la misma hora; se utilizó un día para el instrumento de inteligencia emocional y el
siguiente día para el instrumento de comprensión de lectura.
La información obtenida fue ingresada a un software de cálculo numérico denominado
Excel 2016, para luego ser procesados en el software para estadística SPSS 25.
33
Resultados
Presentación de resultados
En esta fase de la investigación se presenta el análisis descriptivo del nivel de inteligencia
emocional y el nivel de comprensión lectora de acuerdo con el baremo establecido en la
confiabilidad del instrumento.
Descripción de los datos procesados de la variable inteligencia emocional de los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Tabla 8
Niveles de la variable inteligencia emocional de los estudiantes de sexto grado de una
institución educativa del Callao, 2018
Nivel Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Baja 0 0,0 0,0
Regular 13 19,7 19,7
Alta 53 80,3 100,0
Total 66 100,0
Figura 2. Porcentaje de distribución de la inteligencia emocional de los estudiantes del
último grado de un plantel educativo del Callao, 2018.
Interpretación.
En la lectura de la tabla 8 y figura 2, de la muestra de 66 estudiantes, se lee que la
inteligencia emocional presenta un porcentaje de 19,70% como regular y una alta
34
inteligencia emocional registrada en 80,3%; lo resaltante en estos datos estadísticos
definidos que ningún estudiante se ubica en una baja inteligencia emocional.
Descripción de los resultados de la dimensión intrapersonal de los estudiantes de
una institución educativa del sexto grado de educación primaria, 2018.
Tabla 9
Niveles de la dimensión intrapersonal de los estudiantes del sexto grado de una institución
educativa de la región Callao, 2018
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 0 0 0
Regular 22 33,3 33,3
Alta 44 66,7 100,0
Total 79 100,0
Figura 3. Porcentaje de distribución del componente intrapersonal de los estudiantes del
último grado de un plantel educativo del Callao, 2018.
Interpretación.
En la tabla 9 y figura 3, se visualiza de una muestra de 66 encuestados, se lee que el 67,7%
equivalente a 44 estudiantes indica un 66,7% en una alta inteligencia intrapersonal y 33,3%
en un nivel regular, en esta dimensión no se ubica ningún estudiante lo que implica un
resultado semejante a la lectura general de la inteligencia emocional en su conjunto.
35
Descripción de los resultados de la dimensión interpersonal de los estudiantes del
sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Tabla 10
Niveles de la dimensión interpersonal de los estudiantes de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 0 0,0 0,0
Regular 10 15,2 15,2
Alta 56 84,8 100,0
Total 79 100,0
Figura 4. Distribución porcentual de la dimensión interpersonal de los estudiantes del sexto
grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
En la lectura de la tabla 10 y figura 3, de un total de 66 estudiantes, encontramos que el
84,85% de los estudiantes de sexto grado de una institución educativa del Callao muestra
una alta inteligencia interpersonal y se lee un 15,15% de los encuestados muestra una
inteligencia interpersonal regular; no presentado ningún resultado en el nivel bajo, aspecto
relacionado con la inteligencia emocional donde tampoco se encuentra estudiantes en el
nivel bajo.
36
Descripción de los resultados de la dimensión de adaptabilidad de los estudiantes
del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Tabla 11
Niveles de la dimensión de adaptabilidad de los estudiantes de una institución educativa
de la región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 2 3,0 3,0
Regular 14 21,2 24,2
Alto 50 75,8 100,0
Total 66 100,0
Figura 5. Distribución porcentual de la dimensión adaptabilidad de los estudiantes del sexto
grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
En la tabla 11 se puede leer que 50 estudiantes correspondiente a 75,8% según la figura
5 los encuestados se encuentra en nivel alto en la dimensión de adaptabilidad de la
inteligencia emocional, así mismo en la tabla mencionada y la correspondiente figura 14
estudiantes responden estar en un nivel regular un 21,2% y en esta dimensión se observa
que dos estudiantes equivalentes al 3% se encuentra en un nivel bajo.
