1

Integración de aprendizaje y evaluación para el desarrollo de competencias críticas, reflexivas y creativas en la formación

de docentes de Música y Teatro

Prof. Silvia S. Perez*1 Prof. Ester Trozzo*2

26-01- 2011

Resumen El presente proyecto surge como acción paralela a la experiencia intercátedra desarrollada en la UNCUYO entre las cátedras referidas a la formación pedagógico-didáctica de las carreras de profesorado de Teatro y de Música de la Facultad de Artes y Diseños, 3 en el marco del Proyecto INNOVA CESAL, durante el año 2010. Se parte de la idea de que la práctica del docente requiere de un conjunto de saberes teóricos y prácticos que le permitan al futuro profesional fundamentar las decisiones que toma en su labor cotidiana y evaluar permanentemente su práctica a fin de modificar sus acciones para lograr las metas que se propone. En contraposición a ello se observa que existe una fuerte incidencia de matrices de aprendizaje que llevan al alumno a la reiteración de prácticas pedagógicas vivenciadas durante su formación, sin que medie una conducta reflexiva que le posibilite evaluar la pertinencia de las mismas y fundamentar su accionar desde marcos teóricos de referencia. Desde este proyecto se busca como resultado la validación y la sistematización de estrategias pedagógicas en las que se integra la evaluación y el aprendizaje para el logro de competencias reflexivas, críticas y creativas que resultan indispensables en el ejercicio de la docencia. Palabras clave: integración de evaluación y aprendizaje; desarrollo de competencias crítico reflexivas y creativas; formación de profesores

1. Contexto de la intervención La Facultad de Artes y Diseño de la Universidad Nacional de Cuyo en Mendoza, Argentina, es un ámbito universitario en el que aún existe fuerte tensión entre teoría y práctica. Los métodos de enseñanza más utilizados siguen siendo los tradicionales: la exposición en los aspectos teóricos y el entrenamiento en los aspectos prácticos. En la evaluación, en muchos casos, el acento continúa puesto en el resultado y no en los procesos, lo que no promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas. Otra característica contextual es que cada carrera de la Facultad de Artes funciona en forma independiente y no es habitual el trabajo intercátedra entre diferentes lenguajes artísticos. Con respecto a la evaluación, entre las distintas unidades académicas los procesos de valoración de los aprendizajes difieren, pero cabe aclarar que en la actualidad se han realizado acuerdos interinstitucionales entre todas las Facultades de la UNCuyo, sobre los aspectos vinculados con el proceso de evaluación y acreditación de los aprendizajes, a fin de dar coherencia y consistencia al proceso de evaluación.

                                                                                                                         * Carreras Musicales, Facultad de Artes y Diseño, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, República Argentina. * Carreras del Arte del Espectáculo, Facultad de Artes y Diseño, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, República Argentina. 3 “Desarrollo de pensamiento complejo en la formación de Profesores de Teatro y de Música, desde la promoción de competencias reflexivas, críticas, creativas y lúdicas.” Ester Trozzo, Silvia Perez, Facultad de Artes y Diseño, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, República Argentina.

2

Estas diferencias en los procesos evaluativos fueron una preocupación compartida por nosotras desde el inicio del proyecto INNOVA-CESAL en el que nos proponemos el análisis crítico y superación de la reiteración de matrices de aprendizaje y de evaluación de la práctica pedagógica. Por ese motivo hemos decidido reflejar en este reporte las realidades académicas de las dos cátedras involucradas. En primer lugar, nos referiremos a una experiencia relacionada con la formación de docentes de Música de Nivel Superior en la Facultad de Artes y Diseño a la cual pertenece el grupo de Carreras Musicales, en el que se desarrolla este proyecto. Al ser una institución que desde sus inicios se ha dedicado a la formación de músicos de excelencia, se observa que en ella persiste una fuerte influencia de ese legado. Esta influencia tradicional, puede visualizarse en la organización curricular caracterizada por el abordaje de la música desde cátedras independientes (armonía, análisis musical, etc.) y también se evidencia, en la formación musical de docentes de la especialidad, dificultando la interrelación de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias indispensables para el futuro ejercicio profesional. En segundo lugar se registrará una experiencia relacionada con la formación de docentes de Teatro de Nivel Superior en la Facultad de Artes y Diseño a la cual pertenece el grupo de Carreras de Artes del Espectáculo, en el que también se desarrolla este proyecto. Dentro de este grupo, la Licenciatura y el Profesorado de Teatro se caracterizan por tener una comunidad académica inquieta e innovadora que trabaja de un modo orgánico y cooperativo y que llevan años problematizando y replanteándose el tema de la evaluación. En Música la evaluación, acorde a la organización curricular de las carreras superiores, en general, se realiza de manera independiente en cada cátedra, pero cabe aclarar que se están llevando a cabo algunas acciones aisladas, tendientes a revertir esta situación. Para valorar los aprendizajes se utilizan en general técnicas e instrumentos convencionales (evaluaciones finales y/o parciales, ya sean estructuradas o semiestructuradas, pruebas de ejecución, etc.), centradas en su mayoría en la reproducción y aplicación de los conocimientos desarrollados en la cátedra o en la ejecución de un repertorio asignado por el docente, en la mayoría de los casos, sin la participación del alumno. La evaluación, en el caso de Teatro, estuvo sometida durante los últimos diez años a un importante proceso de análisis crítico y de búsqueda de un modelo superador de los procedimientos fragmentados, independiente en cada cátedra y poco coherentes con el perfil para el que se deseaba formar. Para esto se inició un trabajo paciente y sistemático, por cátedras afines, hasta que se logró establecer acuerdos para la distribución y graduación de contenidos y se explicitaron los indicadores de logro que cada cátedra tendría en cuenta al evaluar. En una etapa posterior comenzaron a realizarse experiencias integrando dos cátedras pertenecientes a un mismo año de cursado en una misma mesa de examen. Por último, se ha llegado a un modo de evaluación integrador y holístico en el que los alumnos, a partir de una puesta en escena y la posterior reflexión escrita del proceso, son evaluados desde diferentes cátedras como Técnicas corporales, Técnicas vocales, Dramaturgia, Actuación, Dirección de actores. 1.1. Problemática a resolver: hipótesis de las causas probables de la problemática que orientaron el diseño de la intervención innovación a) En Música el escaso nivel de desarrollo de competencias reflexivas, críticas y creativas en los

alumnos queda de manifiesto en las acciones que, como futuro docente de Música en Nivel Superior, diseña y lleva a la práctica, en las que se visualiza una marcada reiteración de práctica pedagógicas vivenciadas durante su formación profesional.

