Insumos para la investigación socio-cultural

Eduardo Restrepo (compilador)

Departamento de Estudios Culturales Universidad Javeriana

Bogotá 2013

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Contenido Sobre la lectura 3 Estanislao Zuleta La historia oral y su caja de herramientas: las técnicas 16 María Teresa Uribe Técnicas etnográficas 29 Eduardo Restrepo Las fuentes de autoridad en el discurso cotidiano: naturaleza, sociedad y persona 68 Tania Rodríguez Salazar La metodología de investigación mediante grupos de discusión 76 Javier Gil Flores Memorias metodológicas 87 Pilar Riaño Alcalá Investigación acción participativa (IAP): aspectos conceptuales y dificultades de implementación

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Fabricio Balcázar Consideraciones éticas en la investigación social 114 Eduardo Restrepo Apuntes para escribir un proyecto de investigación 125 Eduardo Restrepo Criterios formales en la redacción 132 Eduardo Restrepo

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Sobre la lectura

Estanislao Zuleta Voy a hablarles de la lectura. Me referiré a un texto escrito hace unos años. Espero que lo comentemos en detalle para que logremos acercarnos al problema de la lectura. Comencemos con un comentario sobre Nietzsche. Nietzsche tiene muchos textos sobre este tema, pero por ahora les recomiendo sólo dos: el prólogo a la Genealogía de la moral y el capítulo de la primera parte de Zaratustra que se llama “Del leer y el escribir”; hay otros muy buenos en el Ecce Homo y en las Consideraciones intempestivas, particularmente en la que lleva por título, Schopenhauer educador. En ella se habla de lo que significó Schopenhauer para Nietzsche en su juventud y en qué sentido fue para él un educador. Además les recomiendo que se lean Sobre el porvenir de nuestros institutos de enseñanza, pues en él, Nietzsche, hace una crítica de la Universidad como pocas veces se ha hecho, incluso hoy. Vamos a leer el texto sobre la lectura; lo comentaremos y contestaré las objeciones, críticas o insatisfacciones que ustedes me manifiesten. Acaso ningún escritor haya hecho tan conscientemente como Nietzsche de su estilo, un arte de provocar la buena lectura, una más abierta invitación a descifrar y obligación de interpretar, una más brillante capacidad de arrastrar por el ritmo de la frase y, al mismo tiempo de frenar por el asombro del contenido. Hay que considerar el humorismo con el que esta escritura descarta como de pasada lo más firme y antiguamente establecido y se detiene corrosiva e implacable en el detalle desapercibido: hay que aprender a escuchar la factura musical de este pensa- miento, la manera alusiva y enigmática de anunciar un tema que sólo encontrará más adelante toda amplitud y la necesidad de sus conexiones. Este estilo es la otra cara, el reverso de un nítido concepto de la lectura, de un concepto que a medida que se hace más exigente y más quisquilloso libera la escritura de toda preocupación efectista, periodística, de toda aspiración al gran público y de esta manera abre al fin el espacio en que pueden consignarse las palabras del Zaratustra y elaborarse la extraordinaria serie de obras que lo continúan, comentan y confirman. Al final del prólogo de la Genealogía de la moral Nietzsche dice que requiere un lector que se separe por completo de lo que se comprende ahora por el hombre moderno. El hombre moderno es el hombre que está de afán, que quiere rápidamente asimilar; “por el contrario, mi obra requiere de lectores que tengan carácter de vacas, que sean capaces de rumiar, de estar tranquilos”. Nietzsche dice que “existe la ilusión de haber leído, cuando todavía no se ha interpretado el texto. Y esa ilusión existe por el estilo mísero en que escribe. Pero él va más lejos, el texto que viene más a la mano es el Zaratustra y se encuentra en el primer discurso del Zaratustra. Dice Nietzsche que va a contar la manera como el espíritu se convierte en primer lugar en camello, el camello se convierte en león y éste se convierte finalmente en niño. Nietzsche dice que primero el espíritu se convierte en camello, es el espíritu que admira, que tiene grandes ideales, grandes maestros. Por ejemplo, en el caso de Nietzsche, Schopenhauer, y una inmensa capacidad de trabajo y dedicación; el camello es el espíritu sufrido, el espíritu que busca una comunidad con cualquier cosa. –Es un aspecto que se refiere al pensamiento, todo el Zaratustra es una teoría del pensamiento–. Si no se logra leer así, no se entiende nada; pero el espíritu no es sólo eso, admiración, dedicación, fervor, y trabajo; el espíritu es también crítica, oposición y entonces dice que el espíritu se convierte en león; Como león se hace solitario

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casi siempre y en el desierto se enfrenta con el dragón lleno de múltiples escamas y todas esas escamas rezan una misma frase: tú debes. Entonces el espíritu se opone al deber, es el espíritu rebelde, el que toma el tú debes como una imposición interna contra la cual se rebela, que mata todas las formas de imposición y de jerarquía, pero que todavía se mantiene en la negación. Y dice Nietzsche que el león se convierte finalmente en niño y explica así: el niño es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, y una rueda que gira, una santa afirmación. Eso ya no es rebelión contra algo; la rebelión contra algo sigue estando determinada por aquello contra lo cual uno se rebela, de la manera en que por ejemplo el blasfemo sigue siendo religioso, porque para pegarle una puñalada a una hostia hay que ser tan religioso como para tragársela; es inocencia y olvido; olvido en Nietzsche es una fórmula muy fuerte, una potencia positiva. Nuestra capacidad de olvidar es nuestra superación del resentimiento. Ahora, el pensamiento funciona con las tres categorías: capacidad de admiración: idealización, trabajo o labor; la capacidad de oposición: critica, rebelión, y otra: la capacidad de creación: sin oponernos a nada, de juego, de inocencia, de rueda que gira. El espíritu es las tres cosas; sólo si esas tres cosas se combinan funciona el pensamiento filosófico; cuando cualquiera de las tres se enuncia sola es una determinada frustración, una filosofía sombría, un dogmatismo o una idealización de cualquier tipo, o una filosofía rebelde que no es más que rebelión, o es también una filosofía que no tiene ni apoyo en aquello a lo que busca integrarse, ni en aquello contra lo que lucha sino que se predica sólo como juego y que como juego sólo es anarquismo vacío. En un libro más tardío. La voluntad de dominio, Nietzsche retoma estas ideas y las da como historia de su vida; ese mismo juego de oposiciones contiene una filosofía que nos impone un trabajo: interpretar; si no, no entendemos nada. Nietzsche dice comentando algunos artículos sobre su obra: “Creo que la incomprensión que tienen hacia mí, es en el fondo alejada de la lengua que yo hablo; todavía no pueden llegar a mis textos ya que cuando uno no oye nada, puede tener la ilusión de que allí no se dice nada, entonces, hace falta un tiempo para que me oigan. En todo caso los que me elogian están más lejos de mí, incluso que los que me critican”. Es al primer discurso del Zaratrusta al que Nietzsche se refiere cuando dice que la lectura requiere la interpretación en el sentido fuerte. Es precisamente por eso que su estilo logró imponer la necesidad de interpretar. El Zaratustra es por eso un libro curioso; casi no existe hoy entre nosotros un libro alemán más famoso que el Zaratustra. Es difícil encontrar en Colombia un zapatero que no se haya leído el Zaratustra; se vende en las librerías de segunda al lado de las obras completas de Vargas Vila y sin embargo probablemente no haya un libro más difícil que el Zaratustra; es como si se vendiera al lado de Vargas Vila La fenomenología del espíritu. Tiene pues una situación muy particular, ya que se puede recibir como poesía, o se puede hacer una lectura religiosa; en realidad es un libro muy exigente con el lector; hay que cogerlo casi que párrafo por párrafo y someterlo a una interpretación: eso es lo que exige del lector. Nietzsche es particularmente explícito sobre este punto al final del prefacio a la Genealogía de la moral (1887) y al final del prefacio a Aurora: “No escribir de otra cosa más que de aquello que podría desesperar a los hombres que se apresuran”. No se trata, sin embargo aquí, como podrían hacer pensar éste y muchos otros textos del “Afán del hombre moderno” que requiere informarse lo más rápidamente posible y al que debiérase oponer una lectura lenta, cuidadosa, y “rumiante”. Al poner el acento sobre la “interpretación” Nietzsche rechaza toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir, consumir, adquirir, leer es trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa por medio de palabras –ya que poseemos con él un código común, el idioma– sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo; y nosotros provistos de ese código común procuramos averiguar lo que ese autor nos quiso decir.

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Que leer es trabajar, quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que hayan sido “traducidas” las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros “lenguajes”, el trabajo consiste pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos, valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término en otros textos. Para tomar un ejemplo muy sencillo, en contradicción con el valor que tiene en el texto de la ideología dominante. Platón en el Teeteto incluye en el concepto de “Esclavos” a los reyes, los jueces y en general a todos los que no pueden respetar el tiempo propio que requiere el desarrollo del pensamiento porque están obligados a decidir o concluir en un plazo determinado y ese plazo prefijado los excluye de la relación con la verdad, la cual tiene sus propios ciclos, sus caminos y sus rodeos, sus ritmos y sus tiempos que ninguna instancia y ningún poder pueden determinar de antemano. Así Nietzsche llama “Voluntad de dominio” a una fuerza unificadora perfectamente impersonal que confiere una nueva ordenación y una nueva interpretación a los elementos que estaban hasta entonces determinados por otra dominación. Esta noción es por lo tanto no sólo ajena a la significación que le asigna la ideología dominante, sino directamente opuesta, puesto que en ésta se entiende como deseo de dominar, superar, de oprimir a otros dentro de los valores y jerarquías existentes y por lo tanto de someterse a esos valores y jerarquías (Ver Genealogía de la moral II, 12). Traemos esto a cuento, sólo para indicar que toda lectura “objetiva”, “neutral” o “inocente” es en realidad una interpretación: la dislocación de las relaciones internas de un texto para someterlo a la interpretación de la ideología dominante. Quiero subrayar aquí un punto: no hay un tal código común. Cuando uno aborda el texto, cualquier que sea, desde que se trate de una escritura en el sentido propio del término, es decir, en el sentido de una creación, no de una habladuría, como dice Heidegger (por que las habladurías también se pueden escribir, eso es lo que hacen todos los días los periodistas, escribir habladurías) cuando se trata, de una escritura en el sentido fuerte del término entonces no hay ningún código común previo, pues el texto produce su propio código, le asigna su valor; ese es un punto importantísimo en la teoría de la lectura; voy a tratar de acercarme un poco más a las lecturas de ustedes; como desgraciadamente ustedes tienen una idea del marxismo según la cual hay que estudiar marxismo y sólo marxismo, entonces como a Marx; bueno, por lo menos sí es un gran escritor. Cuando nosotros abrimos El Capital, no tenemos con Marx un código común; por ejemplo: Marx comienza a hablarnos de la mercancía: “La riqueza de las sociedades donde impera el régimen capitalista de producción se nos aparece como un inmenso arsenal de mercancías”... pero precisamente el concepto de mercancía y el concepto de riqueza que están en la primera frase de El Capital no nos es común. Nosotros lo entendemos sin necesidad de buscarlo en el diccionario, nadie ignora qué es una mercancía, nosotros creemos y lo entendemos también por una vía empírica porque podemos dar ejemplos. ¡Ah! si, la mercancía... lo que está exhibido en las vitrinas de los almacenes. Pero Marx nos va a mostrar que nosotros no sabemos qué es la mercancía, ni tampoco qué es riqueza. Marx nos dice en el primer apartado de la Crítica del programa de Gotha, que dicho programa comenzaba tan tranquilamente con la tesis de que toda la riqueza procede del trabajo y Marx dice, no, la riqueza no procede del trabajo, procede igualmente de la naturaleza; Marx complica inmediatamente la cosa mercancía; son las relaciones sociales de producción las que llevan en sí el poder sobre el trabajo. La riqueza se presenta (se presenta pero no es) como una gran acumulación de mercancías, incluso, “se presenta”, en una formulación permanente de Marx. Luego dice Marx: la manera como las cosas se presentan no es la manera como son; y si las cosas fueran como se presentan la ciencia entera sobraría. Por lo tanto, el texto produce su código, no tenemos un código común, tenemos que extraer el código del texto mismo de Marx, Código quiere decir un término al que el receptor y el emisor asignan un mismo sentido. Sin un término al que se le

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asigne un mismo sentido no hay mensaje y por eso, por ejemplo, un hablante de una lengua como el chino u otra lengua desconocida, no constituye para nosotros un mensaje porque no tenemos código común. El problema de la lectura es que nunca hay un código común cuando se trata de una buena escritura. Tenemos que descifrar el código de la manera como esa escritura lo revele. La literatura como la filosofía imponen un código que hay que definir y el texto lo define; cada término se define por las relaciones necesarias que tiene con los otros términos. Si nosotros no llegamos a definir qué significa para Kafka el alimento, entonces nunca podremos entender La metamorfosis, “Las investigaciones de un perro”, “El artista del hambre”, nunca los podremos leer; cuando nosotros vemos que alimento significa para Kafka motivos para vivir y que la falta de apetito significa falta de motivos para vivir y para luchar, entonces se nos va esclareciendo la cosa. Pero, al comienzo no tenemos un código común, ese es el problema de toda lectura seria, y ahora, ustedes pueden coger cualquier texto que sea verdadera- mente una escritura, si no le logran dar una determinada asignación a cada una de las manifestaciones del autor, sino que le dan la que rige en la ideología dominante, no cogen nada. Por ejemplo, no cogen nada del Quijote si entienden por locura una oposición a la razón, no cogen ni una palabra, porque precisamente la maniobra de Cervantes es poner en boca de Don Quijote los pensamientos más razonables, su mensaje más íntimo y fundamental, su mensaje histórico, y no es por equivocación que a veces delira y a veces dice los pensamientos más cuerdos. Ustedes encuentran en el Quijote los textos más alarmantemente locos; en boca de Don Quijote también encuentran la parodia más maligna y los textos más razonables: “Dichosa edad y siglos dichosos aquellos a quien los antiguos...”. Ahí está Don Quijote hablando de la locura. En cierto sentido es la locura en el sentido de la inadaptación, es la sabiduría en el sentido de la inadaptación. El Quijote es el hombre tardío, el hombre que ha fracasado en todo durante la vida, que no ha sido más que un fracaso y que no resigna a la vida cotidiana y prefiere salir y salir quiere decir muchas cosas: nacer, enloquecerse, desadaptarse, aventurarse, entonces Cervantes construye todo el comienzo del Quijote, con la imagen del hombre cotidiano, por parejas de oposición, una cosa verdaderamente extraordinaria, una estructura musical, todo está en parejas de oposición: “Y tenía en su casa un ama que no pasaba de los cuarenta y una sobrina que no llegaba a los veinte, y se pasaba las noches de claro en claro y los días de turbio en turbio leyendo libros de caballería” –todo cae en oposiciones– “hasta que cayó en la más extravagante idea que hubiese dado loco alguno y fue que parecióle convenible y necesario, así como para el aumento de su honra como para el servicio de su república hacerse caballero andante” y culmina ahí, eso es música. Pero el Quijote es eso, un hombre que se iba a morir allí, en una haciendita, con un caballito, con un perrito, con una sobrina y una ama; ya tiene 50 años y no ha pasado nada, y Cervantes tiene 50 años y está en la cárcel y no ha pasado nada, y ha fracasado en todo y de pronto sale y ese salir es un nacimiento y sale Cervantes y sale Don Quijote, esa maravilla, el hombre con 50 años de fracasos se niega a que su vida termine en una muerte solitaria, en una vida cotidiana apagada y prefiere la locura a la cotidianidad, pero eso no lo dice Cervantes, eso lo tenemos que construir los lectores al ir construyendo el código. La más notable obra de nuestra literatura –porque en toda nuestra literatura no hay nada comparable– en el bachillerato nos la prohíben, es decir, nos la recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo. Después de eso uno no se atreve ni a leerlo, le cuentan que el gerundio está muy bien usado, le hablan de sintaxis, de gramática, del arte de los que saben cómo se debería escribir pero que escriben muy mal: una cosa que a Cervantes no le interesaba,

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pues lo que hacía era escribir soberanamente, con las más ocultas fibras de su ser. Cuando nosotros llegamos a abrir los ojos ante el Quijote, con asombro, nos damos cuenta que tanto Sancho como el Quijote pueden estar de acuerdo porque ambos son irrealistas, el uno construye una realidad, el otro se atiene a la inmediatez, lo real pasa por encima de uno y por debajo del otro y en conjunto los dos son una crítica de la realidad, a nombre de la inmediatez del deseo y a nombre de la trascendencia del anhelo. La realidad es la que queda muerta, no ellos. Y sin embargo, Cervantes no nos puede dar eso inmediatamente; el más grande de nuestros autores, un hombre de la altura de Shakespeare, nos da un texto que si nosotros no somos capaces de descifrar, de interpretar, no lo entendemos. No somos capaces ni siquiera de leerlo, o lo leemos por “fuerza de voluntad”, que es peor; pero de lo que se trata es de coger el entusiasmo, coger el ritmo, coger el estilo de Cervantes, o mejor dicho los estilos de Cervantes. Cervantes sabe hacerlo todo, el estilo metonímico de Sancho, apoyado en refranes para darse aire de que no es él el que lo dice y poner la ponzoña por debajo; el estilo lírico de Don Quijote: “Ya no hay hombre que saliendo de este valle entre en aquella montaña y de allá pise una desierta y desolada playa de mar"; esa combinación de estilos que nos da el Quijote se nos escapa porque no sabemos leerlo; ese es el problema que yo les planteo, pues el problema no es que tengamos nada que leer porque traduzcan mal, sino que no sabemos leer nosotros. Claro, ya en el bachillerato nos prohíben El Quijote, ¿por qué nos lo prohíben?; desde la primaria, antes del bachillerato, se introduce una serie de oposiciones en las que ingresamos desde el primer año: el tiempo de clase donde se aprende, aburridor, y el recreo donde se disfruta sin aprender. El Quijote no cabe en esos dos tiempos, porque el Quijote es una fiesta y al mismo tiempo el más alto conocimiento. Si nosotros tomamos El Capital como un deber, si no somos capaces de tomarlo como una fiesta del conocimiento, tampoco lo podemos conocer; en ese sentido también nos está prohibido el Zaratustra, que es un verdadero libro, la filosofía más rigurosa, más completa de la Alemania del siglo XIX, dicha en forma de verdadera fiesta. Nietzsche quiere romper el saber del lado del deber, y del lado de la diversión, el olvido de sí, el embrutecimiento. Nietzsche quiere romper eso, entonces hace la filosofía más rigurosa que se pueda hacer, en tono de fiesta, eso es el Zaratustra –es el sentido fundamental del Zaratustra. Pero si queremos saber qué significa interpretar, partamos de una base: interpretar es producir el código que el texto impone y no creer que tenemos de antemano con el texto un código común, ni buscarlo en un maestro. ¡Ah! es que todavía no tengo elementos, dicen los estudiantes; el estudiante se puede caracterizar como la personificación de una demanda pasiva. “Explíqueme”, “deme elementos”, “¿cuáles son los prerrequisitos para esta materia?”, “¿cómo estamos en la escalera?”, “¿cuántos años hay que hacer para empezar a leer El Quijote? No hay que hacer ningún curso. Hay que aprender a pensar. Lo que se les olvida de El Capital, a todos los marxistas es el prólogo. Esta obra no requiere conocimientos previos, sólo la capacidad de saber pensar por sí mismos. No podemos leer a Marx con la disculpa de que “realmente me faltan elementos, sería mejor haber conocido a Hegel, entonces vamos con Hegel pero Hegel está discutiendo a Kant, entonces me faltan elementos y vamos con Kant, pero Kant está discutiendo a Hume, entonces me faltan elementos y vamos con Hume, pero Hume está discutiendo a Descartes y vamos...” y entonces comience con Tales de Mileto y cuando tenga 80 años llegará a Sócrates, si le va bien. Lo que le falta no son elementos, lo que le falta es interpretación, posición activa, discusión con el texto. Pero el estudiante tiene una posición pasiva, deme elementos, métodos, es decir cabestro, pero ¿cuál es el método? El método es pensar, es interpretar, criticar. Se puede empezar un estudio de filosofía perfectamente con El Ser y el Tiempo de Heidegger, los pre- requisitos están en el