37
Descripción de los resultados de la dimensión manejo de estrés de los estudiantes
del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Tabla 12
Niveles de la dimensión manejo de estrés de los estudiantes de una institución educativa
de la región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 0 0 0
Regular 5 7,6 7,6
Alto 61 92,4 100,0
Total 66 100,0
Figura 6. Distribución porcentual de la dimensión manejo de estrés de los estudiantes del
sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
En la tabla 12 y figura 6 se evidencia que 61 estudiantes que representa el 91,4% responde
tener un alto porcentaje de manejo de estrés. El 7,6% que es equivalente a 5 encuestados
muestra una regular el manejo de estrés y ninguno se ubica en un nivel bajo.
38
Descripción de los resultados de la dimensión del estado de ánimo en general de los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Tabla 13
Niveles de la dimensión del estado de ánimo en general de los estudiantes de una
institución educativa de la región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Bajo 1 1,5 1,5
Regular 16 24,2 25,8
Alta 49 74,2 100,0
Total 66 100,0
Figura 7. Distribución porcentual de la dimensión del estado de ánimo en general de los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
La tabla 13 y la figura 7 nos permiten leer que hay un estudiante que representa al 1,5%
ubicado en un nivel bajo del manejo de su estado de ánimo. El segundo grupo integrado
por 16 encuestados equivalentes al 24,2% se encuentra en una escala de regular. El grupo
más numeroso se encuentra en el nivel alto con 49 encuestados lo que representa el
74,24% de los sujetos investigados lo que implica aproximada solo una tercera parte se
encuentra dejo del nivel regular.
39
Descripción de los resultados de la variable comprensión de lectura de los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Tabla 14
Niveles de la variable comprensión de lectura de los estudiantes de una institución
educativa de la región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
En inicio 1 1,5 1,5
En proceso 1 1,5 3,0
Logro previsto 25 37,9 40,9
Logro destacado 39 59,1 100,0
Total 66 100,0
Figura 8: Distribución porcentual de la variable comprensión de lectura de los estudiantes
del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
La tabla 14 y figura 8 representan los resultados de la variable comprensión de lectura,
esta representa a los datos más importantes de la investigación junto a la información que
resume los niveles de inteligencia emocional, se puede leer que 39 estudiantes, el 59,1%
obtiene en la evaluación como calificación una escala de logro destacado, sus
calificaciones se encuentran entre 17 y 20 lo cual es muy significativo. Un segundo grupo
de 25 estudiantes equivalente al 37,9% obtiene el logro previsto, es decir lo requerido,
calificaciones de 14, 15 16 y 17. En los niveles de proceso e inicio se ubican el 3,0%
equivalente al 3%.
40
Descripción de los resultados de la dimensión de comprensión literal de los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Tabla 15
Nivel de la dimensión literal de la comprensión de lectura de los estudiantes de una
institución educativa de la región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
En inicio 2 3,0 3,0
En proceso 4 6,1 9,1
Logro previsto 28 42,4 51,5
Logro destacado 32 48,5 100,0
Total 66 100,0
Figura 9. Distribución porcentual de la dimensión literal de la comprensión de lectura de los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
La tabla 15 y la figura 9, describen los resultados de la dimensión literal de la comprensión
de lectura, aquí la tarea esencial del estudiante es la ubicación de la respuesta en el texto
tal como es. Se observa que hay porcentajes para los cuatro grupos: En el logro destacado
se ubican 32 estudiantes que equivalen 48,5%, casi la mitad; en el logro esperado 28
evaluados equivalente al 42,4% y si acumulamos ambos resultados es el 90,90% muy
41
cercano al margen de error lo que implica que en esta aula hay una buena práctica de la
lectura. Los estudiantes ubicados en inicio y en proceso son 6 que representan al 9,1%.