3

La evaluación es considerada una tarea de exclusiva responsabilidad del docente y en algunos casos los criterios que se adoptan para realizar la valoración, no son conocidos por los alumnos. Desde este proyecto se pretende superar estas dificultades, partiendo de la premisa de que en la formación docente es indispensable fortalecer capacidades que posibiliten evaluar permanentemente el desempeño profesional y buscar alternativas de solución, que sean acordes a los diversos contextos, carreras, alumnos, modalidades, etc. A modo de hipótesis se consideró que: si se sistematizan y se naturalizan procesos de autoevaluación que posibiliten la aplicación de conocimientos y el análisis de los resultados obtenidos, en situaciones reales o simuladas de enseñanza-aprendizaje musical en el Nivel Superior, se favorecerá el desarrollo de competencias críticas reflexivas y creativas, indispensables para el desempeño docente. La innovación de la propuesta radica en mediar para la reflexión, la búsqueda y la construcción, desde cada alumno, rompiendo con matrices estereotipadas y posibilitando el desarrollo de capacidades que permitan evaluar su desempeño. Para ello se diseñó un proceso en el que el aprendizaje de la tarea docente y la evaluación de la misma se interrelacionan permanentemente, siendo compatibles en todo momento.

Las tareas de aprendizaje consistieron en el análisis, planificación y puesta en acción de clases en distintas cátedras en instituciones de Música de Nivel Superior, acordes a la especialidad de su carrera. Las tareas de evaluación, se centraron en la valoración de las distintas capacidades implicadas en las tareas realizadas y se concretaron, especialmente, a través de instancias de autoevaluación y coevaluación.

b) En los alumnos que se están formando para ser profesores de Teatro, se advierte una fuerte incidencia de las matrices de evaluación que subsisten en los distintos niveles de escolaridad en el que ellos realizan sus prácticas. Esto impacta en sus decisiones a la hora de desempeñarse en las prácticas en el Nivel Superior, por la inercia de repetir modelos. Se hace indispensable, por lo tanto, promover en ellos la reflexión sobre sus prácticas evaluativas y ayudarlos a encontrar estrategias integradoras de evaluación, ya que, aunque practiquen con grupos de la universidad, no pueden formar parte de los jurados evaluadores, sino que tienen que desenvolverse en el marco de su acotado espacio de práctica en el Nivel Superior en una cátedra. Desde este proyecto se pretende superar estas dificultades proponiendo a los alumnos el análisis criterioso de los procesos evaluativos que él mismo ha vivido como alumno universitario para que rescate la lógica y las estrategias del modelo integrador y busque posibilidades y procedimientos que le permitan construir un prototipo de evaluación superador de la fragmentación. A modo de hipótesis se considera que si se sistematizan en un prototipo evaluativo las características de integración de aprendizajes que tienen internalizadas desde la vivencia, sus prácticas en el Nivel Superior serían más respetuosas y coherentes con los reales aprendizajes de los alumnos en este nivel. La innovación de la propuesta radica en mediar para que el alumno, a la hora de practicar en nivel superior, en las carreras de Teatro, rescate de sus propias matrices vividas, la lógica y los parámetros de un modelo evaluativo ampliamente superador del vigente en las escuelas de nivel medio y primario que transita en sus prácticas.

4

2. Descripción de la Intervención 2.1 Metodología y estrategias empleadas Como se expresara anteriormente, estas intervenciones surgen como acción paralela al proyecto “Desarrollo de pensamiento complejo en la formación de Profesores de Teatro y de Música, desde la promoción de competencias reflexivas, críticas, creativas y lúdicas”, que se basa en una experiencia intercátedra llevada a cabo durante el ciclo académico 2010 que consistió en un proceso, paralelo e interactivo, entre dos Carreras de esta Facultad: Profesorado de Teatro y Profesorado de Música. En las cátedras de Enseñanza-aprendizaje del Teatro (Prof. Ester Trozzo) y Didáctica de la Música (Prof. Silvia Perez). Desde la base del proyecto de referencia, se realizaron las intervenciones que a continuación se describen llevadas a cabo en las cátedras de Práctica de la Enseñanza de la Música en el Nivel Superior y Práctica de la Enseñanza del Teatro, basadas en las mismas problemáticas pero centradas específicamente en la evaluación. 2.1.1. Descripción de la estrategia a) En la Formación de Docentes de Música

La cátedra en la que se aplicó esta experiencia pertenece a la carrera de Profesorado de Teorías Musicales y al Ciclo de Profesorado destinado a los egresados de las Licenciatura en Instrumento, Música Popular y Canto que deseen obtener la titulación docente. Esta característica requiere de una propuesta pedagógica que contemple las particularidades del título de base de cada alumno. Esta realidad puedo ser atendida, debido a que el número de alumnos generalmente es escaso por tratarse de la última asignatura de la carrera, lo que a su vez permite realizar un trabajo personalizado y un seguimiento exhaustivo de logros y dificultades individuales.

• En la etapa de planificación se diseñó un proceso caracterizado por la articulación de teoría y

práctica con la intencionalidad de desarrollar actitudes investigativas, reflexivas, y críticas por parte del futuro docente, que contribuyera a la formación un docente autónomo, capaz de reflexionar y tomar decisiones.

• Para ello se previeron estrategias basadas en la indagación y búsqueda, la problematización de

la realidad, el análisis y el descubrimiento de nuevas relaciones con respecto a las prácticas educativas, que le permitieran la construcción y configuración de marcos teóricos de referencia y el diseño y puesta en acción, de propuestas pedagógicas superadoras de la realidad que habían vivenciado.

• El diseño general de la propuesta tuvo como eje la evaluación de situaciones de enseñanza

aprendizaje en el Nivel Superior, vivenciadas, simuladas o llevadas a la práctica, desde la participación constante del alumno.

• Las estrategias de acompañamiento del docente de la cátedra tendían a favorecer procesos de

reflexión y evaluación, que enriquecieran la visión y la aplicación de aprendizajes construidos durante toda su formación profesional y a la elaboración de propuestas didácticas de distintas especialidades del campo musical, apropiadas para el Nivel Superior acordes a distintas realidades institucionales y formativas.

• Se inició el proceso con un diagnóstico individual y escrito. De ese diagnóstico se extrajeron

indicadores de los aspectos que había que atender y fortalecer en los alumnos durante el ciclo lectivo.

5

• Se consensuó un Acuerdo Pedagógico desde el que establecían compromisos mutuos a cumplir durante todas las instancias del cursado, y realización de las prácticas en el Nivel Superior. En el mismo se incluyen además los criterios de evaluación y todos los requisitos de promoción y acreditación de la cátedra.

• En cada una de las instancias presenciales se partió de una situación áulica real o simulada que

actuaba de disparador permitiendo el debate y análisis cooperativo, favoreciendo la expresión de juicios de valor personales sustentados en marcos teóricos de referencia.

• Durante los cuatro primeros meses de cursado los encuentros se realizaron con la participación

de todos los alumnos de la Cátedra. En el segundo cuatrimestre se realizaron las prácticas individuales en distintas cátedras de la Facultad de Artes y Diseño, a fin de poder concretar evaluaciones de desempeño en distintas situaciones.