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texto mismo. Pero la educación es un sistema de prohibición del pensamiento”, transmisión del conocimiento como un deber, el conocimiento como algo dado, petrificado. ¿Qué le falta para leer el Quijote? Le falta aprender a leer. ¡Qué elementos ni qué apoyos, ni qué críticos, ni qué muletas, ni qué cabestro! Le falta aprender a leer, eso es lo que pasa y por eso no siente la maravilla del tono, del estilo, no siente la música secreta, la finura de la parodia, la terrible ponzoña de Cervantes. Don Quijote cree en los libros de caballería, es una locura, ¿por qué una locura? Porque no son una ideología dominante y por eso los pone Cervantes; en cambio si fueran una ideología dominante no serían una locura. Por ejemplo, el cura le dice a Don Quijote: “Y vos alma de cántaro. Don Quijote o Don Tonto, o como os llaméis, quién ha venido a contaros que hay gigantes, malandrines y encantadores, ni los hubo nunca en el mundo y por qué no vais a preocuparte por tu. Y mujer y tus hijos en vez de ir disparatando por el mundo?”. Y Don Quijote le dice: “¡Ah! pero la biblia que no puede faltar en nada a la verdad, nos enseña que los hubo, contándonos la historia de aquel gigantazo de Goliat”. En otras palabras don Quijote le dice al cura que el problema consiste en que mientras él –Don Quijote– cree en los libros de caballería, el cura cree en la Biblia. El cura cree que lo de Don Quijote es loco porque lo siguen pocos y lo suyo es cuerdo porque lo siguen muchos. Esa finura y esa ponzoña de Cervantes, su agudeza de pensamiento, su crítica fundamental de la ideología, eso no se coge de buenas a primeras si no se interpreta el texto; sólo así se comprende que es una verdadera fiesta del pensamiento y del lenguaje, que párrafo por párrafo es una música que se derrama una y otra vez. Sin embargo, a nosotros nos la prohíben. Todos nos dicen que es una vergüenza que no lo hayamos leído, entonces nos callamos, pero con vergüenza, claro, porque eso sí lo aprendemos, la capacidad de avergonzarnos, o lo leemos por fuerza de voluntad, pero de todas maneras nos está prohibido. Estamos instalados en un lenguaje complejo y hay que aprender a leer; la primera fórmula es ésta: el código que producimos como lectores. Hay algunos autores que nos desafían desde la primera frase: Kafka, Musil, nos desafían a que produzcamos su código, que no es común. Cuando uno abre La Metamorfosis y lee: “Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo, encontróse en su cama convertido en un monstruoso insecto. Hallábase echado sobre el duro caparazón de su espalda, y, al alzar un poco la cabeza, vio la figura convexa de su vientre obscuro, surcado por curvadas callosidades, cuya prominencia apenas si podía aguantar la colcha que estaba visiblemente a punto de escurrirse hasta el suelo. Innumerables patas, lamentablemente escuálidas en comparación con el grosor ordinario de sus piernas, ofrecían a sus ojos el espectáculo de una agitación sin consistencia”. Ahí hay que interpretar o cerrar el libro, ahí sí no se llama nadie a engaño. Hay que tener en cuenta esto: “No hay obras fáciles”. Es una frase de Valery: no hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, Hay autores que son más francos, como Kafka, que de una vez le muestra a uno que si no interpreta lo mejor es devolverse. Hay , otros que son camuflados como Dostoyevski; uno puede leer Crimen y castigo sin darse cuenta de que no ha entendido nada, sino que un señor mató a dos viejas y finalmente lo metieron a la cárcel; y en las páginas rojas de los periódicos aparecen cosas de esas todos los días, eso no quiere decir nada, eso no tiene que ver nada con Crimen y castigo. No hay textos fáciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la escalera, primero Marta Harneker, después Althusser; eso es lo peor; no hay autores fáciles, lo que hay son lectores fáciles, que leen con facilidad porque no saben que no están entendiendo, por eso les parece más sencillo Descartes que Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretación: fundación de un código a partir del texto, no de la ideología dominante preasignada a los términos.

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Pregunta: ¿Pero yo me imagino que eso no se va a descubrir en un párrafo sino en el desarrollo mismo del texto? Respuesta: Sí, en el desarrollo mismo del texto, pero hay que preguntárselo y no poner esta disyuntiva básicamente estudiantil: entiendo o no entiendo. Esa disyuntiva estudiantil quiere decir, “¿con esto podría presentar examen o no podría?”. Hay que dejarse afectar, perturbar, trastornar por un texto del que uno todavía no puede dar cuenta, pero que ya lo conmueve. Hay que ser capaz de habitar largamente en él, antes de poder hablar de él; como hacemos con todo, con la Novena sinfonía, con la obra de Cezanne, ser capaz de habitar mucho tiempo en ella, aunque todavía no seamos capaces de decir algo o sacarle al profesor – porque siempre hay para los estudiantes un profesor, ese es el problema– la pregunta, “¿y esto qué quiere decir?”. Ese profesor puede ser uno mismo, puede ser imaginario o real, pero siempre hay una demanda de cuentas a alguien, en vez de pedirle cuentas al texto, de debatirse con el texto, de establecer un código. Pero no vaya a creerse que el trabajo a que aquí nos referimos consiste en restablecer el pensamiento auténtico del autor, lo que en realidad quiso decir. El así llamado autor no es ningún propietario del sentido de su Textos. Si cogemos el ejemplo del Quijote, el verdadero problema no es el preguntarse qué quería decir Cervantes; el problema es qué dice el texto y el texto siempre dice las cosas que se escapan al autor, a la intención del autor. El autor no es una última instancia. Lo que Cervantes quiso decir no es la clave del Quijote. No hay ningún propietario del sentido llamado autor; la dificultad de escribir, la gravedad de escribir, es que escribir es un desalojo. Por eso, es más fácil hablar; cuando uno habla tiende a prever el efecto que sus palabras producen en el otro, a justificarlo, a insinuar por medio de gestos, a esperar una corroboración, aunque no sea más que un Shhh, una seña de que le está cogiendo el sentido que uno quiere; cuando uno escribe, en cambio, no hay señal alguna, porque el sujeto no lo determina ya y eso hace que la escritura sea un desalojo del sujeto. La escritura no tiene receptor controlable, porque su receptor, el lector, es virtual, aunque se trate de una carta, porque se puede leer una carta de buen genio, de mal genio, dentro de dos años, en otra situación, en otra relación; la palabra en acto es un intento de controlar al que oye; la escritura ya no se puede permitir eso, tiene que producir sus referencias y no la controla nadie; no es propiedad de nadie el sentido de lo escrito. “Este sentido es un efecto incontrolable de la economía interna del texto y de sus relaciones con otros textos; el autor puede ignorarlo por completo, puede verse asombrado por él y de hecho se le escapa siempre en algún grado: Escritura es aventura, el “sentido” es múltiple, irreductible a un querer decir, irrecuperable, inapropiable. “Lo anterior es suficiente para disipar la ilusión humanista, pedagógica, opresoramente generosa de una escritura que regale a un “Lector Ocioso” (Nietzsche) un saber que no posee y que va a adquirir”. Estas observaciones pueden servir de introducción a un tema central en la teoría de la lectura, tema en el que dejaremos, otra vez para comenzar, la palabra a Nietzsche, estudiando dos proposiciones aparentemente contradictorias y formuladas con todo el radicalismo deseable en Ecce Homo: a. “En última instancia nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros, más de lo que ya sabe. Se carece de oídos para escuchar aquello a que no se tiene acceso desde la vivencia. Imaginémonos el caso extremo de un libro que no hable más que de vivencias que, en su totalidad, se encuentran más allá de la posibilidad de una experiencia frecuente o, también, poco frecuente, de que sea el primer lenguaje para expresar una serie nueva de experiencias. En este caso sencillamente, no se oye nada, lo cual produce la ilusión acústica de creer que donde no se oye nada, no hay tampoco nada”.

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b. “Cuando me represento la imagen de un lector perfecto siempre resulta un monstruo de valor y curiosidad, y además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un aventurero y un descubridor nato. Por fin: mejor que lo he dicho en Zaratustra no sabría yo decir para quién únicamente hablo en el fondo; ¿a quién únicamente quiere él contar su enigma?”. “A vosotros los audaces, buscadores, y a quien quisiera que alguna vez se haya lanzado con astutas velas a mares terribles. A vosotros los ebrios de enigmas que gozáis con la luz del crepúsculo, cuyas almas son atraídas con flautas a todos los abismos laberínticos; allí donde podéis adivinar, odiáis el deducir...”. ¿Cómo mantener asidos los dos extremos de esta cadena en la que se nos propone que no se lee sino lo que ya se sabe y que para leer es preciso ser un aventurero y un descubridor nato? La primera cita parece amargamente pesimista, la segunda es terriblemente exigente; considerémoslas de cerca. En el primer caso Nietzsche especifica el 'ya se sabe' como aquello a lo cual se tiene acceso desde la vivencia. Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la que no podemos leer algo que ya sabíamos; ilegible todo lenguaje que no sea el lenguaje de nuestro problema, si nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse como una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresión, desarrollo y respuesta, nada podemos oír en él. Recordemos aquí la extraordinaria tensión que se produce al final de la segunda parte del Zaratustra, en el capítulo titulado “La más silenciosa de todas las horas”, principalmente en el pasaje en que Zaratustra está lleno de terror. “Entonces algo volvió a hablarme sin voz: lo sabes, Zaratustra, pero no lo dices” (p. 213). Y en efecto Nietzsche despliega en estas páginas de transición entre la segunda y la tercera parte, todas las sutilezas de su arte para indicar que la mayor dificultad consiste en decir lo que ya se sabe, en reconocer lo que secretamente se conoce; que es un abismo aterrador porque se conoce, porque si no se conociera sería una palabra vacía; pero si se reconoce nos hace pedazos. Aquí encontramos el vínculo entre lo “Que ya se sabe”, y la exigencia de valor, de audacia y de arriesgarse a ser descubridor. El lector que Nietzsche reclama no es solamente cuidadoso, “rumiante”, capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo afecte en su ser mismo, hable de aquello que pugna por hacerse reconocer aún a riesgo de transformarle, que teme morir y nacer en su lectura; pero que se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro. Pero ¿cómo puede el lector permitir que el texto lo afecte en su ser? y además, ¿cuál ser? Es evidente que esas exigencias nos conducen hacia la lectura, pero no sabemos nada aún de ese “Dejarse afectar” y ninguna apelación al “coraje” o al valor, es suficiente aquí. Así como, téngase buena o mala vista, hay que mirar desde alguna parte, así mismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva. Y ahora, ¿qué puede ser una perspectiva para leer? Esa perspectiva tiene que ser una pregunta aún no contestada, que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura (sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una búsqueda en marcha que tiene un efecto específico sobre la lectura; ¿cuál? Algunos amigos me han dicho que esa frase es muy fuerte; yo la respaldo; sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe, realmente lee. En este caso mi inspiración consciente más próxima, es también Nietzsche: “Un siglo más de lectores y el espíritu mismo olerá mal” dice Nietzsche. Qué cantidad de lectores: Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestión no resuelta; ese trabajo se plasma en una escritura; entonces, todo lo que se lee alude a lo que uno busca, se convierte en lenguaje de nuestro ser. No se lee por información, ni por diversión; eso no es lectura en el sentido que queremos darle en este texto a la lectura.

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Siempre se lee porque uno tiene una cuestión qué resolver y aspira a que el texto diga algo sobre la cuestión; lo más importante en toda teoría de la lectura es salir de la idea de la lectura como Consumo esa idea rige por ejemplo en la crítica literaria, claro que no en la freudiana, o en la de Barthes o la de Bajtin. Le recomiendo a todo el que pueda conseguirlo que se lea un libro de Bajtin sobre Dostoyevski, titulado La poética de Dostoyevski; lo escribió en el 29; lo prohibió el camarada Stalin y acaba de ser publicado en Rusia y traducido al francés. Es lo más grande que hay hoy en la crítica literaria; mientras tanto Bajtin se pasó 40 años en una pequeña aldea siberiana como profesor de Gramática Rusa. Es una obra sencillamente gigantesca; el análisis del siglo de Dostoyevski; sobre nadie tenemos una cosa tan incompleta, tan global. Es un tipo de lectura que no se pone a hablar de lo que pueden querer decir las obras de Dostoyevski, sino que se escribe sobre el estilo de Dostoyevski; eso es lo verdaderamente sorprendente. Creo que con Bajtin la estilística, como rama efectivamente independiente de conocimiento, queda fundada. Observación preliminar. Poseemos una magnífica, una redentora capacidad de olvidar todo lo que no podemos convertir en un instrumento de nuestro trabajo. Y como ese trabajo es en realidad un proceso que sigue vías múltiples, senderos tortuosos y a menudo toma por atajos inesperados, solemos recoger materiales en los lugares más inesperados, casi en todas partes; cualquiera que tenga una experiencia de lectura (y con mayor razón si es “adicto”), ya que algunos psicoanalistas, Fenichel por ejemplo, hablan de adición a la lectura en sus estudios sobre drogadictos, cualquiera que acostumbre a tomar al azar en un rato de ocio, el primer libro que tenga a la mano, habrá notado sin duda, con cierto asombro, cuan frecuentemente encuentra allí, donde quería olvidarse un rato, que el libro le habla del problema que en ese momento le estaba trabajando. No hay sin embargo aquí nada de extraño, ni es necesario negar el azar de la escogencia apelando por ejemplo a una premeditación inconsciente: la selección había sido hecha por el problema durante la lectura misma, el problema buscaba sus conceptos, sus conexiones y recibía y capturaba todo lo que le pudiera llenar sus lagunas, las discontinuidades entre los puntos que parecían esclarecidos, y desechaba todo lo demás; o mejor dicho, como no lo capturaba no podía verlo puesto que era el problema mismo el que leía, aquel del que queríamos descansar un poco y que sin embargo seguía trabajando oscuramente como un topo. Hay que tomar por lo tanto en su sentido más fuerte la tesis de que es necesario leer a la luz de un problema. Como se ve, a medida que escribo estas líneas, el concepto de “problema” ha venido a sustituir subrepticiamente el concepto de “preguntas abiertas” como si se tratara de la misma cosa, o como si fuera algo más explícito, cuando en realidad en el lenguaje corriente es el término más vago que existe. Sin embargo aquí además de substituirse comienza ya a definirse: un problema es una esperanza y una sospecha. La sospecha de que existe una unidad, una articulación necesaria allí donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente, que se nos escapan, pero insisten como una herida abierta; la esperanza de que si logramos establecer esa articulación necesariamente quedará explicado algo que no lo estaba; quedará removido algo que impedía el proceso de nuestro pensamiento y funcionaba por lo tanto como un nudo en nuestra vida; quedará roto un lazo de aquellos que nos atan, obligándonos a emplear toda nuestra energía, nuestra agresividad y nuestra libido en lo que Freud llamaba “una guerra civil” sin esperanzas. El trabajo de la sospecha consiste en entregar o someter todos los elementos a una elaboración, a una crítica, que permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados. Porque se trata siempre de una fuerza: represión, ideología dominante, racionalización, etc.”.

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Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigación. El que quiere descifrar en su vida realmente, efectivamente, un problema, por ejemplo, el que quiere descifrar en su vida el enigma del matrimonio, las dificultades de la compaginación, de convivencia de la pareja, de amor y amistad, de dependencia y amor, de hostilidad y dependencia, entonces puede leer con provecho Ana Karenina; el que no está en eso, no la lea; no la lea, puede que la termine, pero lo que se llama leer, pensar a Tolstoi, no. Ahora, si nosotros queremos evitar todos los problemas y en abstracto aprender, nos volvemos unos estudiantes, porque los estudiantes, como se sabe, “leen”. Así pues, eso era lo que quería decir la fórmula, que hay que leer desde alguna parte, así como hay que mirar desde alguna parte. “Por lo demás no cabe duda de que esta batalla no se libra principalmente en el escenario de la conciencia. Basta leer El hombre de los lobos o La organización genital infantil de Freud, para saber que ya los cuentos de hadas y las explicaciones sobre el nacimiento y la diferencia de los sexos son leídos, es decir, interpretados, criticados, capturados y desechados a partir del drama que Freud no vacila en calificar de Investigación Originaria”. Recomiendo a todo el que quiera tener una teoría del conocimiento más o menos fundada, la lectura de La organización genital infantil; probablemente no poseemos hoy una teoría del conocimiento que pueda ser considerada superior a esa; especialmente el capítulo que se llama Teorías sexuales infantiles. Ahí Freud nos dice que el niño es un investigador, esa es su esencia; pero describiéndonos al niño como investigador, nos da las condiciones de todo investigador niño o no y de toda investigación. Pero, inconscientemente o no, la lectura es siempre el sometimiento de un texto que por sus condiciones de producción y por sus efectos escapa a la propiedad de cualquier “autor”; es una elaboración, parte de un proceso, que en ningún caso puede ser pensado como consumo; puede ser lenguaje en que se reconoce una indagación o puede ser neutralizado por una traducción a la ideología dominante, pero no puede ser la apropiación de un saber. Y ese es el punto al que hay que llegar para romper la concepción y la práctica de la lectura en la ideología burguesa. También aquí el capital tiene su propia concepción que corresponde natural y humildemente al sentido común, el más peligroso de los sentidos. a. Ante todo la lectura no puede ser sino una de las dos cosas en las que el capital divide el ámbito de las actividades humanas: producción o consumo. Cuando es consumo, gasto, diversión, “recreación”, se presenta como el disfrute de un valor de uso y el ejercicio de un “derecho” (la burguesía esgrime como su consigna más querida el derecho, los derechos, la igualdad de derechos; con lo cual oculta siempre, como demostró una y otra vez Marx, el problema mucho más interesante, de las posibilidades reales y de los procesos objetivos que determinan las posibilidades y las imposibilidades). a. Como producción, la lectura es: trabajo, deber, empleo útil del tiempo. Actividad por medio de la cual uno se vuelve propietario de un saber, de una cantidad de conocimientos, o en términos más modernos y más descarnados, de una cantidad de información, y, en términos algo pasados de moda, “adquiere una cultura”. Este es el período del ahorro, de la capitalización; aquí es necesario abrir la caja de ahorros, la “memoria”, y sus sucursales: archivadores, notas y ficheros.

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b. En el primer momento se trata, como demostró Marx, de todo “consumo final”, de la reproducción de las clases, aquí de la reproducción ideológica, de la inculcación de los “valores”, las opiniones y las cegueras, que necesita para funcionar”. En la segunda forma de lectura se procede por una división del trabajo mucho más precisa, puesto que la lectura, ahorro-deber, no es ya el consumo final sino la formación de los funcionarios de la repetición, de la reproducción ideológica, aun cuando se trate de una reproducción ampliada y su capital fructifique; es decir, no sólo transmiten los conocimientos adquiridos sino que los desarrollan; producen dentro de la misma rama, o tecnológicamente hablando `crean'. Pero sea que se trate como ahorro o como gasto, la lectura queda siempre como recepción. Ahora bien, si la lectura no es recepción, es necesariamente interpretación. Volvemos pues a la interpretación. Psicoanalítica, lingüística, marxista, la interpretación no es la simple aplicación de un saber, de un conjunto de conocimientos a un texto de tal manera que permita encontrar detrás de su conexión aparente, la ley interna de su producción. Ante todo porque ningún saber así es una posesión de un sujeto neutral, sino la sistematización progresiva de una lucha contra una fuerza específica de dominación; contra la explotación de clase y sus efectos sobre la conciencia, contra la opresión, contra las ilusiones teológicas, teleológicas subjetivistas, sedimentadas en la gramática y en la conciencia ingenua del lenguaje. El texto citado en realidad es una alusión a Nietzsche. Nietzsche dice: No nos liberamos de Dios mientras mantengamos nuestra fe ingenua en el lenguaje, porque el lenguaje, la gramática impone un sujeto y distingue al sujeto de las actividades que realiza; esto es teológico; la estructura del lenguaje nos impone un sujeto allí donde el sentido de la frase lo destruye, por ejemplo, en la frase: el viento sopla. ¿Quién sopla? El viento. Qué sopla ni qué sopla, el viento es aire en movimiento, ahí no hay nadie que sople; pero la estructura del lenguaje nos impone siempre la denominación de la cosa como un sujeto que actúa y un objeto que padece. El sujeto impone. Eso lo había visto muy bien Nietzsche; en Más allá del bien y del mal lo plantea. El lenguaje nos impone una estructura teológica, por todas partes está inventando un sujeto de la acción y algo que padece la acción; por eso dice Nietzsche que no nos liberaremos de Dios mientras permanezcamos presos de la gramática. Pregunta: ¿Dios entonces es la contaminación ideológica del lenguaje, la imposición subrepticia? Respuesta: Sí, por eso cuando pronunciamos una palabra tenemos que vivir alerta de su contaminación ideológica. Las palabras no son indicadores neutrales de un referente, sino calificativos aunque uno no lo quiera; en una determinada formación social, si uno dice mujer, con eso quiere ya decirlo todo: un ser que es mitad florero y mitad sirvienta, pero en otra formación social podría querer decir otra cosa, por ejemplo, compañera; pero siempre la palabra tiene una adherencia, la palabra es siempre más calificativa de lo que uno cree. Nadie ha llegado a saber marxismo si no lo ha llegado a leer en una lucha contra la explotación, ni psicoanálisis si no lo ha leído (sufrido) desde un debate con sus problemas inconscientes; y el desarrollo de la lingüística y su meditación actual, por Derrida, muestra que nadie llegará a ser lingüista, sin una lucha con la teología implícita en nuestro lenguaje y en las formas clásicas de pensarlo. Unos psicoanalistas hablan del problema del tiempo propio del lenguaje: me refiero principalmente a Lacan y naturalmente a algunos de sus discípulos. El problema se puede describir así: cualquier formulación en el lenguaje, espera su sentido de lo que la complementa; lo que quiere decir que