Tabla 16
Niveles de la dimensión inferencial de la comprensión de lectura de los estudiantes de una
institución educativa de la región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
En inicio 1 1,5 1,5
En proceso 2 3,0 4,5
Logro previsto 10 15,2 19,7
Logro destacado 53 80,3 100,0
Total 66 100,0
Figura 10. Distribución porcentual de la dimensión inferencial de la comprensión de lectura de los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
La tabla 16 y figura 10 nos permite visualizar que los 53 estudiantes que en porcentajes es
el 80,3% obtienen un logro destacado lo que implica el alto porcentaje de estudiantes tienen
la capacidad de inferir en su comprensión de lectura. En el nivel de logro previsto se ubica
el 15,2% de la muestra estudiada. En los niveles inicio y proceso se ubican tres estudiantes.
42
Tabla 17
Niveles de la dimensión crítico de la comprensión de lectura de los estudiantes de una
institución educativa de la región Callao, 2018.
Niveles Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
En inicio 1 1,5 1,5
En proceso 10 15,2 16,7
Logro previsto 21 33,3 50,0
Logro destacado 33 50,0 100,0
Total 66 100,0
Figura 11. Distribución porcentual de la dimensión crítica de la comprensión de lectura de
los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Interpretación.
En la tabla 17 y la figura 11 se visualiza que en nivel de inicio se ubica un solo estudiante;
en el nivel de proceso a 10 evaluados que representan al 15,2%. En la escala de logro
previsto, es decir estudiantes que obtuvieron como calificación entre 14 y 16 son 21
correspondiente al 33,3%. En el logro destacado se ubican 33 estudiantes del sexo grado
que corresponde al 50% de la muestra, es decir la mitad de los estudiantes reflexionan
sobre los textos que leen.
43
Contrastación de las hipótesis
La parte esencial del trabajo de investigación es probar la hipótesis planteada. Por ello, es
un paso necesario desarrollar la prueba de normalidad de los datos, el cual en esta
investigación en las dos variables con sus respectivas dimensiones resultan una
distribución no normal, por lo cual en la prueba de hipótesis se utilizó el coeficiente de
correlación de Spearman para las contrastaciones correspondientes.
En esta tarea “hay que recordar que el test K-S sólo es válido para muestras de entre 50 y
1000 casos (Díaz, García, León, Ruiz, Torres, Lizama & Boccardo, 2014, p. 11)”.
Tabla 18
Prueba de normalidad de los datos de la variable inteligencia emocional.
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico Gl Sig. Distribución
Inteligencia Emocional ,333 66 ,000 No normal
Intrapersonal ,170 66 ,000 No normal
Interpersonal ,247 66 ,000 No normal
Adaptabilidad ,324 66 ,000 No normal
Manejo de estrés ,180 66 ,000 No normal
Estado de ánimo en general ,208 66 ,000 No normal
a. Corrección de significación de Lilliefors
Tabla 19
Prueba de normalidad de los datos de la variable comprensión de lectura y sus
dimensiones.
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico Gl Sig. Distribución
Comprensión de Lectura ,138 66 ,000 No normal
Comprensión Crítica ,282 66 ,000 No normal
Comprensión Literal ,288 66 ,000 No normal
Comprensión Inferencial ,307 66 ,000 No normal
a. Corrección de significación de Lilliefors
44
Interpretación.
En la Tabla 18 y 19 se puede observar que no existe normalidad en los datos de acuerdo
al análisis realizado con el SPSS 25. En las dimensiones de las dos variables, tanto
inteligencia emocional y comprensión de lectura en todas sus dimensiones la distribución
es No normal. En este análisis se utilizó la prueba K-S por tener una muestra 66
estudiantes.
Hipótesis general:
Ho: No Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución
educativa del Callao, 2018.
Ha: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución
educativa del Callao, 2018.
Tabla 20
Correlación entre inteligencia emocional y los niveles de comprensión lectora en
estudiantes del sexto grado de una institución educativa en la región Callao, 2018
Inteligencia Emocional
Comprensión de Lectura
Rho de Spearman
Inteligencia Emocional
Coeficiente de correlación 1,000 ,473**
Sig. (bilateral) . ,000
N 66 66
Comprensión de Lectura
Coeficiente de correlación ,473** 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 66 66
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)
Interpretación.