• Después del desarrollo de cada práctica se implementaron instancias de autoevaluación y

evaluación entre pares, otorgando de manera gradual la responsabilidad de la evaluación al alumno dejando de ser una tarea de exclusiva responsabilidad del docente.

• Además se concretaron encuentros bimestrales de todo el grupo clase, a fin de compartir sus

vivencias y evaluaciones de la tarea realizada. • Cabe aclarar que los alumnos de la cátedra de práctica de la enseñanza de la Música en el Nivel

Superior, además participaron, de los encuentros intercátedras con alumnos de Teatro, descriptos en Reporte final del proyecto “Desarrollo de pensamiento complejo en la formación de Profesores de Teatro y de Música, desde la promoción de competencias reflexivas, críticas, creativas y lúdicas.”

• Se orientó el proceso de elaboración de un “Registro de Aprendizaje” con la intención de

favorecer la reflexión metacognitiva de cada una de las instancias de aprendizaje. Cada alumno recibió guías para concretar su elaboración a comienzo de año, junto con el Programa de asignatura, por dos vías: virtual y en fotocopia.

• Las TIC empleadas en la intervención fueron:

- La comunicación a través de internet (correo electrónico y Blog) para realizar consultas, consultar bibliografía sugerida por el docente, clarificar dudas y sobre todo, como herramienta para mediar aprendizajes autónomos y reflexivos durante el período de prácticas pedagógicas en las distintas cátedras donde debían dar clase.

- Se utilizaron además diferentes sitios web, Universidad Nacional de Cuyo, Dirección de Educación Superior de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y de otras universidades. También se indican diversos sitios web para consulta bibliográfica y análisis de videos.

- Empleo de cañón proyector - Micrófonos y equipos de sonorización; - Discos compactos y DVDs

b) En la Formación de Docentes de Teatro

En la etapa del proceso de práctica en Nivel Superior, los alumnos ya se han desempeñado en los otros niveles de enseñanza, han tenido dificultosas experiencias al encontrarse inmersos no ya en simulaciones, sino en el Sistema real, con todas las complicaciones propias de su enorme dimensión y su burocracia.

6

Esta experiencia moldea su mirada idílica del comienzo y los llena de preguntas y de búsquedas de sentido. En esas condiciones llegan a sus prácticas de Nivel Superior. La estrategia consiste, entonces, en un proceso de recuperación de la confianza y de la propia memoria como alumno que se desarrolla de la siguiente manera: • Se parte de narraciones escritas que también pueden tener formato de historieta y que

responden a la consigna: Comparta con nosotros una experiencia satisfactoria de evaluación vivida en el transcurso de su carrera.

• Luego de compartir y comentar informalmente estas producciones, se realiza una tarea colectiva de selección de indicadores descriptivos de las características que transformaron a esa situación en una experiencia valiosa, por ejemplo: “…al evaluar el desempeño de mi voz el profesor tuvo en cuenta que mi cuerpo no estaba en quietud, sino en movimiento…”

• Por último se comparten simulaciones de clases y se propone en conjunto un modo de evaluar que contemple características de las destacadas en el paso anterior.

• Estas ejercitaciones proporcionan a los alumnos prototipos de estrategias de evaluación acordes a los procesos que se viven en las carreras.

2.1.2. Descripción de las intervenciones realizadas A fin de explicitar detalladamente el proceso desarrollado se relatan a continuación las intervenciones realizadas en la cátedra de Práctica de la Enseñanza de la Música en el Nivel Superior, pero cabe aclarar que fueron realizadas de modo similar en la cátedra de Práctica de la Enseñanza del Teatro. a) Diagnóstico inicial

Se planteó un diagnóstico individual y escrito Desde esta guía se inicia el proceso partiendo del alumno y sus experiencias, por considerar que son las que le resultan más cercanas y por ende, más apropiadas para comenzar el proceso de análisis y reflexión.

• Narre una experiencia de aprendizaje de su etapa universitaria que le haya dejado una huella

fuerte (porque fue muy valiosa o porque fue muy negativa). • Analícela y realice un listado de todos los aspectos que considera que contribuyeron a que le

dejara esa fuerte huella. • Cuando usted sea docente ¿la replicaría?

- ¿Sí? Explique sus razones - ¿No? Explique sus razones - Aprovecharía algunos aspectos y modificaría otros ¿Cuáles aprovecharía? ¿Cuáles

modificaría? Explique sus razones.

Los indicios que buscamos en este diagnóstico fueron: • Capacidad para identificar características con las que pueda describir una práctica docente vivida

como alumno. • Capacidad para discriminar cuáles de esas características resultaron positivas para su

formación. • Capacidad para ubicarse en una situación proyectiva de posible transferencia del modelo vivido. • Capacidad para argumentar y fundamentar teóricamente por qué replicaría o no, cuando sea

docente, algunas de las características identificadas en la vivencia.

Desde los resultados de ese diagnóstico se pudo indagar conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para el desempeño docente desde la reflexión crítica de una experiencia personal. A partir de ellos se enunciaron los siguientes indicadores de logro que nos orientaron durante todo el año de formación:

7

• reflexiona y argumenta con claridad, coherencia y consistencia epistémica, • narra con claridad y pertinencia experiencias de aprendizaje vividas u observadas, • identifica las estrategias utilizadas por el docente, • utiliza correctamente terminología específica del campo pedagógico-didáctico, • establece relaciones entre la experiencia relatada y los conocimientos de didáctica y pedagogía

general, • fundamenta sus apreciaciones personales desde marcos conceptuales de referencia, • cuestiona con fundamentos las estrategias utilizadas por el docente con las que no acuerda, • valora la tarea docente y le asigna sentido y significado en el marco de su vida personal, • resuelve actividades y tareas con creatividad, • propone modificaciones o alternativas para recrear la clase vivida, • propone ideas y acciones innovadoras y las lleva a cabo.

Entre las características más destacadas del análisis de experiencias de aprendizajes positivas los alumnos destacaron:

• La utilidad en instancias concretas de la vida de los conocimientos aprendidos. • Aprender de “modo placentero”. • Las estrategias lúdicas del docente para enseñar. • El material utilizado por el docente, que resultó interesante y novedoso. • La flexibilidad del docente ante las consultas e inquietudes personales de cada alumno. • La importancia que el docente le asignó a la interrelación entre teoría y práctica. • La habilidad del docente para recrear y/o resignificar los contenidos aprendidos en otras

cátedras. • El trato respetuoso hacia el alumno. • La “generosidad” del docente con la información y con sus fuentes. • La capacidad del docente para crear un clima en el que hubieran desafíos, libertad,  motivación,

autoestima, compañerismo, satisfacción, compromiso, respeto, placer por aprender y creatividad.