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cualquier recepción del lenguaje es necesariamente una interpretación retrospectiva de cada uno de sus términos a la luz del conjunto de la frase o del texto. Es decir, que no es una suma de informes progresivos, sino una reinterpretación por el conjunto de los momentos del discurso. Hay pues una espera para la interpretación retrospectiva, que es el arte de escuchar, o si ustedes quieren, también el arte de leer pero ya en el lenguaje como tal, ya en el escuchar más simple, hay una espera, es un ejercicio interesante el de darse cuenta de que las palabras más corrientes son terriblemente indefinibles; si a uno le dicen qué quiere decir una palabra uno se pone a pensar seriamente en eso, se da rápidamente cuenta de que su significado depende de los contextos en que esté dicha, es decir, que si a nosotros nos preguntan por ejemplo qué quiere decir un verbo bien corriente, el verbo hacer: ¿qué es hacer? hacer es casi todo, se puede dejar por hacer y también deshacer un tejido. ¡No hagas eso!, se le dice al niño. ¿Y qué está haciendo él? Está deshaciendo algo, entonces hacer es deshacer. En una palabra, el término más corriente deriva su sentido del contexto. El que crea encontrar el sentido de una fórmula de El Capital allí donde está y no tenga la idea del viaje de regreso, no lo encuentra. Por ejemplo, una fórmula como ésta: Se va a conocer el capital por medio del estudio de la mercancía, porque en las sociedades donde domina el modo de producción capitalista, la riqueza se presenta como una gran acumulación de mercancías. ¿Qué quiere decir “se presenta”? Sólo avanzando en la lectura, llegamos a descubrir que esa tendencia a presentarse es esencial a la cosa, pero en la frase misma no sabemos qué es lo que quiere decir, pues Marx después demuestra que riqueza no es lo mismo que valor, que valor no es lo mismo que valor de uso, que todos los recursos naturales también son riquezas aunque no sean valores, porque no son producto del trabajo, y luego nos ilustra más y nos dice que tienden a devenir mercancías precisamente por estar bajo un régimen de producción de mercancías, así pues sólo poco a poco la frase nos resulta inteligible retrospectivamente, pero inicialmente no da la razón de sí. Ante la lectura, si se hace una lectura seria, se tiene que asumir una posición similar a la forma de escuchar que propuso Freud. Es necesario aprender una disciplina difícil; esa disciplina la puedo determinar así: la suspensión del juicio. El lector de El Capital tiene que tomar ese libro –o cualquier otro libro serio– como una pregunta. Si lo enfrenta como una respuesta anula toda posibilidad de lectura seria, es decir, transformadora. Con ese “método” se pueden dogmatizar hasta los libros más revolucionarios. Uno de los problemas de la lectura es la lectura posesiva, cosa que a los estudiantes les cae supremamente bien, porque les enseña el modelo de la escalerita. La escalerita quiere decir: ir de escalón en escalón, de lo simple a lo complejo, y lo simple es el profesor. ¿Cuál simple? ¿Dónde hay algo simple? ¡Ah! pero la pedagogía dice: primero los elementos esenciales y después veremos...”. Ese es el modelo desgraciadísimo y que nos produce el efecto de una lectura obsesiva. El obsesivo quiere orden; cada cosa en su lugar dice el ama de casa obsesiva, la neurosis colectiva del ama de casa lo manda así: el aseo. el orden, los pañales, cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa. Y así quiere uno leer también: primero tengamos esto claro para poder seguir, porque cómo vamos a seguir si no tenemos eso claro. Esto es falso, pues precisamente los problemas se esclarecen después; es necesario seguir, plantear los problemas, volver, en síntesis, trabajar. ¡Qué cuentos de detenernos!

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¡No! La lectura es riesgo. La exigencia de rigor muchas veces puede ser una racionalización, el temor al riesgo hace que la lectura sea prácticamente imposible y genera una lectura hostil a la escritura cuando lo que debe predicarse es exactamente lo contrario; que sólo se puede leer desde una escritura y que sólo el que escribe realmente lee. Porque no puede encontrar nada el que no está buscando y si por azar se lo encuentra, ¿cómo podría reconocerlo si no está buscando nada, y el que está buscando es el que está en el terreno de una batalla entre lo consciente y lo inconsciente, lo reprimido y lo informulable, lo racionalizado o idealizado y lo que efectivamente es válido? Si no está buscando nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio de una búsqueda es precisamente escribir, en el sentido fuerte, no en el sentido de transcribir habladurías. Pero escribir en el sentido fuerte es tener siempre un problema, una incógnita abierta, que guía el pensamiento, guía la lectura; desde una escritura se puede leer, a no ser que uno tenga la tristeza de leer para presentar un examen, entonces le ha pasado lo peor que le puede pasar a uno en el mundo, ser estudiante y leer para presentar un examen y como no lo incorpora a su ser, lo olvida. Esa es la única ventaja que tienen los estudiantes: que olvidan, afortunadamente; qué tal que no tuvieran esa potencia vivificadora y limpiadora, qué tal que nos acordáramos de todo lo que nos enseñaron en el bachillerato.

La historia oral y su caja de herramientas: las técnicas1

María Teresa Uribe La historia oral y los métodos cualitativos en general no han tenido un proceso de sistematización y normalización tan desarrollado como el de los métodos cuantitativos; no son tan refinados y estandarizados debido no sólo a su relativa “novedad” en el campo de algunas disciplinas de lo social sino por su carácter y por los campos a los cuales se aplican. Si la caja de herramientas de la historia oral es más flexible y menos sistemática que los instrumentos cuantitativos o documentales, ello se debe a la flexibilidad con la cual el investigador asume su tarea y las exigencias impuestas por las fuentes que utiliza. El investigador cualitativo es más un artífice o si se quiere un artesano que no ama grandes maquinarias o estructuras mentales sino estrategias que le permitan tener lineamientos orientadores, no manuales reproducibles en cualquier lugar o tiempo; en estos casos, los métodos sirven al investigador y éste está lejos de ser un esclavo de procedimientos y reglas fijas. Sin embargo, flexibilidad y poca sistematicidad no significan ausencia de líneas o propósitos metodológicos ni una desregulación tan ilimitada que permita hacer de la historia oral cualquier cosa, o que baste una grabadora y un interlocutor para configurar una herramienta válida y útil en el proceso; por el contrario, las metodologías cualitativas tienen su caja de herramientas, sus procedimientos, sus maneras de hacerlo, sus caminos para llegar a lo objetivo como también la identificación de obstáculos y riesgos, que si bien están en buena parte determinados por la particularidad de los territorios, los escenarios y los actores que se investigan, no son casuísticos y su conocimiento puede ser muy útil para quienes desarrollan procedimientos similares. La caja de herramientas de las metodologías cualitativas son de gran amplitud, pero en la historia oral y en los casos en los que se trabaja con los materiales de la memoria, las técnicas más utilizadas son: la observación directa, la entrevista en profundidad, las historias de vida, la revisión de documentos memoriales como cartas, testamentos, recuerdos familiares, contenidos en los archivos de baúl o la prensa local; así como la tradición tipo Folk, leyendas, mitos, canciones, coplas, refranes. Es decir, se trabaja con la memoria viviente (con los entrevistados) y con la memoria vivida, aquello que quedó consignado por escrito en documentos como los citados; a continuación vamos a reseñar algunos de los más utilizados. La observación directa Esta técnica está referida a la relación del investigador con el entorno socio espacial, cultural y político del cual se va a ocupar o que le sirve de contexto a los actores sociales por los que se

1 Tomado de “Los materiales de la memoria”, La investigación cualitativa. Módulo 5 Curso de Especialización en la modalidad a distancia sobre investigación en las ciencias sociales ICFES –INER. 1993. pp. 15-77.

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interesa en su trabajo. Exige, pues, una presencia física y lo más prolongada posible del investigador en el terreno y hace imprescindible el llamado “trabajo de campo”. Esta técnica puede utilizarse como etapa exploratoria y preparatoria del trabajo de campo propiamente dicho o como una actividad desarrollada a lo largo de todo el proceso; sin embargo, cada etapa demanda actividades diferentes. Si se le concibe sólo para la etapa exploratoria, la función de la observación directa estará orientada: a) A determinar los escenarios, o precisarlos si ya se tienen definidos, a los cuales se va a dirigir el frente del trabajo. En muchas oportunidades, la observación directa lleva al investigador a cambiar o reformular diseños y estrategias o logra vislumbrar que hay escenarios o campos de exploración que sólo se le revelan en el terreno y que pueden resultar más prometedores que aquellos definidos de antemano; si la observación directa no se asume como una especie de prueba y error con la posibilidad de flexibilizar el diseño previo, no tiene sentido hacerla. b) A la identificación de actores o informantes preliminares a través de los cuales se aproximará a la realidad que se va a interpretar. En esta etapa, los informantes son de dos tipos: aquellos que tienen algún grado de poder y autoridad en el lugar, en el terreno, y aquellos que pueden aportar su memoria y su saber a la clarificación e inteligibilidad del objeto que se investiga. Los informantes claves se definirán posteriormente, de acuerdo con los resultados de la observación directa; los primeros son importantes no sólo porque, por su posición destacada, pueden ser conocedores de muchas de las cosas que interesa saber, sino también porque conocen aspectos generales de tipo político, cultural y social: valores, tradiciones, estereotipos, tensiones y conflictos con los cuales es necesario contar para no causar resistencia, oposiciones o dificultades que anulen o desvirtúen el trabajo posterior. c) Al acceso a las organizaciones, las entidades o las personas que, de alguna manera, serían objetos directos o indirectos del trabajo. La historia oral trabaja con los sujetos, con las personas, pero el acceso a ellas y su aquiescencia para responder y colaborar en el proceso no está siempre disponible; puede haber reticencias, dificultades, desidia y desinterés de los informantes o clara oposición. Este trabajo de aproximación exige tacto, prudencia, capacidad de convocatoria y debe estar precedido de una información veraz y concreta, aunque no necesariamente exhaustiva sobre lo que se propone el trabajo: a quién va dirigido, qué se intenta con él y qué efectos directos e indirectos puede traer para el informante en cuestión (individuo o institución) y para el entorno social en el que habita. Seguramente, el investigador tendrá que diseñar diversas estrategias de aproximación, de acuerdo con los actores que busca interrogar y utilizar como fuentes; no hay un método idéntico para todos; de ahí la importancia del conocimiento previo que se tenga sobre el objeto y de la información general que se posea sobre su contexto (económico, político, social y cultural). Aquí también cabe el principio de la flexibilidad; informantes o actores claves a los cuales no se puede llegar, situación sobre la que se debe insistir pero nunca forzar; descubrimiento de otros que se consideraban irrelevantes y que pueden ser portadores de un saber muy iluminante; descarte de algunos cuya colaboración no logra aportar nada nuevo. Con algunos de los actores, funciona una estrategia directa, contacto sin intermediarios; con otros va a ser necesario llegarles a través de un tercero que le garantice al informante seguridad y conocimiento sobre el investigador; con los de más allá, será necesario desarrollar acciones de convencimiento a través de varias entrevistas y es posible que algunos se ofrezcan voluntariamente para otorgar información. En este aspecto, hay que darle mucho juego a la intuición y la capacidad de interrelacionarse con otros y de aproximarse a personas desconocidas que tengan la

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responsabilidad de establecer estos primeros contactos; de allí devienen las posibilidades de éxito o de fracaso del trabajo de campo. d) A determinar en la localidad o el entorno social donde se investiga sobre la existencia de memoria escrita, como prensa local, monografías, relatos, fotografías, mapas y archivos de baúl; así como el acceso a ellos y la posibilidad de su utilización posterior. En estos casos, como en los anteriores, la estrategia de localización y acceso pasa por la capacidad de interrelación con los actores que tenga el investigador, así como de su intuición para “ver” y descubrir el sentido y la utilidad que esta memoria escrita pueda tener en su trabajo. Estos materiales sirven para tener una visión más amplia y compleja sobre el medio social, para confrontar con información proveniente de otras fuentes, para complementar datos fraccionarios y, lo más importante, para identificar líneas, escenarios, situaciones o actores antes no previstos o no considerados. e) A realizar una observación directa y sin mediaciones con el medio y el entorno, referido al paisaje, a la utilización de la tierra, al tipo de cultivos, a la distribución espacial de los poblados, calles, plazas, cruces de caminos, espacios públicos y privados; sitios y lugares frecuentados, la forma del desplazamiento de las gentes, sus gestos, actitudes, miradas y ritmos; en fin, todo lo visual y también lo que se puede percibir por otros sentidos; los olores, los sabores, los colores, las texturas, los silencios y los ruidos o sonidos. El sentido de esta observación directa y cuasi sensorial tiene que ver con la búsqueda de una mejor interacción con los actores en el lugar más conveniente; así, se posibilita el logro de un conocimiento más completo y pluridimensional del objeto que se pretende dilucidar; se trata de buscar información desde lo racional y lo discursivo pero también desde lo sensorial y lo emocional. No se trata con estos procedimientos de lograr “ser uno de ellos”; el investigador será siempre un actor foráneo, alguien que observa y por más que intente no puede volverse amalgama con los pobladores o con los actores; además, no es muy saludable para la investigación que eso ocurra; de lo que se trata, es de tener un mayor y mejor conocimiento del entorno, para valorar y calibrar la información recogida, darle el sentido y la representatividad que tiene y poder descubrir y “ver” aquello que está semi oculto y velado para un visitante ocasional y que para los pobladores y los actores es tan cotidiano, tan evidente y tan normal, que no lo consideran información pertinente para ser transmitida a otros. Si la observación directa se concibe como un proceso continuo y permanente a través de todo el tiempo de la investigación, las actividades serán las mismas, aunque se le dará más peso a las que quedan consignadas en los puntos d y e. Instrumentos de sistematización de la observación directa. Los datos de la información directa deben ser consignados ordenadamente con el objeto de servir de apoyo, tanto en el proceso como en la redacción del documento final. Tradicionalmente, se ha utilizado, como instrumento de la observación directa, el “diario de campo” y el “cuaderno de notas”, dado que originalmente esta técnica fue predominantemente utilizada por antropólogos y etnólogos. Hoy, estos instrumentos se pueden reemplazar por las reflexiones del investigador frente a una grabadora o una cámara de video, no es importante el “recipiente” en el cual se consigne la información recogida sino más bien qué se consigna y cómo se reconstruye esa información para que sea de utilidad en el desarrollo del trabajo. Los diarios de campo (escritos o grabados) recogen material muy heterogéneo; desde datos sobre los informantes claves hasta reflexiones suscitadas por “el estar en terreno”, pasando por datos y notas que el investigador va tomando en su transcurrir por el lugar o el espacio que es objeto de su estudio; por ello, es mejor intentar una mínima clasificación de “los materiales” que idealmente

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arroja el trabajo de campo para diseñar, de acuerdo con ello, instrumentos idóneos para el desarrollo de su trabajo. En este aspecto se pueden hacer algunas sugerencias útiles. a) Mantener un directorio actualizado de aquellas personas, instituciones, entidades u organizaciones que han prestado su concurso al desarrollo del trabajo de campo. b) Construir “mapas” de relaciones, tensiones o confrontaciones, que permitan una ubicación preliminar del actor en el contexto general del lugar donde el trabajo se realiza; quién se relaciona con quién o qué rupturas tensiones o conflictos se presentan entre actores; esto, a través de la utilización de símbolos abstractos, líneas, círculos, cuadrados; mapas que se irán perfeccionando a través del trabajo. c) Abrir una hoja, ficha o legajador para consignar la información directa o indirecta de cada actor. d) Abrir una hoja, ficha o documento para describir cada uno de los escenarios en los cuales actúan, se mueven y se confrontan los personajes sobre los cuales intentamos realizar la indagación. e) Elaborar “mapas” sobre la base de las informaciones de los actores (personas, instituciones, organizaciones, etc.) que permitan reconstruir, cómo se ve cada uno de ellos con relación a su entorno inmediato, mediato y lejano; en otras palabras, reconstruir sus territorialidades mentales y sus relaciones con otros contextos de más amplio espectro. Finalmente, se debe anotar que es útil y necesario que al consignar esta información, recogida de aquí y de allá, se mantenga la diferencia entre lo que arroja la información recogida y las reflexiones que esto le suscita al investigador en los diferentes momentos del proceso: el momento de la recolección, el de la organización preliminar, el de su confrontación con información recogida de otras fuentes, etc. Recuérdese que el resultado del trabajo de campo no es el resultado de la investigación; ésta requiere posiblemente de una organización diferente, que estaría definida por la argumentación y la interpretación que el investigador haga de los datos y de los materiales de la memoria. Estos materiales preliminares, así consignados y donde se separa lo recibido de lo interpretado, tienen una triple utilidad. En primer lugar, le permiten al investigador una permanente evaluación sobre su trabajo, la afinación de sus técnicas, la inclusión o descarte de temas, líneas de fuerza, actores, escenarios etc., pues, el proyecto inicial es una guía y no una camisa de fuerza. En segundo lugar, le permite también hacer un seguimiento crítico de su propio proceso de aprehensión de la realidad que investiga y la valoración de sus hallazgos, el reconocimiento de sus errores, sus cambios de perspectiva, “las trampas subjetivas”, la revisión de sus preconceptos o estereotipos, la identificación de los vacíos y las carencias del trabajo así como la identificación de nuevos objetos de trabajo y de aspectos sobre los cuales sería preciso continuar investigando. Y en tercer lugar, esta información puede serle útil a otros investigadores que se ocupan de similares o diferentes objetivos; por lo tanto, debe ser organizada con un criterio más social que individual; que sirva a otros, que estos tengan acceso a ella y la encuentren consignada bajo formas normalizadas que faciliten su consulta. La entrevista en profundidad La entrevista es una técnica utilizada por casi todas las disciplinas sociales, desde su forma cerrada y pre codificada, que podría confundirse con la encuesta clásica de los sociólogos, hasta sus formas

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más abiertas y flexibles entre las cuales cabrían también las “historias de vida” de las que hablaremos más adelante. Es importante diferenciar también entre las entrevistas preliminares que se realizan en la etapa exploratoria del trabajo (que pueden ser semi cerradas o flexibles) de las que se realizan con aquellos actores definidos como posibles informantes claves a quienes se aplicará una entrevista a profundidad. Características de las entrevistas en profundidad a) La entrevista en profundidad es flexible o semi estructurada y de final abierto. Este tipo de entrevista (semi estructurada) sólo define guías generales, temáticas globales y quizás un orden sobre lo que se va a preguntar, pero no diseña cuestionarios en sentido estricto; más que un interrogatorio es una conversación entre iguales. Esto quiere decir que se puede variar el temario siguiendo el itinerario aparentemente caótico del entrevistado, insistiendo en las pistas abiertas por él, dejándolo realizar asociaciones libres sobre lo que sugiere la pregunta; abandonando temas que pueden causar rupturas, dificultades o diferencias con el interlocutor e incluso respetando sus silencios, sus titubeos y esos “tiempo muertos” y exasperantes donde parece que no hay nada más qué decir. En contraste con este tipo de entrevista estarían aquella cerradas y estructuradas con un cuestionario rígido y similar para todas las personas (por lo general un número grande) pues con ellas se busca que los resultados sean comparativos y el investigador sólo se limita a recoger los datos. La entrevista en profundidad flexible y de final abierto ha sido definida como un instrumento de reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes; encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias y situaciones tal como las expresan con sus propias palabras, esto quiere decir que el número de los entrevistados no es lo que garantiza la representatividad sino su rigurosa selección; y que las preguntas que se les formulan son distintas, están sujetas a la dinámica de la entrevista, son diferentes en su estructura, orden y desarrollo, y su nivel comparativo depende de las diferencias de enfoque o de sentido frente a un mismo objeto; a su vez, el entrevistador no se limita a la recolección de los datos; es una parte fundamental del diálogo entre iguales; tiene un papel activo y dinámico que aporta sus propias cartas al proceso de la entrevista; él tiene preguntas pero también respuestas y, tanto de las respuestas que recibe como de las preguntas que le hacen, debe armar sobre la marcha nuevos interrogantes para conducir su proceso. b) La entrevista en profundidad se aplica sólo a aquellos informantes considerados claves dentro del proceso; es decir, el investigador debe tener ya una aproximación muy cuidadosa a su objeto, debe tener organizados y sistematizados los datos de la etapa exploratoria y los que hasta ese momento hayan arrojado la observación directa y las demás fuentes documentales y cuantitativas que intervengan en su diseño. La elección de los informantes claves, contrario a lo que ocurre en la etapa exploratoria que es más extensiva (más informantes y temáticas más generales), es intensiva y muy selectiva, son pocos los entrevistados con quienes se tratan temas muy escogidos y con la mayor profundidad posible. Si bien la elección de informantes claves no se enmarca en los parámetros cuantitativos de representatividad y validez estadística, es decir, no es posible definir de antemano su número, sí es preciso buscar que ellos signifiquen lugares distintos en la estructura social y situaciones contrastantes frente a los eventos o sucesos que se intenta conocer (diferencias étnicas, sociales, culturales, valorativas, políticas), protagonistas pero también espectadores, víctimas y victimarios,