De la tabla 20: Dado que el valor de p = ,000 es menor que 0,05 se acepta la hipótesis de
investigación y se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe una relación significativa entre
la variable inteligencia emocional y los niveles de comprensión de lectura; y dado el valor
del coeficiente de correlación Rho de Spearman = 0,473 esta correlación es positiva media
(Mondragón, 2014) y aceptable por ser significativa la correlación en el nivel 0,001
(bilateral) (SPSS 25).
45
Hipótesis específicas 1
Ho. No existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
Ha. Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
Tabla 21
Correlación entre la inteligencia emocional y la dimensión de comprensión literal de los
estudiantes de una institución educativa de sexto grado de la región Callao, 2018
Inteligencia Emocional
Comprensión Literal
Rho de Spearman
Inteligencia Emocional
Coeficiente de correlación 1,000 ,367**
Sig. (bilateral) . ,002
N 66 66
Comprensión Literal
Coeficiente de correlación ,367** 1,000
Sig. (bilateral) ,002 .
N 66 66
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)
Interpretación.
De la tabla 21: Dado que el valor de p = ,002 es menor que 0,05 se acepta la hipótesis de
investigación y se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe relación significativa entre la
inteligencia emocional y la comprensión literal; y dado el valor del coeficiente de correlación
Rho de Spearman = 0,367 esta correlación es positiva media (Mondragón, 2014) y
aceptable por ser significativa la correlación en el nivel 0,001 (bilateral) (SPSS 25).
Hipótesis específicas 2
Ho: No existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de
la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de
la región Callao, 2018.
Ha: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
46
Tabla 22
Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión de comprensión inferencial de los
estudiantes del sexto grado de una institución educativa en la región Callao 2018
Inteligencia Emocional
Comprensión inferencial
Rho de Spearman
Inteligencia Emocional
Coeficiente de correlación 1,000 ,159
Sig. (bilateral) . ,202
N 66 66
Comprensión inferencial
Coeficiente de correlación ,159 1,000
Sig. (bilateral) ,202 .
N 66 66
Interpretación.
De la tabla 22 se observa que el valor de p = 0,202 es mayor que 0,05 se rechaza la
hipótesis de investigación y se acepta la hipótesis nula, es decir, no existe relación
significativa entre la inteligencia emocional y la comprensión inferencial; y dado el valor del
coeficiente de correlación Rho de Spearman = 0,159 esta correlación es positiva muy débil
(Hernández, et. al, 2014).
Hipótesis específicas 3
Ho: No Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
Ha: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la
comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la
región Callao, 2018.
47
Tabla 23
Correlación entre inteligencia emocional y la dimensión comprensión crítica de estudiantes
de sexto grado de una institución educativa de la región Callao 2018
Inteligencia Emocional
Comprensión Crítica
Rho de Spearman
Inteligencia Emocional
Coeficiente de correlación 1,000 ,425**
Sig. (bilateral) . ,000
N 66 66
Comprensión Crítica
Coeficiente de correlación ,425** 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 66 66
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)
Interpretación.
De la tabla 23: Dado que el valor de p = ,000 es menor que 0,05 se acepta la
hipótesis de investigación y se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe una
relación significativa entre la inteligencia emocional y la comprensión crítica; y dado
el valor del coeficiente de correlación Rho de Spearman = 0,425 esta correlación
es positiva media (Mondragón, 2014) y aceptable por ser significativa la correlación
en el nivel 0,1(bilateral) (SPSS 25).
48
Discusión de los resultados, Conclusiones y Sugerencias
Discusión.
El estudio de la relación existente de la inteligencia emocional y los niveles de
comprensión de lectura es una labor fructífera. Este esfuerzo ha permitido corroborar la
existencia de una relación positiva y de su importancia dentro del sistema educativo
(Minedu, 2017). La primera variable cuenta con un instrumento validado y generalizado
en todo el Perú con sus variantes y adaptaciones para niños, jóvenes y adultos, Ugarriza
& Pajares (2005).