Entre las características más destacadas del análisis de experiencias de aprendizajes que no favorecieron su aprendizaje destacaron:

• Falta de indicaciones y consignas procedimentales claras para resolver problemas de

comprensión o ejecución instrumental • Mal trato, comentarios de desvalorización hacia el alumno. • Egoísmo en el tratamiento de la información y de sus fuentes. • Ausencia de cuidado por el impacto emocional del proceso de aprendizaje que estaban viviendo • La falta de integración entre lo que enseñan los distintos profesores de una misma carrera. • Ausencia de procesos metacognitivos. No hay preguntas como: ¿Qué aprendimos? ¿Con qué

procedimientos? ¿Para qué nos sirve lo aprendido? ¿En qué lo aplicaríamos? ¿De qué otro modo podríamos haber llegado a este aprendizaje?

• Carencia de criterios pedagógicos del docente (para ejemplificar este aspecto citaremos, a continuación, el análisis empírico de un alumno:

• “…daba por supuesto que tenía saberes previos relacionados a la teoría musical y técnica instrumental que nunca había aprendido” “…No era buen docente, no analizaba los motivos por los cuales me resultaba dificultoso el aprendizaje, siempre los motivos eran falta de estudio o dedicación de mi parte, tanto influyeron sus apreciaciones y falta de mediación que dejé de estudiar piano por varios años y me cambié de carrera” “…No consideraba los diversos tiempos de aprendizaje de cada alumno…”

Este material constituyó la primera instancia de reflexión y marcó una línea de trabajo para nuestros alumnos. Conversamos acerca de estos resultados y fuimos relacionando sus inquietudes emergentes con su desempeño profesional, lo que despertó el interés y la motivación de los futuros docentes.

8

Se continúa solo con la descripción del proceso llevado a cabo con los alumnos de la Cátedra de Práctica de la Enseñanza de la Música en el Nivel Superior, aunque se trabajó de modo similar en la Cátedra Práctica de la Enseñanza del Teatro. Esta decisión nos permite mostrar de un modo exhaustivo esta experiencia y, en forma sintética, hacer referencia al aspecto en el que la cátedra de Teatro se diferenció. b) Construcción conjunta de un Acuerdo Pedagógico

Desde la base de un documento presentado por el docente se realizaron las modificaciones que todos los integrantes del grupo fueron realizando hasta llegar a consensuar un documento en el cual quedaron de manifiesto los compromisos y responsabilidades de todos los involucrados en la experiencia de cátedra.

En el mismo se expresaron detalladamente: • Los aprendizajes que se esperaba lograr al finalizar las Prácticas de Enseñanza de la Música en

el Nivel Superior • Las responsabilidades del docente y de los alumnos para el logro de las metas anteriormente

enunciadas. • La organización de todas las instancias: encuentros presenciales, observaciones de clase y

prácticas simuladas y reales que deberá realizar el alumno, especificando: • Las características de las tareas de aprendizaje a desarrollar durante los encuentros

presenciales. • La cantidad de observaciones de clases mínimas para promocionar e indicaciones generales

sobre cómo debían realizarse, registrarse y evaluarse cada una de ellas. • La cantidad de prácticas reales mínimas a realizar, diferenciando las particularidades que

adoptan según la especialidad de la carrera del alumno. A modo de ejemplo: los Licenciados en instrumentos, además las prácticas en materias teórico prácticas, deben realizar una pasantía con un alumno del instrumento de su especialidad.

• Los criterios de evaluación a fin de que los alumnos conozcan desde un comienzo las competencias que serán evaluadas en forma continua e interrelacionada, durante todo el cursado de la cátedra.

c) Primer Cuatrimestre: encuentros presenciales:

Después de comentar los resultados del diagnóstico y consensuar el acuerdo pedagógico, antes descripto, se llevaron a cabo las siguientes tareas: • Elaboración de un “Registro de aprendizaje” En el mismo el alumno debía registrar todo su

proceso de aprendizaje en lo referente a: vivencias, reflexiones, fundamentaciones, trabajos realizados y autoevaluaciones, de cada instancia de aprendizaje. La elaboración del mismo fue orientada por el docente a través de guías. A modo de ejemplo presentamos la guía Nº 1 que da cuenta de las características del acompañamiento para el trabajo autónomo.

9

Estimado, estimada alumno: Comenzamos un nuevo proceso de construcción de aprendizajes relacionados a la Educación Musical, centrándonos ahora en el Nivel Superior. Para ello aplicaremos estrategias basadas en la reflexión de nuestras vivencias y percepciones, el análisis bibliográfico, el diseño de estrategias pedagógicas adecuadas al nivel superior y la aplicación de las mismas, en situaciones simuladas y reales. Las actividades de lectura propuestas, tienden a que usted conozca aspectos específicos del Nivel Superior e incorpore a su bagaje de conocimientos otras miradas, otras prácticas pedagógicas, y también sugerencias muy concretas acerca de cómo preparar situaciones de aprendizaje enriquecedoras para sus estudiantes. A los fines de poder documentar su proceso de aprendizaje, usted deberá elaborar un texto personal, en el que registrará todas sus vivencias, reflexiones, fundamentaciones, trabajos realizados y autoevaluaciones. Quizás sea su primera experiencia de este tipo, por ello recibirá orientaciones a través de guías, cuya intención es colaborar en la realización de su registro personal. Guia de actividades Nº1 Comenzar a escribir a veces genera ansiedad y en algunos casos cierto desconcierto, no tema solo empiece por una breve presentación en la que comunique al lector cuál ha sido fu formación, a qué se dedica actualmente y cuáles son sus propias expectativas frente a los estudios que usted acaba de iniciar desde esta cátedra. Esta será la introducción de su texto. Para continuar relate la experiencia de la evaluación diagnóstica y a continuación recuerde otras experiencias de su formación personal en el Nivel Superior que le hayan resultado significativas, y regístrelas indicando las fortalezas y debilidades de cada una de ellas Seleccione el diseño que usted considere más apropiado. Puede incluir frases, imágenes, partituras, etc. Y todo lo que necesite para lograr comunicar al lector todo lo que usted desea. No olvide realizar las referencias bibliográficas y/o las páginas de internet.

Desde esta guía se inicia el proceso partiendo del alumno y sus experiencias, por considerar que son las que le resultan más cercanas y por ende, más apropiadas para comenzar el proceso de análisis y reflexión.

• Análisis de bibliografía especializada que les permitiera:

- Confrontar conocimientos, desde un trabajo permanente de relación con los aprendizajes musicales y pedagógicos que ha adquirido en su formación profesional, como de aquellos que ha construido como fruto de sus experiencias.

- Informarse sobre las características del Nivel Superior, normativa, etc. - Conocer estrategias innovadoras, aplicadas en la formación musical de nivel superior de

distintas especialidades. - Fundamentar sus propuestas pedagógicas.