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excluidos e incluidos, exégetas y críticos. La elección de los informantes claves no es sumaria, intercambiable, o corporativa o sectorial (campesino, ama de casa, joven, administrador, etc.). Estos criterios son saludables porque lo que se requiere es un sujeto en particular, no un representante de una categoría social o su genérico empírico, tal como se definiría una muestra en los modelos cuantitativos y estadísticos; es decir, los informantes claves no son intercambiables (un campesino por otro) y el número de los informantes no depende de ninguna norma estadística sino de la mayor o menor complejidad social; de la fragmentación o cohesión de la entidad o territorio que se investiga; del número de escenarios, de las facetas o divergencias frente a un mismo evento, de las regularidades o diferencias frente a los sucesos o procesos sobre los cuales se indaga. c) Implica, además, que el investigador tiene a la mano toda una información contextual sobre el entrevistado; su lugar en la estructura social y su oficio, su pertenencia a grupos de poder o contrapoder; su importancia o su marginación social; su participación directa o indirecta en el evento o suceso al cual se quiere aproximar, etc. Es decir, para el investigador el entrevistado no es un desconocido, un número aleatorio que resulta del azar; esto es fundamental para definir la guía de lo que se quiere conversar con él y para establecer el clima de relación con el entrevistado, absolutamente indispensable para el resultado del trabajo. d) Implica también que la flexibilidad y la semi estructuración no quieren decir lo mismo que espontaneidad o improvisación; todo lo contrario, exige un arduo trabajo de preparación previa; lo que es desregulado es la entrevista, porque de lo que se trata es de dejar aflorar la riqueza de saber y conocimientos de entrevistado y no, como ocurre con mucha frecuencia, de predeterminar las respuestas, de cortar el hilo de la argumentación porque, a nuestro juicio, el entrevistado “se está desviando”; de apresurarlo cuando él quiere callar y reflexionar sobre sus propias palabras. Ahora bien, la flexibilidad tiene sus límites y existen muchos riesgos en ese marco de flexibilidad y rigidez impuesto por esta técnica; aquí mencionaremos sólo algunos: -La entrevista puede devenir en una amena conversación en la cual los objetivos que definieron ese informante y las guías de lo que debería preguntársele se diluyen y no se logra ningún resultado prometedor; por ello, es importante, sobre el hilo argumentativo del entrevistado, volverlo a traer a los terrenos que nos interesa dilucidar. -La entrevista puede conducirnos a una información claramente mentirosa; a un intento deliberado de engañar o de utilizar fórmulas ambiguas; en este caso, el entrevistador tiene que arriesgar y confrontar al entrevistado, señalándole que él posee una información distinta, lo que puede crear rupturas con el informante y hacer fracasar su instrumento, pero a veces resulta y se sitúa la discusión en un campo más productivo, porque permite aflorar discursos justificatorios, interpretaciones diferentes, prejuicios, preconceptos y recelos de mucha importancia en la definición de los sentidos. -La entrevista y las preguntas incisivas del entrevistador pueden convocar en el entrevistado reacciones diversas como: a) algunas favorables, como un lazo de simpatía y de confianza al constatar que el investigador se interesa por su vida y por sus cosas, que él consideró siempre de poca importancia para los extraños; ciertas identidades sociales o políticas que allanan un camino para hablar con más franqueza y menos resistencia; una actitud más abierta para contarle cosas a alguien que no es un recién llegado en el tema y con el cual se pueden compartir apreciaciones, críticas, incidencias y anécdotas, pero es posible que se produzcan también reacciones desfavorables. b) suspicacias y dudas frente a los reales intereses del investigador o frente a su identidad (“si es lo que dice ser”). c) simplemente, que las preguntas y referencias del investigador despierten en el entrevistado recuerdos, viejos rencores, amargas experiencias que tenía sepultadas

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en la memoria, como mecanismo psicológico de autoprotección, y afloren haciéndole daño o convocando nuevas actitudes de conflicto, venganza o alguna forma de retaliación. Estas respuestas “no buscadas” por la entrevista, pero que son connaturales a ella, deben ser tenidas en cuenta por el investigador para sortearlas de la mejor manera posible; no existe una fórmula para evitarlas o manejarlas; allí se juega la intuición del investigador, su capacidad de manejo de la entrevista y de la situación. Los buenos entrevistadores pueden lograr que el entrevistado relate cosas que él mismo no hubiera querido decir o comunicarle a extraños y sólo al final de la entrevista o cuando el investigador se ha ido, toma exacta conciencia de “haber hablado más de lo necesario” y manifiestan su preocupación por ello. Esto implica la respuesta adecuada del investigador para proteger a sus informantes; para garantizarles que nadie más tendrá acceso a ese material, que se borrarán nombres propios, lugares, referencias que puedan delatarlo y asegurarle un manejo prudente de lo que él informó; es posible que el entrevistado exija borrar parte de la cinta grabada o aclarar algunas cosas y en esto el investigador tiene que ser respetuoso de las exigencias de su interlocutor y poner en práctica unas mínimas reglas éticas. ¿Cómo entrevistar? Este proceso de interacción y comunicación no tiene una estructura precisa, no cabe en moldes pre construidos y es difícil elaborar un recetario útil de lo que se debe o no se debe hacer. Como dicen Hammer y Wildavski (1989) “Se pueden dar buenos consejos, pero nunca seguirlos tal como se dan [...] como dicen los abogados, las circunstancias cambian”. Por ello, las indicaciones que van adelante son sólo eso, buenos consejos cuya validez está sujeta a los cambios de lugar, de tiempo, de situaciones particulares de los informantes y a la condiciones que el investigador tenga para interactuar con otros y para relacionarse con ellos en un diálogo interpares. a) La entrevista, como se dijo atrás, debe estar preparada, definidos sus propósitos y claramente estructurados los productos memoriales que se espera obtener; está definido y acordado con el entrevistado una cita previa, su hora y su lugar, y éste debe estar enterado de lo que el trabajo se propone y de lo que se espera que él aporte desde su lugar y su saber .La entrevista, propiamente dicha, debe empezar con preguntas generales de corte descriptivo sobre la localidad, sobre algunos acontecimientos del amplio conocimiento público o sobre su vida y sus datos personales; pedirle, por ejemplo, que describa a su familia, lo que hacen sus parientes, qué oficios desempeñan, cómo era el lugar donde nació, porqué emigró (si lo hizo); esto con el objeto de establecer un clima propicio para esa interacción sin la cual, la entrevista está condenada al fracaso. ¿Se debe o no utilizar la grabadora? El ideal es utilizarla porque ésta libera al investigador de tomar notas; porque en la transcripción de las respuestas, el investigador tiende a “traducirla” a sus términos y códigos, perdiéndose así la posibilidad de trabajar la estructura del relato, los giros lingüísticos, los materiales memoriales; porque puede escapársele toda una gestualidad que acompaña las respuestas; todo ese lenguaje no verbal tan rico en posibilidades como el primero. Sin embargo, en algunos casos la grabadora cumple la función de inhibir el relato por el temor a comprometerse, a ser objeto de represalias por parte de otros a que se sepa su posición frente a hechos concretos, situación bastante frecuente en regiones con un largo historial de violencia o en coyunturas de crisis y conflicto social como es el caso colombiano. En otros momentos, la presencia de una grabadora convoca un tipo de discurso que no es el que el investigador espera sino el “discurso circular” oficial, aprendido de maestros, de promotores

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sociales, de actores institucionales que desarrollan trabajos comunitarios y que el entrevistado piensa que es la “manera culta” de relacionarse con alguien supuestamente culto y que va a quedar grabado para la posteridad y para que lo oigan otros frente a los cuales él no debe “quedar mal”. La valoración de estos efectos no buscados con el uso de la grabadora quedan a discreción del investigador y, a veces, pese a lo que se pierde, se pueden lograr mejores resultados sin grabadora que con ella. Lo que resulta incorrecto y antiético es usarla sin que el entrevistado se dé cuenta, engañarlo y mentirle; una interacción horizontal requiere de compromisos mínimos y si esperamos informaciones veraces y sin evasivas no podemos esconder nuestros ases debajo de la manga. Se debe, pues, solicitar permiso al entrevistado para usar la grabadora y ofrecerle que si en algún momento de la entrevista él quiere que algo no quede grabado, ésta se apagará. ¿Cómo formular las preguntas? Las preguntas de fondo deben ser lo más claras y directas posible sin inducir las respuestas o coartarlas y sin mostrar aquiescencia o rechazo por las afirmaciones del entrevistado; también es bueno recordar que ellos no son los encargados de teorizar sino de informar sobre lo que hicieron, vivieron o sintieron y con quiénes o con qué se relacionaron, identificaron o confrontaron; por ello, preguntas como “quién tiene el poder aquí” son inconvenientes, esto sería un resultado de la entrevista, una especie de conclusión preliminar de la misma y se puede formular desde ese presupuesto: “entonces, ¿según usted quien tiene el poder es x?”; lo que le permite al entrevistado decir porqué y los detalles enriquecedores sobre cómo se vive y se percibe ese poder en un campo determinado. Es útil también traer al diálogo, en el momento oportuno, alguna información específica sobre el sujeto o el evento, objeto de la indagación: “los periódicos publicaron tal cosa o se dijo en ese momento... etc.”; lo cual puede despertar la memoria dormida del entrevistado que aportará detalles muy ricos y, a su vez, sabrá que quien lo interroga sabe de qué habla, lo cual consolida la interacción entre ambos. Lo que no resulta pertinente es hacer preguntas vagas, indiferenciadas, inacabadas, porque a éstas se responde de la misma manera, salvo que se utilice como estrategia para penetrar en un campo problemático y se quiera sondear la voluntad del entrevistado para responder o continuar el diálogo en esa línea. Si la entrevista es un proceso de seducción, ésta sería una manera de dar un primer paso y que el entrevistado responda o no a los códigos ocultos del investigador. Otra estrategia que a veces resulta útil es lo que algunos metodólogos llaman el enfoque “enséñeme”; presentarse como alguien interesado en aprender, lo cual le permite al entrevistado la oportunidad de articular sus ideas y estará satisfecho de la valoración que se hace de su saber y su conocimiento. Es pertinente también evitar que la entrevista se convierta en un interrogatorio o en lo que algunos llaman un monólogo; por ello es necesario permitir que el entrevistado marque su propio ritmo, contra pregunte y contra argumente; a su vez, el investigador debe tratar de hilvanar sus preguntas en forma tal que se deduzcan o parezcan deducirse de las respuestas; de lo contrario, el entrevistado se sentirá como frente a un tribunal, lo que desvirtúa totalmente la relación horizontal y de interacción. A propósito dice Dexter (1986): “La entrevista es una discusión entre dos individuos que reflexionan, que hablan de cómo suceden las cosas, en la cual la persona menos informada y con menos experiencia (el entrevistador) da preferencia al que es más sabio, aprendiendo de él”.

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Los instrumentos en la sistematización de la información recogida a través de entrevistas en profundidad Modalidades de utilización. Las entrevistas en profundidad pueden utilizarse en un trabajo de investigación de diferentes maneras: a) Como material analítico que apoya la argumentación del investigador pero que de alguna manera es teorizado y pensado desde un lugar distinto a aquel donde surgió y sólo eventualmente afloran en el informe final algunas pequeñas referencias textuales, bien como ilustración de lo que se está diciendo o bien como sustentación de un argumento que se aporta. Aquí habla el investigador para un público que, por lo general, está circunscrito a comunidades académicas y se realiza una especie de alquimia o transcripción del mundo de lo popular y del lenguaje cotidiano y coloquial, matriz en la que se gestó la entrevista, hacia la formalización científica y metodológica exigida por el mundo de la academia. Esta modalidad tiene sus riesgos implícitos, devenidos de ese proceso de reconversión entre la lógica de lo vivido y la lógica de lo pensado, pero su validez, si es que puede hablarse de ello, deviene de la argumentación, de la interpretación y la capacidad de explicar y conocer que acompaña siempre los modelos heurísticos. b) Existen otras modalidades intermedias que consisten en separar la interpretación que hace el investigador de los textos memoriales, que se transcriben casi en su totalidad pero separadamente, permitiendo la expresión de las dos lógicas, o sea reconstruyendo literariamente los relatos orales individuales o colectivos a través de una voz que cuenta y que es el amalgamiento de muchas voces, entre ellas la del investigador mismo. En el primer caso tenemos ejemplos muy acabados en Colombia como los textos de Fals Borda La historia doble de la costa y Mompox y Loba, por ejemplo, y el texto La escuela violenta de Rodrigo Parra Sandoval o No nacimos pa’ semilla de Alonso Salazar. El segundo caso tiene en Colombia como principal exponente a Alfredo Molano, quien ha inaugurado todo un modelo de trabajo en este sentido. Aquí no se intenta teorizar, argumentar o explicar; se trata de contar, de relatar, manteniendo la vitalidad y riqueza de lo vivido despojándolo de sus incoherencias, repeticiones, fracturas y discontinuidades y engarzando las vivencias en un relato de corte literario. c) La tercera modalidad apunta a la transcripción directa, tal y como sale del entrevistado, sin mediaciones, interpretaciones o sistematizaciones de ninguna clase; se intenta ante todo reducir y no anular el espacio y el tiempo entre el emisor y el receptor con el ánimo ingenuo, como diría Céline, de reproducir directamente la realidad61; esta modalidad ha sido usada por lingüistas y etnólogos, cuyo objeto, más que el relato, es el lenguaje y para ellos esta materia prima es insustituible, pero algunos investigadores terminan por adoptar este modelo y borrarse ellos prácticamente del proceso, sobre la tesis ingenua de una fidelidad con sus fuentes orales, maniobra a través de la cual terminan por convertirse en una especie de meros “griot” africanos sin institucionalidad y sin fórmulas sacramentales. Formas de transcripción, sistematización y ordenamiento Para desarrollar estas actividades pueden ser útiles los mismos procedimientos que describíamos para la observación directa, aunque no son suficientes; además de ello, es necesario desarrollar los siguientes procesos:

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a) La transcripción de las cintas: ésta debe ser lo más fiel posible, intentando no sólo reproducir por escrito la expresión del relato (lo que el entrevistado dice, con las palabras con las que lo dice, sin quitar ni aumentar nada) sino también su audición, su escucha señalando los silencios, los titubeos, los cambios en el volumen de la voz, las exclamaciones y las interrogaciones; en fin, los elementos que acompañan siempre el habla cotidiana. b) Las cintas deben transcribirse en un formato tipo ficha temática con un par de adiciones útiles: los comentarios que la entrevista en general o partes de ella le suscitaron al entrevistador y alguna forma de reconstrucción del lenguaje no verbal, y por lo tanto no audible, que acompañó la entrevista: gestos, actitudes, expresión corporal, etc. La idea de la transcripción fiel, adicionándola con aquello que no queda en una cinta, no tiene pretensiones realistas ni de fidelidad extrema; se tratará más bien de aprovechar al máximo la riqueza que estos elementos le otorgan al relato y descubrir facetas nuevas que pueden prometedoras para la interpretación que se intenta producir. c) Las cintas originales y las transcripciones fieles deben conservarse porque constituyen un acervo muy valioso como fuente de consulta para otros trabajos y para el quehacer de investigadores de varias disciplinas que se aproximen a las fuentes orales con búsquedas distintas o similares a las nuestras. La transcripción del original es una materia prima cuya información particularizada y diferenciada debe ser consignada en fichas temáticas y analíticas para la reconstrucción del escenario, los actores, las situaciones particulares y las dimensiones territoriales o sociales, intentando diseñar procesos cronológicos y espaciales de acuerdo con la propuesta argumentativa que guía el trabajo del investigador. La clasificación y el ordenamiento de esta información no varía sustancialmente de los métodos tradicionales usados en el campo de lo documental.

Historia de vida Hemos querido tratar la historia de vida, no sólo como una modalidad de la entrevista en profundidad, tal como lo consideran algunos metodólogos cualitativos, sino como una estrategia diferente, puesto que en su construcción no sólo se utiliza esta técnica sino que se combina con otros materiales de la memoria, tales como cartas, diarios íntimos, recuerdos familiares, fotografías o escritos varios. Además, porque no todas las historias de vida se realizan con base en entrevista directa; también se logran a través de relatos escritos que se solicitan a alguien importante para el objeto por investigar y para los objetivos propuestos, con unas indicaciones mínimas sobre lo que se busca. Esto implica que las historias de vida constituyen casi todo un “género” en las metodologías cualitativas, a veces muy cercano a lo literario, a la biografía y autobiografía; sobre todo cuando se trata de un relato único con un actor que se convierte él mismo en el punto central del trabajo. También es posible que varias historias de vida contribuyan a la interpretación o explicación de un evento particular o de una temática específica; en este caso, el centro de interés no es el individuo (la biografía) sino lo que desde su lugar percibió y vivió en torno a lo que pretendemos dilucidar, por lo tanto, su utilización es múltiple, diversa y los propósitos del trabajo. Este género también incluiría una producción autobiográfica de los hombres de Estado en Colombia, que desarrollan el relato de su vida ligado con los grandes escenarios en los que les toca actuar y que supone una especie de diálogo con ellos mismos donde la persona es a la vez el entrevistado y el entrevistador.

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Características de los relatos de vida centrados en la entrevista Lo virtual y lo real de la historia de vida Dice Bourdieu (1989) que uno de los presupuestos errados de las historias de vida es pensar que la vida es una historia; que constituye un todo coherente y orientado con una intencionalidad de fondo que la guíe. En esto, Bourdieu tiene razón, la vida no constituye una historia hasta el momento en el cual alguien pregunta por ella y a través del diálogo, entre el entrevistador y el entrevistado, se desata una mezcla más o menos confusa entre discurso pre construido y materiales memoriales a través de la cual se va configurando lo que se podría llamar, ahora sí, una historia de vida; es decir, ésta es producto del diálogo; se elabora en el contexto de una relación entre una demanda de conocimiento por parte del investigador y un bien, el saber que tiene el entrevistado, que muchas veces no está disponible porque incluso su dueño no sabe que lo posee; podría decirse que está en estado virtual: a muchos de los entrevistados les sorprende muchísimo que alguien se interese por “su vida”. El cronotopo de la historia de vida Esto nos pone sobre aviso de un aspecto fundamental para tener presente; la vida no se desenvuelve como un relato unilineal sino a través de ciertos zigzags que no son muy claros, a veces, para el investigador, con avances y retrocesos, en donde la asociación de ideas le permite al entrevistador moverse en un campo que no es lineal; muchas de las historias de vida fracasan porque el investigador intenta mantener a toda costa un hilo cronológico que confunde y fatiga al entrevistado y le hace perder dinámica al relato; el orden cronológico puede ser importante pero como un mecanismo a posteriori, después de agotadas las rutas cruzadas y transversales a través de las cuales opera la memoria. A su vez, el orden cronológico puede ser útil como parte del método expositivo que defina el investigador, pero es definitivamente nefasto para construir sobre el proceso de la entrevista; es decir, se presentan tres órdenes que no son necesariamente coincidentes: el orden de la memoria, visto como desorden por el entrevistador que trata de imponer el suyo; el orden cronológico y un tercer orden, mediante el cual el investigador presenta sus resultados, el expositivo. Los tiempos del entrevistado se mueven entre una historia sin tiempo, mítica, paradigmática de la epopeya y una historia de corta duración de la coyuntura particular por la que él pasa, que a veces le otorga una luz y un colorido especial a ciertos hechos de su pasado que no lo tuvieron en su momento pero que ahora se enmarcan en otros sentidos y en otras dimensiones. El topos del entrevistado también es diferente del topos del investigador; la noción de territorio, de espacio apropiado, sus referentes de identidad territorial no coinciden por lo general con las definiciones espacio-temporales que enmarcan la labor investigativa; el topos del entrevistado es fracturado, fragmentario, localista, donde combina a veces dimensiones orbitales y a veces límites que no pasan de su entorno más inmediato. La contraposición de las lógicas Por ello, en la construcción de las historias de vida hay siempre una tensión implícita absolutamente inevitable y frente a la cual la única alternativa es saber que existe e intentar su manejo por parte de quien conduce la entrevista; es la tensión entre los intereses y temáticas que le preocupan al

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investigador y lo que el entrevistado quiere relatar o, en otras palabras, lo que para él resulta importante o digno de contar y supuestamente valioso para quien le pregunte por “su vida”. Aspectos de la cotidianidad, del entorno, de la cultura, no son relatados por el entrevistado porque estarían para él en el campo de lo obvio, de lo evidente, de lo nimio y lo anodino; de allí la importancia de formular preguntas adecuadas que despierten alguna reflexión sobre lo que el entrevistado nunca se ha preguntado y que incluso le cuesta nombrar y hablar de ello. Es importante saber también que todo relato de vida tiene sus obsesiones, sus mitos, sus fantasmas y sus límites dentro de los cuales inevitablemente se tiene que mover el investigador; esa tensión se convierte a veces en resistencia, reacciones, repliegues, repeticiones, de las cuales no es posible librarse fácilmente; el investigador tiene que aprender a cargar con ellas y aprender a orientarse en ese laberinto de lo memorial. Características de los relatos de vida centrados en los recuerdos de familia y los objetos y archivos de baúl Esta modalidad de construir historias de vida, sin una entrevista directa con el personaje, ha sido también utilizada por los metodólogos cualitativos, si bien se enmarca más en la dimensión biográfica o autobiográfica de la historia de vida, ofrece recursos muy novedosos en cuya utilización falta aún mucho por desarrollar. Esta modalidad es una alternativa para construir historias de vida de personas desaparecidas pero también se utilizan para complementar y ampliarlas entrevistas en profundidad. Los trabajos en este campo se centran en las siguientes experiencias. Los diarios íntimos. Con base en ellos, se construye una vida cuyo conocimiento puede resultar de interés para objetivos investigativos o para públicos amplios, aunque la pretensión de su autor hubiese sido más un monólogo que un diálogo múltiple. Hasta el momento, la utilización de los diarios íntimos se ha desarrollado más en el campo literario pero los aportes en otros ámbitos pueden ser bien importantes, sobre todo en los casos en los cuales quien escribe ha sido protagonista de algún evento político o social. Los archivos de baúl. La correspondencia, cuando se conserva y tiene alguna periodicidad y duración, constituye una fuente de incalculable valor; así mismo, se han realizado pequeñas experiencias de reconstruir historias de vida a través de los objetos que el sujeto guardó y conservó, pues se parte de supuesto, válido por lo demás, que tuvieron para él una inmensa significación y que están ligados a momentos de su vida; a través de ellos es posible encontrar las claves y las gramáticas ocultas para la lectura sobre la vida del otro. Otra modalidad para reconstruir una historia cuyo objeto no está, murió o no se puede tener un diálogo directo con él, es recurrir a quienes lo conocieron en diversos momentos de su vida para reconstruir con esos fragmentos los hilos cruzados de una existencia social relevante para los propósitos buscados; aquí se juega con varias posturas y múltiples subjetividades que darían una imagen con varias facetas recortadas que, si bien suma un número grande de subjetividades, puede revelar la riqueza de un personaje, cómo lo vieron sus contemporáneos y qué generó en los demás su presencia social y su práctica política o cultural. Este recurso del “reflejo en el espejo” también se utiliza para complementar y ampliar historias de vida o biografías centradas en la entrevista en profundidad.