Las investigaciones de Acevedo y Murcia (2017), García (2017), Jiménez y López-
Zafra (2009) argumentan la relación entre la inteligencia emocional y la comprensión de
lectura. Es decir, a una mayor inteligencia emocional es mayor la comprensión de lectura
o mejora el rendimiento académico.
En el trabajo la hipótesis general del trabajo de investigación se plantea la
existencia de una relación significativa entre la inteligencia emocional y los niveles de
comprensión de lectura en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa
del Callao en el año 2018 demostrando la afirmación por obtener un r=473 que viene a
ser una correlación significativa positiva media.
Goleman (1995), Bar-On (1997) y Ugarriza (2002) fundamentan la importancia de
la inteligencia emocional y de cómo se ha constituido dentro del sistema educativo como
una necesidad para mejorar los aprendizajes en tal sentido las dos variables dentro del
trabajo desarrollado presentan una relación y es contrastada con datos estadísticos
hallados en las investigaciones y en un segundo grupo estudiosos que no encuentran
relación entre las variables. Esta afirmación es sostenida por Mengual (2017) quien
desarrolla su trabajo con el propósito de hallar relaciones con tres variables:
Metacomprensión, comprensión de lectura e inteligencia emocional con una muestra de
535 estudiantes de seis escuelas en Madrid encontrando relación en las tres variables
mencionadas utilizando pruebas de regresión múltiple para demostrar sus hallazgos.
En la primera hipótesis de trabajo, se informa la relación significativa entre la
inteligencia emocional y la dimensión de comprensión literal de los estudiantes del sexto
49
grado. En esta fase del trabajo de la misma manera se encuentra una correlación
significativa, aunque es un nivel positivo media de acuerdo con la teoría de Mondragón.
El procesamiento de los datos mostraron el valor del coeficiente de correlación de
Rho de Spearman = 0,367 siendo estos datos muy relacionados al trabajo de Castillo
(2017) quien también utiliza tres variables con el propósito de conocer si tienen relación:
Inteligencia emocional, comprensión de textos y el aprendizaje de las matemáticas siendo
lo importante haber trabajado con estudiante del cuarto grado de educación primaria
publicando en sus resultados una relación significativa entre las tres variables.
Además, esta tendencia se presenta el trabajo de Cárdenas (2016) al investigar la
relación entre inteligencia emocional y comprensión lectora con 120 estudiantes de cuarto
grado en la región Ica, en el poblado de Guadalupe en un trabajo descriptivo correlacional
un rs=0,546, una relación importante entre las variables mencionadas porque cuando era
alto la inteligencia emocional era semejante la comprensión lectora y cuando bajaba los
resultados del test emocional disminuía el entendimiento de la lectura.
En la hipótesis 2, se afirma la existencia de relación entre la variable que mide la
emociones y el nivel inferencial de la comprensión lectora y esta fue rechazada porque
los resultados demostraron que en este caso no existe correlación significativa, sino, una
correlación muy débil de Rho de Spearman=0,159 y el valor sig. (bilateral)=0,202 mayor a
0,05. Este resultado da espacio a los investigadores que afirman la poca relación de
ambas variables. Es muy cercano al estudio de Casaverde (2016) donde publica un nivel
de relación moderada entre las variables de inteligencia emocional y comprensión lectora
en un estudio en el distrito del Agustino de la Capital del Perú, Lima, donde participaron
128 estudiantes entre niñas y niñas del último grado de educación primaria en un estudio
cuantitativo.
Es necesario afirmar que en esta investigación se define la existencia de una
relación directa, significativa y con el nivel correlacional bajo. Además, los hallazgos de
Castillo (2017), sostiene: “Se encontró que no existe relación significativa y positiva entre
las dimensiones Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, y el Rendimiento Académico
en función al sexo (p. 100)” lo que implica que las investigaciones planteadas en sus
inicios no necesariamente coincidirán con las hipótesis planteadas en un proyecto de
investigación.