• Entre las prácticas de simulación se realizó la presentación a un concurso docente para el que se

ofrecía el cargo de profesor titular de una cátedra. Para ello se asignaron las siguientes tareas: - Análisis de la normativa vigente para concursos de cargos titulares de la U.N.Cuyo, en la que

debían considerar especialmente cada uno de los requisitos solicitados a presentar por los aspirantes.

10

- Selección de una cátedra, afín a su título de base y a sus intereses, sobre la que realizaría todo el proceso de simulación.

- Diseño de propuesta pedagógico-didáctica para la cátedra, denominado plan de labor. - Diseño de la planificación para la clase pública. - Simulación de las distintas instancias del concurso (tabulación de antecedentes, coloquio y

clase pública) en las que el los alumnos desempeñaron los roles de jurado y concursante de la cátedra, de manera rotativa.

Al relatar la experiencia en su Registro de Aprendizaje una alumna expresó: “… Para el simulacro de clase pública para concursar un cargo docente, seleccioné la cátedra de Música Popular, ya que soy licenciada en esa especialidad. El tema a dar fue “poliritmia de la chacarera”. Esta fue una experiencia muy positiva por varias razones, primero por tener que realizar una tarea directamente relacionada al ejercicio de nuestra profesión, segundo por haber tenido la posibilidad de dar una primera clase simulada a alumnos de nivel superior , que en este caso eran mis compañeros que están por recibir de licenciados en teorías musicales. Esta circunstancia me produjo mucha incertidumbre y nerviosismo debido a que su formación teórica tiene un nivel superior a la que yo he tenido desde mi especialidad y no sabía si estaba a la altura de las circunstancias,[…] pese al nerviosismo que me generaba esto, pude desenvolver con soltura y por lo que comentaron mis compañeros, se entendió lo que quise exponer y les pareció interesante porque ellos en su carrera no abordan la música folklórica popular, cosa que me resultó sumamente alentadora. También fue positivo el haber podido adecuar, mientras desarrollaba el tema, a lo que respondían los alumnos. Yo había armado la clase en base a hipotéticas respuestas y me encontré con otras. Por otro lado tomé conciencia de la importancia de calcular los tiempos, en este caso me quedé sin dar una parte (el ritmo melódico), pero lo más importante, que era la poliritmia de la chacarera, fue dado. […] considero que aborde apresuradamente la escritura del ritmo […], debí esperar que pudieran percibir las diferencia de compases y la superposición de los mismos y recién luego abordar la escritura.[…] Debo agregar que los integrantes de jurado (tres de mis compañeros) me tuvieron que avisar que se había terminado el tiempo. Para otra vez sé que lo ideal es pedir que se me avise unos minutos antes para poder concluir con un cierre, en el caso de que hubiera sido un concurso verdadero, quizás lo hubiera perdido por no considerar este aspecto tan importante...”

En todos en los registros de los alumnos, al igual que en el relato transcripto anteriormente, puede evidenciarse que la práctica de simulación resultó positiva y que cumplió con la intencionalidad para la que había sido propuesta, iniciar procesos de autoevaluación de la tarea realizada que permitieran el desarrollo de capacidades de reflexión que actuaran de disparadores para la construcción de aprendizajes concretos relacionados a la tarea docente.

• Las instancias de observación se realizaron, con distintas finalidades:

- durante el cursado del primer cuatrimestre para relevar información que posibilitara su posterior análisis y reflexión y como punto de partida en la elaboración de proyectos específicos para Nivel Superior.

- antes de cada intervención, a fin de analizar: las características específicas de la institución, el perfil del egresado que se espera lograr, diagnosticar las características y aprendizajes del grupo de alumnos, etc.

Tenían por objetivo generar la reflexión desde la evaluación de situaciones reales de enseñanza aprendizaje. Para el registro de lo observado el alumno contaba con una guía diseñada a tal fin, En la misma se indicaban los aspectos a observar y las tareas a realizar.

11

• Segundo Cuatrimestre: Las instancias de práctica se realizaron en las cátedras que resultaban afines a la carrera o formación específica del docente-alumno. Los alumnos egresados de las licenciaturas en Instrumento y de Canto debían realizar, además de las prácticas reales en cátedras teórico-prácticas correspondientes a su carrera, una pasantía en una cátedra de instrumento de su especialidad, de al menos dos meses de duración. Para la realización de práctica el alumno debía presentar con antelación: - Solicitud de pedido de tema y aspectos prioritarios a desarrollar sobre el mismo, al docente a

cargo de la cátedra en la cual se realizará la intervención pedagógica. - Los trabajos de campo realizados durante la observación, las conclusiones y propuestas de

acción, fundamentando los criterios seleccionados. - La planificación o diseño, en la que se especificará: el marco teórico y metodológico, desde

la cual justifica su propuesta, expectativas de logro, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la selección de recursos didácticos, e instrumentos de evaluación.

Después de la misma debía anotar en su registro su autoevaluación. Para la realización de esta tarea se lo orientaba desde una guía con los siguientes interrogantes: - ¿Qué aprendieron los alumnos a partir de mi clase? - ¿En qué medida cumplí con lo planificado? ¿Tuve que modificarlo durante el desarrollo? - ¿Qué estrategias fueron las más pertinentes? ¿Por qué? - ¿Qué modificaciones realizaría? ¿Por qué? - ¿Los materiales y recursos usados fueron adecuados? ¿Por qué? - ¿Promoví la participación de los alumnos? - ¿Mantuve el interés del grupo en el desarrollo de la clase? - ¿Apliqué adecuadamente los instrumentos de evaluación previstos? - ¿Pude expresarme musicalmente a través de la Expresión vocal e instrumental? - Comentario Personal

Al relatar la experiencia sobre las instancias de práctica una alumna expresó: “…considero que todas las actividades realizadas nos ayudaron a reflexionar sobre nuestros aciertos y fracasos para no cometer los mismos errores y utilizar aquello que nos haya ayudado a tener éxito cuando el día de mañana tengamos que dar clase […] he aprendido muchísimo, las prácticas fueron muy importantes para mí, no las tomé como una obligación de la cátedra, sino como algo que realmente me va a ayudar mucho el día de mañana. Muchas veces me había preguntado ¿cómo será dar una clase en la facultad? siempre tuve esa incertidumbre que me generaba ansiedad. Estas prácticas hicieron que ahora lo vea desde otra perspectiva […]. Sé que soy capaz de ser docente universitario, desde las prácticas me he dado cuenta que puedo desenvolverme con soltura, haciendo participar a los alumnos, haciéndolos, no solo entender los contenidos, sino reflexionar acerca de ellos. En la música se trabaja generalmente con material nuevo, y lo importante es que los alumnos tengan las herramientas para poder desenvolverse ante cualquier problemática que se les presente…”

• La evaluación final también debía consignarse en el Registro de Aprendizaje, para ello se orientó a los alumnos desde una guía que les permitiera enunciar y autoevaluar el nivel de logro de las capacidades que habían sido evaluadas durante todo el proceso. La mima consistía en dar respuesta a los siguientes interrogantes:

- ¿Qué aspectos le resultaron más relevantes de esta experiencia? ¿Por qué? - ¿Cuáles considero que son mis fortalezas como docente de educación musical, en el Nivel

Superior? - ¿Qué aspectos considero que podría trabajar o modificar para mediar mejor en el proceso

de enseñanza aprendizaje musical en el Nivel Superior? - ¿Qué he aprendido como docente durante el período de prácticas?

