inteligencia emocional en estudiantes de segundo...
TRANSCRIPT
i
ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Psicopedagogía
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES
DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE
VENTANILLA - CALLAO
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación
con mención en Psicopedagogía
NELLY AYDEÉ MORENO GALVEZ
Asesora:
Elisa Beatriz Yanac Reynoso
Lima – Perú
2019
ii
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES
DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE
VENTANILLA - CALLAO
iii
Miembros del jurado
………………………………………………………………….
Presidente
………………………………………………………………….
Secretario
………………………………………………………………….
Vocal
iv
Dedicatoria
A mi familia, por su total comprensión y a
mis estudiantes, cuya buena formación es
mi responsabilidad.
v
Agradecimiento
Un total agradecimiento a los docentes de la
USIL, de manera muy especial a la Mg.
Elisa Yanac Reynoso por su paciencia y
amor a su profesión.
vi
Índice de contenidos
Pág. Dedicatoria iv
Agradecimiento v
Índice de contenidos vi
Índice de tablas viii
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción 12
Problema de investigación 14
Justificación 17
Fundamentación teórica 19
Objetivos 53
Marco metodológico 54
Tipo de diseño de investigación 54
Población y muestra 56
Técnicas e instrumentos 58
Resultados 61
Discusión, Conclusiones y Sugerencias 69
Conclusiones 75
Sugerencias 77
Referencias 79
Anexo 1: Matriz de consistencia 85
Anexo 2: Instrumento de recolección de datos 87
Anexo 3: Certificado de validez 92
vii
Anexo 5: Base de datos SPSS 24 99
viii
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Dimensiones de la inteligencia emocional 43
Tabla 2. Matriz de operacionalización de la variable Inteligencia emocional 55
Tabla 3. Población de segundo grado de primaria en estudio 56
Tabla 4. Muestra en estudio 57
Tabla 5. Juicio de expertos del instrumento de la investigación 59
Tabla 6. Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia Emocional 60
Tabla 7. Inteligencia Emocional en estudiantes de segundo grado 61
Tabla 8. Dimensión interpersonal en estudiantes de segundo grado 62
Tabla 9. Dimensión intrapersonal en estudiantes de segundo grado 63
Tabla 10. Dimensión adaptabilidad en estudiantes de segundo grado 65
Tabla 11. Dimensión manejo de estrés en estudiantes de segundo grado 66
Tabla 12. Dimensión Impresión positiva en estudiantes de segundo grado 67
ix
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. La propuesta de Salovey y Mayer sobre Inteligencia Emocional 25
Figura 2. La teoría de la Inteligencia de Sternberg 28
Figura 3. Características de las personas con inteligencia emocional 31
Figura 4. Los cinco componentes de la propuesta de BarOn 33
Figura 5. Características y definiciones de propuestas de Gardner y Goleman 38
Figura 6. Principales características de la motivación 48
Figura 7. Inteligencia Emocional en estudiantes de segundo grado 61
Figura 8. Dimensión interpersonal en estudiantes de segundo grado 62
Figura 9. Dimensión intrapersonal en estudiantes de segundo grado 64
Figura 10. Dimensión adaptabilidad en estudiantes de segundo grado 65
Figura 11. Dimensión manejo de estrés en estudiantes de segundo grado 66
Figura 12. Dimensión impresión positiva en estudiantes de segundo grado 68
x
Resumen
La investigación titulada Inteligencia emocional en estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución educativa pública de Ventanilla – Callao tiene como
objetivo determinar el nivel de desarrollo de la Inteligencia Emocional en estudiantes de
segundo grado de primaria. La investigación es de tipo básica, descriptivo simple, no
experimental. Se trabajó con la población de 140 estudiantes del segundo de primaria, y
la muestra se conformó con 68 niños entre 6 a 9 años de edad. Como instrumento se
utilizó el Test para la medida de la Inteligencia Emocional de Reuven Bar- On – Perfil
ICE de niños. Se concluyó que el nivel de desarrollo de la inteligencia Emocional en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla – Callao; los resultados indican del total de 68 estudiantes que cursan
segundo grado de primaria de una institución educativa pública del Callao, solo el
13,2% demuestra un nivel de desarrollo emocional que requiere mejorar, el 75% tienen
un adecuado desarrollo emocional y el 11,8% tienen una capacidad emocional muy
desarrollada. Es decir existe un adecuado nivel donde cada estudiante puede identificar
sus propios sentimientos y el de los demás, logrando manejar sus emociones de manera
positiva, de forma interna y en relación con los demás.
Palabras clave: Inteligencia emocional, interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad,
manejo de estrés, estado de ánimo, impresión positiva.
xi
Abstract
The research entitled "emotional intelligence in second grade students of a public
educational institution of Ventanilla - Callao", aimed to determine the level of
development of emotional intelligence in second grade students of the school in
mention. The methodology of this study was based on a simple, descriptive, simple,
non-experimental type. We worked with the population of 140 students from the second
grade of primary school, and the sample was made up of 68 children between 6 and 9
years of age. As an instrument, the TEST was used to measure Reuven Bar-On's
Emotional Intelligence - ICE profile of children. It was concluded that the level of
emotional intelligence development in second grade students of a public educational
institution of Ventanilla - Callao; the results indicate that of the total of 68 students of
the second grade of elementary school of a Callao educational institution, 13.2% have
the emotional capacity to improve, 75% have an adequate emotional capacity and 11,
8% have an emotional capacity very developed. That is, there is an adequate level where
each person or student can identify their own feelings and that of others, managing to
manage their emotions in a positive way, internally and in relation to others.
Key words: Emotional intelligence, interpersonal, intrapersonal, adaptability, stress
management, mood.
12
Introducción
Es necesario e importante comprender el nivel de inteligencia emocional de los
estudiantes, ya que en el siglo XXI plantea exigencias de dominio emocional para la
supervivencia a nivel mundial. Los problemas emocionales en nuestras sociedades son
latentes, allí se muestra la intolerancia, poco manejo de sus conflictos, malas relaciones
interpersonales, agresividad verbal y física, desmotivación, entre otros. Todos estos
indicadores perjudican su estado anímico emocional de las personas y las relaciones
familiares y sociales. Este estudio permite ver un panorama de la inteligencia emocional
pero en los niños del nivel primaria, y si estos concuerdan con la mayoría de los
resultados expuestos en estudios anteriores.
Los sujetos con una inteligencia emocional desarrollada, genera buenas
relaciones interpersonales, posee habilidades de liderazgo, empatía, manifiesta
conductas asertivas, abre para sí nuevas oportunidades y es altamente eficiente en la
generación de mejoras en el entorno. Se sabe que un elevado coeficiente intelectual
(C.I) no constituye la menor garantía de prosperidad, prestigio y felicidad. Es muy
importante entonces desarrollar la inteligencia emocional en los sujetos desde temprana
edad.
Es importante tener en consideración que en un mundo cada vez más
competitivo y la futura escasez de recursos naturales, la convivencia requiere
habilidades sociales para identificar, valorar y distinguir nuestras propias emociones y la
de los demás, usarlas pertinentemente en la toma de decisiones, explicarlas y regularlas
(Mayer y Salovey, 1990), y esto se logrará con el desarrollo de la inteligencia
emocional definida como “un conjunto de rasgos estables de personalidad,
13
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades
cognitivas” (Bar-On, 2006, p. 25).
En ese sentido, la presente investigación tiene como propósito la descripción y
análisis pertinente de la variable mencionada y sus dimensiones. Se han realizado
muchos estudios en personas adultas del nivel superior tanto en el ámbito universitario
como en el no universitario, sin embargo, son escasos los estudios individuales de esta
variable en la población escolar de los primeros ciclos de estudios de la educación
básica regular. Por ello, se puede identificar de manera concreta que la carencia de la
variable de estudio propuesta debe direccionarse de manera conveniente en el ámbito
educativo debido que la misma afecta a los estudiantes durante su desenvolvimiento en
el contexto escolar y por ende en el desarrollo de sus aprendizajes y capacidades
individuales, manifestándose en las inadecuadas y poco tolerantes relaciones
interpersonales con sus pares, en la muestra de agresividad incidente e impulsividad
arraigada ante diversas situaciones estresantes y de tensión, lo que carrera en la
inconveniente capacidad de recibir y dar afecto u otro síntoma de característica emoción
frente a la convivencia diaria. La inteligencia emocional permitirá identificar conductas
y predisposiciones de acuerdo a los intereses de los estudiantes por desarrollar
actividades significativas en relación con su capacidad inherente que se ve expuesta en
su desenvolvimiento cotidiano grupal e individual. La indiferencia y poco interés hacia
la predisposición de los estudiantes por la identificación de la inteligencia emocional,
actividad de docentes, psicopedagogos y demás integrantes de la comunidad educativa,
traerá múltiples dificultades a los educandos, debido que repercute en la mejora de su
desarrollo integral a mediano y largo plazo.
14
Problema de investigación
Planteamiento del problema
A nivel mundial, el estudio de la inteligencia emocional ha permitido ciertas mejoras en
el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, aún persisten realidades
donde no se le predispone como apoyo para la mejora de los estudiantes.
La inteligencia es estudiada desde diversas perspectivas. Pero existen diversos
factores que influyen en problemas tan comunes relacionados a la inteligencia como el
estrés, la convivencia y los diversos problemas sociales. Los adultos también juegan un
rol predominante en la formación del carácter del niño, y por ende en su inteligencia
emocional. Si bien hay un sustrato biológico que determina un tipo de sistema nervioso,
asociado a un patrón de respuestas emocionales, se reconoce que el factor social lo
modula. El niño requiere de modelos adultos y coetáneos que refuercen su capacidad
emocional, son estas experiencias emocionales y sociales monitoreadas por los padres y
toda la sociedad en general, las que los convierten en adultos capaces de ser
responsables, empáticos y sociables.
En el contexto peruano, los estudios y aplicación de Inteligencia Emocional se
remontan a fines del Siglo XX, pero aun en contextos educativos públicos y privados se
prioriza la evaluación por conocimientos en lugar de las competencias y por encima de
la actitud para aprender. De esta manera no se toma en cuenta la importancia de la
Inteligencia Emocional según el contexto educativo. En las instituciones educativas, las
emociones juegan un rol fundamental en el desenvolvimiento cotidiano de las personas
y un manejo acertado de los mismos permitirá mejoras en la convivencia diaria y
bienestar personal integral. Es frecuente que en el ambiente escolar se produzcan, de
15
manera permanente, riñas o discrepancias entre compañeros, esto es esperado debido a
la diversidad y complejidad de la naturaleza humana, de allí que no sea ese el problema,
por el contrario, esa es nuestra fortaleza. Lo preocupante, es que no hemos aprendido a
convivir con inteligencia.
Convivir con inteligencia implica regular nuestras emociones, auto controlar
nuestros impulsos, que es lo más difícil de resolver por los niños. En el caso de una
institución educativa del nivel primario del distrito de Ventanilla y otra institución
educativa del Callao, que constituyen nuestra población de estudio, se observa en las
sesiones de clase y en los espacios donde los niños conviven diariamente que surgen
situaciones que pueden deteriorar el buen clima escolar. Generalmente, se presentan
agresiones verbales y/o físicas, escasa tolerancia, egocentrismo que conducen a
conflictos disciplinarios que involucran hasta a los padres de familia.
En ese sentido, lo descrito tiene que ver con el manejo pertinente de las
emociones, que en la mayoría de los casos dichas situaciones no son resueltas por los
estudiantes, y que, en el caso de una institución educativa del nivel primario del distrito
de Ventanilla-Callao, forman parte de una problemática mucho más amplia, observada
durante el desarrollo de las sesiones de clase. Es preciso acotar que en el distrito de
Ventanilla muchos de los estudiantes provienen de asentamientos humanos muy
arraigados a los cinturones de miseria, así como de la periferia urbana rural colindante a
la Región Callao y los distritos de Mi Perú y Puente Piedra respectivamente. Asimismo,
proceden de familias que carecen de una adecuada inteligencia emocional debido al
entorno poco saludable conflictivo en que se desenvuelven a diario. De esta manera, no
todos los niños manejan o resuelven sus conflictos emocionales con paciencia o control
emocional, sino que presentan diversos tipos de agresiones verbales o físicas, que
16
suelen desencadenar en conflictos disciplinarios más grandes que involucran a los
padres de familia e incluso a los miembros de un barrio determinado que buscan
solucionar dicho conflicto bajo criterio poco ortodoxo.
En tal sentido, la presente investigación tratará de responder el siguiente
problema:
Formulación
Pregunta general
¿Cuál es el nivel de desarrollo de inteligencia Emocional en estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución educativa pública de Ventanilla – Callao?
Preguntas específicas
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla –
Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla –
Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la dimensión manejo del estrés personal de la inteligencia
emocional en estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla – Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la dimensión estados de ánimo en general de la inteligencia
emocional estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla – Callao?
17
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la dimensión impresión positiva de la inteligencia emocional
en estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla
– Callao?
Justificación
Justificación teórica
La relevancia por su contribución teórica se expresa en que se podrá disponer de
la descripción de las características de inteligencia emocional en escolares de los
primeros ciclos de enseñanza en cada una de sus dimensiones, a partir de lo cual, se
pueden abrir nuevas líneas de investigación psicopedagógica a fin de profundizar en el
conocimiento del desarrollo integral de los estudiantes.
Justificación social
También es preciso acotar que la pertinencia del estudio es de carácter social debido a
que las necesidades que plantea la posmodernidad, y los retos que les tocará enfrentan
en el futuro conlleve a mejorar la calidad de vida de los estudiantes tanto en el presente
como en el futuro, mediante el manejo pertinente de sus relaciones interpersonales con
sus pares y demás integrantes de su entorno para poder afrontar de forma adecuada, los
diferentes retos y desafíos que acontezcan su vida cotidiana, aceptándose y valorándose
tal como es, así como su realidad contextual y a su vez ayudarlos a buscar soluciones
viables a las problemáticas que se puedan suscitar no solo a nivel académico sino
familiar e individual.
18
Justificación metodológica
En el aspecto metodológico la investigación a realizar constituye un aporte
significativo e interesante puesto que, al identificar la notoria presencia de la
inteligencia emocional en el ámbito de la educación primaria, se sugiere a los docentes
el uso pertinente y dosificado de diversas metodologías innovadoras, dinámicas y
participativas orientadas a mejorar los niveles y criterios de inteligencia emocional y
lograr el desarrollo acorde a su edad cronológica y mental de los niños.
Por consiguiente, educar las emociones se ha convertido en una actividad
educativa cada vez más indispensable en el ámbito pedagógico. En ese sentido, la
presente investigación beneficiará los futuros estudios educativos, direccionados a los
factores de género, edad, habilidades sociales, para la obtención de resultados precisos
de las emociones de los educandos, puesto que permitirá analizar los diversos
contrastes, relaciones y comparaciones que existen entre ellos (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014). También, se podrá énfasis a la elaboración de competencias,
capacidades y contenidos, orientadas a desarrollar la inteligencia emocional en las
sesiones de clase.
Justificación práctica
El presente trabajo servirá para diagnosticar el desarrollo de la inteligencia
emocional de los estudiante, a partir del cual se pueda elaborar programas de
intervención en la institución educativa en estudio, y desarrollar habilidades sociales en
los niños y niñas seguir precisando más, las dimensiones de la variable propuesta;
además informar y sensibilizar a los padres y docentes, sobre la influencia gravitante de
su rol, así como la responsabilidad del futuro de sus hijos y de la sociedad .
19
Fundamentación teórica
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales
Escobedo (2015) con el objetivo de estudiar la relación entre el rendimiento
académico y la inteligencia emocional que muestran los escolares de nivel básico de un
colegio particular, sustenta la importancia de las capacidades actitudinales de la
inteligencia emocional para un rendimiento académico adecuado de los estudiantes de
los primeros niveles de enseñanza, el predisponerse a aprender es una condición de la
inteligencia emocional pertinente en niños de edad escolar. Se trata de un estudio es
explorativo, en el cual se aplicó la prueba TMSS, para los estudiantes del nivel básico
elemental, que abarcó tres ámbitos: atención a las emociones, claridad en la percepción
emocional y estrategias para regular las emociones en 53 estudiantes entre hombres y
mujeres de una institución educativa privada. Entre los principales resultados del
presente estudio destaca que más del 60% de los estudiantes son capaces de identificar y
entender su estado de ánimo y el 42% tienen habilidad para moderar sus emociones.