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Por último, señalaremos que las historias de vida también se pueden construir pidiéndole al sujeto que escriba, en la soledad de su mundo, el relato de su vida o algunos episodios importantes sobre los cuales interesa rastrear la percepción que tuvieron los protagonistas de los eventos. En estos casos, se requiere un interlocutor letrado y dispuesto a poner por escrito sus pensamientos y posturas. En Norteamérica, este modelo ha sido utilizado con representantes políticos, empresariales o de grupos corporativos importantes y que han tenido un papel de primer orden en la vida de la nación. Instrumentos para la sistematización de través de la historia de vida la información recogida. Las historias de vida pueden ser aplicadas con diversos propósitos; pueden constituir un fin en sí mismas o ser tributarias del desarrollo de una temática específica donde convergen varias visiones y diferentes posturas; por ello, los instrumentos de recolección de información serían diferentes. Cuando se utiliza primordialmente la entrevista en profundidad y el objetivo de construir las historias de vida es la contratación de posturas, los instrumentos de sistematización y organización de la información serían similares a las descritas para las entrevistas en profundidad. Si se trata de un enfoque biográfico o autobiográfico, donde el objeto es reconstruir la vida de un individuo, las técnicas de escritura tienen que ver más con lo literario, en otros términos, con la transcripción de un lenguaje hablado a un texto escrito, donde el investigador tiene más libertad para recrear ambientes, para relievar situaciones, para acentuar o develar episodios o personajes que estuvieron cerca del entrevistado; en fin, para construir un relato, una historia que bien puede llamarse una novela memorial. Referencias citadas Angueira, Katherine.1989. “Politizar lo personal”. En: Historia y Fuente Oral., pp. 65-91.

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Técnicas etnográficas

Eduardo Restrepo “Se puede viajar por todo el mundo sin ver nada, o se puede ir solamente a la tienda de la esquina y descubrir todo un mundo”

Horacio Calle (1990: 10). Para los propósitos de este texto, por técnicas etnográficas se entiende las diferentes herramientas de investigación que buscan ofrecer, mediante un énfasis en la descripción, una comprensión de aspectos de la vida social de manera situada e incorporando la perspectiva de la gente. En palabras de Jesús Galindo, “El objeto general del trabajo de la etnografía es la descripción, para su comprensión, de la vida social” (1998: 187). Se habla de técnicas etnográficas en plural y no en singular porque no hay una sola sino varias. En este texto vamos a abordar las técnicas etnográficas más utilizadas por los investigadores en sus estudios con el propósito de que los estudiantes puedan entender sus características y estén en capacidad de implementarlas de manera creativa en sus propias investigaciones. El texto ha sido escrito para estudiantes de especialización que poseen cierto bagaje en formación universitaria pero que no tienen necesariamente una formación en antropología. Además de estudiantes de especialización sin formación previa en antropología, los estudiantes de pregrado de antropología pueden encontrar en estas notas algunas sugerencias útiles a la hora de enfrentar su primer trabajo de campo. El lenguaje escogido, los temas presentados y los ejercicios plantados buscan generar un primer acercamiento al estilo de trabajo y de pensamiento asociado a la etnografía. Tal vez más que cualquier otra técnica en investigación, la etnografía se aprende desde la práctica misma. La etnografía es un arte que, como la pesca o la ebanistería, solo se aprende y perfecciona realmente cuando el estudiante se enfrenta a hacer etnografía. Por esto, en este texto se requiere que cada estudiante realice un puntual ejercicio de investigación etnográfico durante el semestre. Aunque a medida que se elabora la argumentación se hacen referencias de distintos autores que han trabajado esta temática, es relevante indicar que los planteamientos y sugerencias que aquí se hacen se derivan en gran parte de mi experiencia en investigación etnográfica. Esta experiencia se inicia a comienzos de los años noventa en diferentes trabajos que se han enfocado en la región del Pacífico colombiano y en las poblaciones afrodescendientes. No sólo ha implicado etnografía clásica entre grupos rurales, sino también en áreas urbanas y en temáticas como la modernidad, el estado o los procesos organizativos.

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I. La labor etnográfica

“[…] si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debería prestar atención, no a sus teorías o sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esta ciencia dicen sobre ella: uno debe atender a lo que hacen los que la practican”

Clifford Geertz ([1973] 1996: 20). Muchas personas asocian la palabra etnografía con los estudios que suelen hacer los antropólogos. Algunas de estas personas incluso pueden señalar que esta palabra se descompone en etno (pueblo, gente) y grafía (escritura, descripción); por lo que etimológicamente etnografía significaría una escritura o descripción de los pueblos o gentes. La etnografía sería lo que hacen los antropólogos cuando trabajan con comunidades indígenas. En este caso, se dice, que el antropólogo se va a vivir por periodos más o menos largos con la comunidad indígena que estudia para, mediante una prolongada experiencia personal que en muchos casos pasa por aprender el idioma de esta comunidad, pueda conocer diversos aspectos de esa cultura. Con este conocimiento, el antropólogo escribiría un libro monográfico en el cual explicaría esta cultura a otras personas. Aunque hay cierta razón histórica para que se hayan fijado, estas ideas sobre la etnografía y el trabajo de los antropólogos no son del todo precisas. Es más, como veremos en este texto, la etnografía no es hoy solo utilizada por los antropólogos ni se limita a los estudios de las comunidades indígenas. Desde hace ya muchas décadas, profesionales de diferentes formaciones vienen recurriendo a la etnografía para adelantar sus estudios (cfr. Willis [1978] 2008, Hebdige [1979] 2004). Trabajadores sociales, sociólogos, economistas y politólogos, entre otros, han estado adelantando sus investigaciones recurriendo a la etnografía. Hoy, entonces, no se puede decir que la etnografía es algo exclusivo de los antropólogos, aunque éstos sean los que recurren a ella como parte de su identidad disciplinaria. En ciertas áreas como los estudios de mercado, la etnografía se ha puesto de moda y es altamente demandada por los diseñadores de nuevos productos más adecuados a los distintos consumidores. Los publicistas y planificadores también han descubierto las ventajas de los estudios etnográficos para orientar sus labores a partir de un conocimiento más profundo y detallado de las poblaciones a las que pretenden intervenir. La etnografía, por tanto, no se circunscribe al estudio de las comunidades indígenas, ni siquiera entre los antropólogos. Por un lado, el grueso de la antropología del país ha dejado de dedicarse exclusiva o predominantemente al estudio de las poblaciones indígenas desde hace ya dos décadas. No sólo otros grupos étnicos como las comunidades negras rurales son ya parte de la preocupación de los antropólogos, sino también múltiples aspectos de las poblaciones urbanas y otros temas emergentes que trascienden los estudios realizados en un lugar. Hoy se puede afirmar, incluso, que las denominadas ‘minorías étnicas’ han dejado de ser el centro de la imaginación antropológica. En la presentación del texto decíamos que, de una forma muy general, se podía definir a la etnografía como aquel conjunto de técnicas de investigación que hacen énfasis en la descripción de lo que una gente hace desde la perspectiva de la misma gente. Esto quiere decir que a un estudio etnográfico le interesa tanto las prácticas (lo que la gente hace) como los significados que estas prácticas adquieren para quienes las realizan (la perspectiva de la gente sobre estas prácticas). Describir las relaciones entre prácticas y significados para unas personas concretas sobre algo en particular (como puede ser un lugar, un ritual, una actividad económica, una institución o un programa), es lo que busca un estudio etnográfico. Con estas descripciones, la etnografía permite dar cuenta de algunos aspectos de la vida de unas personas sin perder de vista cómo estas personas entienden tales aspectos de su mundo.

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Como los estudios etnográficos se refieren a descripciones sobre esas relaciones entre prácticas y significados para unas personas sobre ciertos asuntos de su vida social en particular, esto hace que impliquen comprensiones situadas. Estas descripciones son comprensiones situadas porque dan cuenta de formas de habitar e imaginar, de hacer y de significar el mundo para ciertas personas con las cuales se ha adelantado el estudio. Situadas también porque dependen en gran parte de una serie de experiencias (de observaciones, conversaciones, inferencias) sostenidas por el etnógrafo en un momento determinado para estas personas que también hacen y significan dependiendo de sus propios lugares y trayectorias, de las relaciones sociales en las que se encuentran inscritos y de las tensiones que encarnan. Ahora bien, situadas no significa que sus resultados sean limitados a las personas y lugares en los que se hizo el estudio etnográfico. Desde el anclaje concreto de la etnografía se pueden establecer ciertas generalizaciones y teorizaciones que van más allá de los sitios y gentes con las que se adelantó el estudio etnográfico. Así, por ejemplo, si hacemos una investigación etnográfica sobre la configuración y operación de las clientelas políticas en un barrio popular de Bogotá, esto no significa que lo que allí encontramos se limite a este barrio, sino que nos está evidenciando cuestiones de la cultura política más general del país. Lo mismo si hacemos una etnografía de las concepciones del estado en el Chocó, los resultados pueden ser relevantes para conceptualizar ciertas modalidades de configuración del estado en general. Lo importante para retener aquí, es que el hecho de que la investigación etnográfica es situada de esto no se deriva que se limite a un lugar y una gente. No se puede confundir el objeto de estudio con el lugar de estudio. Condiciones y habilidades La descripción etnográfica no es tan fácil como a primera vista pudiera aparecer. No se puede describir lo que no se ha entendido, y menos aun lo que no se es capaz si quiera de observar o identificar a pesar de que esté sucediendo al frente de nuestras narices. De ahí que la labor etnográfica requiera el desarrollo de un conjunto de condiciones y habilidades que le ‘abran los ojos’ al etnógrafo, que le permitan entender lo que tendrá que describir. Entre las condiciones se pueden resaltar tres. En primer lugar, en el marco de un estudio etnográfico incluso la observación más elemental supone que se cuenta con una pregunta o problema de investigación. Esta pregunta o problema no sólo permite en términos generales distinguir lo que es pertinente de lo que no lo es, sino que también orienta la labor del etnógrafo en ciertas direcciones visibilizando asuntos que de otra forma permanecerían en la penumbra. Sin pregunta o problema de investigación no es posible adelantar ningún tipo de estudio etnográfico. En parte los ojos del etnógrafo (o sus gafas) son constituidos por su pregunta o problema de investigación. Una segunda condición en un estudio etnográfico es ser aceptada la presencia del etnógrafo por las personas con las que se realiza la investigación. Sobre todo cuando el estudio etnográfico se encuentra diseñado recurriendo a la técnica de la observación participante localizada, es indispensable que la gente con la que se trabaja tenga la disposición a que el etnógrafo no solamente resida en el lugar sino que esté observando y preguntando sobre lo que le interesa. Ahora bien, hay estudios etnográficos que no recurren a esta técnica de la observación participante sino a otras como al del informante (por ejemplo, el famoso caso de la etnografía de los Desana escrita por Reichel Dolmatoff con base en entrevistas realizadas en Bogotá a un miembro de este grupo indígena) o los

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trabajos de antropología histórica que realizan una lectura etnográfica a los archivos para periodos y gentes del pasado.1 Finalmente, la tercera condición para resaltar es contar con buen tiempo para realizar la investigación etnográfica. El trabajo de campo toma tiempo, tiene su propio ritmo. Una etnografía demanda un periodo prolongado de tiempo, pues no alcanza a conocer de la noche a la mañana la vida de otra gente y mucho menos sus propios significados. No se puede hacer etnografía con un par de visitas de fin de semana. En algunos casos, como cuando hay que aprender una lengua distinta o cuando el problema de investigación así lo demande (un ciclo de siembra, por ejemplo), los estudios etnográficos pueden fácilmente tomar años. Las técnicas etnográficas tienen sus ritmos, que no pueden ser caprichosamente acelerados: “La información no se recoge en un par de jornadas ni de una sola fuente, sino que se obtiene a lo largo de prolongados periodos y recurriendo a diversos informantes […]” (Guber 2005: 100). Como dependen en gran parte de la construcción de familiaridad y confianza de la gente con la que se trabaja, los afanes y agendas apretadas no tienen cabida. Además, el proceso de aprendizaje del investigador es lento, no es necesariamente acumulativo ni unidireccional. Entre las habilidades o destrezas que se deben desarrollar para adelantar adecuadamente un estudio etnográfico cabe resaltar las siguientes. En primer lugar hay que aprender a percibir, y esto en los registros que abren los cinco sentidos. Aprender a observar, esto es, generar una mirada reflexiva sobre aquellos asuntos de la vida social que son relevantes para la investigación adelantada. Esta mirada reflexiva busca identificar lo relevante en la incesante multiplicidad de cosas que suceden, muchas de ellas en una aparente nimiedad que suelen llevar a que no se les preste la menor atención (Cardoso de Oliveira 2004). Una adecuada observación tiene el efecto de visibilizar cosas que en su aparente obviedad pasan desapercibidas (es decir, no son vistas a pesar de que suelen estar a la vista de todos todo el tiempo). Así como hay que saber observar, también es muy importante para la labor etnográfica aprender a escuchar. Para escuchar se requiere estar atento, no sólo a lo que se dice, sino también a la forma en que se dice, quién y cuándo se dice. Como si esto fuese poco, hay que estar atento a los silencios que pueden decir tanto como las palabras. Pero estar atento no implica simplemente querer estarlo, sino saber cómo. Y este saber cómo pasa por aprender los más sutiles códigos de la comunicación que operan en los lugares y con las gentes con las que se adelanta el estudio etnográfico. A veces, estos códigos implica asistir a un sitio en determinado momento, a veces puede significa acompañar en el camino o en la faena de trabajo a alguien; en ocasiones requiere guardar silencio, en otras toca asentir o interpelar al interlocutor. Además del saber cómo estar atento, es crucial no asumir sin mayor indagación y sospecha que se ha entendido lo que uno ha escuchado. Una palabra puede tener un significado muy distinto del que uno le puede estar atribuyéndole. Lo mismo sucede con una conversación, un gesto o un silencio. El etnógrafo debe sospechar permanentemente de sí mismo, de lo que cree haber escuchado, de los significados que le ha otorgado a una historia contada, a una charla sostenida, a una categoría local registrada. Los olores, gustos y el tacto también son parte de aprender a percibir en un estudio etnográfico. Hay todo un universo de información que suele no pasar por la visión ni por los oídos. Aunque siempre importantes, para ciertos estudios etnográficos estos sentidos pueden adquirir gran relevancia. Un estudio etnográfico de las corporalidades o de prácticas alimentarias debe recurrir estos registros

1 Para ampliar este punto, ver el número especial de la Revista Colombiana de Antropología dedicado a la antropología histórica (Vol. 46 (2) julio-diciembre 2010).

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con particular intensidad. Al igual que lo comentado en los párrafos anteriores, el etnógrafo tiene que aprender a utilizarlos adecuadamente para capturar adecuadamente ciertas dimensiones de los aspectos de la vida social en los cuales se encuentra interesado. Una segunda habilidad en la investigación etnográfica consiste en saber estar. Dado que los estudios etnográficos a menudo implican desplazamientos a lugares o situaciones que son extrañas para el etnógrafo, éste debe adaptarse lo más rápida y adecuadamente posible. Estos lugares y situaciones requieren que el etnógrafo aprenda a distinguir cuáles son los comportamientos que de sí se esperan y actuar en correspondencia. Para esto debe tener la suficiente flexibilidad corporal y mental, sabiendo dónde marcar los límites con las demandas que se le hacen. Como extraño, puede darse ciertas licencias; pero sin convertirse en una fuerte traba o ruido en la dinámica de la vida social de las personas con las que se trabaja. En asuntos tan cotidianos como la comida o el sueño, el aseo, el vestido o los saludos, saber estar pasa por adecuarse corporal y mentalmente a los nuevos requerimientos. Por tanto, el saber estar supone una actitud de apertura y de aprendizaje permanente de uno mismo ante situaciones diferentes, algunas de las cuales son extraordinarias para uno por lo que no se está familiarizado. Además de las destrezas anotadas, el etnógrafo debe desarrollar la habilidad de contar con una férrea disciplina de registrar permanentemente lo que va encontrando en su investigación, así como las elaboraciones o interpretaciones derivadas. Como lo expondremos para la técnica del diario de campo, la labor etnográfica requiere un permanente y sistemático registro por escrito de aquello que ha observado o experimentado que es relevante para su investigación, al igual que las ideas que van surgiendo día a día en su trabajo. De esta disciplina depende en gran parte la calidad de los resultados de la investigación etnográfica. Por otro lado, el cansancio y los estados de ánimo deben ser superados por una constante disciplina de trabajo. En las situaciones más extenuantes o distractoras, el trabajo etnográfico demanda gran concentración y una permanente disposición. Hay ocasiones irrepetibles o situaciones cruciales en el trabajo de campo que el etnógrafo no puede dejar de enfrentar. En la investigación etnográfica se puede resaltar como cuarta habilidad la de ser un buen escritor. Si puede decirse que la etnografía es el arte de leer sutilmente la vida social, el etnógrafo también debe tener la habilidad de saber contar, transmitir o traducir aquello que ha comprendido mediante su lectura. Mucho del trabajo etnográfico implica colocar en palabras (o incluso en imágenes) los resultados de observaciones e interpretaciones sobre la temática estudiada. En cierto plano, la etnografía es como una pintura, un mapa o una fotografía de un aspecto de la vida social, pero realizada desde las narraciones del etnógrafo. Por eso se puede decir que la etnografía es un arte de la narración. Narraciones que dibujen adecuadamente, pero también que seduzcan. Narraciones mediante palabras, en presentaciones públicas o en escritos de la más diversa índole. Narraciones que apelan a imágenes o a través de imágenes como en los documentales, exposiciones o videos. Las buenas narraciones etnográficas son como los buenos libros o películas: logran trasmitir con sutileza y contundencia no sólo unos contenidos sino que producen una serie de sensaciones. La última de las habilidades del etnógrafo, pero no por ello debe ser considerada la menos importante, es la capacidad de asombro. Cuando se adelanta investigación etnográfica en contextos sociales familiares para el etnógrafo, el gran reto es que pueda asombrarse con cuestiones que tienden a pasar desapercibidas no porque estén ocultas y sean extraordinarias, sino por todo lo contrario: están a la vista de todos en su existencia ordinaria, cotidiana y familiar. Extrañarse de lo familiar es fundamental en la labor etnográfica. Sin este extrañamiento (que supone sorprenderse por lo ordinario y preguntarse así por asuntos que supuestamente son tan triviales y están tan a la vista de todos que pasan desapercibidos), la