12

- ¿Cuáles considero que son mis fortalezas como docente de educación musical, en el Nivel Superior?

A modo de ejemplo se presenta a continuación la respuesta de un alumno de música a los interrogantes planteados: a) Mis fortalezas personales para desempeñarme como docente en el nivel superior considero que son:

• La búsqueda de materiales y recursos adecuados para dar la clase • Interés en lograr la aplicación y relación con los saberes previos • Elaborar secuencias de actividades que resultaron adecuadas • Búsqueda de diferentes estrategias para resolver las dificultades.

b) Como aspectos a trabajar o modificar para mediar mejor el proceso de enseñanza aprendizaje

musical en el Nivel superior detecto los siguientes: • El manejo de los tiempos de clase. • Observar y considerar las reacciones de todo el grupo, no solo de los que más participan. • Incorporar nuevas tecnologías para dar las clases • Mejorar la expresividad de la voz hablada.

c) Durante el proceso de prácticas he aprendido a:

• Observar la metodología de enseñanza de otros profesores • Reflexionar sobre la forma en que me enseñaron a mí y buscar otras alternativas • Considerar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje musical se debe partir de la vivencia, de

la percepción auditiva, para llegar luego a la conceptualización. • Elaborar secuencias de actividades • Incluir trabajos grupales mediados, logrando participación activa de los alumnos, a través de

actividades que los comprometan y motiven. • Hacer partícipes a los alumnos, logrando que reflexionen, deduzcan, relacionen con sus saberes

previos. • Un mejor uso del pizarrón • Realizar preguntas, también a los alumnos que no participan • Evitar ciertas posturas corporales o movimientos que distraen la atención (como juego de

lapicera en mano) y ciertas frases o palabras que reiteraba. • Realizar modificaciones en lo planificado, cuando la clase lo requiere, ya sea por el tiempo,

porque determinado tema requiere más detenimiento para su comprensión, etc.

d) Los aspectos que me resultaron más relevantes de esta experiencia fueron: • Comprender la enorme importancia que tiene el “cómo y para qué se enseña”, que no basta con

limitarse al “qué se enseña” o sea el contenido. • Que el aprendizaje del “cómo enseñar” es complejo y requiere de gran responsabilidad,

pensamiento crítico, análisis, observación, compromiso y postura siempre abierta a los cambios. • Que lo fundamental es que el alumno aprenda, que todas las estrategias, recursos y métodos

sirven solamente si el alumno logra aprender, nada debe quedar solo en las palabras de la planificación o en ideas abstractas repetidas de un texto. Es fundamental ponerse en el lugar del otro.

• Que la música fundamentalmente y ante todo, es lo que se percibe. • Que uno puede comprender la importancia del “cómo enseñar” si tuvo un profesor comprometido

ya que se enseña a enseñar con el ejemplo no sólo con frases técnicas e ideas de libros. • La importancia de considerar el proceso de aprendizaje en cada alumno • Formas más productivas de evaluación, donde hay autoevaluación y diálogo, una evaluación que

sirve para seguir creciendo. • Que la creatividad es fundamental en la búsqueda de soluciones para la enseñanza de cualquier

tema. Y que esa creatividad requiere esfuerzo, compromiso y conocimiento. • Reflexionar sobre la influencia de un profesor sobre un alumno, más allá de la disciplina

específica de que se trate, lo que requiere gran responsabilidad del docente.

13

Como otro instrumento de evaluación que permitiera cotejar los criterios evaluados y asignar una calificación a todo el proceso de prácticas profesionales del alumno se aplicó una tabla de especificación de la evaluación de todas las instancias de práctica realizadas en las cátedras afines a su formación de base, desde la que puede visualizarse los criterios que fueron evaluados y el puntaje asignado a cada uno de ellos. Luego de realizar el registro de su autoevaluación, anteriormente descripto, el alumno y el docente, en forma independiente, completaban este instrumento que posteriormente era cotejado y fundamentado en una instancia de evaluación compartida.

Planificaciones Marco Teórico Práctica Pedagógica

Pertinencia de diseño elaborado con la intencionalidad de la propuesta pedagógica

5% Calidad de los argumentos que le sirven de base para fundamentar su propuesta.

10% Pertinencia de las estrategias empleadas para lograr la comprensión de los alumnos

10%

Adecuación de las actividades a los contenidos a desarrollar

5% Aplicación de conocimientos específicos del campo disciplinar actualizados

5% Realización de actividades adecuadas de inicio, desarrollo y cierre de la clase

5%

Pertinencia de las actividades a las características del Nivel Superior

10% Utilización correcta de los recursos seleccionados

5%

Organización lógica de las secuencias de actividades propuesta

5% Eficacia para mantener el interés del grupo durante el desarrollo de la clase

10%

Selección de recursos sonoros y visuales apropiados

5% Flexibilidad para adaptar su propuesta a los emergentes que surgen del grupo

5%

Originalidad de la propuesta

5% Aplicación adecuada de los instrumentos de evaluación previstos

5%

Pertinencia de la utilización de la expresión oral y escrita para favorecer la mediación del aprendizaje

5%

Precisión y expresividad en la expresión de la voz cantada y la ejecución instrumental

5%

Totales 35% 15% 50%

 

 

4. Método para el seguimiento y observación del cambio 4.1. Evidencias de la problemática y las evidencias de la mejora o cambio

Como lo expresáramos en el Proyecto intercátedra “Desarrollo de pensamiento complejo en la formación de Profesores de Teatro y de Música, desde la promoción de competencias reflexivas, críticas, creativas y lúdicas”, nos planteamos formar un docente capaz de articular tres ámbitos: el saber disciplinar, el reconocimiento de características y necesidades de los sujetos que serán protagonistas y de sus contextos, y las diferentes posibilidades de intervención pedagógica para crear situaciones de aprendizaje significativas e innovadoras.

Como ya mencionáramos éstas cátedras son integradoras de aprendizajes anteriores y plantean la permanente problematización de enfoques teórico-metodológicos sobre la enseñanza de la música y del teatro y la construcción y fortalecimiento de criterios de programación, conducción y evaluación de propuestas didácticas.

14

Sin embargo, el proceso de formación previa de los alumnos no siempre responde a las expectativas y al perfil para el que se trabaja, esto se evidencia en las clases como un quiebre entre el discurso pedagógico que parecen comprender y manejar y los diseños de prácticas que plantean cuando se los solicitaba.