Concluyó que existe una relación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre
rendimiento académico y las estrategias para regular emociones. De esta manera la
presente investigación pudo relacionar ambas variables con resultados interesantes
obtenidos.
Trigoso (2013) para su tesis doctoral indaga sobre la Inteligencia Emocional
asociada a diversos contextos socioculturales: variables psicológicas y educativas, ya
que compara a Jóvenes y Adolescentes, españoles y peruanos, y sustenta la importancia
de los rasgos de personalidad en contextos educativos diferentes, en estudiantes de dos
20
países. El propósito de la investigación fue verificar de manera comparativa la presencia
de la inteligencia emocional en estudiantes de diferentes contextos educativos. La
investigación de tipo empírica y se utilizó para el recojo de la información los siguientes
instrumentos tales como el TMMS-24 cuestionario de datos generales (CDG), que mide
la Inteligencia Emocional Percibida (IEP), el Cuestionario de Autoevaluación del
sentido del Humor (CASH), así, como el Inventario de personalidad NEO-FFI, que es
la versión resumida del NEO-PI-R, y el cuestionario de estrategias de aprendizaje y
motivación CEAM, que fueron aplicados a una población de 359 estudiantes de ambos
géneros. Una de las conclusiones más significativas se direcciona a las diferencias,
culturales y educativos entre España y Perú, y se pudo obtener que la hipótesis es
relativamente cierta, ya que, por un lado, si bien se encontraron diferencias, estas no
eran muy marcadas, pero, por otro lado, la muestra peruana no era representativa,
debido en gran medida que la muestra nacional tuvo como procedencia instituciones
privadas.
Enríquez (2011), en su tesis doctoral titulada Inteligencia Emocional Plena:
Hacia un Programa de Regulación Emocional Basado en la Conciencia Plena, afirma
que las emociones juegan un papel importante y trascendental en la vida estudiantil, la
manera de cómo interactúan en la realidad del individuo, en su vida cotidiana. En ese
sentido, el presente estudio sustenta que la educación emocional, que deriva del
concepto de emoción y sus implicaciones, pretende dar respuesta a un conjunto de
necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educación formal,
de esta manera se puede guiar a los estudiantes a la mejora de sus actitudes y emociones
para su salud integral. La investigación es de tipo empírica y el instrumento de recojo de
información consistió en cuestionarios elaborados para el programa de intervención. La
muestra total de ambos países estuvo compuesta por un total de 839 estudiantes. Entre
21
las conclusiones más significativas del estudio está direccionado hacia la inteligencia
emocional en la toma de decisiones personales y académicas, aunados por el hecho de
que la mayoría de estudiantes de la investigación viven y estudian en una situación de
inestabilidad social, inmersos en una sociedad violenta afectada por múltiples intereses
en donde los jóvenes son factores de riesgo, identifican sus fortalezas en base a la
presencia de un modelo familiar pertinente que les sirve de apoyo para la mejora de su
estado emocional en situaciones conflictivas y académicas que son propensos.
Castillo y San Clemente (2010), en su investigación titulada Influencia de la
inteligencia emocional en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las Ciencias
Naturales, sustentan que la enseñanza ha olvidado la comprensión de sí mismo por
encima de los conocimientos, Esto pone de manifiesto la priorización que ha tenido la
inteligencia cognitiva sobre la inteligencia emocional en los estudiantes durante mucho
tiempo. Toda enseñanza debe contener un contenido afectivo para que sirva de
motivación de aprendizaje en los estudiantes de educación primaria. El propósito es
diseñar y evaluar una secuencia de actividades para el desarrollo de la inteligencia
emocional y cognitiva en los estudiantes. Para ello, la metodología utilizada es
cualitativa a través del estudio de casos, para explorar, comprender y verificar la
aplicación de unidades didácticas. El instrumento de recojo de información fue una
encuesta y un guion de entrevista que se realizó de manera exitosa, en tres estudiantes
de bachillerato de una Institución Educativa del municipio de Pradera. Entre las
conclusiones se destaca la importancia de la valoración auto evaluativa, la introspección
y el esfuerzo puesto por los estudiantes, su voluntad de hacer y superar los obstáculos, y
el deseo de mejorar su desempeño.
22
Antecedentes nacionales
Mendoza (2016) estudió la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico
en el área de matemática en los alumnos de segundo grado de primaria de cuatro
instituciones educativas públicas del distrito de la Victoria, 2016, Tuvo como principal
objetivo analizar la relación entre inteligencia emocional y rendimiento en el área de
matemática en alumnos de segundo grado de educación primaria de cuatro instituciones
educativas públicas del distrito de la victoria. El estudio fue de tipo básico, desarrollado
bajo el diseño no experimental, correlacional. Los encuestados fueron una muestra de
100 estudiantes quienes se les aplicó el Inventario de inteligencia emocional BarOn
ICE: NA, adaptado por Ugarriza y Pajares. Dentro de sus resultados se apreció que 17.8
% de los estudiantes presentan una inteligencia emocional inferior tienen un
rendimiento académico bajo. Sin embargo, solo 4% de estudiantes mostraron una
inteligencia emocional superior y alto rendimiento académico. Concluyó que
inteligencia emocional desempeña un papel fundamental en el control y la regulación
del desempeño académico en el área de matemáticas.
Salazar (2017) realizó el estudio titulado Inteligencia emocional y rendimiento
académico en estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la institución
educativa 7077 “Los Reyes Rojos” de Chorrillos, 2015. Su principal objetivo fue
determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en los estudiantes de cuarto grado de educación primaria de la institución
educativa No. 7077 Los Reyes Rojos de Chorrillos, 2015. La investigación fue de tipo
básico, de nivel descriptivo, correlacional, no experimental, transversal. La población
del estudio estuvo conformada por 77 estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de la institución educativa No. 7077, Los Reyes Rojos de Chorrillos. La
23
técnica empleada para el recojo de la información fue la Encuesta y el instrumento el
cuestionario de evaluación de inteligencia emocional, conformado por 60 ítems y para
la variable rendimiento académico las notas del registro de evaluación. Concluyó que:
mediante la prueba rho de Spearman= 0,916 se expresa una relación estadística positiva
y una correlación moderada, un (p = 0.000 < = 0.05). De manera que la relación es
significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en el área de
matemática en los estudiantes de cuarto grado de educación primaria de la institución
educativa 7077 Los Reyes Rojos de Chorrillos, 2015.
Oquelis (2016) se propone realizar el diagnóstico de inteligencia emocional en
escolares de secundaria, sustenta que la presencia del estado anímico es indispensable
para el desenvolvimiento educativo y profesional, es por ello que su propósito es
describir las características de la inteligencia emocional, en los niños que están en
educación primaria. El tipo de diseño de investigación, corresponde a un diseño no
experimental, específicamente, descriptivo simple. La muestra se determinó por
muestreo no probabilístico, intencional, por ello, se tomó a la totalidad de estudiantes
varones (82) que conformaron la población como sujetos de investigación. Asimismo,
se les aplicó a los estudiantes un test, para obtener la medición de las cinco
dimensiones: manejo del estrés, el estado de ánimo en general, intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad que configuran, la inteligencia emocional. Entre las
conclusiones formuladas se manifiesta que a la mayoría de los adolescentes les falta
educar, sus emociones, también se logró verificar la influencia de la inteligencia
emocional en los diversos aspectos de la vida de los estudiantes, en su vida social
personal, en la resolución de los problemas, y en la autoeficacia personal y académica.
24
Por ello que en la dimensión intrapersonal el 51,22% rara vez pueden hablar de sus
sentimientos.
Manrique (2013) en su investigación titulada Inteligencia emocional y
rendimiento académico en estudiantes del V Ciclo Primaria de una institución
educativa de Ventanilla – Callao, tuvo por finalidad describir y establecer la relación
entre la variable propuesta y el rendimiento académico en los estudiantes de educación
primaria del distrito mencionado. La presente investigación corresponde a la descriptiva
correlacional. Se utilizó una muestra de 145 estudiantes. Se aplicó el inventario de
Inteligencia Emocional de Bar On ICE NA. Una de las conclusiones más significativas
encontradas del estudio es la presencia de la correlación positiva débil entre la
inteligencia emocional total y el rendimiento académico en las áreas correspondientes
de Matemática y Comunicación, así como en la dimensión relacionada al interpersonal
y no se encontró relación significativa directa con las otras dimensiones del presente
estudio. Por lo tanto, es preciso acotar que los estudiantes con altas habilidades
emocionales, no siempre tendrán un mejor rendimiento académico.
Bases teóricas
Teorías sobre la inteligencia emocional
Una de las propuestas de esta variable está relacionada con la regulación actitudinal
frente a la presencia de una situación problemática determinada, además, en cuanto a la
inteligencia lo enfatiza como la capacidad coherente de resolver un problema dado
desarrollando su potencialidad y fortaleciendo sus capacidades cognitivas. Los modelos
teóricos mixtos tomando en cuenta la teoría de Goleman han sido propuestos por
diferentes autores. Es preciso acotar que, Salovey y Mayer (1990) lo clasifica en:
25
Figura 1. La propuesta de Salovey y Mayer sobre Inteligencia Emocional.
Fuente: Adaptado de Salovey y Mayer (1990)
Expresión y percepción de la emoción
Ambos investigadores plantean esta propuesta en relación con la emoción direccionado
a una habilidad indispensable de procesamiento continuo de información múltiple de la
emotividad. De esta manera, se pretende que los educandos logren manifestar sus
emociones sean empáticos y se evite toda forma de depresión frente a una variedad de
actividades vivenciales.
Facilitación emocional del pensamiento
La situación emocional del estudiante va afectar su proceso de desarrollo de aprendizaje
y si el estado de ánimo es adecuado le proporcionará mejores resultados en cambio sí
presenta inestabilidad emocional negativa obtendrá resultados lamentables.
Rendimiento y análisis de la información emocional
Es importante tomar en cuenta que esta predisposición de valorar las emociones y
relacionarlo con el progreso académico de los estudiantes es la manera pertinente de
Expresión y percepción
de la emoción
Facilitación emocional
del pensamiento
Rendimiento y análisis
de la información emocional
Regulación de
la emoción
26
reconocer las óptimas condiciones en las que se puede describir situaciones concretas de
los estados emocionales de las personas y por ende de los demás.
De esta manera, los estudiantes deberán predisponerse al dominio efectivo de la
propuesta teórica emocional y pueda aplicarlo de manera coherente frente a situaciones
de contexto tanto familiar como social.
Regulación de la emoción
Es relevante que los educandos manejen de manera ideal sus estados de emoción lo cual
induzca emociones adaptables, no sólo identificarlas sino practicarlas cuando acontecen
situaciones conflictivas, para obviar consecuencias desagradables y por el contrario,
formen resultados positivos.
Los estudiantes con una predisposición auto reflexivas de manera emocional,
son aquellos individuos que confrontan los diversos principios y derivaciones de sus
variadas experiencias emocionales, por lo tanto, es fundamental que deben identificarse
a sí mismo para regular sus estados emociones para mejorar su bienestar a mediano y
largo plazo.
Teorías psicométricas sobre la inteligencia
Existen teorías que consideran que el constructo inteligencia desde su concepción,
aparece como un conjunto de factores observable y medibles, son las llamadas teorías
psicométricas o diferenciales, pues parten del estudio de las diferencias individuales
entre las personas. En base a lo mencionado, Fonseca y Pino (2006) propusieron que ·la
inteligencia estaba comprendida por, aproximadamente siete capacidades mentales
27
primarias: memoria, razonamiento y velocidad de percepción, comprensión verbal,
fluidez verbal, número, visualización espacial.
La mayoría de los investigadores del análisis factorial suponen que los factores
corresponden a rasgos constitucionales o atributos de los individuos más bien
permanentes, que posiblemente tienen su origen, en parte, en fuentes genéticas. Así, se
supone que los test que miden dichos factores provocan las operaciones de esas
características, al igual que un ejercicio de gimnasia recurre a la fuerza muscular del
individuo. Los test de aptitudes evidencian diferencias de rendimiento respecto de
ciertas tareas específicas, pero no explican de qué forma se percibe, analiza, comprende
o razona ante distintas situaciones.
La teoría de la inteligencia, Teoría triárquica, desarrollada por Sternberg
(1985)
La teoría propone tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica. Cada uno de
estos tipos conforman tres sub teorías parciales que se complementan entre sí:
componencial, experiencial y contextual. Sternberg (citado por Alcócer, 2002), define a
la inteligencia como “actividad mental dirigida con el propósito de adaptación,
selección de o conformación de entornos del mundo real relevantes en la vida de uno
mismo, que significa que la inteligencia es qué tan bien un individuo trata con los
cambios en el entorno a lo largo de su vida” (p. 40).
Las expectativas negativas por parte de las figuras que enmarcan la autoridad,
como los padres, los maestros y otros agentes, pueden constituir obstáculos en el
desarrollo de la inteligencia emocional exitosa. Las pocas expectativas suelen llevar al
individuo a que alcance sólo lo que se espera de él. Pero, en el caso de las personas con
28
inteligencia exitosa, aun así, revierten las expectativas negativas. Entre las
características de las personas con inteligencia emocional podemos mencionar que son
autosuficientes, y toman riesgos porque confían en sus posibilidades. Se dice que la
inteligencia emocional se expresa en la toma de conciencia de los propios sentimientos
en el momento en el que se experimentan, lo que le da la posibilidad de una atención
progresiva a los propios estados internos. En esta meta atención, la mente observa e
investiga las experiencias emocionales, en una forma neutra que conserva la
autorreflexión que incluye inteligencia emocional. La presencia del subteorica tanto
componencial, experiencial y contextual se relacionan con el análisis, creatividad y
práctica constante de actividades que llevan a la mejora de las capacidades cognitivas de
la persona. Los procesos están enlazados de acuerdo a cada sub teoría que a su vez se
circunscribe al eje mayor que corresponde a la propuesta triarquica semejando a un
sistema bien definido (Alcócer, 2002).
Figura 2. La teoría de la Inteligencia de Sternberg.
Fuente: Adaptado de Alcocer (2002)
29
Teoría de las competencias emocionales de Goleman
La propuesta de este investigador es concerniente en cuanto a la capacidad de manejar
sus emociones, su personalidad y su predisposición hacia los demás. Así tenemos que
Mayer et al. (2001) sustentan que esta propuesta es aplicada en gran medida correcta en
el sector laboral y organizacional, buscando la excelencia de su accionar, es considerada
mixta, puesto que relaciona lo cognitivo, personalidad y temperamento, emotividad,
conocimiento efectivo de los diversos procesos psicológicos que realiza la persona
humana.
Goleman (2001) es enfático al sustentar que toda persona tiene habilidades
determinadas que le permitirán mejorar sus estados emociones y socializarse con los
demás de su entorno, así mismo se debe llevar el un control efectivo de sí mismo, de los
sentimientos e impulsos que experimentan los individuos durante sus desenvolvimiento
cotidiano, además es fundamental que las personas reconozcan de manera concreta sus
preocupaciones, necesidades personales como grupales con el propósito de asumir una
conciencia social pertinente que amerite la preocupación por solucionar determinadas
situaciones problemáticas.
Goleman (2001) admite en cuanto a las competencias como rasgos personales
de desarrollo y que pueden también ser componentes de la inteligencia, en especial
aquellas que implican la habilidad referida a relacionarse de manera empática con los
demás. De esta manera, hace referencia al manejo pertinente de las interacciones en un
entorno dado. Es por ello básico, la inserción de las competencias y el conocimiento
práctico de los estados emocionales, y su control regularizador, la predisposición de
auto motivarse, la aseveración de las percepciones coherentes y la adecuada conducción
30
de las interacciones en un entorno común. De esta manera, las habilidades sociales han
de contribuir de manera eficaz a la mejora de las emociones y al formar parte de la
inteligencia se direccionan de manera pertinente para la mejora de la convivencia social
entre los individuos y demás integrantes. De esta manera, su desarrollo y difusión en el
ámbito familiar y académico han de contribuir que cada integrante del mismo pueda
dilucidar de manera adecuada sus acciones cotidianas. También, es preciso aclarar que
se coincide con este autor en cuanto al fortalecimiento de las capacidades que involucra
la variable propuesta en el presente estudio, el aprendizaje que se fomenta en las
escuelas básicas y del nivel superior permiten la adquisición de conocimientos
efectivos, que enseña a convivir, a atender y respetar los diversas percepciones, al
reconocimiento de las emociones y regularizarla, tolerantes con los demás, y un buen
trato con las personas que tomamos contacto durante nuestras actividades académicas,
laborales y familiares.