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etnografía pierde gran potencial. La des-trivialización y una des-familiarización son vitales en la labor etnográfica. El correlato es que frente a los contextos sociales extraños para el etnógrafo, la capacidad de sorpresa debe evitar el riesgo de engolosinarse con la exotización de la diferencia. La capacidad de asombro pasa en estos contextos por entender en sus propios términos las lógicas sociales que constituyen lo extraño sin exotizarlo, mostrando cuán familiar y consistente puede ser desde la perspectiva de los actores sociales. Dos grandes riesgos Después de indicar las condiciones y habilidades requeridas para una adecuada labor etnográfica, es relevante señalar dos grandes riesgos frente a los cuales esta labor debe estar siempre alerta: el etnocentrismo y el sociocentrismo. Tanto el etnocentrismo como el sociocentrismo son prejuicios que se derivan de los procesos de normalización y de producción de subjetividades que han constituido al etnógrafo como un sujeto social determinado: “En la instancia del trabajo de campo, el investigador pone a prueba […] sus patrones de pensamiento y acción más íntimos” (Guber 2005: 90). Estos prejuicios están profundamente arraigados puesto que hacen parte de la forma de pensar, relacionarse y hacer de los individuos, sin que sean conscientes necesariamente de su existencia e influencia. De ahí que a menudo cueste mucho trabajo identificar tales prejuicios y tomar distancia de ellos. El etnocentrismo consiste en una actitud de rechazo a la diferencia cultural dado que se asume que los valores, ideas y prácticas de la formación cultural propia son superiores. El etnocentrismo asume lo propio como medida de lo humano, ridiculizando o menospreciando concepciones o maneras de vida que se diferencian de la propia. La burla por los gustos o por las creencias de otras culturas, es una expresión del etnocentrismo. Así, por ejemplo, es etnocentrista pensar que los indígenas no son ‘civilizados’ porque no viven como un habitante de la ciudad, porque no se visten de la misma manera o porque no hablan el español. En el Chocó, la palabra cholo, con toda su carga despectiva, condensa una serie de actitudes etnocentristas. Esa arrogancia cultural del etnocentrismo es fuente de ceguera para la investigación etnográfica. No es posible comprender y justipreciar aspectos del modo de vida de una cultura distinta de la propia ante la cual se tengan posiciones etnocentristas. La etnografía no busca juzgar ni mucho menos ridiculizar la diferencia; lo que busca, al contrario, es comprenderla. De ahí que mientras el etnógrafo no haya cuestionado y tomado distancia de sus concepciones etnocentristas, su labor etnográfica estará marcada por tales concepciones apocando significativamente su capacidad de comprender densamente la diferencia cultural a la que se enfrenta. El sociocentrismo es aún más complicado de identificar y de cuestionar. Consiste en asumir que los valores, ideas y prácticas de una clase o sector social son los modelos ideales de comportamiento, rechazando los de otras clases o sectores sociales. El sociocentrismo se expresa a menudo en las actitudes de ridiculización y rechazo que las clases o sectores económicamente privilegiados de una sociedad (o los que sin serlo se identifican con ellos) tienen para con las maneras de hablar, las corporalidades, los gustos, las creencias de los sectores populares. Es sociocentrismo el desprecio a quienes no son lo suficientemente ‘cultos’, a quienes no manejan adecuadamente los requerimientos de etiqueta, a quienes no conocen de ‘cultura universal’. Este sociocentrismo también se evidencia en las actitudes de menosprecio hacia los comportamientos de los campesinos por parte de los citadinos. Palabras descalificadoras y burlas frente a la forma de hablar o vestir de los habitantes de las zonas rurales, frente a sus maneras de desenvolverse en los contextos urbanos, son expresiones del sociocentrismo.

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Se puede afirmar, entonces, que el sociocentrismo es un clasismo ejercido por ciertos sectores sociales que consideran como superiores e ideales sus concepciones y formas de vida; haciendo de éstas el modelo de lo ‘normal’ y lo ‘deseable’ con respecto a las cuales son juzgadas las otras concepciones y formas de vida de los otros sectores. De ahí que el sociocentrismo suponga una serie de prejuicios tanto sobre los sectores sociales menospreciados como sobre los sectores sociales idealizados. Los prejuicios sociocentristas no pueden orientar la labor etnográfica. Al igual que con etnocentrismo, el etnógrafo tiene el reto de cuestionar y tomar distancia de sus posiciones sociocentristas. Si lo que se pretende con el estudio etnográfico es comprender y describir situaciones de la vida social teniendo en cuenta la perspectiva de sus actores, entonces el sociocentrismo del etnógrafo puede convertirse en una ceguera o limitación epistémica. De ahí que en la labor etnográfica el investigador debe estar todo el tiempo alerta con los efectos que sus propias concepciones y actitudes tiene en la comprensión de lo que sucede a su alrededor. Como bien lo indica Rosana Guber: “El bagaje teórico y de sentido común del investigador no queda a las puertas del campo, sino que lo acompaña, pudiendo guiar, obstaculizar, distorsionar o abrir su mirada” (2005: 86). Perspectivas y niveles En la labor etnográfica se conoce como emic y etic dos perspectivas analíticas diferentes. ‘Emic’ y ‘etic’ son conceptos inicialmente propuestos en la lingüística para distinguir la descripción fonológica (phonemic) de la fonética (phonetic), esto es, una descripción desde la unidad de significado estructural mínima (fonema) para los hablantes de la lengua, a un registro de las características del sonido mínimo aislable tal y como se escucha por el lingüista. Algunas vertientes de la antropología culturalista norteamericana de los cincuenta recogieron esta distinción para plantear que la perspectiva ‘emic’ es aquella que los miembros de una cultura tienen de la misma, mientras que la ‘etic’ es la que los antropólogos no miembros de la cultura elaboran sobre ella. En otras palabras, el conocimiento desde adentro (‘emic’) o desde afuera (‘etic’) de una cultura. Para los propósitos de este texto, la perspectiva emic es la mirada desde adentro, es decir, la mirada que tienen los mismos actores sobre un aspecto de su propia vida social. Así, por ejemplo, en un ritual de paso de la niñez a la adultez los participantes tienen una serie de concepciones de lo que significa y las razones por las cuales se realiza. Este tipo de explicaciones desde adentro es lo que se denomina la perspectiva emic. Como hemos visto, en la labor etnográfica este tipo de perspectiva es muy importante y debe ser tomada en consideración en el análisis. La perspectiva etic, por el contrario, es la mirada desde afuera. Sobre el mismo ritual el etnógrafo tiene una perspectiva como actor externo, explicándolo en otros términos. El etnógrafo toma en consideración la perspectiva emic, la mirada interna, pero no se queda allí sino que elabora sus propias interpretaciones a la luz de los modelos teóricos con los cuales opera. Para la etnografía no son dos perspectivas excluyentes, aunque sí debe haber una clara diferenciación entre ambas. En una descripción etnográfica, por tanto, no se pueden confundir lo emic y lo etic. Aunque lo emic está siempre presente, la labor etnográfica introduce una serie de interpretaciones y reordenamientos desde una perspectiva etic. Alguien pudiera argumentar que la perspectiva emic es más verdadera y auténtica que la etic, puesto que es ofrecida desde adentro. O, para ponerlo en otras palabras, que nadie conocería mejor su cultura que los miembros de la misma. Un indígena embera estaría en una posición

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epistemológicamente privilegiada para hablar de su cultura, así como un afrocolombiano para hablar de los afrocolombianos y una mujer de las mujeres… y así sucesivamente. Hasta cierto punto esto es cierto, pero en algunos aspectos las cosas se complican. El hecho de ser sujeto de una cultura no lo hace automáticamente a uno más reflexivo sobre la misma. Es más, puede que precisamente por esto se tiendan a tomar una serie de asuntos por dados y que en su obviedad y trivialidad no aparezcan como relevantes, mientras que para alguien venido de afuera esto puede llamarle la atención. Más complicado aun, en una cultura o en una posición de sujeto cualquiera no hay una homogeneidad tal que haga que cada individuo pueda hablar por los otros como si no existieran diferencias y desigualdades, como si no existieran experiencias y trayectorias disímiles marcadas por factores de clase, de lugar, de capital escolar, de género, de orientación sexual, de generación, etc. Lo importante para resaltar aquí es que la labor etnográfica no se queda en una perspectiva emic, aunque no puede dejar de tomarla seriamente en consideración. Además de esta diferenciación entre las perspectivas emic y etic, en la labor etnográfica se distinguen tres niveles de la información. Primero, lo que la gente hace, esto es, las prácticas que realizan y las relaciones que establecen para adelantar estas prácticas. Así, por ejemplo, la gente asentada en el bajo Atrato pesca de determinadas maneras, en ciertos lugares y preferentemente durante un periodo del año. Eso es lo que esta gente hace con respecto a la pesca. Ahora bien, el etnógrafo puede ser testigo de algunas de prácticas, aunque algunas otras no puedan ser observadas directamente por él debido a que se adelantan en momentos o lugares a los que no ha tenido acceso o requieren de ciertas prescripciones que impiden su presencia. Segundo, lo que la gente dice que hace, esto es, lo que se cuenta cuando se les pregunta por lo que hacen. Este es el nivel donde las personas presentan ante el investigador su versión, la cual puede variar significativamente o poco de lo que realmente hacen dependiendo de muchos factores. Varía porque las personas han incorporado lo que hacen de tal manera que cuando hablan sobre esto pasan por alto aspectos o detalles que para ellos carecen de importancia o no son evidentes dado su grado de automatización. Varia también porque hay cosas que se hacen y que las personas no quieren contar, ya sea porque consideran que eso no se debería hacer o porque consideran que el que se sepa puede ponerlos en riesgo. Finalmente, varía también por las percepciones que tengan del investigador y de sus intereses, por lo que las personas pueden decirle al etnógrafo lo que ellas creen que él quiere o preferiría oír. Tercero, lo que la gente debería hacer, es decir, lo que se considera como el deber ser. No se puede confundir este nivel del deber ser con lo que realmente sucede, porque a menudo hay una distancia y contradicciones entre lo que la gente piensa que debería hacer y lo que hace. Lo que se debería hacer da cuenta del nivel de los valores ideales, de las aspiraciones de unas personas. Ahora bien, en la labor etnográfica estos tres niveles no deben ser confundidos, pero todos tres son igualmente importantes para comprender y describir las relaciones entre prácticas y significados para unas personas en particular. No es que lo que la gente hace es la verdad que debe ser descrita por el investigador y lo que se dice que se hace es una falsedad que debe ser desechada. Lo que hay que entender es que por qué esa brecha entre lo que se hace y lo que se dice que se hace, lo cual implica que el investigador entienda que la forma como la gente se representa y presenta ante otros lo que hace constituye una fuente importante de investigación sobre los sentidos de la vida social para esas personas. Lo mismo sucede con lo que se debería hacer. No hay que confundirlo con lo que la gente hace, pero en sí mismo y por su diferencia con lo que la gente hace, se constituye en una grandiosa fuente sobre el universo moral de las personas con las cuales se está trabajando.

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Tipos de etnografía Los antropólogos suelen referirse con el término de etnografía a tres cosas distintas. En primer lugar, consideran que la etnografía es una técnica de investigación que estaría definida por la observación participante. Como expondremos con detenimiento en la siguiente unidad temática, la observación participante consiste en residir durante largos periodos en el lugar donde se adelanta la investigación con el propósito de observar aquello que es de interés del etnógrafo. Así, por ejemplo, si se encuentra estudiando el trabajo ganadero entre los llaneros, la observación participante consistiría en vivir con los llaneros por un periodo suficiente de tiempo en el que pueda participar en la realización de sus trabajos ganaderos y, así, desde la experiencia propia y la observación directa conocer de primera mano lo que se investiga. Las técnicas de investigación son como el martillo o el destornillador, sirven para hacer unas cosas y no otras. Con una entrevista o con una encuesta se podrán obtener ciertos datos y no otros. Hay que tener muy claro los alcances y los límites de cada una de estas técnicas. La segunda forma como los antropólogos se refieren a la etnografía es la de un encuadre metodológico. Aquí es relevante no confundir los planos de las técnicas, el de las metodologías y el del método. Son palabras que a menudo se usan como si fueran sinónimos pero que deben ser distinguidas. Las técnicas son los instrumentos o las herramientas de investigación en sí mismas. La encuesta, la entrevista o el censo son técnicas de investigación. La metodología es la particular manera en que se operativizan ciertas técnicas de investigación, por lo que apunta al cómo, al encuadre, de la investigación. El método, por su parte, es la discusión más epistemológica, por lo que se refiere al por qué del cómo. En tanto metodología, la etnografía no sería tanto la técnica de investigación de la observación participante como la manera de abordar la investigación misma. De ahí que algunos antropólogos hablen, incluso, de etnografía en situaciones que no implican observación participante como la interpretación de documentos históricos o en investigación basada exclusivamente en informantes. La etnografía como metodología, como encuadre, estaría definida por el énfasis en la descripción y en las interpretaciones situadas. Como metodología, la etnografía buscaría ofrecer una descripción de determinados aspectos de la vida social teniendo en consideración los significados asociados por los propios actores (lo que referíamos como la perspectiva emic). Esto hace que la etnografía sea siempre un conocimiento situado; en principio da cuenta de unas cosas para una gente concreta. No obstante, los conocimientos así adquiridos no significan que se limiten allí, ya que nos dicen cosas que pueden ser generalizables, o por lo menos sugerentes para entender de otra manera las preguntas que las ciencias sociales suelen hacerse. Al respecto Geertz afirmaba que “Pequeños hechos hablan de grandes cuestiones […]” ([1973] 1996: 35). Es decir, la etnografía es una perspectiva que, aunque siempre pendiente de los pequeños hechos que se encuentran en las actividades y significados de personas concretas, no supone negar hablar de ‘grandes cuestiones’. La diferencia con la monumentalidad de la filosofía o de los estudios políticos no radica que la etnografía, al estar escudriñando el mundo situadamente, se niegue a dar cuenta de las ‘grandes problemáticas’. Lo hace desde la cotidianidad y el mundo efectivamente existente y vivido para unas personas, sin recurrir al estilo trascendentalista y normativizante de la reflexión filosófica o de los estudios políticos. Finalmente, los antropólogos hablan de etnografía para indicar un tipo de escritura. Así, por ejemplo, un libro que describe a la sociedad indígena de los kogi de la Sierra Nevada de Santa Marta es considerada una etnografía. Un artículo o un informe también pueden ser consideradas etnografías por los antropólogos. Incluso algunos documentales realizados por antropólogos caben

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dentro del género etnográfico. Lo que tienen de común estos distintos materiales escritos o visuales es que están relatando de manera muy concreta aspectos que se suponen verídicos de la vida social de unas personas, a menudo con base en las experiencias del mismo etnógrafo. A diferencia de una novela o un cuento que se inscriben en el género literario de la ficción, la etnografía se inscribe en un género literario que pretende estar relatando aspectos verídicos resultantes de una investigación empírica rigurosa. La diferencia radicaría en las pretensiones de verdad, en las apelaciones de las etnografías a estar dando cuenta de aspectos de la realidad social. Además de estas distinciones de la etnografía como técnica, como metodología o como género literario, se pueden identificar otras diferencias en cómo se entiende la etnografía dependiendo del lugar. Las etnografías más clásicas se adelantan en un sitio concreto: una vereda, un poblado, un barrio o una ciudad. Este lugar concreto puede ser también una institución (una escuela o de una alcaldía, por ejemplo), una organización (un movimiento social o una organización no gubernamental, por ejemplo) o una empresa. Ahora bien, desde hace algún tiempo se han elaborado etnografías en diferentes sitios. Estas etnografías han sido denominadas como multisituadas (Marcus 2001). Para este tipo de etnografías lo que interesa es dar cuenta de gentes, cosas o ideas que se mueven y se encuentran en diferentes lugares. Así, desde la etnografía multisituada se puede estudiar una comunidad transnacional, esto es, un grupo de personas que migran de un país a otro, haciendo etnografía no sólo en sus lugares de origen sino también en los de llegada. Un objeto también puede ser tema de estas etnografías multisituadas, como las manufacturas africanas que se convierten en obras de arte al pasar por diferentes redes y mediadores desde una aldea en África hasta una galería en Nueva York o París. Más recientemente, con la aparición de las tecnologías digitales han surgido nuevas modalidades y retos para la labor etnográfica como las etnografías del ciberespacio y de la cibercultura. En estas etnografías se toma el espacio virtual generado por estas nuevas tecnologías, conocido como el ciberespacio, como ámbito de trabajo. De ahí que se les haya denominado etnografías digitales o etnografías virtuales. Desde este tipo de etnografías se estudia cómo se construyen prácticas, subjetividades y relaciones en este ciberespacio. El ciberespacio también ofrece una nueva fuente para la complementación y el contraste de información en investigaciones etnográficas clásicas o multisituadas.

II. Trabajo de campo

“[… ] todo trabajo de campo es tan único que siempre parece el primero […]”

Rosana Guber (2005: 14) El trabajo de campo se refiere a esa fase del proceso investigativo dedicado al levantamiento de la información requerida para responder a un problema de investigación. El trabajo de campo es el momento en el cual el etnógrafo realiza el grueso de la labor empírica. Es una fase que toma largo tiempo, a menudo años. Generalmente, el trabajo de campo se realiza luego del diseño del proyecto de investigación o, por lo menos, después de perfilar un problemática de trabajo, ya que sin una pregunta o problema de investigación no se puede saber qué buscar. Así como no hay lector sin pregunta (Zuleta [1974] 2004), no hay trabajo de campo sin un problema de investigación. Como lo planteaba uno de los más famosos antropólogos británicos del siglo pasado: “En la ciencia, como en la vida, uno encuentra solo lo que se busca. Uno no puede obtener las respuestas sin saber cuáles son las preguntas” (Evans-Pritchard 1976: 240).

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En las investigaciones más clásicas, iniciadas hace ya un siglo, el trabajo de campo empezaba con un largo viaje al grupo humano donde se iba a realizar el estudio etnográfico. A menudo este viaje implicaba una serie de experiencias y aventuras que luego hacían parte de los relatos del etnógrafo. Muchos de estos relatos, establecían ante sus lectores una autoridad de ‘haber estado allá’ y haber sido testigo de primera mano de lo que refería (Clifford 1991). Adentrarse en mundos distantes y exóticos, atiborrados de peligros que debían ser superados y de secretos por ser descubiertos, fue una de las imágenes del trabajo de campo. Las cosas han cambiado mucho desde entonces. Incluso los distantes desplazamientos se hacen en horas o en unos pocos días. Ya no se puede hablar fácilmente de esos lugares recónditos que estimulaban la imaginación colonial europea de hace un siglo. Las interconexiones han hecho que el espacio y las personas se hayan acercado, al menos en unos planos. Los cambios se han dado también en cómo se concibe la etnografía. Hace ya varias décadas que las técnicas etnográficas de investigación dejaron de emplearse principalmente para dar cuenta de esas gentes radicalmente diferentes que habitaban siempre un allá-distante. Ahora la etnografía es cotidianamente utilizada para estudiar a las gentes que residen aquí y que definen el nosotros del etnógrafo. Aunque usualmente se los toma como sinónimos, para este documento haremos una sutil distinción entre el trabajo de campo y el terreno. El trabajo de campo, como ya lo indicamos, hace referencia a la fase de investigación orientada predominantemente a la obtención de los datos. Por tanto, es la fase en la cual se ponen en juego las diferentes técnicas de investigación y la metodología en aras de levantar empíricamente la información requerida para responder a la pregunta de investigación. Si miramos el proceso de investigación etnográfico desde sus fases, primero estaría la formulación del proyecto de investigación, luego el trabajo de campo y finalmente la escritura. Por su parte, el terreno constituye el lugar conceptualmente definido en donde se adelanta el trabajo de campo. Este lugar representa la unidad de observación desde la cual se aborda el problema de investigación. En la labor etnográfica a menudo se confunde la unidad de observación con el problema de investigación. Se tiende a asumir que porque se adelanta la investigación etnográfica en un poblado determinado ese es el problema de investigación. Una cosa es los lugares donde se estudia algo (terreno-unidad de observación) y otra lo que se estudia desde allí (problema de investigación). El etnógrafo no es un sujeto situado, y en cuanto tal es percibido en el terreno. Cargamos bagajes de los cuales no podemos desprendernos a voluntad. A menudo somos investidos con ciertos estereotipos en terreno de los cuales no podemos escapar fácilmente. Múltiples son las marcaciones que acompañan al etnógrafo, a veces sin quererlo y sin ser consciente de ello:

“El etnógrafo, como sujeto ubicado, comprende ciertos fenómenos humanos mejor que otros. Él o ella ocupa un puesto o lugar estructural y observa desde un ángulo particular. Hay que considerar, por ejemplo, que la edad, género, su condición de extraño y la asociación con el régimen neocolonial, influyen en lo que el etnógrafo aprende. El concepto de ubicación también se refiere a la forma en que las experiencias cotidianas permiten o inhiben ciertos tipos de discernimiento” (Rosaldo 1991: 30).