En el caso específico de la cátedra de la enseñanza de la Música en el Nivel Superior, la influencia de matrices de aprendizaje se evidencia con más fuerza, pareciera que al ser en la actualidad protagonistas de los procesos de aprendizaje de ese nivel y estar inmersos en una institución caracterizada por una postura tradicionalista del aprendizaje musical, les resulta más complejo lograr un distanciamiento que le permita ser objetivos, críticos y creativos.

Celman (1994)4  al referirse a las prácticas educativas afirma que en reiterados casos “se asientan en valores, muchas veces implícitos, que por fuerza de lo habitual, no se cuestionan ni se someten a crítica reflexiva. Se repiten como “lo normal”, “lo que es así”, “lo natural”. Sin embargo, la organización de asignaturas en un curriculum, el modo de encarar metodológicamente la enseñanza de una materia, la estructura que demos al sistema de evaluación, etc., son todas opciones asentadas en toma de posturas –valores- profundamente ligados a conceptualizaciones del campo educativo.”

Las evidencias que se consideraron para comprobar mejora o cambio, luego de la aplicación de estrategias innovadoras en el dictado de las cátedras este año, son las siguientes:

Los alumnos pueden dar muestras de competencias cognitivas, estéticas y pedagógico-didácticas que les posibiliten superar estereotipos y pensar creativamente para:

• diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicables al Nivel Superior que sean promotoras de creatividad, reflexión y pensamiento autónomo.

• fundamentar teóricamente sus prácticas pedagógicas enmarcadas en las diferentes concepciones sobre conocimiento, arte y educación.

• proponer alternativas que superen lo vigente, en busca de un mejoramiento de la realidad educativa en la que están involucrados

• evaluar su propia acción en forma continua y crítica, en relación con la realidad institucional y social en las que desarrolla sus prácticas.

• desempeñar su rol de mediadores desde un marco conceptual claro y orientar su práctica desde una postura crítica, que posibilite reflexionar, evaluar y modificar sus acciones.

4.2 Descripción de los mecanismos y criterios de evaluación

Se previeron para la evaluación de los resultados, tres momentos, dos parciales y un final, a llevarse a cabo durante los meses de agosto, octubre y diciembre, respectivamente. En cada uno de ellos se consideraron los siguientes indicadores de logro que orientan el presente proyecto:

• Es capaz de diseñar y mediar actividades de enseñanza-aprendizaje aplicables al nivel Superior en las que se advierte: pensamiento creativo, reflexión y análisis crítico.

• Fundamenta teóricamente sus propuestas didácticas, enmarcándolos en las diferentes concepciones sobre conocimiento, arte y educación.

• Propone alternativas que superen lo vigente, en busca de un mejoramiento de la realidad educativa en la que está involucrado.

• Evalúa su propia acción en forma continua y crítica, en relación con la realidad institucional y social en las que desarrolla sus prácticas.

• Desempeña su rol de mediador desde un marco conceptual claro y orienta su práctica docente desde una postura crítica, que posibilite reflexionar, evaluar y modificar sus acciones.

                                                                                                                         4 CELMAN de ROMERO, S.(1994).La tensión teoría-práctica en la educación superior, en IICE, revista del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación, año 3, Nº 5, Buenos Aires, Miño y Dávila, págs. 56 a 62.

15

Estos indicadores de logro se evaluaron relevando la completa información que suministraba el Registro de Aprendizaje de cada uno de los alumnos, desde la base de los ítems enunciados en la tabla utilizada en la evaluación final, por cuanto sintetizan las capacidades fundamentales de la competencia profesional del Docente de Arte en el Nivel Superior:

• Diseño de propuestas pedagógico-didácticas o planificaciones - Pertinencia de diseño elaborado con la intencionalidad de la propuesta pedagógica - Adecuación de las actividades a los contenidos a desarrollar - Pertinencia de las actividades a las características del Nivel Superior - Organización lógica de las secuencias de actividades propuesta - Selección de recursos sonoros y visuales apropiados - Originalidad de la propuesta

• Marco teórico

- Calidad de los argumentos que le sirven de base para fundamentar su propuesta. - Aplicación de conocimientos específicos del campo disciplinar actualizados

• Práctica Pedagógica

- Claridad conceptual - Pertinencia de las estrategias empleadas para lograr la comprensión de los alumnos - Realización de actividades adecuadas de inicio, desarrollo y cierre de la clase - Utilización correcta de los recursos seleccionados - Eficacia para mantener el interés del grupo durante el desarrollo de la clase - Flexibilidad para adaptar su propuesta a los emergentes que surgen del grupo - Aplicación adecuada de los instrumentos de evaluación previstos - Pertinencia de la utilización de la expresión oral y escrita para favorecer la mediación del

aprendizaje - Expresividad en la expresión de la voz cantada y la ejecución instrumental

5. Resultados

a) En relación con los indicadores del proyecto: • Se advierte, en general, que las instancias de reflexión, autoevaluación y coevaluación

favorecieron el desarrollo de las competencias crítico-reflexiva puestas de manifiesto a través del hábito de evaluar exhaustivamente cada una de las propuestas o acciones que realizaban.

• Se evidenció que los alumnos lograron aplicar y profundizar aprendizajes construidos durante toda su formación profesional.

• Se revirtió la influencia dominante de las matrices de aprendizaje en el 80% de los alumnos. En el 20% restante, se observó que, si bien se planteaban algunas estrategias innovadoras, se seguía evidenciando la reiteración de modelos vivenciados. En Música esta dificultad se evidenció especialmente al llevar a cabo la práctica de mediación del aprendizaje instrumental, sin embargo, los alumnos tomaron conciencia de la dificultad y lo expresaron en sus registros como un desafío a superar. En Teatro el problema no se presentó en las cátedras teóricas, por ejemplo: Historia del Teatro Universal.

• Se observaron avances en relación con la capacidad de fundamentar las decisiones metodológicas que tomaron al diseñar sus propuestas pedagógicas y el interés por la búsqueda de bibliografía actualizada que sirva de sustento teórico. Este aspecto también pudo constatarse en los registros de aprendizaje de cada alumno.

b) En relación con las competencias profesionales

• Se observaron logros significativos en la elaboración de las propuestas pedagógico-didácticas en las que pudo evidenciarse: pertinencia y coherencia en el diseño de toda la planificación,

16

adecuación al nivel superior y en la mayoría de los casos, la intencionalidad de proponer estrategias que rompieran con modelos tradicionales de la enseñanza y la evaluación de la Música y del Teatro en el Nivel Superior.

• En el Registro de aprendizaje se pudo observar un proceso de avance continuo para argumentar y aplicar conocimientos específicos del campo disciplinar actualizados, en la construcción de marcos teóricos que sirvieran de base para fundamentar sus reflexiones y propuestas pedagógicas.