Por lo tanto, la presente variable no se encuentra predeterminada desde el
nacimiento de las personas, sino que debemos concebirla como una actividad
significativa capaz de fomentar de manera eficiente. La inteligencia emocional nos
permite identificar si un individuo está calificado para realizar acciones eficaces y
eficientes en el ambiente donde se desenvuelve. Esta medida no solo servirá para las
actividades escolares sino también para las laborales a nivel empresarial que ameriten
situaciones de confianza y productividad. A continuación, podemos observar la
siguiente figura sobre las características de la inteligencia emocional:
31
Figura 3. Características de las personas con inteligencia emocional.
Adaptado de Alcocer (2002).
La propuesta de Autorregulación Emocional de Bonano (2001)
Este autor (2001) con su modelo propuesto de autorregulación emocional se centra de
forma concreta en la exploración de la homeostasis emocional, control y anticipación en
términos de objetivos concretos, que se relaciona con lo expresivo o fisiológico de
réplicas emocionales determinadas.
Para los investigadores Vallés y Vallés (2003), manifiestan en su investigación
que el estudio emocional presenta tres secuencias concretas que deberán ser tratados de
acuerdo a la secuencialidad propuesta: psicofisiológico, cognitivo y la autorregulación
que será indispensable en un tiempo determinado. Estos autores se apoyan en las
habilidades personales sin considerar la parte de superación personal y el control
emocional, asentándose en comportamientos conducentes, manifestando una respuesta
frente a un estímulo neutral frente al accionar anterior con sus limitaciones dadas en el
desarrollo de sus emociones individuales. Por tanto, la homeostasis, si está satisfecha
32
provocará en el organismo la risa, la alegría, situaciones relajantes y evitará discusiones
amplias de lo contrario ocasionará expresiones angustiosas en la conducta de los
individuos.
Modelo Propuesto de Inteligencia Emocional y social de BarOn
Este investigador precisa que la inteligencia emocional como un conjunto de
habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. La destreza
es fundamentada en la facultad para saber expresar sus emociones de manera efectiva,
sensato, se comprende y controlar. De esta manera, las personas pueden desarrollar
actividades motoras y de diverso accionar en parte por la predisposición de logro de
adecuación pertinente de las destrezas como aprendizaje relevante durante su proceso de
enseñanza.
El modelo propone que las inteligencias no asociadas al sentido cognitivo se
establecen en las capacidades, las que manifiestan cómo un ser humano interactúa con
los demás y con su entorno. Por ello, tanto la perspectiva socio emocional son
consideradas como un agregado de elementos integrales que median en las actividades
cotidianas y se adecuan de modo conveniente a las situaciones contextuales (BarOn,
1997, citado por Gabel, 2005). Es preciso acotar que el contexto y el accionar diario se
encuentran estrechamente ligados a las actividades individuales de las personas que han
de ser direccionados en base del manejo de las emociones desde una perspectiva
integral de desarrollo significativo.
33
De esta manera, la propuesta simboliza un bagaje de información indispensable
para afrontar los desafíos cotidianos del entorno social en perspectiva con el desarrollo
de sus aprendizajes significativos que conlleven a la mejora de la enseñanza y por ende
a la formación de calidad tanto en la gestión como el ámbito académico en la dimensión
pedagógica.
El modelo de BarOn se conforma por cinco componentes concretos que a
continuación podemos visualizar en la siguiente figura:
Figura 4. Los cinco componentes de la propuesta de BarOn.
Fuente: Adaptado de BarOn (2006).
Componente Interpersonal
Componente Intrapersonal
Componente Adaptabilidad
Componente Manejo Estrés
Componente Estado de
ánimo
34
Del mismo modo, este investigador convergió de una manera pertinente el
sentido emocional y la predisposición de las capacidades en las personas en dos
elementos claramente demarcados. Así tenemos: el primero, hace referencia a las
capacidades indispensables, como la presencia de la variable de estudio, como la
comunicación asertiva, flexibilidad, habilidades blandas, afrontamiento de situaciones
extremas, diagnóstico situacional, y el control de los impulsos emocionales. El segundo
hace referencia a las capacidades y facultades reguladoras, que abarca a la
independencia emocional, satisfacción, optimismo, autorregulación y responsabilidad
social. Para BarOn, (2006) éstos unidades se hallan interrelacionados en su accionar.
La Psicología Positiva y el aporte de investigadores como Ryff (1990), Seligman
(2000), Peterson (2006) permitieron en gran medida ahondar en el interés por un área
que estaba desentendida como son los aspectos psicológicos positivos que forman parte
de la estructura mental de las personas y que no habían sido tomado en cuenta por los
investigadores debido principalmente que no lo consideraban determinante para el
desenvolvimiento cotidiano de las actividades conscientes. Así tenemos, que aspectos
como la resiliencia, la satisfacción vital, la sensación del bienestar personal o la
capacidad de agradecimiento.
Las temáticas básicas de interés de la psicología positiva no solo se direccionan
por el estudio de las emociones positivas, sus antecedentes y resultados mediáticos, su
funcionamiento concreto y su relación con otras áreas del ámbito psicológico. En ese
sentido, esta temática estuvo despreocupada por mucho tiempo. La idea general que
estos aspectos estuvieron ajenos al desenvolvimiento humano predispuso su desinterés
más allá del ámbito educativo. Así, el funcionamiento de emociones positivas como el
35
agradecimiento espontaneo o el amor reciproco desempeña una función relevante en el
devenir cotidiano de los individuos.
La psicología positiva ha despertado un enorme interés en cuanto a la
investigación de los aspectos emocionales que se consideraban aislados en la formación
educativa básica regular y universitaria. En ese sentido, merece un estudio concreto para
llegar a comprender en profundidad las temáticas que pretende explicar, puesto que es
reflejo de una necesidad social y académica, que tiende a beneficiar el desarrollo de las
personas en sus actividades diarias.
Concepto de inteligencia emocional
En el contexto global y local se considera a la persona humana como el individuo que
debe resolver problemáticas relacionadas con las habilidades matemáticas y aquellas
que se direccionan con mucha elocuencia de las competencias comunicativas pero no
discurren otros aspectos indispensables que median como la inteligencia emocional,
debido principalmente que tanto la enseñanza y la adquisición de aprendizajes se
consideran insertas de manera concreta dentro de las dimensiones profesionales, socio
económicas, emocionales entre otras. En ese sentido, la importancia de la variable
propuesta, es considerada un componente básico para la superación constante y mejora
tanto académica como laboral y por ende para la vida cotidiana de las personas
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). Por lo tanto, se debe promover tanto a nivel
educativo como familiar una adecuada manera de promover los sentimientos,
predisponer las diferentes emociones humanas e interactuarlas con los procesos
cognitivos de la persona favoreciendo una adaptación coherente con el entorno en el que
se desenvuelve.
36
La conceptualización que propone Burt (1971) sobre la Inteligencia emocional
está dada hacia una capacidad y propensión cognitiva secuencial natural, de esta manera
se manifiesta que la persona viene desde el nacimiento con esta aptitud, no toma en
cuenta a la inteligencia como el desarrollo paulatino de las demás habilidades sino como
algo mental y una estructura cognitiva establecida.
En los últimos años han surgido muchas propuestas teóricas que han sustentado
variadas definiciones sobre la variable. Sin embargo pero a partir del nuevo siglo se ha
considerado a la inteligencia emocional como un componente fundamental no solo es
relevante sus posibles evaluaciones cognitivas sino que se ha servido para catalogar de
inteligente a aquel individuo que desarrolla otras capacidades no meramente cognitivas
que ayuda a mejorar la convivencia, el diálogo y la tolerancia, y a partir de ahí los
diferentes aspectos de pensar, sentir y actuar se interrelacionan en la inteligencia
emocional de las personas y en especial con los estudiantes.
Los investigadores Salovey y Mayer (1990) sostuvieron que está relacionado
con la capacidad de distinguir los sentimientos propios y de los otros, diferenciar entre
ellos y valerse de esa información útil para direccionar el pensamiento y el
comportamiento de las personas hacia objetivos determinados. Del mismo modo, los
individuos estables en el aspecto emocional presentan autoestima positiva constante,
bienestar y satisfacción en relación con sus pares, reciprocidad, apoyo mutuo y no
muestran comportamientos atípicos, inestables y violentos; también, manifiestan
síntomas menores en el aspecto físico, y escasas situaciones tanto de ansiedad como
depresión que puedan desencadenar consecuencias lamentables en su desenvolvimiento
escolar cotidiano.
37
La propuesta de Gardner (2006), apunta de manera concreta que la inteligencia
emocional está relacionada cuando los individuos tienen la capacidad de solucionar los
diversos problemas dentro de un entorno determinado, para lograr mejoras en su
desenvolvimiento social. En ese sentido, la propuesta teórica de Gardner está cimentada
en la perspectiva compuesta de las personas de manera individual: presentan intereses y
expectativas, aprenden de varios estilos dados. Asimismo, es preciso acotar que ninguna
persona puede llegar a conocer la totalidad de conocimientos humanos, desmarcando la
percepción de quien es inteligente es quien presenta el mayor conocimiento de alguna
disciplina, sino que fundamenta que las inteligencias múltiples se enlazan juntas para
solucionar problemas que se exteriorizan al individuo desde diferentes ámbitos en su
desenvolvimiento cotidiano.
La propuesta sustentada por el investigador Goleman (1995), quien manifiesta
de forma clara que la inteligencia emocional se percibe cuando el estudiante al examinar
su perfil de emociones y de los demás, de estimularnos en el manejo efectivo de las
emociones, de forma individual y en nuestra convivencia con los demás considerando
aptitudes emocionales entrelazadas entre sí mediante el ámbito social y personal,
resumiéndolo de tal forma como la empatía y habilidades sociales, así como la
motivación, auto-regulación y el auto-conocimiento como elementos referenciales de la
inteligencia emocional.
Para este autor, los diferentes seres humanos poseen una alta inteligencia
emocional alta porque manejan adecuadamente sus emociones durante la interacción
social con sus coetáneos. Por ello, deberá desarrollar competencias actitudinales que se
38
relacionen con la emoción, tales como la empatía, asertividad habilidades blandas,
motivación y autorregulación constante.
A continuación, se puede observar algunas diferencias y similitudes entre las
propuestas y definiciones de los dos autores anteriores:
Figura 5. Características y definiciones de las propuestas de Gardner y Goleman.
Fuente: Adaptado de Goleman (1995) y Gardner (2006).
Bar-On (1997) lo inclina hacía las habilidades personales, emocionales y
sociales, las considera también destrezas que median en relación con la habilidad para
adaptarse y plantarse ante las demandas que intervienen en la capacidad individualizada
para que el éxito sea convincente en el manejo de las exigencias y presiones del
contexto en el que se desenvuelve a diario. Este autor sostiene que las personas que
Motivación Empatía
Habilidades
Sociales Auto
regulación
Auto
Consciencia
39
poseen dominio efectivo de sus habilidades sociales, emocionales les servirán para
lograr solucionar sus problemas diarios y que le proveerá de mejoras en las actividades
que realiza.
Se coincide con Mayer y Salovey (1990) al afirmar que su conceptualización
esta direccionada por la presencia de un conjunto alterno de la inteligencia socio
afectivo, que abarca la capacidad de intervenir el sentido de los sentimientos y las
emociones humanas, discriminándolas y permitiendo la evacuación de los mismos que
permita utilizar esta información para guiar nuestras percepciones y accionar
significativo. Así, se podrá reconocer sus emociones y orientarse en el cumplimiento de
sus objetivos y propósitos viables concretos.
Goleman (2001) es muy directo en relación a su planteamiento conceptual, lo
considera un acumulado correcto de competencias, destrezas, actitudes, habilidades que
regulan el comportamiento de las personas, sus renuencias, estados mentales, definido
de manera clara como la capacidad para poder reconocer nuestros sentimientos y
emociones relacionados con los demás, del alto grado de motivación durante la
interacción social cotidiana. Son consideradas las destrezas que se tiene estas actitudes
determinan nuestras conductas, nuestras reacciones y se puede relacionarse mejor con
las personas.
Importancia de la inteligencia emocional
Los estudios sobre inteligencia emocional han permitido la apertura de nuevos modelos
de enseñanza que beneficie el desarrollo de los aprendizajes en estudiantes de la
educación básica regular como universitario. En ese sentido, Cooper (1998) es concreto
40
al afirmar que la relevancia de la acción motivacional en la búsqueda del potencial
único y nuestro propósito diario activa de manera automática nuestro sentido
axiológico, expectativas y aspiraciones, transformándolos en cosas en las cuales
pensamos. Asimismo, logró sustentar que la capacidad innata de sentir, concebir y
aplicar la agudeza de las emociones como fuente vital de energía humana, dependía de
la naturaleza de las personas que tienen inteligencia emocional es la manera de como
expresamos nuestros sentimientos, emociones como la energía que poseemos para
viabilizar nuestro accionar cotidiano.
La relevancia de la propuesta teórica que Gardner (1995) planteó sobre la
presencia de las inteligencias múltiples, como: Inteligencia con los pares, consigo
mismo, musical, por atención a las imágenes, espacial, del movimiento, ser
comunicativo y la inteligencia lógica. En las cuales, las dos últimas son
fundamentalmente no-cognitivas que involucra la capacidad de controlar emociones y
poder establecer relaciones, es decir, relacionadas con las habilidades sociales, mas no
cognitivas.
Así tenemos, Goleman (2001) agudizó la operacionalidad del concepto de
inteligencia emocional cuando nos dice que significa “ser capaz, por ejemplo, de
refrenar el impulso emocional; interpretar los sentimientos más íntimos del otro;
manejar las relaciones de una manera fluida” (p.20). Para él, esto significa que cada
individuo puede identificar sus sentimientos, además puede descubrir los sentimientos
ajemos, logrando manejarlas en forma positiva, así como auto controlarlas.
De acuerdo con la conceptualización multifactorial de Bar-On (2006) explica
que esta variable permitirá determinar la relación de las personas que habitan en su
41
entorno con el accionar de los sentimientos y emociones, a al que considera un conjunto
de competencias y destrezas personales relacionadas con el ámbito socio emocional que
intervienen las estrategias de afrontamiento y determinan la eficacia concreta para para
comprender y relacionarnos con los demás con el propósito de resolver las
problemáticas suscitadas en el contexto.
Por consiguiente, la inteligencia emocional se considera entonces como la
capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos, de poder auto
motivarse para mejorar positivamente las emociones internas y las relaciones con los
demás.
Desarrollo emocional del niño
Durante la infancia que es considerada la más importante en la formación integral de la
persona se priorizan el desarrollo sicomotor, cognitivo, lingüístico, socio afectivo que
permitirán el óptimo desenvolvimiento durante su etapa escolar y por consiguiente el
mayor desempeño de sus capacidades en mejora de su aprendizaje. De esta manera,
Schejtman (2008), propone que el desarrollo se vislumbra desde las siguientes
características:
El desarrollo sicomotor, permitirá la maduración y por ende perfeccionará sus
movimientos con el propósito de lograr el dominio de su cuerpo y de su espacio
temporal. Asimismo, el manejo de los movimientos manuales que han de beneficiarlo
en el desarrollo de habilidades concretas como dibujar o cortar, estos avances son
imprescindibles para el inicio del aprendizaje de la escritura.
El desarrollo cognitivo, considerado un proceso largo que permitirá al educando
conocer la realidad que le rodea y comprender lo que pasa a su alrededor. Al tomar
42
contacto con una serie de objetos de su entorno tiende a mejorar sus capacidades de
reconocimiento y uso de los mismos. Todo esto irá evolucionando hasta un momento en
que no necesite tocarlas para reconocerlas, sino que las podrá recordar mediante el uso
del lenguaje.
El desarrollo lingüístico, tiende a relacionarse con el dominio del sonido y la
conciencia fonológica que permitirá el reconocimiento fónico de las letras que a la
postre le permitirá expresarse mediante el uso del lenguaje. Este proceso es relevante
porque su indiferencia o indisposición traería consecuencias lamentables en la vida del
individuo al no poder manifestar palabras concretas y no poder ser entendido por el
receptor. El desarrollo del vocabulario va acompañado con la compresión lectora que le
dotara de fortalezas cognitivas para la utilización de artículos, pronombres,
preposiciones y adverbios, así como en los diversos verbos y sus conjugaciones
respectivas, el dominio del lenguaje debería ser total y no existir ningún tipo de
problemas a mediano y largo plazo.