Una de las características de la investigación etnográfica es que articula diferentes técnicas de investigación durante periodos de tiempo que suelen ser prolongados. La etnografía recurre a la observación participante, pero también apela a las entrevistas, análisis de documentos y, en ocasiones, incorpora técnicas de investigación cuantitativa. A esta combinación de diferentes

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técnicas es lo que se llama triangulación. Además, el trabajo de campo en etnografía suele demandar periodos prolongados, de unos cuantos meses a varios años. Idealmente, después de uno o varios periodos del trabajo de campo se dan regresos durante la fase de escritura para completar y contrastar información. El trabajo de campo etnográfico se caracteriza también porque supone técnicas de investigación no “invasoras” ya que “[…] intentan eliminar la excesiva visibilidad del investigador, que obstaculizaría el acceso a la información y la empatía con los informantes” (Guber 2005: 100). A diferencia de la técnicas de investigación contra reloj y diseñadas en serie para aplicarlas por investigadores que ‘caen en paracaídas’ para extraer ciertas respuestas y llenar formatos, las técnicas de investigación etnográficas demandan paciencia y empatía con las personas y los lugares en los cuales se adelanta el trabajo de campo. Si no se cuenta con el tiempo ni con la actitud de considerar a las personas mucho más allá de ser simples fuentes de información, las técnicas etnográficas no son las adecuadas. Mediante el trabajo de campo, las técnicas de investigación etnográficas apuntan a comprensiones situadas y profundas de la vida social. Son lentas y tienen ritmos difíciles de predecir, no tienen recetas ni caminos expeditos. No obstante, al final se cuenta con un conocimiento de mucho mayor calado que el derivado de otras técnicas impacientes e invasivas. Mediante un buen trabajo de campo etnográfico se evitan limitaciones propias de otras técnicas de investigación. Así por ejemplo, se evitan problemas como el sugerido por Guber con las encuestas y cuestionarios realizados sin las relaciones y conocimientos propios del trabajo etnográfico: “[…] la información de encuestas y cuestionarios puede resultar de lo que el informante supone que el encuestador desea oír, o bien, de intentos de encubrir normas infringidas, valores dominantes no practicados, etc.” (Guber 2005: 101) Tiende a ser más fácil saber cuándo ha iniciado un trabajo de campo que ha establecer cuándo termina. En la formulación del proyecto de investigación y por los constreñimientos de financiación y de tiempo disponible, se suelen establecer de antemano los períodos del trabajo de campo. No obstante, los ritmos del trabajo de campo no se ajustan necesariamente a los cronogramas planeados con antelación. Igual suele pasar con las fronteras del terreno: el ‘estar allí’ y el ‘estar aquí’ son fronteras que pueden no estar tan claras, como cuando en los ‘buenos viejos tiempos’ el etnógrafo se desplazaba a lugares recónditos. Ahora no solo gran parte de los estudios etnográficos se realizan ‘aquí’, sino que las posibilidades de estar conectados con el ‘allí’ son bien distintas de hace solo unas décadas. En el trabajo de campo etnográfico se suele recurrir a diferentes técnicas de investigación etnográfica. Para los propósitos de este texto nos centraremos en las cuatro más destacadas y recurrentes: la observación participante, el diario de campo, el informante y la entrevista etnográfica. Observación participante La observación participante es una de las técnicas etnográficas más referidas. Para algunos, incluso, la observación participante constituye el rasgo más distintivo de la investigación etnográfica. De ahí que no sea extraño que en ocasiones se equipare etnografía con observación participante (cfr. Evans-Pritchard 1976: 243). Aunque este planteamiento no es compartido por todos los académicos, sí confluye la gran mayoría en considerar que en la técnica de la observación participante radica una de las contribuciones más destacadas que la etnografía ha hecho al arsenal de tecnologías de investigación disponibles en las ciencias sociales hoy.

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De una manera muy general, se puede empezar por plantear que la observación participante apela a la experiencia directa del investigador para la generación de información en el marco del trabajo de campo. En palabras de Octavio Cruz: “La técnica de la observación participante se realiza a través del contacto del investigador con el fenómeno observado para obtener informaciones sobre la realidad de los actores sociales en sus propios contextos” (2007: 47). La idea que subyace, muy sencilla pero con un gran alcance, es que mediante su presencia el investigador puede observar y registrar desde una posición privilegiada cómo se hacen las cosas, quiénes las realizan, cuándo y dónde. Ser testigo de lo que la gente hace, le permite al investigador comprender de primera mano dimensiones fundamentales de aquello que le interesa de la vida social. Esto permite acceder a un tipo de comprensión y datos que otras técnicas de investigación son incapaces de alcanzar. Como su nombre lo indica, “La observación participante consiste en dos actividades principales: observar sistemática y controladamente todo lo que acontece en torno del investigador, y participar en una o varias actividades de la población” (Guber 2001: 57). Las distintas combinaciones de estas dos actividades y los grados en los que se pueden adelantar ha sido objeto de varias discusiones y distinciones (Valles 1999). De ahí que se hable de observación directa o indirecta, de observación sin participación, de observación mediante la participación, participación completa o parcial, entre otras. Para los propósitos de este texto, sin embargo, no vale la pena adentrarse en estas matices ya que, siguiendo en esto también a Guber, se parte de una noción amplia de participación: “El acto de participar cubre un amplio espectro que va desde ‘estar allí’ como un testigo mudo de los hechos, hasta integrar una o varias actividades de distinta magnitud y con distintos grados de involucramiento” (2001: 72).2 La observación participante suele suponer el residir por periodos significativos de tiempo con las personas o en los lugares con las cuales se adelanta la investigación. De unos pocos meses a varios años, esta residencia permanente hace que el investigador adquiera un conocimiento detallado de la vida de estas personas y lugares. Estar compartiendo la cotidianidad de estas personas y viviendo en estos lugares, permite que el etnógrafo se convierta en alguien conocido que puede atestiguar situaciones que otros extraños difícilmente tienen la oportunidad de hacerlo. Además, la familiaridad adquirida le permite al investigador comprender más adecuadamente eso que sucede, y que para alguien totalmente extraño sería difícil sino imposible de descifrar. Hay trabajos de campo donde la residencia no es posible o viable, lo cual no significa que no se pueda adelantar la observación participante. Aunque ésta pierde el gran potencial derivado de la permanencia prolongada en un sitio y familiarización desde la cotidianidad con unas personas, no se puede descartar la técnica de la observación participante porque no se da la residencia. Por el diseño o las características del trabajo de campo, muchas investigaciones etnográficas que apelan a la observación participante reducen significativamente los periodos de residencia o los descartan. Ahora bien, la residencia sin observación participante no tiene mayor significado etnográfico. Uno puede residir durante años, como lo hacen muchos sacerdotes o comerciantes, en contextos sociales y culturales diferentes sin comprender mucho de lo que sucede a su alrededor. Esta ceguera se presenta precisamente porque no abandonan sus posiciones sociocentricas y etnocentricas frente al entorno en el que residen.

2 No se puede confundir la técnica etnográfica de la observación participante, con la metodología conocida como Investigación Acción Participativa (IAP). Esta última tiene el propósito de adelantar investigaciones con la participación de las personas cuestionando la distinción sujeto/objeto en aras de la transformación social. Para mayor información sobre la IAP, ver Fals Borda y Anisur Rahman (1991).

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La técnica de la observación participante no depende simplemente de la voluntad del investigador, ni siquiera de sus habilidades y experiencias previas (aunque éstas no dejan de jugar un importante papel). Para observar uno debe ser aceptado por las personas con las cuales se trabajaría, así como haber generado cierto grado de empatía: “Las capacidades de empatía y de observación por parte del investigador y la aceptación de éste por parte del grupo son factores decisivos en este procedimiento metodológico, y no se pueden alcanzar a través de simples recetas” (Cruz 2007: 48). A menudo, la aceptación es algo que se logra sólo después de un tiempo y de haberse generado una mínima confianza con el investigador. Los factores que influyen para facilitar o entorpecer la aceptación varían según los momentos y contextos, por lo que no tampoco se puede ofrecer acá una receta de aplicación general. No obstante, no sobra anotar un par de indicaciones que suelen ser útiles. La transparencia del investigador con respecto al objeto de su estudio y a sus móviles, además de ser un imperativo ético, suele contribuir a facilitar el proceso de aceptación. Una actitud arrogante, distante e impositiva por parte del investigador tienden a entorpecerlo. Para ser aceptado, puede ayudar el ser introducido por una persona de confianza en el lugar y para la gente con la cual se va a trabajar. Si tal persona da cuenta de los propósitos de la investigación y del carácter del investigador, esto constituye un ambiente bastante propicio para ser aceptado. Ser familiar o amigo de tiempo atrás de esta persona, suele ayudar bastante a limar las desconfianzas iniciales que con mayor o menor grado se presentan entre desconocidos. Ahora bien, es muy importante tener en mente que cuando el investigador se presenta e interactúa no solo tiene relevancia lo que dice, sino también toda la corporalidad y gestualidad asociada: “Los aspectos no verbalizados de la presentación del investigador dicen tanto de sus intenciones y de su persona (incluso a veces más) como su discurso, acerca de qué se propone y por qué está allí” (Guber 2005: 152). Una vez aceptada la presencia del investigador, la discreción y cordialidad son las dos actitudes a seguir durante un primer período del trabajo de campo. Hay que prestar atención a comprender el entramado de relaciones y jerarquías entre las diferentes personas con las cuales se está trabajando y apropiarse lo más pronto posible de las reglas de conducta esperadas por parte del etnógrafo. Las conversaciones informales establecidas por iniciativa de las personas y el involucramiento paulatino y no forzado en sus actividades es lo que más ayuda en este primer momento de forjamiento de las relaciones. Durante este periodo, la iniciativa de qué lugares visitar, con quiénes conversar y en qué actividades participar debe estar más del lado de las personas que han recibido al etnógrafo, que de éste. En ningún caso es recomendable empezar con entrevistas formales acompañado de grabadoras, estar tomando fotografías o imponiendo agendas para participar en actividades de la gente. Además de constituirse como una violencia simbólica, esta actitud puede ser nefasta para el tipo de relación que demanda la observación participante y otras técnicas de investigación etnográfica. Paulatinamente el etnógrafo se irá familiarizando con el entorno y se irán consolidando relaciones de confianza con la gente. La figura del investigador se irá también haciendo menos extraña y más cotidiana para las personas, con lo cual el grado de perturbación de la vida social por su presencia tiende a hacerse menos marcada. Este es el momento donde puede empezar a tomar la iniciativa en entablar conversaciones con personas que se habían mantenido distantes y que son cruciales para su labor investigativa, así como de solicitar ser invitado a aquellas actividades en las cuales tiene particular interés. Es el momento adecuado también para que paulatinamente aparezcan en escena la cámara y la grabadora. Para este momento es que debe iniciar en serio la observación participante. Una de las opciones es recurrir a la elaboración de una matriz de observación. Como será pronto evidente, la viabilidad de trabajar con matrices de observación depende tanto del carácter del etnógrafo como de las

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particularidades del trabajo de campo. Así que las notas que siguen deben leerse como una expresión de un particular estilo de trabajo que de un requerimiento de la observación participante. La matriz de observación tiene como función perfilar las pertinencias y prioridades en las observaciones que requieren ser adelantadas en terreno. Qué es relevante y qué no, cuándo y en qué orden establecer las observaciones, son algunos de los aspectos que se abordan en una matriz de observación. Aunque siempre hay que estar atentos a lo que sucede alrededor del investigador, la matriz de observación introduce una agenda de trabajo y una especie de lente en la obtención de ciertos datos. Una matriz de observación es la operativización de aquellos aspectos de la pregunta de investigación que requieren datos derivados de la observación en terreno. Por tanto, en el diseño de la matriz de observación se parte de la pregunta de investigación. El cuestionamiento es entonces el siguiente: ¿qué datos derivados de la observación en terreno se requieren para responder adecuadamente esta pregunta de investigación? Solo después de haber estado un periodo de tiempo haciendo trabajo de campo es posible enfrentar productivamente este interrogante. El siguiente paso es hacer un listado de los datos requeridos en una columna, al frente de la cual se indicarían el tipo de observaciones que deberían llevarse a cabo para obtener estos datos. Luego de trabajar durante varios días en estas columnas de datos requeridos y observaciones correspondientes, se puede elaborar la matriz de observación. Ésta puede llevarse a una (o varias) tabla en la cual se indican los distintos datos que deben ser generados a partir de observaciones específicas. Así, por ejemplo, si uno está haciendo una investigación sobre la pesca con un grupo de pescadores en una zona costera la matriz de observación daría cuenta de las diferentes técnicas o artes de pesca utilizadas, los productos (tipos de peces o crustáceos obtenidos), los momentos en los cuales se realiza (en la noche o en el día, durante una jornadas o varios días seguidos), los lugares específicos en los que se pesca (es distinta la pesca en la desembocadura de un río, desde la playa o en el mar abierto), los participantes en cada una de estas artes (si son individuales o colectivas), las relaciones establecidas entre ellos (de parentesco, vecindad, económicas), la distribución de los productos (si es para el consumo, para la venta, en qué porcentaje) y, por supuesto, los significados asociados a cada una de estas artes, lugares, tiempos, peces, etc. El registro audiovisual amerita ser contemplado también en la matriz de observación: “Este registro [audio]visual amplía el conocimiento del estudio porque nos permite documentar momentos o situaciones que ilustran el cotidiano vivido” (Cruz 2007: 49). Cuando se incorpora en la matriz de observación la idea no es tomar la cámara o la grabadora para salir a ver qué se encuentra uno, sino hacer del registro visual y de audio parte de la generación de datos explícitamente elaborados para dar cuenta del problema de investigación. Esto no significa que se abogue por no mantener cámara y grabadora listas para registrar asuntos extraordinarios, lo cual es muy importante para este momento de la investigación. La matriz de observación, que se va puliendo a medida que el trabajo de campo avanza, orienta las observaciones en el sentido de que define qué observar, cómo hacerlo, dónde y cuándo, además de que diseña un instrumento de registro para estas observaciones. Todos estos datos se van consignando en el diario de campo (del que se hablará más adelante), el cual es vital para el proceso de investigación. En la medida de lo posible, es recomendable no quedarse con una sola observación sino repetirla varias veces y en situaciones y con personas diferentes para poder ponderar las variaciones que se dan. Es muy importante tener presente que uno no puede generalizar sin este contraste. También es

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útil triangular los resultados de la observación personal con preguntas en conversaciones informales a otras personas y, cuando es posible, con documentación y lo referido en la bibliografía existente. En el desarrollo de la observación participante llega un momento cuando el investigador se siente saturado, siente que cuenta con la información suficiente y que lo observado y experimentado se hace reiterativo. Aparece la sensación de que poco o nada es novedoso. Este es el momento indicado para distanciarse del terreno por un tiempo y empezar la escritura. Lo ideal es que se trabaje en la escritura por un periodo de tiempo, para regresar posteriormente en varias ocasiones al terreno ya con vacíos de información muy concretos por llenar o puntos a contrastar. Como escribir es pensar, cuando el investigador se enfrenta a la escritura a menudo aparecen cuestiones que no habían sido siquiera consideradas durante el diseño del proyecto y que no fueron ponderados durante el trabajo de campo. Encuentra que no observó ciertas actividades o le faltó hacer determinadas preguntas o entrevistas, o que si las hizo son insuficientes para los datos que requieren. Para llenar estos vacíos es relevante poder regresar a terreno al menos en otra ocasión y adelantar un periodo puntual de trabajo de campo. Dado que las relaciones ya están establecidas y claros los datos requeridos, este periodo de trabajo de campo puede ser adelantado a un ritmo más acelerado y en un tiempo mucho más corto. Diario de campo Una de las técnicas etnográficas de investigación más importantes es el diario de campo. En una investigación etnográfica, el éxito del trabajo de campo depende en gran parte en realizar un adecuado diario de campo. Sin diario de campo los “datos” se pasean frente a las narices del investigador sin que éste tenga cómo atraparlos, organizarlos y otorgarles sentido para su investigación. Esos datos probablemente se diluirán tan pronto como aparecen sin dejar ninguna huella ni efecto en la labor de comprensión etnográfica. Si uno quiere fracasar en una investigación etnográfica una de las mejores maneras para lograrlo es descuidar la labor de escritura del diario de campo. Se pude empezar a hablar del diario de campo como un cuaderno o libreta de notas que escribe el etnógrafo durante sus estadías en terreno. Son notas escritas todos los días, de ahí su nombre de diario. Como estas notas son escritas sobre lo sucedido durante la investigación en terreno, es un tipo muy particular de diario: uno de campo. Cuando se hojea un diario de campo ya terminado, uno se encuentran una serie de notas ordenadas por lugar y fecha describiendo situaciones que han sucedido en terreno e interpretaciones realizadas por el etnógrafo. Bajo la fecha de un día cualquiera se pueden observar varias páginas, solo unos cuantos párrafos o incluso unas pocas frases escuetas, dependiendo de qué tan productivo ha sido ese día para el avance de la investigación. En general los diarios son escritos a mano, pero cada vez más con la facilidad de los computadores portátiles que se llevan a terreno los diarios de campo se pueden escribir directamente en un archivo electrónico. Sobre todo al comienzo, es muy posible que la gente se extrañe cuando uno escribe su diario de campo. Esto es una oportunidad para explicar nuevamente lo que uno se encuentra haciendo allí. Hay que explicarlo tantas veces sea necesario y a tantas personas como lo requieran. Estas explicaciones deben ser lo más claras y concretas posibles. Las personas se irán acostumbrando a que el etnógrafo se dedique a escribir en su diario de campo todos los días. No es recomendable hacer de la escritura del diario de campo una labor que debe ocultarse, ya que esto puede generar suspicacias sobre los motivos por los cuales el etnógrafo se encuentra en campo. Escribir el diario de campo públicamente, no a escondidas es lo que menos suspicacias generan.

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El diario de campo es escrito para uno mismo, por lo que tiene un tono bastante personal. Son notas que van escribiendo a medida que se avanza en el trabajo de campo. Sirve para registrar aquellos datos útiles a la investigación, pero también es utilizado para ir elaborando reflexivamente sobre la comprensión del problema planteado así como sobre las dificultades por resolver y tareas por adelantar. Por eso, no es extraño que en ciertos pasajes el tono de la escritura del diario de campo se parezca al de una conversación consigo mismo, al de la exposición para sí mismo y todavía en borrador de algunas ideas que van naciendo sobre lo que se está estudiando. Hay varios asuntos que deben tenerse en cuenta para escribir un diario de campo. En primer lugar, se debe ser muy disciplinado con el diario de campo, escribiendo de forma sistemática todos los días. La escritura puede hacerse por la mañana o en la noche, dependiendo de las condiciones donde uno está adelantando el trabajo de campo. Si es en un lugar sin luz eléctrica, por ejemplo, tal vez sea mejor destinar las primeras horas de la mañana a escribir el diario de campo. En este caso, se escribe sobre el día inmediatamente anterior. A veces, dependiendo de la misma investigación y del lugar donde uno se encuentra, las noches son un momento muy importante para seguir haciendo observaciones y conversando con la gente; por lo que tal vez sea mejor dedicar la mañana siguiente al diario de campo. Lo contrario puede suceder, y que sea las mañanas los momentos de más intensidad para la labor de observación por lo que la noche o el final de las tardes sean los tiempos indicados para la escritura del diario de campo. No importa tanto el momento más adecuado para dedicarse a escribir el diario de campo, como que se escriba regularmente todos los días. La idea es registrar cuidadosamente día a día todo lo que se ha observado, lo que le han contado o lo que uno ha pensado referente al estudio que uno adelanta. Si uno deja pasar dos o más días se va diluyendo la capacidad de recordar vívidamente una observación importante o los detalles de una conversación sostenida, así como se tienden a olvidar las ideas y pensamientos que surgieron días atrás sobre algo en particular. Perder estas observaciones, conversaciones o ideas significa un paulatino empobrecimiento de lo que el trabajo de campo debe ofrecer al proceso de investigación. Si la escritura del diario de campo se interrumpe o se ve reducida a unas cuantas notas esporádicas, estamos dilapidando nuestro tiempo y el de las personas con las que estamos trabajando. La seriedad con la que uno se toma un trabajo de campo se refleja en la cotidiana labor de escritura del diario de campo. El segundo aspecto que debe tenerse en cuenta en la labor de escritura del diario de campo es la calidad de lo que allí se anota. No basta con escribir cualquier cosa, la idea no es escribir por escribir o hacerlo de una forma que no cumpla con los propósitos de una investigación etnográfica. En el diario de campo hay que ser muy detallado con las observaciones realizadas útiles para la investigación. Si uno está haciendo un estudio sobre la minería artesanal en un poblado del río San Juan en el Chocó, no basta con escribir de manera escueta en el diario de campo que uno acompañó a un grupo de personas a la mina ese día. Escrito de esa manera, esa salida a la mina no tiene ninguna utilidad para el estudio ni contiene ningún dato etnográfico de relevancia. Un buen ejercicio de escritura, debería contar en detalle cómo se desarrolló la jornada minera, incluyendo una serie de datos como qué herramientas utilizaron, cuándo y cómo lo hicieron; qué producto obtuvieron, cómo se los repartieron y qué destino les dieron; cuál eran las relaciones entre los miembros del grupo de trabajo, cómo se daba su comportamiento y por qué salían ellos a trabajar juntos; etc. Una observación de una situación presentada en el trabajo de campo supone dar cuenta de asuntos como quiénes están presentes, cómo está organizado el espacio, cuáles son las relaciones entre ellos, qué sucede, por qué sucede esto y cuáles son sus significados, entre otros. Las observaciones realizadas son descritas en el diario de campo sin escatimar detalles, relatando con la mayor riqueza posible lo que se observó. La idea es recrear con palabras lo observado.