• En lo referente al desempeño frente al curso en las instancias de práctica inicialmente se

observaron algunas dificultades relacionadas a lograr la participación de todo el grupo de alumnos, manejar los tiempos de la clase y revertir lo planificado ante situaciones imprevistas, aspectos estos, que al ser detectados en las autoevaluaciones permitieron la toma de conciencia que los motivó para construir aprendizajes y mejorar su desempeño en las prácticas siguientes.

6. Análisis

Al realizar una primera comparación general de lo que ocurrió con grupos de alumnos anteriores en relación con los que participaron en las experiencias narradas en este reporte, se advierte que las estrategias empleadas permitieron que el nivel de logros alcanzado en esta oportunidad se visualizara y concretara con más claridad.

Al analizar el Registro de aprendizaje y compararlo con instrumentos de autoevaluación aplicados en años anteriores se advirtió una mejoría que puso en evidencia el manejo de competencias crítico reflexivas que les posibilitaron superar la influencia de la matriz de aprendizaje vivenciada y buscar otras alternativas de solución ante una situación concreta de enseñanza aprendizaje.

En cada instancia de aprendizaje se consideró el desarrollo del individuo humano como una integridad en las que ambos procesos; aprendizaje y desarrollo (intelectual y afectivo) son indisociables y se intentó favorecer dichos desarrollos, desde distintas estrategias.

Desde los aprendizajes que los alumnos construyeron desde toda la propuesta de la cátedra, se contribuyó al desarrollo de competencias reflexivas y críticas, desde acciones pedagógicas de interrelación de teoría y práctica, que no se limitaron a aprendizajes repetitivos y que se caracterizaron fundamentalmente en la aplicación permanente que tiende a la formación de su futuro desempeño docente. Esto posibilitó que cada encuentro fuera considerado por los alumnos como significativo en su formación.

La gradualidad con que se planteó la evaluación de cada una de las instancias posibilitó el desarrollo de la competencia crítica y reflexiva desde actividades que implicaban un nivel de complejidad creciente:

• Durante el primer cuatrimestre las prácticas simuladas exigían todas las habilidades del ejercicio profesional docente pero al no ser realizadas en el contexto físico y social real, resultaban más sencillas para los alumnos, esto les permitió aplicar sus aprendizajes.

• En el caso de las observaciones de clases, si bien el contexto físico y social era el real, la tarea exigía la aplicación de sus aprendizajes para realizar el análisis y proponer estrategias de enseñanza aprendizaje que fueran superadoras de lo observado, considerando un marco teórico que sirva de sustento a las mismas, sin tener que realizar la puesta de lo planificado ante un grupo de alumnos.

• En el caso de las actividades realizadas durante el segundo cuatrimestre las prácticas de simulación y las realizadas en las diversas cátedras de la Facultad de Artes y Diseño exigían la aplicación de todas las competencias profesionales implicadas en la tarea docente. Entre ellas la más compleja era poder detectar las señales que aparecen en el grupo y poder actuar flexibilizando lo planificado realizando acciones que permitan subsanar las dificultades emergentes.

• Con respecto a las prácticas evaluativas en Teatro se fue avanzando en su diseño hasta acercarse a las prácticas reales de la Facultad.

17

La continuidad y gradualidad del trabajo de evaluación de la propia práctica, de un modo organizado y sistemático permitió, detectar fortalezas personales para el desempeño como docentes de Nivel Superior y tomar conciencia de aspectos a seguir trabajando de sí mismos, para el logro del perfil profesional que desean alcanzar. El Registro de Aprendizaje fue un valioso instrumento para el logro de las metas planteadas, además de la función de recopilar las evidencias, posibilitó que el alumno fuera evaluando el nivel de desarrollo personal de las competencias profesionales y naturalizara procesos de reflexión crítica de su accionar como docente.

El clima de trabajo abierto y flexible posibilitó una comunicación fluida que favoreció que los alumnos pudieran expresar sus puntos de vista y se involucraran en el proceso. Además, debido al escaso número de alumnos, se logró concretar un seguimiento, casi personalizado, destacando las fortalezas individuales y acompañándolos en la superación de sus debilidades.

La comunicación a través de internet (correo electrónico y Blog) se constituyó en una herramienta fundamental para el logro de la mediación de los aprendizajes. Además de permitirle al alumno clarificar dudas sin tener que esperar la fecha de un encuentro presencial, posibilitó concretar procesos reflexivos durante el proceso de elaboración de sus propuestas pedagógicas por cuanto en cada devolución se le planteaba al alumno interrogantes para que las pudiera resolver según su criterio.

A modo de ejemplo de las evidencias enunciadas se transcribe a continuación algunos de los testimonios de los alumnos que dan cuenta de sus apreciaciones de las mejoras obtenidas

“… evaluando mis clases, logro darme cuenta que cada componente fue evolucionando, si bien las clases fueron muy diferentes entre sí, mi relación con los alumnos y mi actitud docente fue mejorando en cada una de ellas, teniendo presente aún me falta trabajo y práctica…” “A lo largo del cursado de la materia he podido comprobar y comprender la enorme tarea del docente, que incluye no solo la capacidad de conocer la materia en forma exhaustiva y profunda, sino algo muy importante y quizás la tarea más desafiante, que es el cómo enseñar todo eso que el docente sabe. El saber compartir el conocimiento y enseñarlo de manera que el alumno pueda construir el aprendizaje por sí mismo, en forma paulatina, teniendo en cuenta sus propios tiempos de aprendizaje […]. me ha resultado una experiencia por demás positiva, ya que todo lo aprendido en las clases, en las observaciones y simulaciones, me ha servido para ponerme frente a un curso y enseñar a mi manera. Considero que mis fortalezas como docente de enseñanza superior son el manejo de grupo, ya que siempre intento generar armonía en el curso y comunicación. Otra de mis fortalezas es mi seguridad cuando expongo un tema o expreso una idea, creo que la comunico en forma ordenada y segura, además siempre en mis prácticas he tratado de unir teoría y práctica…” En síntesis las evidencias dan cuenta de que las estrategias empleadas contribuyeron al desarrollo de la competencia reflexiva crítica y creativa, pero advertimos que han constituido solo el inicio de un necesario proceso de transformación de las prácticas evaluativas para la formación del “profesor reflexivo”, es decir, aquel que “valora los orígenes, desarrollos y consecuencias de su trabajo” Ferra (1994). Consideramos que las implicancias en la formación del alumno podrían tener mayor impacto, si se trabaja conjuntamente con otros colegas. A tal fin se ha previsto la realización de encuentros interdisciplinarios para el año próximo con la intención de favorecer instancias de diálogo y trabajo colaborativo a nivel interinstitucional, que posibiliten el diseño de estrategias centradas en la visión del perfil profesional que pretendemos formar.