El desarrollo socio afectivo, aquí se va a experimentar significativos cambios en
dicho proceso, así como un afianzamiento concreto de sus hábitos de autonomía. En ese
sentido, el niño permanece muy integrado a la familia, siendo fundamental para él la
presencia de sus padres y hermanos en su devenir cotidiano. Dicho proceso bien guiado
y afirmado beneficiara la adaptación del educando al ámbito educativo y facilitara el
desarrollo de sus capacidades durante los procesos de aprendizaje en el aula y fuera de
ella.
Dimensiones de la Inteligencia emocional
La inteligencia emocional abarca dimensiones concretas que van a ser desarrolladas en
43
la presente investigacion, tomado como referencia de sus principales teoricos. De esta
manera queda establecida las siguientes dimensiones:
Tabla 1.
Dimensiones de la Inteligencia Emocional.
Dimensión Características
Interpersonal - Relaciones interpersonales
- Responsabilidad social
- Empatía
Intrapersonal
- Conocimiento emocional de sí mismo
- Seguridad
- Autoestima
- Autorrealización
- Independencia
Adaptabilidad - Solución de problemas
- Prueba de la realidad
- Flexibilidad
Manejo de la tensión o estrés - Tolerancia a la tensión
- Control de los impulsos
Estado de ánimo general - Optimismo
- Felicidad
Impresión positiva
- Confianza en sí mismo,
- Curiosidad por descubrir,
- Tener capacidad efectiva
- Manejar su autocontrol
Fuente: Adaptado de Goleman (2001) y Bar On (2006).
Las dimensiones propuestas de la inteligencia emocional han de servir de marco
referencial teórico para indagar más sobre la variable propuesta de la presente
investigación:
Dimensión 1: Componentes interpersonales
Ugarriza y Pajares (2005) expresaron que: “en el área interpersonal se deben desarrollar
las habilidades para discriminar las emociones de los demás, basándose en gestos y
situaciones expresivas que tienen algún grado de consenso en la cultura en cuanto a su
significado emocional” (p. 17). De esta manera, en las actividades cotidianas se
44
muestran conductas de acuerdo al entorno en el que se desenvuelven, y se pone en
evidencia la predisposición en cuanto al manejo de las emociones.
En concordancia con lo anterior se puede decir que la dimensión interpersonal
de la inteligencia emocional muestra los estados de ánimo, intenciones motivaciones y
temperamentos, que expresa las competencias y el desempeño manifestado. En ese
sentido, la empatía es aquella acción consciente, y apreciable de los sentimientos a los
demás. La persona empática es capaz de entender de manera emocional a los demás,
asimismo, cuidan de las demás y preocupación por su accionar. En cuanto a las
relaciones interpersonales, esta contiene las reciprocidades que son beneficiosos y
atractivos, la facultad de constituir y conservar interacciones afectuosas. Por lo tanto,
esta habilidad muestra una pretensión de instituir relaciones y sentirse orgulloso con
ellas. En cuanto a la responsabilidad social, es la que revela el elemento cooperador, que
lo convierte en un integrante productivo. De esta manera, involucra asumir con
responsabilidad la idea de efectuar proyectos de vida a mediano plazo, y considerar el
respeto a los procedimientos y acatamiento de las reglas sociales establecidas (Ugarriza
y Pajares, 2005)
Las instituciones de enseñanza básica regular son sociedades que se proyectan a
representar una realidad social determinada, puesto que poseen una organización y
estructura propia, elaboran una serie de acuerdos de convivencias y poseen directivas
que incluyen en su devenir a los estudiantes, además de circunscribir actividades que
predispone el involucramiento de la escuela, con el objetivo que el estudiante pueda
desenvolverse de manera efectiva cuando egrese del colegio con las competencias
capaces como los conocimientos teóricos, las habilidades sociales y un sentido
pertinente de la autonomía, que los lleve a enfrentar a un realidad expectante y global.
45
Sin embargo, la convivencia en las escuelas está enmarcada por una serie de
particularidades de las entidades y del sistema educativo que dificultan la autonomía y
la autenticidad democrática, de esta manera, las escuelas desarrollan a formular reglas
que impide al educando razonar y reformular acciones que se requieren para crear un
clima positivo y participación crítica, reflexiva y de unión. Es indispensable por ello, el
fomento y mejora de las habilidades sociales para el manejo beneficioso de los estados
emocionales que favorezcan la convivencia y que el entorno sea favorable permitiendo
de este modo la mejora progresiva en cuanto al logro de aprendizajes relevantes de los
estudiantes (Goleman, 2001).
En cuanto a la responsabilidad social, este suele presentarse de manera
coercitiva y obligatoria, de actuación condicionada al temor de las sanciones, lo que
provoca la limitación de su participación en la convivencia educativa y que deje de ser
voluntaria, analítica, crítica y reflexiva. La presencia de situaciones de violencia y acoso
como el bullying, acciones individualistas, transgresiones de reglas y normas, que
atentan contra la convivencia armoniosa de la institución será más difícil de erradicarla
sin el apoyo de los estudiantes. Por lo tanto, es básico el reforzamiento del aspecto
emocional con una perspectiva integradora y tolerante, similar a la familia con práctica
de valores y las habilidades blandas que hagan llevadera las actividades y la
convivencia entre estudiantes.
Se debe tomar en cuenta que responsabilidad social como indicador del aspecto
interpersonal es presentado como la capacidad de mostrarse como un elemento
participante y constructivo de su entorno (Bar-On, 1997) Es decir, los individuos son
idóneos de realizar propuestas coherentes y acciones que incluyan la mejora de su
46
entorno y la vida de las personas que la conforman. Además, es importante el
mantenimiento de las relaciones de convivencia que les facilita alcanzar metas a nivel
grupal.
Los estudiantes y su relación con la responsabilidad social, presentan tres
habilidades concretas que desarrollaran el vínculo con los demás y su medio social,
estos son: El respeto a los demás, la cooperación en beneficio social y la ayuda activa
recíproca.
De esta manera, los educandos que optimizan su responsabilidad social se
identifican mostrando alegría y humor a su alrededor, y como desenvuelven un alto
grado de empatía al reflexionar sobre lo que conoce, son los que generalmente perciben
cuando se presentan dificultades. Aquí se manifiestan un alto grado de influencia en las
percepciones y acciones de los demás, por lo que es muy relevante el sentido de guiarlos
a un liderazgo efectivo para el logro de las interrelaciones axiológicas en el aula y en la
escuela. Es en el entorno social donde los individuos desarrollan una manera efectiva de
conocer, sentir y actuar en la vida, lo que manifiesta una explícita idea general de lo que
nos rodea alrededor y de la existencia concluyente que tenemos a diario (Oseguera,
2011)
De esta manera, se contribuye a que los estudiantes puedan establecer actividades
dinámicas que les faciliten el conocimiento de ellos mismos, pues identificaran de lo
que son competentes de realizar. Al formarlos en agentes sociales pueden
comprometerse y realizar acciones de un gesto trascendental, pues resulta relevante para
las personas quienes se benefician con sus acciones dadas y esto a su vez ejercita su
voluntad de aportar un cambio a la sociedad donde habita.
El Ministerio de Educación (2014) refuerza la posición descrita con anterioridad,
47
mediante la propuesta del Marco Curricular Nacional donde manifiesta que los cambios
son producido tras la experiencia y las interacciones son más estables a la persona que
se enfrenta a una realidad donde ellos habitan y que se verán identificados y será la
motivación efectiva para integrar estos nuevos aprendizajes a su estructura mental de
manera responsable. Por lo tanto, es indispensable entender que el aprendizaje de la
educación básica regular se elabora en un contexto no solo de infraestructura, sino
también en un contexto social.
Dimensión 2: Componentes intrapersonales
Determinada por el reconocimiento de la habilidad para adaptar las propias maneras de
actuar a partir del conocimiento de sus propias emociones. Esta inteligencia incluye
visualizar sus propias fortalezas y limitaciones, tener conciencia de las intenciones, las
motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina,
auto comprensión y la autoestima. Gracias a esta percepción precisa respecto de sí
mismo, es capaz de organizar y dirigir su propia vida.
Según Ugarriza y Pajares (2005), lo intrapersonal es indispensable, en cuanto
involucra el conocimiento propio y la habilidad de acción en base al saber de las
personas. La intuición de la emotividad, nos permite percatarnos en que momentos, una
persona no es consecuente de sus aspectos sentimentales por situaciones no conscientes
o por una deliberación influyente.
Tanto la motivación como la autorrealización son fundamentales en el dominio
efectivo de esta inteligencia. Así tenemos, que el primero es desarrollado por todo un
conjunto de personas de un determinado entorno u institución organizacional. Por ello,
la motivación como acción vivencial reiterada es preciada como el eje que dinamiza
48
toda conducta, y permite inducir ciertos cambios referenciales. Asimismo, es
considerado aquello que lleva a los individuos a realizar acciones activas y a
permanecer a su alrededor hasta el desempeño efectivo de sus objetivos propuestos.
Esta acción se encuentra vinculado a la expectativa y al interés. Es por ello que la
motivación es definida como la voluntad para realizar un esfuerzo dado y de este modo
alcanzar las metas programadas previamente. Asimismo, establece el grado de esfuerzo
que ponen los individuos hacia la adquisición y desarrollo de sus aprendizajes (Vivar,
2013).
A continuación, podemos observar las principales características de la motivación:
Figura 6. Principales características de la Motivación.
Fuente: Adaptado de Ugarriza y Pajares (2005).
En cuanto a la Autorrealización, un individuo con características aceptables de sí
mismo y su accionar diario es importante en todo grupo, su fortaleza anímica y
seguridad emocional han de aportar sustantivamente al logro de sus objetivos
propuestos y mantendrá una saludable convivencia. Es aquí indispensable que sirva de
modelo para el fomento de la permanencia de su accionar hacia los demás, que
MOTIVACIÓN
Fijar nuevas
metas
Generar nuevas
ideas
Enfócate en tus
sueños
Mantente
positivo
¿Te encuentras realmente motivado?
49
involucren el cumplimiento de sus expectativas” (Hart, 1998). Tanto el Auto concepto y
el Autoestima son referentes precisos de la actitud de cada persona en su
desenvolvimiento en un entorno social determinado.
Dimensión 3: Componentes de adaptabilidad
La propuesta sustentada por Ugarriza y Pajares (2005), con referencia a la
adaptabilidad, sostiene que el sujeto debe alcanzar mejoras de las habilidades concretas
en el uso de las denominaciones apropiadas de las emociones y expresarlas del modo
aceptable para su cultura. De esta manera, se relacionan las capacidades emocionales
con su función social, tanto para adecuarse a ella, como a desafiar a aquellas que
generen situaciones estresantes, con lo cual se complementa con las estrategias auto
reguladoras, en cuanto al estrés que disminuye la intensidad de las situaciones
emocionales.
El individuo si bien se debe adecuar a las exigencias del entorno, no puede dejar
de evaluar el contexto para enfrentar de manera efectiva las situaciones problemáticas,
cuando lo ameriten. Entre sus habilidades relacionadas tenemos a la prueba de realidad,
cuyo signo evidente es la correspondencia entre lo que emocionalmente
experimentamos y lo que ocurre objetivamente. Se precisa confirmar los sentimientos
sin fantasear, y flexibilidad para adaptar los comportamientos y pensamientos a las
condiciones del medio, lo cual permitirá la solución de problemas, mediante la
identificación y definición de problemas con el fin de implementar soluciones efectivas.
Se entiende que esta sub dimensión permite evaluar la propensión efectiva del individuo
para acomodarse a los requerimientos y cambios contextuales, valorando y desafiando
de modo pertinente las circunstancias que surjan.
50
La búsqueda de la solución de problemas, relacionado con la habilidad para su
identificación concreta para darle una solución viable guiado por una reflexión
coherente de la misma. De esta manera, se soluciona problemas diversos bajo una
propuesta asertiva que no permita que la situación problemática deteriore la convivencia
diaria. La Prueba de la realidad, se circunscribe a evaluar la correspondencia entre lo
que experimentamos y lo que en la realidad existe, es decir lo subjetivo con lo objetivo
en un entorno determinado. En cuanto a la Flexibilidad, es la capacidad personal de
realizar ajustes adecuados de las emociones y conductas ante situaciones determinantes
que lo lleva a adaptarse y desenvolverse sin ninguna dificultad (Ugarriza y Pajares,
2005).
Dimensión 4: Componentes del manejo de estrés
Según Ugarriza y Pajares (2005) las situaciones agobiantes que causan trastornos
psicológicos, son producidas por la tensión llamada estrés. Cuando se habla de manejo
del estrés significa que el sujeto percibe la manera como se concibe y considera de
forma conveniente. De aquí deriva la definición de la autoeficacia emocional, donde
uno admite “sus experiencias emocionales únicas y excéntricas o culturalmente
convencionales, aceptación que está ligada con las creencias del individuo” (p.18), De
esta manera, se propicia un balance emocional adecuado que predispone a vivir de
acuerdo a las acciones integradas de acuerdo a la propia perspectiva moral.
El individuo demuestra la tolerancia concreta a toda forma de tensión, es una
destreza para enfrentar situaciones discrepantes, contextos violentos, y emociones
devastadoras sin quebrarse, enfrentando la tensión. Así, es posible mantenerse firmes en
las situaciones difíciles en la vida cotidiana. Asimismo, el control de los impulsos nos
evita situaciones hostiles y desavenencias laborales.
51
Asimismo, es preciso acotar que esta dimensión muestra la capacidad que tiene
el individuo de hacer frente a la rigidez sin perder el control del mismo. Agrupa los
elementos indispensables tales como: la tolerancia efectiva a toda forma de tensión
estresante, es considerada una destreza para sostener sucesos discordantes, contextos
difíciles, y emociones inquebrantables, enfrentando toda forma de tensión cuando
emerja en circunstancias determinadas. De este modo, permite tolerar las situaciones
difíciles que acontecen en la vida cotidiana de manera asertiva. También, los impulsos y
su control acertado en las personas demuestran que para actuar e intervenir los estados
emocionales, se inclinan con la intención de sortear situaciones contrarias y de
desavenencias que pueden ocurrir en el grupo al que pertenecen (Ugarriza y Pajares,
2005).
Dimensión 5: Componentes de estado de Ánimo general
Las personas que tienen presente el objetivo de la felicidad, así como la disposición a
sentir orgullo por sus acciones, y manifiestan sentimientos efectivos, son aquellas que
tienen la predisposición a complacerse de las ocasiones de esparcimiento que surgen. En
el caso del optimismo, es percibido como la visión de los aspectos positivos de lo
cotidiano y mantener una condición favorable, a pesar de experiencias decepcionantes.
(Juliao, 2010). Las personas relacionan las actitudes, valores y habilidades sociales con
apoyo de su entorno familiar, mediante el amor y la práctica de los valores, relevantes
en el proceso de socialización. Es por ello, importante la presencia de la inteligencia
emocional en la familia y su entorno.
La Inteligencia emocional en la familia
El núcleo familiar y sus elementos conforman la denominada escuela experimental del
52
aprendizaje, debido que permiten el desarrollo de la cognición social para subsanar,
estimular a la mayor parte de sus experiencias personales. Los padres son el paradigma
de emulación por excelencia, y ellos son responsables de la adecuación axiológica
conductual de sus hijos.
La predisposición de la formación de los hijos en aspectos emocionales para que
desafíen los acontecimientos de la vida y los impulsos emocionales y de conducta,
tendrá el desarrollo efectivo de las capacidades cognitivas. De esta manera la
adecuación de las habilidades blandas regulase las diferentes actividades y permitirán la
elaboración y ejecución de proyectos laborales, académicos y de vida en perspectiva del
apoyo familiar que reciba. Es importante la utilización de las cualidades familiares
positivas en el manejo cotidiano de sus interacciones (Juliao, 2010).
Dimensión 6: Componentes de Impresión positiva
Según Ugarriza y Pajares (2005), en esta dimensión el estudiante tiene “confianza en sí
mismo, curiosidad, por descubrir, tener capacidad, manejar su autocontrol, relación con
el grupo de iguales, capacidad de comunicar y cooperar con los demás” (p. 54). De esta
manera, en la medida que se encuentren las personas integradas a su grupo familiar,
escolar, laboral y social, lograrán una impresión favorable.
Es relevante que en las instituciones educativas del básico regular los educandos
no solo se deben desenvolver en el ámbito académico, sino que se le debe ofrecer
herramientas significativas elementales como el manejo de las competencias
comunicativas, la asertividad y empatía grupal, la resolución efectiva de situaciones
conflictivas, la creatividad e innovación, el liderazgo. De esta manera, Goleman (2001),
ha sido explícito a esta acción como la alfabetización emocional que permite a los
53
educandos a moderar sus sentimientos reales.