50
En la hipótesis 3, el valor de p=,00 es inferior a 0,05 lo que permitió reportar la
aceptación de la propuesta, siendo sostenido por Rho de Spearman = 0,425 que lo ubica
en una correlación positiva media y analizando los resultados de la investigación sobre la
inteligencia emocional los estudiantes del último grado de una institución educativa del
Callao que respondieron el cuestionario se encontró el siguiente resultado un 19,70%
tiene se ubica en el nivel regular, la mayoría, el 80,3% en el nivel alto lo que muestra una
institución con buen trabajo institucional en manejo de las emociones.
En referencia a la variable de comprensión de lectura se visualiza en la figura 7,
un 30% se ubica en una escala de inicio, el 6,10% en proceso, el 42,40 obtienen un logro
previsto como resultado de la prueba aplicada y el 48,50% se ubica en logro destacado.
Estos resultados nos muestran que un trabajo adecuado la inteligencia emocional influye
en el aprendizaje de los estudiantes, porque agrupando los que obtuvieron calificaciones
en logro previsto y destacado acumulan un total del 90,90%, lo que implica que nueve de
diez estudiantes están comprendiendo lo que leen.
En la etapa de contrastación o prueba de hipótesis al aplicar el estadístico para
determinar la normalidad de los datos se encuentra que ninguna de las variables ni
dimensiones tiene una normalidad, por lo que se busca la relación de las variables
utilizando estadístico de Spearman donde arroja una media correlación positiva entre las
variables inteligencia emocional y niveles de comprensión de lectura.
Es necesario señalar que en la dimensión inferencial no se cumple la
significatividad por en el valor p=,202 mayor que ,05 lo que amerita un estudio más
analítico de la dimensión y mencionar la existencia de una correlación positiva muy débil.
De todo lo expuesto en el presente trabajo de investigación por sus hallazgos en
las variables de inteligencia emocional y comprensión de lectura muestran una
correlación significativa media que da confianza el uso de ambos instrumentos para medir
ambas variables en estudiantes de sexto de educación primaria en el ámbito de la región
Callao. Así mismo De Nóbrega dos Santos, N., & Franco, G. (2014, p.150) considera: “La
literatura ha demostrado que la inteligencia emocional tiene una gran importancia en
indicadores de éxito personal como las relaciones interpersonales, el éxito académico y la
adaptación personal y social”.
51
En el mundo y nuestra sociedad es necesario mejorar la inteligencia emocional y
los niveles de comprensión de lectura, la escalada de violencia viene generando
desgracias en muchas familias por el mal manejo de nuestras emociones; los casos de
estafa se incrementan porque la capacidad lectora es precaria, pero si logramos como
país revertir estas debilidades, tendremos una mejor sociedad, una convivencia
armoniosa con menos sobresaltos, Extremera y Fernández-Berrocal (2004).
52
Conclusiones
El trabajo desarrollado con estudiantes de sexto grado de educación primaria en una
institución educativa del Callao permite generar las siguientes conclusiones:
Con respecto al objetivo general se encuentra que hay una relación significativa
entre las variables de inteligencia emocional y los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes de sexto de educación primaria de una institución educativa del Callao, ello
implica que ante el aumento de la inteligencia emocional crece el nivel de comprensión
de lectura, porque el valor del coeficiente de correlación Spearman resultó una
correlación positiva media. Este resultado implica en muchos trabajos de investigación
que a mayor control de las emociones es viable la mejora de la comprensión de lectura
en estudiantes de la educación básica.
En referencia al primer objetivo específico la investigación muestra la existencia
de una relación positiva media entre las variables de inteligencia emocional y la
dimensión del nivel literal de la comprensión de lectura en los estudiantes del sexto grado
de educación primaria de una institución educativa de la región Callao.
En el segundo objetivo específico de la investigación se halló una relación
significativa positiva muy débil entre la variable de inteligencia emocional con la
dimensión de la comprensión inferencial de los estudiantes del sexto grado de educación
primaria de una institución educativa de la región Callao, porque el coeficiente de
correlación de Rho de Spearman obtuvo un puntaje muy débil, dentro de este resultado
siendo el nivel inferencial se trabajas las capacidades en combinación con lo literal y
crítico.