Objetivos
Objetivo general
Determinar el nivel de desarrollo de inteligencia Emocional en estudiantes de
segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla – Callao.
Objetivos específicos
Determinar el nivel de desarrollo de la dimensión interpersonal en estudiantes de
segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla – Callao.
Determinar el nivel de desarrollo de la dimensión intrapersonal en estudiantes
de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla -
Callao
Determinar el nivel de desarrollo de la dimensión adaptabilidad en estudiantes
de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla -
Callao
Determinar el nivel de desarrollo de la dimensión manejo del estrés personal en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla - Callao
Determinar el nivel de desarrollo de la dimensión impresión positiva en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla – Callao
54
Marco metodológico
Tipo de diseño de investigación
La presente investigación es básica de diseño descriptivo simple, ya que permitió
describir los hallazgos tal como se analizan en un tiempo y espacio determinado y con
el propósito principal de describir el nivel de inteligencia emocional que tienen los
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla – Callao.
La investigación observa y describe las características más importantes en cada
uno de los indicadores de la variable de estudio; ya que, en la investigación descriptiva,
se “miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variable), aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014, p. 102).
El diseño descriptivo queda esquematizado de la siguiente manera:
M O
Dónde:
M : Muestra de estudio
O : Información relevante de la muestra
55
Variables
Definición conceptual
Definición conceptual de la Inteligencia emocional
De acuerdo con el modelo multifactorial de Bar-On (2006) define la inteligencia
emocional como “un conjunto de competencias y destrezas personales, emocionales y
sociales que influyen en las estrategias de afrontamiento y determinan nuestra eficacia
para comprender y relacionarnos con otras personas, así como para resolver los
problemas cotidianos” (p.47)
Definición operacional
Inteligencia emocional es el conjunto de destrezas emocionales y contextuales que
permiten afrontar las variadas situaciones del entorno, expresadas en las siguientes
dimensiones: estado de ánimo general e impresión positiva, intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo de estrés.
Tabla 2.
Matriz de operacionalización de la variable Inteligencia emocional
Dimensiones Indicadores ítems Escala Nivel – Rango
Interpersonal
Relaciones
interpersonales
Responsabilidad
social
Empatía
10 ,17,16,30,18
Nunca
= 1
Pocas veces
= 2
A veces
= 3
Muchas veces
= 4
Con mucha
frecuencia = 5
Capacidad
emocional
por mejorar
Capacidad
emocional
adecuada
Capacidad
emocional muy
desarrollada
56
Intrapersonal
Conocimiento
emocional de sí
mismo
Seguridad
Autoestima
Autorrealización
Independencia
7,9,22,23,11,24,6,21,19,3
Adaptabilidad
Solución de
problemas
Prueba de la
realidad
Flexibilidad
1,15,29,8,14,28
Manejo del
estrés
Tolerancia a la
tensión
Control de los
impulsos
4,27,13
Impresión
positiva
Confianza en sí
mismo,
Curiosidad por
descubrir,
Tener capacidad
efectiva
2,20,12,25,26,5
Población y muestra
Para Hernández, et al. (2014) “una población es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones” (p. 174). La población participante, está
conformada por 140 estudiantes del segundo grado de primaria de una institución
educativa del Callao.
Tabla 3
Población de segundo grado de primaria en estudio. Secciones / Grados Sección
A
Sección
B
Sección
C
Sección
D
Segundo grado 35 35 36 34
Total 140 estudiantes
Fuente: base de datos. Elaboración propia
57
Para Hernández, et al. (2014) “la muestra es un subgrupo de la población de interés
sobre el cual se recolectarán datos, y que tienen que definirse o delimitarse de antemano
con precisión, esto deberá ser representativo de dicha población” (p. 175).
Se consideró como muestra a 125 estudiantes elegidos voluntariamente y bajo
criterios de exclusión e inclusión; quienes tendrán la posibilidad de salir elegidos para
una mayor representatividad. El muestreo es no probabilístico intencional (Hernández,
et al, 2014). La muestra se expresa en la siguiente tabla:
Tabla 4.
Muestra en estudio.
Grado Secciones Estudiantes
Segundo A 18
Segundo B 18
Segundo C 16
Segundo D 16
Total 68
Fuente: base de datos. Elaboración propia
Criterios de selección
Criterios de inclusión
Estudiantes tanto del género masculino y femenino.
Edades oscilantes entre los 6 a 9 años.
Criterios de exclusión
Estudiantes de otros grados.
Estudiantes que presentan dificultad de comprensión lectora.
Estudiante que no responden todas las preguntas.
Estudiantes que no se presentaron a la evaluación
58
Técnicas e instrumentos
La técnica que se aplicó fue la encuesta en ambos casos, se procedió en reunir los 68
estudiantes en sus secciones de estudio de su institución. Se aplicó la encuesta con
apoyo de los profesores de turno y los auxiliares de educación.
Se trabajó con un instrumento estandarizado, cuya ficha técnica es la siguiente:
Ficha técnica
Nombre original: EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory
Autor: Reuven BarOn
Procedencia: Toronto, Canadá
Adaptación peruana: Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares Del Águila
Administración: Individual o colectiva.
Formas: Formas completa y abreviada (se usó el abreviado, sólo 5 dimensiones)
Duración: Sin límite de tiempo (forma abreviada de 10 a 15 minutos).
Aplicación: Niños y adolescentes
Puntuación: Calificación computarizada
Significación: Evaluación de las habilidades emocionales y sociales.
Tipificación: Baremos peruanos
Usos: Educacional, jurídico, clínico, médico y en la investigación. Son usuarios
potenciales los profesionales que se desempeñan como tutores psicólogos, psiquiatras,
consejeros, médicos, trabajadores sociales, y en orientadores vocacionales.
Materiales: Un disquete conteniendo un cuestionario de las formas completa y
abreviada con cinco dimensiones, calificación computarizada y perfiles presentados en
el Manual técnico del ICE: NA (Ugarriza y Pajares, 2005).
59
Universo: El interés de estudio son los estudiantes de segundo grado de primaria de
una institución educativa pública de Ventanilla – Callao
Muestra: está constituida por 68 estudiantes de segundo grado de primaria de una
institución educativa pública de Ventanilla – Callao
Instrumento: Se utilizó el TEST para la medida de la Inteligencia Emocional de Reuven
Bar- On – Perfil ICE de niños.
Observación: Con respecto a las escalas, Nunca, Pocas veces, A veces, Muchas veces,
Con mucha frecuencia, y los niveles Capacidad emocional por mejorar, Capacidad
emocional adecuada, Capacidad emocional muy desarrollada; son condiciones evaluadas y
consideradas por Ugarriza y Pajares (2005) en su publicación científica titulada La
evaluación de la inteligencia emocional a través del inventario de BarOn ICE: NA, en
una muestra de niños y adolescentes. Asimismo, Mendoza (2016) en su estudio sobre
inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes de primaria; es unos
antecedentes que considera el instrumento de BarOn ICE:NA; y las escalas y
dimensiones ya expuestas.
Validación
Se realizó a través de opinión de expertos, quienes evaluaron y validaron el instrumento.
Ellos son los siguientes:
Tabla 5.
Juicio de expertos del instrumento de la investigación
Nro. Expertos Instrumento 1
1 Mg. Teodora Idone Cochachi Aplicable
2 Mg. Rafael Arturo Salvador Mimbela Aplicable
3 Mg. Nico Joaquín Velita Palacin Aplicable
Total Tres expertos Aplicable
60
Confiabilidad
La confiabilidad se realizó a través de la aplicación de pruebas piloto y la comprobación
a través de la prueba de confiabilidad Alpha de Cronbach, obteniéndose siguientes
resultados:
Tabla 6.
Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia emocional
Alfa de Cronbach Nro. de ítems
0, 947 30
N= 25 estudiantes
En la tabla 6 se observa que la prueba de alfa de Cronbach determina alta
confiabilidad a un 0,947
Procedimientos
En la recolección de datos apliqué el instrumento de inventario emocional de Bar-On en
el mes de mayo del año lectivo 2018.
Luego de la aplicación del instrumento de la presente investigación, los datos
fueron vaciados para conformar la matriz al programa Excel y luego al software
estadístico SPSS 24, donde se obtuvo tablas estadísticas y gráficos necesarios para ser
presentados y analizados en la estadística. Así se obtuvieron las tablas descriptivas de
los datos estadísticos y los gráficos de barras de la variable inteligencia emocional y sus
dimensiones: interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de
ánimo en general.
61
Resultados
Resultados variables: Inteligencia emocional
Tabla 7
Inteligencia Emocional en estudiantes de segundo grado de una institución educativa
pública de Ventanilla -Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje
Capacidad emocional por mejorar 9 13,2
Capacidad emocional adecuada 51 75,0
Capacidad emocional muy desarrollada 8 11,8
Total 68 100,0
Figura 7. Inteligencia Emocional en estudiantes de segundo grado de una institución
educativa pública de Ventanilla - Callao.
En la tabla 7 figura 7 se observa que, del total de 68 estudiantes del segundo grado de
primaria de una institución educativa pública del Callao, el 13,2% tienen la capacidad
62
emocional por mejorar, el 75% tienen una adecuada capacidad emocional y el 11, 8%
tienen una capacidad emocional muy desarrollada. Es decir, la inteligencia emocional
está dada hacia una capacidad y propensión cognitiva secuencial natural, de esta manera
se manifiesta que el niño viene de manera adecuada y desde el nacimiento con esta
aptitud, no sólo tomando en cuenta a la inteligencia como el desarrollo paulatino de las
demás habilidades sino como una estructura cognitiva establecida (Burt, 1971).
Tabla 8
Dimensión interpersonal en estudiantes de segundo grado de una institución educativa
pública de Ventanilla - Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje
Capacidad emocional por mejorar 16 23,5
Capacidad emocional adecuada 44 64,7
Capacidad emocional muy desarrollada 8 11,8
Total 68 100,0
Figura 8. Dimensión Interpersonal en estudiantes de segundo grado de una institución
educativa pública de Ventanilla -Callao.
63
En la tabla 8 figura 8 se observa que, del total de 68 estudiantes del segundo
grado de primaria de una institución educativa del Callao, el 23,5% tienen la capacidad
emocional por mejorar, el 64,7% tienen una adecuada capacidad emocional y el 11,8%
tienen una capacidad emocional muy desarrollada, con respecto a la dimensión
interpersonal.
Es decir, fundamentándose en la propuesta de Gardner (2006), la inteligencia
interpersonal está relacionada cuando los niños tienen la capacidad de solucionar los
diversos problemas dentro de un entorno determinado, para lograr mejoras en su
desenvolvimiento o convivencia. En ese sentido, la propuesta teórica de Gardner está
cimentada en la capacidad de los sujetos para solucionar problemas que se exteriorizan
al individuo desde diferentes ámbitos en su desenvolvimiento cotidiano.
Tabla 9
Dimensión intrapersonal en estudiantes de segundo grado de una institución educativa
pública de Ventanilla -Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje
Capacidad emocional por mejorar 10 14,7
Capacidad emocional adecuada 47 69,1
Capacidad emocional muy desarrollada 11 16,2
Total 68 100,0
64
Figura 9. Dimensión intrapersonal en estudiantes de segundo grado de una institución
educativa pública de Ventanilla -Callao.
En la tabla 9 figura 9 se observa que del total de 68 estudiantes del segundo grado
de primaria de una institución educativa pública del Callao, el 14,7% tienen la
capacidad emocional por mejorar, el 69,1% tienen una adecuada capacidad emocional y
el 16,2% tienen una capacidad emocional muy desarrollada, con respecto a la dimensión
intrapersonal. Para Ugarriza y Pajares (2005) lo intrapersonal involucra el conocimiento
propio y la habilidad de acción en base al saber de las personas. En este caso, los niños
de manera adecuada, se percata en que momento una persona no es consecuente de sus
aspectos sentimentales por situaciones no conscientes o por una deliberación influyente.
Así mismo, el niño va desarrollando su capacidad interior de autorrealización y el
desarrollo de actitudes emocionales para varias actividades.
65
Tabla 10.
Dimensión adaptabilidad en estudiantes de segundo grado de una institución educativa
pública de Ventanilla - Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje
Capacidad emocional por mejorar 8 11,8
Capacidad emocional adecuada 48 70,6
Capacidad emocional muy desarrollada 12 17,6
Total 68 100,0
Figura 10. Dimensión adaptabilidad en estudiantes de segundo grado de una institución
educativa pública de Ventanilla -Callao.
En la tabla 10 figura 10 se observa que, del total de 68 estudiantes del segundo grado de
primaria de una institución educativa pública del Callao, el 11,8% tienen la capacidad
emocional por mejorar, el 70,6% tienen una adecuada capacidad emocional y el 17,6%
tienen una capacidad emocional muy desarrollada, con respecto a la dimensión
66
adaptabilidad. En relación a la teoría de Bar-On (1997) el niño asume destrezas que se
miden en relación con la habilidad para adaptarse y plantarse ante las demandas que
intervienen en la capacidad individualizada para que el éxito sea convincente en el
manejo de las exigencias y presiones del contexto en el que se desenvuelve a diario.
Tabla 11
Dimensión Manejo de estrés en estudiantes de segundo grado de una institución
educativa pública de Ventanilla - Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje
Capacidad emocional por mejorar 9 13,2
Capacidad emocional adecuada 46 67,6
Capacidad emocional muy desarrollada 13 19,1
Total 68 100,0
Figura 11. Dimensión Manejo de estrés en estudiantes de segundo grado de una
institución educativa pública de Ventanilla -Callao.
En la tabla 11 figura 11 se observa que, del total de 68 estudiantes del segundo
67
grado de primaria de una institución educativa pública del Callao, el 13,2% tienen la
capacidad emocional por mejorar, el 67,6% tienen una adecuada capacidad emocional y
el 19,1% tienen una capacidad emocional muy desarrollada, con respecto a la dimensión
Manejo de estrés.
El niño, basándonos en las afirmaciones de Ugarriza y Pajares (2005) puede
mantenerse firme ante situaciones difíciles en la vida cotidiana. Asimismo, el niño
controla sus impulsos y evita situaciones hostiles y desavenencias en su aula. El sujeto
tiene la capacidad de hacer frente a la rigidez sin perder el control del mismo. Agrupa
los elementos indispensables tales como: la tolerancia efectiva a toda forma de tensión
en su medio o entre compañeros.
Tabla 12
Dimensión Impresión positiva en estudiantes de segundo grado de una institución
educativa de Ventanilla - Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje
Capacidad emocional por mejorar 12 17,6
Capacidad emocional adecuada 49 72,1
Capacidad emocional muy desarrollada 7 10,3
Total 68 100,0
68
Figura 12. Dimensión Impresión positiva en estudiantes de segundo grado de una
institución educativa pública de Ventanilla -Callao.
En la tabla 12 figura 12 se observa que del total de 68 estudiantes del segundo grado de
primaria de una institución educativa pública de Ventanilla - Callao, el 17,6% tienen la
capacidad emocional por mejorar, el 72,1% tienen una adecuada capacidad emocional y
el 10,3% tienen una capacidad emocional muy desarrollada, con respecto a la dimensión
Impresión positiva. Es decir, el niño tiene la capacidad adecuada para tener confianza en
sí mismo, curiosear, descubrir, manejar su autocontrol y lograr su relación con un grupo
de iguales, tal como sostiene Goleman (2001) en su alfabetización emocional.
69
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
Discusión
La inteligencia emocional en el quehacer educativo juega un rol trascendental, puesto
que implica poseer competencias y capacidades básicas tales como la empatía, la
resiliencia, la asertividad, etc. que les permite afrontar y revertir las diferentes
situaciones problemáticas de sus relaciones interpersonales en la escuela y el mismo
aprendizaje, ya que es sabido que la emociones influyen en este. Es muy importante
determinar los niveles de inteligencia emocional desde la etapa infantil, para que en
posteriores etapas de su vida este bien desarrollado y asimilado en su personalidad.
Con respecto al objetivo general, que se fue determinar el nivel de desarrollo de
inteligencia emocional en estudiantes de segundo grado de primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla – Callao; los resultados indican que del total de 68
escolares de primaria que cursan el segundo grado, en una institución educativa pública
del Callao, el 13,2% tiene una capacidad emocional por mejorar, es decir presenta
dificultades para relacionarse, esto revela que desde muy pequeños se evidencia la falta
de empatía, el poco desarrollo de habilidades sociales, ya sea por impulsividad,
desborde emocional, como por inhibición emocional, retraimiento. El 75% tienen una
capacidad emocional adecuada, eso indica que los estudiantes logran en alguna medida
identificar sus sentimientos y los ajenos, pero no se encuentra plenamente en la
capacidad de regular sus emociones, sin embargo, el 11, 8% tienen una capacidad
emocional muy desarrollada, eso nos indica que son más eficaces y tendrán éxitos en
distintas áreas de la vida. Es decir, existe un adecuado nivel donde cada estudiante
identifica sus sentimientos y los ajenos, logrando manejarlas en forma positiva, auto
motivarse, mejorar positivamente las emociones internas y las relaciones con los demás.
70
Estos resultados coinciden con Mendoza (2016) quien dentro de sus resultados se
apreció que 17.8 % de los estudiantes presentan una inteligencia emocional inferior
tienen un rendimiento académico bajo. Sin embargo, solo 4% de estudiantes mostraron
una inteligencia emocional superior y alto rendimiento académico. Concluyó que
inteligencia emocional desempeña un papel fundamental en el control y la regulación
del desempeño académico en el área de matemáticas. Asimismo, teóricamente, estos
resultados definen que, de manera adecuada, tal como indica Fonseca y Pino (2006) el
desarrollo del niño comprende capacidades mentales primarias como la memoria,
razonamiento y velocidad de percepción, comprensión verbal, fluidez verbal, número,
visualización espacial; que son características primordiales de la inteligencia emocional.
Con respecto al objetivo específico 1, que consistió en describir el nivel de
desarrollo de la dimensión interpersonal en estudiantes de segundo grado de primaria
de una institución educativa pública de Ventanilla – Callao; se evidenció que del total
de 68 estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa pública del
Callao, el 23,5% tienen una capacidad emocional por mejorar, eso indica que existe un
grupo lo suficientemente grande, cuyo manejo de sus emociones y autocontrol pueden
perturbar el clima en el aula , el 64,7% tienen una capacidad emocional adecuada. La
mayoría de los estudiantes son capaces de relacionarse con los demás, gracias a poseer
empatía y el 11,8% tienen una capacidad emocional muy desarrollada que logra
establecer una interrelación adecuada con los demás. Se puede decir que la dimensión
interpersonal muestra sus estados de ánimo, intenciones motivaciones y temperamentos,
ser comprometidos y honestos en cuanto al desarrollo de las habilidades que requieren
mayor nivel de desarrollo emocional. Estos resultados contrastan con lo expuesto por
Enríquez (2011), quien sustenta que la educación emocional, que deriva del concepto de
emoción y sus implicaciones principalmente interpersonales, pretende dar respuesta a
71
un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la
educación formal, de esta manera se puede guiar a los estudiantes a la mejora de sus
actitudes y emociones para su salud integral. Desde una perspectiva teórica, Gardner
(2006) determina que el nivel adecuado de inteligencia interpersonal del niño está
relacionado con la capacidad de solucionar los diversos problemas dentro de un entorno
determinado, para lograr mejoras en su desenvolvimiento o convivencia. En ese sentido,
la propuesta teórica de Gardner está basada en la capacidad del niño para solucionar
problemas y ponerlo en práctica en su quehacer cotidiano.
En relación al objetivo específico 2, indica describir el nivel de desarrollo de la
dimensión intrapersonal en estudiantes de segundo grado de primaria de una
institución educativa pública de Ventanilla – Callao; los resultados arrojan que del total
de 68 estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa pública
del Callao, el 14,7% tiene una capacidad emocional por mejorar, esto indica que no se
conoce así mismo, no tiene confianza y seguridad en sí mismo, no será capaz de
proponerse metas altas, lo que a su vez le resta motivación para esforzarse, y como los
resultados de aprendizaje son desalentadores, entra en un círculo negativo , el 69,1%
tiene una capacidad emocional adecuada, esto quiere decir que de los estudiantes han
desarrollado cierto conocimiento de sí mismos, mantienen seguridad y confianza,
cuentan con buena autoestima, aunque no son muy independientes y el 16,2% tiene una
capacidad emocional muy desarrollada. Estos resultados ratifican los estudios de
Castillo y San Clemente (2010) cuyas las conclusiones se destaca la importancia de la
valoración auto evaluativa, la introspección y el esfuerzo puesto por los estudiantes, su
voluntad de hacer y superar los obstáculos, y el deseo de mejorar su desempeño. Desde
los fundamentos investigativos y teóricos, Ugarriza y Pajares (2005) determina lo
intrapersonal involucra el conocimiento propio y la habilidad de acción en base al saber
72
de las personas. Los niños con un nivel adecuado (según los resultados) van
desarrollando su capacidad interior de autorrealización y el desarrollo de actitudes
emocionales para varias actividades.
El objetivo específico 3, expone el describir el nivel de desarrollo de la
dimensión adaptabilidad en estudiantes de segundo grado de primaria de una
institución educativa pública de Ventanilla – Callao; los resultados en relación a este
objetivo evidencian que del total de 68 estudiantes del segundo grado de primaria de
una institución educativa pública del Callao, el 11,8% tiene una capacidad emocional
por mejorar , cuya habilidad para adaptarse y enfrentar las demandas de su medio, no
está totalmente desarrollado, lo que nos hace suponer que estos niños no logran
adaptarse a la escuela, y son infelices durante toda su etapa escolar, Estas habilidades se
aprenden en la infancia temprana. El 70,6% tiene una capacidad emocional adecuada.
Se puede entender que los estudiantes tienen facilidades para adaptarse a diversas
situaciones o contextos, o para enfrentar aquellas que generan situaciones estresantes y
el 17,6% tiene una capacidad emocional muy desarrollada quiere decir que estos
estudiantes muestran una alta capacidad para adaptarse a los cambios. El sujeto ante
esta dimensión debe alcanzar mejoras de las habilidades concretas en la utilización de la
terminología apropiada y decir de manera verbal sus emociones y que sean habituales
en la propia cultura. De esta manera, se obtienen signos particulares del entorno. Se
contrasta entonces los estudios de Oquelis (2016), quien manifiesta que a la mayoría de
los estudiantes les falta educar, sus emociones, también se logró verificar la importancia
de la inteligencia emocional en la vida de los estudiantes, en su relación con los demás,
en su vida personal, en la resolución de los problemas, en la confianza personal y
académica. De la misma forma, teóricamente Sternberg (citado por Alcócer, 2002)
73
define a la inteligencia como “actividad mental dirigida con el propósito de adaptación,
selección de o conformación de entornos del mundo real relevantes en la vida de uno
mismo; los resultados determinan que una buena inteligencia emocional está basada en
una gran capacidad de adaptabilidad del niño.
El objetivo específico 4 expone el hecho de describir el nivel de desarrollo de la
dimensión manejo del estrés personal en estudiantes de segundo grado de primaria de
una institución educativa pública de Ventanilla – Callao. Los resultados indican que, del
total de 68 estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del
Callao, el 13,2% tiene una capacidad emocional por mejorar. Vive momentos de
ansiedad, depresión, frustración, incluso con deseos de auto eliminarse, por no haber
desarrollado la capacidad de hacer frente a las situaciones de tensión o adversas, el
67,6% tiene una capacidad emocional adecuada que lo predispone a vivir de acuerdo a
sus recursos, sin desestabilizarse frente a la presión externa o a las demandas sociales.
Sin embargo, es preocupante que se mantenga como en casi todas las dimensiones y el
19,1% tiene una capacidad emocional muy desarrollada. El estudiante demuestra la
capacidad de mantener el control frente a la rigidez de las personas y situaciones.
Implica la tolerancia concreta a toda forma de tensión, lo que le permite sobrellevar
situaciones discrepantes, contextos violentos, y emociones impactantes negativamente,
sin quebrarse, enfrentando la tensión, es así como pueden llegar a desarrollar resiliencia
para manejar las situaciones difíciles en la vida cotidiana. Logra manejar. Estos
resultados coinciden con los estudios de Escobedo (2015) quien en sus principales
conclusiones determina que más del 60% de los estudiantes poseen la habilidad para
entender su estado de ánimo y el 42% tienen habilidad para moderar sus emociones.
Desde la teoría, Bar-On (1997) sostiene en relación a los resultados, acota que el
74
contexto y el accionar diario se encuentra estrechamente ligado a las actividades
individuales de las personas (en este caso los niños) que han de ser direccionados en
base del manejo del estrés y sus emociones desde una perspectiva integral de desarrollo
significativo.
Finalmente, el objetivo específico 5 consistió en describir el nivel de desarrollo
de la dimensión Impresión positiva en estudiantes de segundo grado de primaria de una
institución educativa pública de Ventanilla – Callao. Los resultados indican que del total
de 68 estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de
Ventanilla - Callao, el 17,6% tiene una capacidad emocional por mejorar no se atreve a
enfrentar nuevos desafíos, introducirse en nuevos contextos, y nuevos grupos, porque se
perciben poco deseables socialmente y con poco que ofrecer el 72,1% tiene una
capacidad emocional adecuada. Los estudiantes, manifiesta curiosidad por descubrir,
posee autocontrol, se relaciona adecuadamente con el grupo de iguales, y demuestra
capacidad para comunicarse y cooperar con los demás. Sin embargo, el 10,3% tiene una
capacidad emocional muy desarrollada eso indica que posee la suficiente confianza en sí
mismo. Los estudios de Manrique (2012), indican que la inteligencia emocional y el
rendimiento académico desde las áreas de Matemática y Comunicación, no se
relacionan de manera significativa. Por lo tanto, en función a los resultados de la
investigación, los estudiantes con altas habilidades emocionales, no siempre tendrán un
mejor rendimiento académico y un estado de ánimo óptimo. En teoría Bar-On (1997)
expone que el niño asume destrezas que se miden en relación con la habilidad para
adaptarse y plantarse ante las demandas que intervienen en la capacidad individualizada
para el manejo de las exigencias y presiones del contexto en el que se desenvuelve a
diario. Asimismo, según Ugarriza y Pajares (2005) el niño controla sus impulsos y evita
75
situaciones hostiles y desavenencias en su aula, como efecto de su Impresión positiva.
El sujeto tiene la capacidad de hacer frente a la rigidez sin perder el control del mismo,
mejorando su convivencia.
Conclusiones
Primera: Los estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa
pública de Ventanilla – Callao, presentan un nivel bajo de desarrollo de
inteligencia emocional, sin embargo, existe un 13,2% de los estudiantes que se
ubican con una capacidad emocional por mejorar, tiene deficiencias para
relacionarse con los demás, de distinguir y controlar sus emociones e
identificar los propios sentimientos y los ajenos, no logrando manejar las
situaciones en forma positiva, esto en función a lo esperado de su edad
cronológica.
Segunda: El nivel de desarrollo de la dimensión interpersonal alcanzado en estudiantes
de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de
Ventanilla – Callao es del 23,5%, demostrando una capacidad emocional
por mejorar, es decir, sus estados de ánimo, motivaciones y temperamentos,
influyen en el desarrollo de sus habilidades sociales, por lo tanto, requieren
de mayor nivel de desarrollo emocional. Siendo alto el porcentaje que
requiere atención, es alarmante que no se atienda a este grupo de niños,
desde los primeros grados. Los más desatendidos son aquellos que son
retraídos, con inhibición emocional, porque no molestan en el aula, y pasan
desapercibidos, presentando deficiencia en su desenvolvimiento o
convivencia en la escuela o en la casa.
76
Tercera: El nivel de desarrollo de la dimensión intrapersonal obtenido en estudiantes de
segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla
– Callao es adecuada, sin embargo, un grupo significativo no logra identificar
sus emociones afectando su capacidad de autorrealización y el desarrollo de
actitudes emocionales para desarrollar actividades.
Cuarta: El nivel de desarrollo de la dimensión adaptabilidad obtenido en estudiantes de
segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla
– Callao, es adecuada, sin embargo, un 11,8% de los escolares estudiados
presenta dificultades para lograr adaptarse a entornos del mundo real relevantes
en la vida de uno mismo y a situaciones que el sujeto experimenta en su
contexto donde se desenvuelve; no sintiéndose acogido y aceptado.
Quinta: El nivel de desarrollo de la dimensión manejo del estrés personal que
predomina en estudiantes de segundo grado de primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla – Callao, es adecuada, sin embargo, un 13,2%
de los estudiantes demuestran que tiene que mejorar la capacidad de hacer
frente a la rigidez sin perder el control emocional, además no maneja sus
niveles de estrés ante las situaciones difíciles o de tensión en su convivencia.
Sexta: El nivel de desarrollo de la dimensión Impresión positiva alcanzada en
estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa
pública de Ventanilla – Callao, es adecuada, sin embargo, un 17,6% de los
estudiantes debe de mejorar, al momento de controlar sus impulsos y evitar
situaciones hostiles y desavenencias en el aula, como efecto de su impresión
positiva. Además, estos estudiantes presentan dificultades para hacer frente a
la rigidez sin perder el control del mismo.
77
Sugerencias
Primera: Organizar talleres donde podamos involucrar tanto a padres, estudiantes
dentro de la institución educativa para el desarrollo de la Inteligencia
emocional, y que los estudiantes desde temprana edad interactúen entre sí,
mediante la ejecución de las actividades vivenciales y dinámicas
programadas. De esta manera, los estudiantes tendrán un conocimiento
efectivo de la inteligencia emocional
Segunda: Participación de los directivos de la institución educativa, con el propósito de
lograr acuerdos pertinentes. Asimismo, se deberá considerar el inventario de
inteligencia emocional como un instrumento indispensable de diagnóstico,
apuntando principalmente a la mejora de las relaciones interpersonales.
Tercera: Elaborar proyectos vivenciales de aprendizaje donde los estudiantes puedan
mejorar o potencializar su inteligencia emocional, básicamente su inteligencia
intrapersonal. Solicitar apoyo de organismos privados para que las
actividades del proyecto puedan ser externos para que los educandos se
interrelacionen con su entorno.
Cuarta: Los docentes tutores y padres de familia de las instituciones educativas deben
estar informados de la situación emocional de sus estudiantes/hijos, quizás en
coordinación constante con el departamento psicopedagógico. Asimismo,
deberán apoyar a sus estudiantes con actividades de reforzamiento para
mejorar de su adaptabilidad y convivencia dentro y fuera del aula.
Quinta: Los docentes y personal administrativo de la institución educativa también
deben evaluar cómo se encuentra su estado de ánimo, motivación e
78
inteligencia emocional al interactuar con los estudiantes. Es indispensable, el
estudio de su salud mental para que puedan mejorar sus potencialidades
profesionales y personales, para evitar el estrés, tanto en los estudiantes como
en los docentes.
Sexta: Potencializar a través de talleres de concienciación y coaching en el aula, el
manejo de los impulsos, la mejora de la adaptabilidad y las relaciones de
convivencia, para lograr una mejor impresión positiva en los estudiantes.
79
Referencias
Alcocer, S. (2002). Inteligencia emocional. Lima: Cultura.
Bar-On, ICE (1997) the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of
Emotional Intelligence. Toronto: Multi- health Systems
Bar-On, ICE (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). En
Psicothema, 18(1), 13-25.
Bonano, G.A. (2001). Emotion self-regulation. En T.J. Mayne y G.A. Bonano (Eds.),
Emotions, Current sigues and future directions. New York: The Guildford
Press.
Burt, C. (1971). The genetic determination of differences in intelligence, A study of
monozygotics twins reared together and apart, Britisb J. of Psychology, 13 (2),
46-62
Castillo, M., & San Clemente, M. (2010). Influencia de la inteligencia emocional en la
enseñanza, aprendizaje y evaluación de las Ciencias Naturales. (Tesis de
Magister en Educación). Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Cooper, G. (1998). Estudios de Aprendizaje y Conducta Infantil. Monterrey – México:
Horizonte.
Enríquez, H. (2011). Inteligencia Emocional Plena: Hacia un Programa de Regulación
Emocional Basado en la Conciencia Plena. (Tesis de Doctorado en
Psicología). Universidad de Málaga, España.
80
Escobedo, P. (2015). Relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico de
los alumnos del nivel básico de un colegio privado. (Tesis de Maestría en
Educación y Aprendizaje). Universidad Rafael Landívar, Guatemala.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2006). Emotional Intelligence: A theoretical
and empirical review of its first 15 years of history. Psicothema, 18, 7-12.
Fonseca, M. y Pino, M. (2006). Evaluación de las competencias emocionales
(inteligencia emocional) y su influencia en el liderazgo eficaz. Centro de
Estudios de Gestión Empresarial, Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya.