En la investigación para el tercer objetivo específico hay una relación significativa
entre la variable inteligencia emocional y la dimensión de comprensión crítica de la
lectura de los estudiantes de una institución educativa de la región Callao, porque el
coeficiente de correlación tiene un nivel positivo alto; y observan los resultados de la
inteligencia emocional medida a los estudiantes del sexto grado de primaria se obtiene un
resultado alto que nos permite deducir que a mayor inteligencia emocional mayor
comprensión de lectura.
53
Sugerencias
El trabajo desarrollado con estudiantes de sexto grado de educación primaria en una
institución educativa del Callao permite proponer las siguientes sugerencias:
La investigación desarrollada evidencia que a mayor inteligencia emocional hay
mayor comprensión de lectura, por lo cual es necesario fortalecer las capacidades
pedagógicas del director y docentes de la institución educativa en el manejo de la
inteligencia emocional y el empoderamiento de estrategias para el desarrollo de la
comprensión lectora orientados a mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.
Promover en las aulas textos de comprensión donde se desarrolle elementos de la
inteligencia emocional en las aulas, fortaleciendo a los docentes mediante grupos de
interaprendizaje con el apoyo de docentes fortaleza que obtienen resultados destacados
en sus actividades regulares durante la ejecución de sus sesiones de aprendizaje.
En la institución educativa se debe generar talleres de análisis de la competencia
“Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua” para mejorar el trabajo pedagógico
de los docentes y tengan claridad sobre los desempeños, las capacidades y los
estándares de aprendizajes, el desarrollo de la precisión de cada desempeño, así como
el trabajo de adaptación curricular para atender a la población con diversos niveles de
aprendizaje.
En la institución educativa a través del director promover más investigadores
docentes en el manejo de los instrumentos de medición de la inteligencia emocional y los
niveles de comprensión de lectura orientados a mejorar las sesiones de aprendizaje en
alternancia con la implementación curricular del Ministerio de Educación.
Los resultados obtenidos en el presente trabajo ameritan el desarrollo de
investigaciones para indagar el contexto de la institución educativa analizando otras
variables que nos permitan una explicación de los elevados datos obtenidos en las
variables de inteligencia emocional y los niveles de comprensión de lectura.
54
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Anexos
Anexo 1: Matriz de consistencia
TÍTULO: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SEXTO
GRADO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA REGIÓN CALLAO.
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA REGIÓN CALLAO.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN Problema general:
¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018?
Problemas específicos:
¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018?
Objetivo general:
Determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y la comprensión de lectura en los estudiantes del sexto de primaria de una institución educativa del Callao, 2018.
Objetivos específicos:
Establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Hipótesis general:
Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa del Callao, 2018. Hipótesis específicas: H1: Existe relación
significativa entre la inteligencia emocional y el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Variable 1 Inteligencia emocional Variable 2 Niveles de comprensión lectora
La investigación es de tipo básica, no experimental. El diseño para utilizado para el estudio es correlacional. El diseño se representa en el siguiente esquema:
M: muestra de estudiantes. Ox: inteligencia emocional Oy: comprensión lectura
Población
La población estará conformada por los 136 estudiantes del sexto grado de primaria en una institución educativa del Callao. Muestra
La muestra será hallada de manera no probabilística y será distribuida de la siguiente manera:
Grado Cantidad
6to grado A
17
6to grado B
17
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN ¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018?
¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018?
Establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
Establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
H2: Existe relación
significativa entre la inteligencia emocional y el nivel inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
H3: Existe relación
significativa entre la inteligencia emocional y el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa de la región Callao, 2018.
r: relación 6to grado C
16
6to grado D
16
Total 66
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
Inventario emocional de BarOn ICE: Abreviada
Prueba de comprensión de lectura.
Anexo 3: Certificado de validez
Anexo 4.
Matriz de datos de la variable Inteligencia Emocional
Matriz de datos de la variable Comprensión de Textos