Gabel, E. (2005). El desarrollo de la inteligencia emocional. Madrid: Benacantil.
Gardner H. (1995). Estudios Psicológicos sobre la inteligencia de las personas.
Madrid-España: Palestra.
Gardner, H. (2006). Inteligencia Múltiples. Barcelona: Paidós Ibérica
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Madrid: Kairós.
Goleman, D. (2001). La Inteligencia Emocional. New York: Bantam Books.
Guerrero, Y. (2014). Clima social familiar, inteligencia emocional y rendimiento
académico de los alumnos de quinto de secundaria de las instituciones
educativas públicas de Ventanilla. (Tesis de Maestría en Psicología con
mención en Psicología Educativa). Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Lima.
Hart, L. (1998). Recupera tu autoestima. Barcelona: Ediciones Obelisco.
Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación.
México: Mc Graw-Hill.
81
Hervas, G. (2009). Psicología positiva: Una introducción. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 66, (23), 23-41.
Juliao, C. (2010). Emotional intelligence and conflict resolution: Implications for
human resource development. Advances in Developing Human Resources. 4,
(1), 62-79.
Manrique, F. (2013). Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes
del V Ciclo Primaria de una institución educativa de Ventanilla – Callao.
(Tesis de Maestría). Universidad San Ignacio de Loyola. Lima.
Mayer, J., y Salovey, P. (1990) Emotional intelligence and the construction and
regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 27, 267 – 298.
Mayer, J., Salovey, P. & Caruso, D.R. (2001). Models of emotional intelligence, In R.J.
Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence (pp.396-420). Cambridge: Cambridge
University Press
Mendoza, J. (2016). Inteligencia emocional y rendimiento en el área de matemática en
alumnos de segundo grado de primaria de cuatro instituciones educativas
públicas del Distrito de la Victoria, 2016 (Tesis con mención en Psicología)
Universidad Alas Peruanas. Perú
Ministerio de Educación (2014). Marco Curricular Nacional. Lima: Minedu.
Oseguera, S. (2011). Didáctica de la ética en Francisco Larroyo. México: Valores y
ética profesionales.
Oquelis, J. (2016). Diagnóstico de inteligencia emocional en estudiantes de educación
primaria. (Tesis de Maestría en Educación con mención en Psicopedagogía).
Universidad de Piura. Perú.
82
Peterson, C. (2006). A Primer in Positive Psychology. New York: Oxford University
Press
Pinedo, L. (2016). La Inteligencia Emocional en los estudiantes del primer grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa Almirante Miguel Grau
Seminario del Centro Poblado de Almirante Grau, distrito de Bajo Biavo,
Provincia de Bellavista, Región San Martin 2016. (Tesis de Maestría en
Administración de la Educación). Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú.
Regal, B. (1994). Sobre la didáctica de la ética. Reflexiones desde el aula. Lima: Areté.
Ryff, C. (1990). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of
psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57,
1069- 1081.
Salazar, M. (2017). Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de la institución educativa 7077 “Los
Reyes Rojos” de Chorrillos, 2015. (Tesis de Maestría en Psicología Educativa)
Universidad César Vallejo.
Salovey, P y Mayer, J. (1990) Emotional Intelligence: Imagionation, Cognition and
Personality. New York: Basic Books.
Schejtman, C. (2008). Primera infancia, psicoanálisis e investigación. Buenos Aires:
Editorial Akadia.
Seligman, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55,
5-14.
83
Trigoso, M. (2013). Inteligencia Emocional en jóvenes y adolescentes españoles y
peruanos: variables psicológicas y educativas. (Tesis de Doctor en Psicología
de la Educación). Universidad de León. España.
Ugarriza, N. y Pajares, L. (2005), La evaluación de la inteligencia emocional a través de
inventario de BarOn ICE NA, en una muestra de niños y adolescentes. Revista
peruana de Psicología. 10 (2), 12-57.
Vallés, A. y Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional. Valencia:
Promolibro.
Vivar, M. (2013). La motivación para el aprendizaje y su relación con el rendimiento
académico en el área de inglés de los estudiantes del primer grado de
educación secundaria. (Tesis de Magister en Educación con Mención en
Teorías y Práctica Educativa). Universidad de Piura. Perú.
84
Anexos
85
Anexo 1: Matriz de consistencia
Niveles de inteligencia emocional en estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Ventanilla - Callao
PROBLEMA OBJETIVOS DIMENSIONES E INDICADORES
Pregunta general
¿Cuál es el nivel de desarrollo de
inteligencia Emocional en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao?
Preguntas específicas
¿Cuál es el nivel de desarrollo de
la dimensión interpersonal en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de
la dimensión intrapersonal en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao?
Objetivos
Objetivo general
Determinar el nivel de desarrollo de
inteligencia Emocional en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao.
Objetivos específicos
Describir el nivel de desarrollo de la
dimensión interpersonal en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao.
Describir el nivel de desarrollo de la
dimensión intrapersonal en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao.
Variable: Inteligencia emocional
Dimensiones Indicadores ítems Escala Nivel – Rango
Interpersonal
Relaciones
interpersonales
Responsabilidad
social
Empatía
10 ,17,16,30,18
Nunca
= 1
Pocas veces
= 2
A veces
= 3
Muchas veces
= 4
Con mucha
frecuencia = 5
Capacidad
emocional
por mejorar
Capacidad
emocional
adecuada
Capacidad
emocional
muy
desarrollada
Intrapersonal
Conocimiento
emocional de sí
mismo
Seguridad
Autoestima
Autorrealización
Independencia
7,9,22,23,11,24,6,21,19,3
86
¿Cuál es el nivel de desarrollo de
la dimensión manejo del estrés
personal en estudiantes de segundo
grado de primaria de una
institución educativa pública de
Ventanilla – Callao?
¿Cuál es el nivel de desarrollo de
la dimensión impresión positiva en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao?
Describir el nivel de desarrollo de la
dimensión adaptabilidad en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao.
Describir el nivel de desarrollo de la
dimensión manejo del estrés
personal en estudiantes de segundo
grado de primaria de una
institución educativa pública de
Ventanilla – Callao.
Describir el nivel de desarrollo de la
dimensión impresión positiva en
estudiantes de segundo grado de
primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla –
Callao.
Adaptabilidad
Solución de
problemas
Prueba de la
realidad
Flexibilidad
1,15,29,8,14,28
Manejo del
estrés
Tolerancia a la
tensión
Control de los
impulsos
4,27,13
Impresión
positiva
Confianza en sí
mismo,
Curiosidad por
descubrir,
Tener capacidad
efectiva
2,20,12,25,26,5
87
Anexo 2: Instrumento de recolección de datos
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA ABREVIADA
Adaptado por Nelly Aydeé Moreno Gálvez
Nombre:
Edad: Niño: ( ) Niña: ( )
I.E: Pública ( ) Privada ( )
Leer cada oración y elegir la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
1. Muy rara vez.
2. Rara vez.
3. A menudo.
4. Muy a menudo.
Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA
MAYORIA DE LUGARES. Elige una, respuesta para cada oración y coloca un ASPA
(x) sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es
“Rara vez”, marca con un ASPA el número 2 que se encuentra en la misma línea de
la oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas.
Por favor, solo debes marcar un número por cada oración.
Nº Indicadores Escala
Muy
rara
vez
Rara
vez
A
Menu
do
Muy a
menud
o
1 Me importa lo que les sucede a las
personas.
1 2 3 4
2 Es fácil decirle a la gente cómo me siento. 1 2 3 4
3 1. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
4 Soy capaz de respetar a los demás 1 2 3 4
5 Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
6 Puedo hablar fácilmente sobre mis
sentimientos
1 2 3 4
7 Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
88
8 Peleo con la gente. 1 2 3 4
9 Puedo comprender preguntas difíciles. 1 2 3 4
10 Tengo mal genio. 1 2 3 4
11 Nada me molesta. 1 2 3 4
12 Es difícil hablar sobre mis sentimientos
más íntimos.
1 2 3 4
13 Puedo dar buenas respuestas a preguntas
difíciles.
1 2 3 4
14 Puedo fácilmente describir mis
sentimientos.
1 2 3 4
15 Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
16 Puedo tener muchas maneras de responder
una pregunta difícil, cuando yo quiero.
1 2 3 4
17 Me molesto fácilmente 1 2 3 4
18 Me agrada hacer cosas para los demás. 1 2 3 4
19 Puedo usar fácilmente diferentes modos de
resolver los problemas.
1 2 3 4
20 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que
hago.
1 2 3 4
21 Para mí es fácil decirles a las personas
cómo me siento.
1 2 3 4
22 Cuando respondo preguntas difíciles trato
de pensar en muchas soluciones.
1 2 3 4
23 Me siento mal cuando las personas son
heridas en sus sentimientos.
1 2 3 4
24 Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
25 No tengo días malos 1 2 3 4
26 Me es difícil decirles a los demás mis
sentimientos.
1 2 3 4
27 Me fastidio fácilmente 1 2 3 4
89
28 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se
siente triste
1 2 3 4
29 Cuando me molesto actúo sin pensar- 1 2 3 4
30 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando
no dicen nada.
1 2 3 4
Muchas gracias
90
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA COMPLETA
Adaptado por Nelly Ugarriza Chávez
Liz Pajares del Águila
Nombre: …………………………………….………….…. Edad: …. Sexo: ……
Colegio: …………………………………………….……. Estatal ( ) Particular ( )
Leer cada oración y elegir la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas:
5. Muy rara vez.
6. Rara vez.
7. A menudo.
8. Muy a menudo.
Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA
MAYORIA DE LUGARES. Elige una, y solo UNA respuesta para cada oración y
coloca un ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu
respuesta es “Rara vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la
oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un
ASPA en la respuesta de cada oración.
Nro
.
Ítems Muy
rara vez
Rara
vez
A
Menudo
Muy a
menudo
1 Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4
2 Es fácil decirle a la gente cómo me siento. 1 2 3 4
2. 3 3. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4
4 Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4
5 Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4
6 Puedo hablar fácilmente sobre mis
sentimientos.
1 2 3 4
7 Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4
8 Peleo con la gente. 1 2 3 4
9 Puedo comprender preguntas difíciles. 1 2 3 4
10 Tengo mal genio. 1 2 3 4
11 Nada me molesta. 1 2 3 4
91
12 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más
íntimos.
1 2 3 4
13 Puedo dar buenas respuestas a preguntas
difíciles.
1 2 3 4
14 Puedo fácilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4
15 Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4
16 Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difícil, cuando yo quiero.
1 2 3 4
17 Me molesto fácilmente. 1 2 3 4
18 Me agrada hacer cosas para los demás. 1 2 3 4
19 Puedo usar fácilmente diferentes modos de
resolver los problemas.
1 2 3 4
20 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que
hago.
1 2 3 4
21 Para mí es fácil decirles a las personas cómo
me siento.
1 2 3 4
22 Cuando respondo preguntas difíciles trato de
pensar en muchas soluciones.
1 2 3 4
23 Me siento mal cuando las personas son heridas
en sus sentimientos.
1 2 3 4
24 Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4
25 Me agradan mis amigos 1 2 3 4
26 Me es difícil decirles a los demás mis
sentimientos.
1 2 3 4
27 Me disgusto fácilmente. 1 2 3 4
28 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente
triste.
1 2 3 4
29 Cuando me molesto actúo sin pensar- 1 2 3 4
30 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no
dicen nada.
1 2 3 4
Muchas gracias
92
Anexo 3: Certificado de validez
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3
Si Sugerencias
DIMENSIÓN 1: Interpersonal Si No Si No Si No
1 Tengo mal genio.
2 Me molesto fácilmente
3 Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero.
4 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada.
5 Me agrada hacer cosas para los demás.
DIMENSIÓN 2: Intrapersonal Si No Si No Si No
6 Pienso bien de todas las personas.
7 Puedo comprender preguntas difíciles.
8 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones.
9 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.
10 Nada me molesta.
93
11 Soy bueno (a) resolviendo problemas.
12 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.
13 Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento.
14 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas.
15 Me gustan todas las personas que conozco.
DIMENSIÓN 3: Adaptabilidad Si No Si No Si No
16 Me importa lo que les sucede a las personas.
17 Debo decir siempre la verdad.
18 Cuando me molesto actúo sin pensar.
19 Peleo con la gente.
20 Puedo fácilmente describir mis sentimientos.
21 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
DIMENSIÓN 4: Manejo del estrés Si No Si No Si No
22 Soy capaz de respetar a los demás.
23 Me fastidio fácilmente.
24 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.
94
DIMENSION 4: Impresión positiva Si No Si No Si No
25 Es fácil decirle a la gente cómo me siento.
26 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
27 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.
28 No tengo días malos.
29 Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos.
30 Me molesto demasiado de cualquier cosa.
Observaciones (precisar si hay suficiencia):_____________________________________________________________________________________
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
……….de……..……..del 2018
Apellidos y nombres del juez evaluador: ……………………………………….…………………………. DNI:……………………………………… Especialidad del evaluador:………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. 2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo 3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo
Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión
95
ESTUDIANTES EDAD SEXO
1 AGUIRRE TUMBAY EMPERATRIZ 7 F
2 ALCANTARA DILAS MARIA GRECIA 8 F
3 ALCAZAR ZAFRA WILMER ELISUA 8 M
4 APESTEGUI SAENZ , FABRICIO 7 M
5 CARRILLO SILVESTRE LESLY ARIANA 9 F
6 ECHACCAYA ESTRADA VICTOR MANUEL 7 M
7 ESPINOZA TOLENTINO, SAUL MESIAS 8 M
8 FELIX PINDEDO KIARA 7 F
9 FERNANDEZ SUAREZ, ALDAIR BENJAMIN 8 M
10 FLORES ITURRIZAGA MIA JAZMIN 8 F
11 FLORES RIVERA, GONZALO ALDAYR 7 M
12 GUERRA RUIZ FRANK 8 M
13 GUERRERO TAPIA DANAE 7 F
14 LLICA YAHUARCANI, HIROMI HOSHIRO 7 F
15 MALCA GUERRERO DERECK 7 M
16 PEÑA FASABI YAMILE YASURY 8 F
17 PIZARRO CARRASCO ANDREA DEL PILAR 8 F
18 QUINTANILLA RODRIGUEZ DIEGO ALEKSY 8 M
19 QUIROZ COTERA ROSA ANTONIA ELVA 8 f
20 QUISPE VASQUEZ MIZUKI AMELIA 8 F
21 RIMAC QUISPE YAMILE KATERIN KATHERINE 8 F
22 SAVEDRA CHAVEZ MAREJANE JENNIFER 7 F
23 APONTE QUISPE, LUCIANA STEFANY 7 F
24 CAVERO NAYRA YONAR ANDRES 7 M
96
25 CUNYA YOVERA DIAGO ABIGAIL 7 M
26 FEITOZA MONTELIUS TAIRA MARIANA 7 F
27 GARCIA NIEVES CALEB AOTONIEL 7 M
28 HERNANDEZ MALDONADO MATIUS ADOLFO 7 M
29 MITMA QUIROZ ESTRELLA 7 F
30 RETUERTO ROJAS JHANNIN SENAIDA 7 F
31 SEGOVIA MARCA MATEO 8 M
32 URBANO ALVA DIEGO 7 M
33 VILLACORTA PEÑAFIEL AMAITE 7 F
34 ZACARIAS VALERIO TAYLOR 8 M
35 BANCES CAJUSOL JOSE ANDRE 7 M
36 CAJUSOL AYASTA, NOEMI 7 F
37 CASTRO RAMIREZ, LEONARDO SMITH 7 M
38 CHOQUE CALDAS MARCO ANTONIO 7 M
39 GARCIA PAUCAR JORDAN ALEXANDER 9 M
40 MAZA MOYA, EDVICT RAYNER DYLAN 7 M
41 MEDRANO CHINCHAY JHON ALEX 9 M
42 MONDRAGON LOPEZ BRUNO 8 M
43 QUISPE LEANDRO NAOMI ARACELY KAPZUMY 8 F
44 RODAS DAMIAN, YASILMA SAYURI 8 F
45 RUBIO JULCA EDUARDO EDWIN 9 F
46 TERREROS SAENZ, MARGARITA FERNANDA 8 F
47 TRILLO VENTURO JOSE GABRIEL 8 M
48 ZUÑIGA TOCTO JEREMY ELIAS 9 M
49 APONTE MENDOZA, GLADYS FERNANDA 7 F
50 CABALLERO DULANTO ISAC 8 M
51 CAMPOS PAREDES YOMAIRA 7 F
97
52 CHUNGA GOMEZ, VERONICA NAOMI 7 F
53 DE LA CRUZ SANCHEZ, DIEGO FORLAN 7 M
54 ESPITEA HUAMANI MAGDIEL YADIRA 7 F
55 HUARCAYA GALVEZ, MARCOS 7 M
56 LLONTOP VASQUEZ, CARMEN ESMERALDA 7 F
57 MONTERO BEDÓN, JOSÉ JOAQUIN 8 M
58 NUÑEZ GARAY EDWIN JOSUE 7 M
59 REYES ZAVALETA, JUAN RAUL 7 M
60 ROJAS APOLINARIO LARISSA 7 F
61 ROJAS LEON ANDERSON 7 M
62 VALDERRAMA CARBONEL, KATHERINE NAOMI 8 F
63 ALBARACIN DURA, GRECIA 7 F
64 LOPEZ DELGADO MANUEL NATANIEL 6 M
65 RAMIREZ CRUZ JULIO DALESSANDRO 8 M
66 ROSALES ECHEGARAY JESUS BENJAMIN 8 M
67 SACA AQUINO MILAGROS 7 F
68 ZULUETA AYMA, RUBÍ ESMERALDA 7 F
98
99
ESTUDIANTES EDAD SEXO
1 AGUIRRE TUMBAY EMPERATRIZ 7 F 4 3 3 3 1 3 3 1 1 1 1 3 1 1 4 1 1 3 1 1 2 3 3 4 4 2 3 2 2 1
2 ALCANTARA DILAS MARIA GRECIA 8 F 3 1 3 3 1 4 3 1 3 1 4 3 1 1 2 4 1 2 4 4 2 3 2 3 3 2 1 2 3 4
3 ALCAZAR ZAFRA WILMER ELISUA 8 M 1 1 1 1 4 1 4 4 1 1 4 4 4 1 1 2 4 3 2 4 1 2 1 2 2 3 4 2 4 4
4 APESTEGUI SAENZ , FABRICIO 7 M 3 3 3 4 3 3 4 2 4 1 4 1 4 1 4 4 1 4 4 1 1 4 4 4 4 4 1 4 1 4
5 CARRILLO SILVESTRE LESLY ARIANA 9 F 1 3 4 4 1 1 4 1 4 1 1 4 4 1 4 4 1 4 4 2 1 1 4 3 1 4 1 4 1 4
6 ECHACCAYA ESTRADA VICTOR MANUEL 7 M 3 3 2 4 1 1 3 1 1 3 2 1 3 1 4 3 4 3 3 2 3 2 3 4 2 1 1 3 4 4
7 ESPINOZA TOLENTINO, SAUL MESIAS 8 M 4 2 4 2 2 3 4 2 3 2 3 4 3 3 4 3 1 4 4 1 1 4 4 4 1 3 1 3 1 3
8 FELIX PINDEDO KIARA 7 F 1 1 1 4 3 3 1 1 4 1 1 2 2 1 4 3 4 3 1 1 4 4 3 2 2 1 1 2 2 3
9 FERNANDEZ SUAREZ, ALDAIR BENJAMIN 8 M 4 2 2 4 2 2 3 4 2 3 2 3 4 1 3 4 2 3 2 2 3 2 3 3 4 2 3 4 1 4
10 FLORES ITURRIZAGA MIA JAZMIN 8 F 1 3 3 4 1 1 3 1 2 3 4 2 3 2 1 2 3 2 2 1 2 4 1 2 3 2 4 1 4 3
11 FLORES RIVERA, GONZALO ALDAYR 7 M 3 3 2 4 3 2 4 1 3 3 3 1 3 3 4 3 2 3 4 1 2 3 3 2 3 1 4 3 1 2
12 GUERRA RUIZ FRANK 8 M 4 2 3 4 1 3 4 4 2 1 4 3 2 3 4 2 2 4 3 4 2 4 1 3 4 3 2 1 2 1
13 GUERRERO TAPIA DANAE 7 F 4 4 4 4 1 4 4 1 4 1 1 1 4 4 4 4 1 4 3 1 4 4 3 4 1 4 1 1 4 1
14 LLICA YAHUARCANI, HIROMI HOSHIRO 7 F 3 4 1 4 1 1 4 1 4 4 1 4 4 1 4 1 1 4 1 4 4 4 4 4 4 1 1 4 4 4
15 MALCA GUERRERO DERECK 7 M 3 1 2 3 2 3 1 4 3 4 2 3 3 2 1 1 4 1 4 3 1 1 4 1 4 1 3 4 1 2
16 PEÑA FASABI YAMILE YASURY 8 F 3 2 1 4 2 3 3 2 4 3 2 3 3 3 4 4 2 3 3 2 3 3 4 4 3 2 3 3 2 3
17 PIZARRO CARRASCO ANDREA DEL PILAR 8 F 4 1 2 4 1 2 2 4 1 4 1 3 1 3 4 4 4 1 3 4 2 1 4 4 3 4 3 1 4 1
18 QUINTANILLA RODRIGUEZ DIEGO ALEKSY 8 M 4 2 2 4 1 4 4 1 4 1 1 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 1 4 1 4 1 4 4
19 QUIROZ COTERA ROSA ANTONIA ELVA 8 f 4 1 1 4 1 4 4 1 4 1 4 4 1 2 4 1 1 4 4 2 4 3 4 4 4 2 1 4 1 2
20 QUISPE VASQUEZ MIZUKI AMELIA 8 F 3 2 2 2 2 1 4 2 3 1 1 4 3 1 4 4 3 4 4 3 3 3 2 4 2 1 2 3 2 4
21 RIMAC QUISPE YAMILE KATERIN KATHERINE 8 F 4 2 4 4 2 4 4 4 4 1 4 4 4 1 4 4 4 3 3 2 2 3 1 3 4 4 4 3 3 1
22 SAVEDRA CHAVEZ MAREJANE JENNIFER 7 F 3 2 2 2 4 2 4 2 4 1 4 3 3 1 4 4 1 1 4 2 4 4 4 4 1 4 1 4 1 2
23 APONTE QUISPE, Luciana Stefany 7 F 4 2 4 4 3 4 4 3 2 3 4 3 3 4 4 2 2 4 3 2 4 3 2 4 2 4 1 3 1 3
24 CAVERO NAYRA YONAR ANDRES 7 M 3 1 2 2 3 2 1 3 2 3 1 4 1 1 1 2 4 2 2 3 2 4 2 2 3 4 4 2 3 4
25 CUNYA YOVERA DIAGO ABIGAIL 7 M 1 4 1 4 1 4 1 2 1 2 1 4 2 2 2 2 1 2 1 2 1 3 4 3 3 1 3 2 3 2
26 FEITOZA MONTELIUS TAIRA MARIANA 7 F 3 1 4 1 3 3 3 3 3 3 1 1 1 3 1 3 3 3 3 3 3 1 1 3 1 1 3 3 1 1
27 GARCIA NIEVES CALEB AOTONIEL 7 M 3 4 3 4 1 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 3 3 2 1 1 2 3 2 3 2 4 4 3 2 3
28 HERNANDEZ MALDONADO MATIUS ADOLFO 7 M 3 4 3 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 2 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 4
29 MITMA QUIROZ ESTRELLA 7 F 1 4 1 1 2 1 3 4 3 2 4 4 2 3 1 3 1 2 1 4 3 4 2 4 3 4 1 1 4 4
30 RETUERTO ROJAS JHANNIN SENAIDA 7 F 4 2 4 4 3 4 4 3 2 3 4 3 3 4 4 2 3 4 3 2 4 3 2 4 2 4 1 3 3 3
31 SEGOVIA MARCA MATEO 8 M 4 1 4 4 2 3 2 4 1 2 2 4 3 1 4 2 2 4 3 2 3 2 1 2 2 3 4 4 2 4
32 URBANO ALVA DIEGO 7 M 3 2 3 2 3 2 3 4 2 4 4 2 4 3 2 3 4 3 2 2 4 3 4 2 4 2 4 2 3 4
33 VILLACORTA PEÑAFIEL AMAITE 7 F 3 1 1 1 3 1 1 4 4 1 4 1 4 1 4 3 1 1 1 1 4 4 2 1 4 4 4 1 2 3
34 ZACARIAS VALERIO TAYLOR 8 M 1 1 4 3 1 1 3 2 1 2 3 1 1 3 4 3 1 4 3 3 1 4 4 3 1 1 2 3 1 1
35 BANCES CAJUSOL JOSE ANDRE 7 M 4 1 4 4 1 4 4 1 4 1 1 1 4 4 4 4 1 4 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 1 1
36 CAJUSOL AYASTA, NOEMI 7 F 4 1 4 4 1 1 4 1 3 4 4 1 1 3 2 4 3 4 2 3 4 3 2 3 4 4 4 1 3 2
37 CASTRO RAMIREZ, LEONARDO SMITH 7 M 2 2 2 2 3 4 1 4 1 3 3 2 2 1 2 3 3 2 3 3 2 2 1 3 1 3 3 3 4 1
38 CHOQUE CALDAS MARCO ANTONIO 7 M 3 2 3 4 1 2 4 1 4 2 3 2 4 1 3 1 2 4 3 4 1 4 1 4 4 2 2 1 4 3
39 GARCIA PAUCAR JORDAN ALEXANDER 9 M 3 3 4 3 2 2 3 1 3 1 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 4 3 2 2 3 2 2
40 MAZA MOYA, EDVICT RAYNER DYLAN 7 M 3 3 1 1 4 2 4 3 1 2 1 4 1 2 3 4 3 2 4 3 2 1 4 4 3 2 3 3 2 4
41 MEDRANO CHINCHAY JHON ALEX 9 M 1 3 2 2 4 3 1 1 3 2 1 2 3 2 3 2 3 4 4 3 1 3 2 3 1 4 1 3 3 4
42 MONDRAGON LOPEZ BRUNO 8 M 2 1 3 3 4 3 3 1 3 4 4 3 1 3 2 1 2 1 1 3 4 2 2 3 1 3 1 4 4 1
43 QUISPE LEANDRO NAOMI ARACELY KAPZUMY 8 F 4 2 1 4 1 1 2 1 2 1 2 4 2 2 4 4 2 4 4 1 2 3 2 3 3 4 2 4 2 2
44 RODAS DAMIAN, YASILMA SAYURI 8 F 1 4 4 4 1 3 1 1 4 1 1 2 4 2 4 1 1 2 4 4 3 4 4 4 4 3 1 4 3 2
45 RUBIO JULCA EDUARDO EDWIN 9 F 4 1 4 4 1 3 4 1 1 1 4 4 4 1 3 3 2 2 2 2 1 2 3 2 3 1 2 4 4 1
46 TERREROS SAENZ, MARGARITA FERNANDA 8 F 4 3 4 4 2 4 4 1 3 1 2 1 4 4 4 2 1 4 4 1 3 2 3 3 3 4 4 4 1 1
47 TRILLO VENTURO JOSE GABRIEL 8 M 1 1 4 3 4 1 3 4 1 3 4 4 2 4 1 3 1 3 4 4 4 4 4 1 1 4 1 1 1 4
48 ZUÑIGA TOCTO JEREMY ELIAS 9 M 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 1 4 4 4 1 1 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 1 4 1 4
49 APONTE MENDOZA, GLADYS FERNANDA 7 F 2 2 1 4 1 3 3 1 3 1 1 2 4 3 4 4 1 3 3 4 3 4 3 4 1 3 4 4 2 1
50 CABALLERO DULANTO ISAC 8 M 4 4 2 3 2 4 3 2 3 2 1 3 4 2 1 3 2 3 1 2 3 1 2 3 3 4 2 4 2 3
51 CAMPOS PAREDES YOMAIRA 7 F 1 3 3 2 2 2 4 4 4 2 4 2 4 2 4 3 1 4 3 2 1 3 2 4 2 3 4 4 4 4
52 CHUNGA GOMEZ, VERONICA NAOMI 7 F 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 1 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 1 4 3 3 3 3
53 DE LA CRUZ SANCHEZ, DIEGO FORLAN 7 M 4 2 3 3 4 1 3 3 1 4 1 4 4 1 3 2 2 3 3 3 2 3 4 2 1 2 3 4 2 1
54 ESPITEA HUAMANI MAGDIEL YADIRA 7 F 1 2 1 4 1 1 4 1 4 1 1 1 4 4 4 3 3 3 3 3 1 2 4 3 3 1 1 3 1 1
55 HUARCAYA GALVEZ, MARCOS 7 M 3 3 3 3 2 1 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3
56 LLONTOP VASQUEZ, CARMEN ESMERALDA 7 F 4 2 4 4 1 1 4 1 4 4 2 4 2 1 4 1 1 2 4 1 2 4 2 2 2 2 1 2 1 2
57 MONTERO BEDÓN, JOSÉ JOAQUIN 8 M 3 3 4 4 3 4 4 1 2 3 3 2 3 2 3 1 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 4 1 2 2
58 NUÑEZ GARAY EDWIN JOSUE 7 M 3 2 4 2 2 4 1 4 2 2 1 3 1 1 2 3 1 3 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 1
59 REYES ZAVALETA, JUAN RAUL 7 M 3 2 1 3 1 3 4 2 3 3 4 2 1 2 1 4 1 2 2 4 2 2 3 1 1 1 4 2 2 4
60 ROJAS APOLINARIO LARISSA 7 F 2 4 2 4 2 1 3 4 2 4 2 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 2 3 2 2 1 2 2 1 1
61 ROJAS LEON ANDERSON 7 M 3 1 3 4 1 1 2 1 1 2 2 3 2 1 4 3 1 3 2 4 1 4 2 1 3 1 1 4 2 1
62 VALDERRAMA CARBONEL, KATHERINE NAOMI 8 F 4 4 2 3 4 1 4 1 4 1 1 3 4 1 2 4 1 2 4 4 1 2 3 2 2 3 4 1 1 4
63 ALBARACIN DURA, GRECIA 7 F 3 1 4 2 1 4 2 1 2 1 2 3 3 3 4 3 1 4 2 1 3 2 2 2 2 1 2 4 2 2
64 LOPEZ DELGADO MANUEL NATANIEL 6 M 2 2 3 2 4 3 3 2 1 4 1 4 4 3 4 2 4 1 4 2 1 4 3 2 3 3 2 3 3 2
65 RAMIREZ CRUZ JULIO DALESSANDRO 8 M 1 2 1 2 4 3 4 4 1 4 4 2 1 3 4 1 4 3 2 2 3 4 1 2 3 2 3 1 1 3
66 ROSALES ECHEGARAY JESUS BENJAMIN 8 M 4 2 1 2 3 3 3 3 2 3 2 1 4 1 3 3 3 1 3 2 3 3 4 1 3 4 2 4 3 2
67 SACA AQUINO MILAGROS 7 F 4 2 1 4 1 1 4 1 1 1 4 1 4 4 4 4 1 4 4 4 1 4 4 4 1 1 1 4 1 4
68 ZULUETA AYMA, RUBÍ ESMERALDA 7 F 3 1 4 1 3 2 1 1 1 4 3 3 1 1 2 3 2 4 3 3 2 4 3 2 1 3 2 1 3 2
Me
fastidio
fácilmente
.
Puedo
darme
cuenta
cuando mi
Puedo
usar
fácilmente
diferentes
Pienso
que soy el
(la) mejor
en todo lo
Para mí
es fácil
decirle a
las
Cuando
respondo
preguntas
difíciles
Cuando
me
molesto
actúo sin
Sé
cuando la
gente está
molesta
Me siento
mal
cuando
las
Soy
bueno (a)
resolviend
o
No tengo
días
malos.
Me es
difícil
decirle a
los demás
Puedo dar
buenas
respuesta
s a
Puedo
fácilmente
describir
mis
Debo
decir
siempre la
verdad.
Puedo
tener
muchas
maneras
Me
molesto
fácilmente
.
Me
agrada
hacer
cosas
Es difícil
hablar
sobre mis
sentimient
Puedo
hablar
fácilmente
sobre mis
Pienso
bien de
todas las
personas.
Peleo con
la gente.
Tengo mal
genio.
Puedo
comprend
er
preguntas
Nada me
molesta.instrumento de aplicación
Me
importa lo
que les
sucede a
Es fácil
decirle a
la gente
cómo me
Me gustan
todas las
personas
que
Soy capaz
de
respetar a
los
Me
molesto
demasiad
o de
Anexo 5: Base de datos SPSS 24
100
101
102
Fichas de validación
103
104
105
106
107