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Igual sucede con las conversaciones sostenidas que son relevantes para la investigación. Supongamos que uno está haciendo un estudio sobre las prácticas médicas tradicionales en los barrios populares en la ciudad de Cali, si uno únicamente escribe en el diario de campo que la noche anterior se tuvo una conversación con dos parteras sobre el pasmo, pues de poca utilidad será para la investigación. Lo que hay que hacer en el diario de campo es reconstruir tanto como se pueda la conversación sostenida, incluyendo aquellas aclaraciones y discusiones que ellas daban sobre en qué consistía el pasmo, por qué se generaba, a quién le daba y cuáles eran las curas o contras que utilizadas por ellas u otras personas. Es importante subrayar que en lo observado puede ser tan relevante lo que se hace, como lo que no se hace. De la misma manera que en las conversaciones puede ser tan importante lo que se dice como los silencios, lo que se enuncia con palabras como lo que se significa con la gestualidad. El etnógrafo debe estar atento a esta gama de expresiones para poder registrarlas adecuadamente en el diario de campo. Sobre lo que hay que insistir en este punto es que en el diario de campo se debe registrar con el máximo detalle posible lo que aparece como relevante para nuestra investigación: “Cuanto más rico sea en anotaciones este diario, mayor será la ayuda que ofrecerá a la descripción y análisis del objeto estudiado” (Cruz 2007: 50). Lo indispensable de este registro detallado de las observaciones y las conversaciones también aplica para las ideas que a uno se le van ocurriendo a medida que avanza la investigación. Las interpretaciones que uno va elaborando al calor del desarrollo del terreno deben ser expuestas con detenimiento en el diario de campo ya que su escritura conduce a generar una actitud de reflexividad sobre el proceso de la investigación y sus resultados. Por tanto, en el diario de campo se consignan con la mayor elaboración posible lo que uno está pensando, va entendiendo o descubriendo sobre lo que se está estudiando (esto es, las interpretaciones). Finalmente, el tercer aspecto a tener en cuenta en la escritura del diario de campo es saber diferenciar entre lo que es pertinente y lo que no lo es para nuestra investigación. La idea no es escribir detalladamente todo lo observado o todas las conversaciones sostenidas, sino solo lo que se relaciona con nuestra investigación. Además de que es imposible describirlo todo, este sentido de pertinencia es clave para enfocar nuestros esfuerzos durante el trabajo de campo en profundizar sobre la temática que nos hemos planteado. Ahora bien, esto no significa que nos cerremos a registrar asuntos que, aunque a primera vista no parecen relacionados con nuestra temática, nos han llamado la atención. En ocasiones, asuntos que inicialmente no parecían relacionados resultan ser cruciales para nuestra investigación cuando empezamos a comprender mejor. De ahí que la sugerencia es que, sobre todo al comienzo del trabajo de campo, se registren aquellas observaciones o conversaciones que nos parecen significativas, así no entendamos su conexión con nuestra investigación. De manera analítica, se puede decir que el diario de campo desempeña tres funciones principales durante el desarrollo de la investigación en terreno. Primero, en tanto el diario de campo sirve para registrar los datos que va arrojando la investigación tiene la función de guardar la información. Como ya vimos, estos datos se derivan principalmente de las observaciones y conversaciones que se ocurren en el terreno. Pero los datos también se derivan de documentos trabajados durante el desarrollo del campo (como, por ejemplo, una noticia leída en el periódico local), al igual que de diagramas o dibujos que uno realiza para captar algún aspecto de interés al estudio. No es extraño que para dar cuenta de la organización espacial de un poblado se haga un dibujo en el diario de campo o que para dar cuenta de las relaciones de parentesco de un informante se realice un diagrama. Toda esta información va siendo compilada día a día en el diario de campo. Luego,

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durante el proceso de escritura (sobre el que volveremos más adelante), uno vuelve al diario de campo para redactar el informe, artículo o tesis. Segundo, el diario de campo tiene como función posibilitar una permanente reflexividad sobre los resultados que va arrojando el trabajo de campo. Esta reflexividad se traduce en la formulación de interpretaciones provisionales por parte del etnógrafo con respecto a aquellos aspectos que van adquiriendo sentido a sus ojos, de las conexiones que va estableciendo y que antes no eran evidentes. La escritura del diario de campo propicia y potencia el proceso de pensamiento y comprensión asociada a la investigación. Y esto porque el trabajo de campo es el momento de obtención de datos o información en bruto, al igual que uno de elaboración: “De ahí que el trabajo de campo no sea solo un medio de obtención de la información, sino el momento mismo de producción de los datos y elaboración del conocimiento” (Guber 2005: 91). Finalmente, el diario de campo tiene como función de ir construyendo una agenda de trabajo que va respondiendo día a día a los avances y avatares de la investigación en terreno. En el diario de campo se planea las actividades que deben adelantarse, se diseñan cuestionarios o talleres sobre la marcha, se identifican fuentes que deben ser exploradas… una agenda que busca responder de la manera más adecuada e inmediata a cómo se va desenvolviendo el trabajo de campo. Estas tres funciones pueden marcarse con colores o con ciertas convenciones en la escritura. Marcar o no estas diferentes funciones depende del estilo personal del etnógrafo. Así, por ejemplo, uno puede destinar la parte superior de las márgenes o hacer un recuadro al interior del cuerpo del texto para anotar lo referido a la agenda. Esto en caso de que se trabaje con libretas o cuadernos, pero todas estas estrategias de marcación son diferentes si se trata de un diario de campo escrito directamente en computador. Ninguna técnica de investigación expresa tanto la personalidad del etnógrafo así como su concepción de la investigación como el diario de campo. Hay algunos autores que sugieren llevar un diario intensivo durante el trabajo de campo (cfr. Arocha s.f.). Este diario intensivo recogería la dimensión más emocional y autobiográfica:

“Este tipo de diario, que sería una ampliación y enriquecimiento del tradicional diario etnográfico, permite el registro y sistematización no sólo de las observaciones culturales, sino de las descripciones interiores de los investigadores que habían quedado hasta entonces relegadas a diarios privados, ausentes de los textos etnográficos. La base de este proceso consiste en ejercicios sobre sueños, ensoñaciones y anotaciones diarias. Su propósito es construir un puente de acceso al inconsciente que permita aproximaciones sistémicas a la vida del diarista. Con el tiempo, él va a lograr percibir el funcionamiento relacional de sus procesos mentales profundos” (Espinosa y Jacanamijoy s.f.: 3).

El diario intensivo sería un instrumento ‘terapéutico’ durante el trabajo de campo para el etnógrafo en tanto encontraría en su escritura un ejercicio catártico del cumulo de emociones y tensiones que pueden derivarse del mismo. Pero, además de esta función, como queda claro en la cita realizada, el diario intensivo tendría como propósito incorporar en la investigación esa dimensión subjetiva, autobiográfica, de la memoria y de lo emocional. Informante En el contexto colombiano, la palabra de informante está asociada a quien es un soplón, a la especie de batracio que a escondidas y usualmente por dinero delata a sus congéneres ante las autoridades

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del estado o las de facto (en no pocas ocasiones con móviles criminales). El sentido dado por los antropólogos al informante pretende ser bien distinto: es la persona con la que el etnógrafo establece una estrecha y prolongada relación constituyéndose en una fuente de conocimiento de la vida social estudiada. No obstante, algunos autores consideran que la noción de informante, utilizada por largo tiempo entre los antropólogos, es desafortunada porque supone que hay alguien que informa y alguien que es informado, alguien que contesta y alguien que pregunta; es decir, está indicando de manera descarnada y recurriendo a un término con claro un legado colonial la existencia unas relaciones de poder entre personas que son estudiadas y el etnógrafo que es quien estudia (Fals Borda y Mohammad 1991). De ahí que algunos de estos críticos opten por otras modalidades de relación más horizontales a las cuales se refieren con términos como el de interlocutor. Para este texto mantendremos la palabra de informante, reconociendo lo acertado de las críticas indicadas. Pero propondremos bajo este nombre de informante una técnica que apunta más a una relación dialogada y bi-direccional, que no es ingenua con respecto a las relaciones de poder que subyacen a la investigación etnográfica. Por lo tanto, definimos al informante como aquella persona del lugar donde realizamos el trabajo de campo, fundamental para el proceso de la investigación, con quien establecemos de una forma respetuosa una relación sistemática de aprendizaje. En este sentido, entonces, la empatía es fundamental así como la aceptación por parte de la persona que se constituye en nuestro informante. Trabajar a partir de este criterio es central, teniendo en mente que la horizontalidad y el respeto están por encima de la investigación misma. Este es un principio que no es solo aplicable a la técnica del informante, pero que en ella se hace más palpable. Además de nuestra empatía y de su aceptación, para que alguien sea un adecuado informante tienen que darse otras condiciones. Una muy importante es su conocimiento de lo que nos interesa estudiar. No todas las personas en un lugar, por pequeño que éste sea, tienen igual acceso o conocimiento sobre todas las temáticas. Dependiendo de su género, generación, biografía y trayectoria, una persona tiene acceso y conoce ciertos aspectos de la vida social mucho más que otras. En algunos casos, solo unas cuantas personas tienen acceso a ciertos conocimientos y prácticas. De ahí que sus planteamientos son siempre posicionados y dependientes de su particular lugar en la formación social y vida social que estamos estudiando. Más aún, “[…] las respuestas suelen estar íntimamente relacionadas con el contexto en que se brindan y las posiciones estructurales y situacionales que ocupan los informantes, de modo que es necesario ponderar dichas respuestas y cómo se han obtenido” (Guber 2005: 101-102). Así, por ejemplo, si estamos haciendo una investigación sobre culturas juveniles, es evidente que los jóvenes y los adultos se encuentran en posiciones distintas con respecto al conocimiento de estas culturas. Si nos interesa, digamos, las diferencias de estilos y de tendencias entre los jóvenes, un adulto que no sepa nada de eso no puede ser un informante adecuado mientras que un joven que conozca y que incluso lidere uno de estos estilos o tendencias sería mucho más apropiado. El género, la clase social o incluso el lugar de residencia también son factores que deben ser tomados en consideración en la selección de un informante. De esta manera no cualquier persona tiene el perfil adecuado para ser informante, sino que depende de la investigación que se adelante. Esto se hace incluso más obvio si nuestro tema implica especialistas como puede ser el chamanismo o la medicina tradicional como las parteras o curanderos. El éxito o el fracaso de esta técnica de investigación dependen en gran parte de la capacidad de seleccionar un buen informante. Por eso es recomendable esperar un tiempo prudencial para que con el avance del trabajo de campo se cuente con un conocimiento básico del perfil de las personas con las que pudiéramos establecer este tipo de relación. Guber (2005: 141-144) aborda los

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diferentes tipos de variables que entran en juego en la elección de un informante adecuado, entre las cuales anota la ubicación estructural, la posición en los agrupamientos sociales, las temáticas dominadas y grado de formalidad de su posición social. Otro factor que facilita o entorpece la fluidez de la relación con un informante se deriva del carácter de éste. No todas las personas tienen la misma habilidad para reflexionar sobre sus propias prácticas y concepciones culturales, para tomar cierta distancia y ofrecer descripciones e interpretaciones de éstas. En el mismo sentido, no todas las personas tienen la misma habilidad o paciencia para dialogar durante largos periodos con alguien que no pertenece a su núcleo familiar o afectivo más cercano. Hay gente tímida, que no estaría dispuesta a una interacción con un cuasi extraño. Todos estos rasgos de carácter deben ser tomados en consideración a la hora de pensar en un informante. Finalmente, aunque está implícito en la idea de aceptación, cabe resaltar que es crucial que exista compatibilidad entre el informante y el etnógrafo. Entiendo por compatibilidad no sólo que en el plano personal se lleven bien sino que socialmente sea viable que pasen juntos largos periodos de tiempo. En ciertos lugares, no es viable que una mujer casada pase tiempo con un hombre que no sea su marido o viceversa. Igual con ciertas autoridades locales o ciertas personas que ocupan categorías especiales. Todo esto debe estar claro para el etnógrafo a la hora de pensar en una persona como su informante. Como puede haber deducido un lector atento, no se puede considerar como informante cualquier persona con la que conversemos sobre el tema de estudio, ni siquiera a quien entrevistemos en varias oportunidades. Durante el trabajo de campo, el investigador sostiene innumerables conversaciones informales con las más diferentes personas. Muchas de estas conversaciones pueden estar orientadas, en parte o en su totalidad, a arrojar luz sobre aspectos que le interesan al etnógrafo. No obstante, esto no hace a todas estas personas nuestros informantes. También suelen resultar decenas de entrevistas (sobre lo que volveremos más adelante), algunas de ellas registradas en grabaciones y que son fundamentales en la investigación, sin que por ello consideremos que todas las personas que entrevistamos sean nuestros informantes. Aunque con los informantes conversamos y los entrevistamos, no todos con quienes conversamos y entrevistamos son por esta razón nuestros informantes. Las conversaciones y entrevistas con los informantes son diferentes no sólo porque son recurrentes y sistemáticas, sino también porque demandan lo que podríamos denominar un diálogo en profundidad y reflexivo. La diferencia no es, por tanto, simplemente cuantitativa sino cualitativa. En las conversaciones o entrevistas sostenidas con los informantes les pedimos, como a cualquier otra persona, que nos relaten qué sucede en determinadas situaciones, así como que nos ilustren sobre las personas que participan, sus significados y demás. Lo que caracteriza las conversaciones o entrevistas con los informantes es la profundidad y sistematicidad que adquieren dado que le pedimos aclaraciones sobre los detalles, le leemos pasajes de lo que hemos escrito sobre esto, compartimos nuestras interpretaciones y entramos en un verdadero diálogo. En esta interacción dialógica, amerita tenerse presente que “[…] los informantes también son sujetos de reflexividad en la medida en que orientan su acción de acuerdo con diversos factores y con las circunstancia concretas que les toca enfrentar” (Guber 2005: 133). Con los informantes es útil establecer sesiones de trabajo, donde podamos dedicarnos a profundizar en aspectos concretos de la investigación. Pueden ser sesiones formalmente establecidas, para trabajar dos o tres horas durante un par de veces a la semana, por lo cual en algunos casos puede incluso considerarse una retribución (económica o simbólica) o una contraprestación de parte del investigador. Pueden ser sesiones de trabajo informales, es decir, mientras se acompaña al

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informante en sus propias labores o en los momentos de ocio. En cualquier caso, estas sesiones de trabajo deben ser planeadas con anterioridad por el etnógrafo para cumplir objetivos puntuales como la contrastación de una observación adelantada unos días antes, la ampliación de una serie de conceptualizaciones que no tenemos aún claras, o escuchar su opinión sobre algunas interpretaciones que hemos avanzado. Entrevista etnográfica Para quienes apenas se inician en la investigación social, la entrevista puede parecer una técnica sin mayores misterios, pues se suele creer que simplemente supone contar con una grabadora y preguntarle a la gente sobre lo que se está investigando. Esto se debe en gran parte a que la imagen que se impone cuando se habla de entrevista es la adelantada por un periodista a un personaje destacado o la que se desarrolla como parte del cubrimiento de un hecho noticioso. No obstante, la entrevista como técnica de investigación etnográfica es bien distinta (y en algunos puntos contraria) de esta imagen. La entrevista etnográfica es una técnica que demanda gran preparación y que sólo es útil para el investigador si se adelanta correctamente. En un sentido amplio, se puede partir de definir la entrevista etnográfica como un diálogo formal orientado por un problema de investigación. Esta definición amerita ciertas distinciones y aclaraciones. En primer lugar, la entrevista como diálogo formal se diferencia de las charlas espontáneas de carácter informal. La entrevista como técnica de investigación no se puede confundir con las charlas que espontáneamente se adelantan con las personas durante el trabajo de campo. Como lo veremos más adelante, la entrevista supone que se han diseñado de antemano los términos, contenidos y formas de registro del diálogo. Es en ese sentido que la entrevista etnográfica es un dialogo formal, no es algo improvisado. Ahora bien, esto no significa que las charlas informales o espontáneas no sean una fuente crucial para la investigación etnográfica. Al contrario, es en gran parte a través de estas charlas que los investigadores sociales se adentran en la comprensión de las precepciones, prácticas e interacciones de las personas sobre el problema de investigación. Aprender a conversar desprevenidamente con la gente, escuchando realmente lo que dicen, preguntando cuando es del caso y sabiendo guardar silencio es una destreza que deben manejar los investigadores sociales. Aunque las charlas son de gran importancia, constituyen una técnica de investigación en sí que no se pueden confundir con las entrevistas etnográficas. En segundo lugar, no se debe olvidar que el problema de investigación es el que orienta la entrevista etnográfica en el sentido de que establece qué se pretende conocer, qué información es pertinente y necesaria para el investigador. Sin problema de investigación (esto es, sin haber formulado de manera explícita, coherente y pertinente el objeto de la investigación), la entrevista etnográfica carece de sentido. Estas entrevistas se elaboran dentro de una investigación para ofrecer datos relevantes que ayuden al investigador a comprender más adecuadamente la problemática que está estudiando. De ahí que la entrevista etnográfica debe ser considerada como un componente dentro de un proceso de investigación y no se da de manera aislada ni desconectada de un problema de investigación concreto. Finalmente, es importante distinguir entre los cuestionarios, las encuestas y los censos de un lado, y la entrevista del otro. No se puede confundir una entrevista con un cuestionario una encuesta o un censo. Los cuestionarios, encuestas y censos constituyen otras técnicas de investigación que suponen preguntas cerradas, es decir, preguntas que sugieren respuestas del tipo sí/no, de escogencia múltiple o de definiciones muy puntuales. En general, estos cuestionarios, encuestas y

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censos buscan cuantificar ciertos aspectos de una población específica o de sus percepciones. Por eso, se hacen muestras significativas y se trabaja desde bases de datos estadísticos.. De ahí que estas técnicas sean consideradas como cuantitativas ya que se centran en medir y cuantificar. Por eso, las técnicas cuantitativas nos hablan de porcentajes y cantidades que a menudo nos presentan en cuadros y tablas. Un censo de una población es una técnica cuantitativa porque busca saber cuántas personas componen esa población, así como cuántos de estos son hombres y cuántas mujeres, cuántos son niños, adultos o ancianos, y así sucesivamente sobre diferentes aspectos que pueden ser cuantificables. Una encuesta que busca medir la opinión de una población sobre un tema o la intencionalidad de voto en unas elecciones también es una herramienta de investigación cuantitativa. Los resultados se entregan en forma de porcentajes con respecto a unas variables determinadas. Por el contrario, la entrevista supone preguntas abiertas donde los entrevistados presentan sus puntos de vista con cierto detenimiento. Por tanto, las entrevistas apuntan más a un diálogo orientado entre el investigador y el entrevistado. Antes que cuantificar determinados aspectos de una población, con la entrevista lo que se busca en comprender en detalle las percepciones de los entrevistados o profundizar el conocimiento de situaciones pasadas o presentes. De ahí que el investigador invierte un tiempo significativo no sólo en la realización de cada entrevista, sino también en su posterior análisis e incorporación a los resultados de su investigación. Las entrevistas se les hace a relativamente pocas personas a diferencia de los censos, encuestas y cuestionarios que tienden a abarcar muchas más. La entrevista es una técnica de investigación etnográfica que nos permite acceder a cierto tipo de información, pero no a otra. Nos puede servir para comprender aspectos de la memoria colectiva de una población, pero no para saber el número de personas que en una localidad determinada desempeñan un oficio determinado. Se debe ser muy claro sobre los alcances y los límites de la entrevista, para no recurrir a ella de manera errada sino sabiendo muy bien para qué sirve y cuál es su contribución en la investigación que se adelanta. Hay ámbitos de la vida social para los cuales la entrevista es una herramienta privilegiada. Entre estos ámbitos de la vida social se pueden resaltar: 1. Acceso a las percepciones y valoraciones que los entrevistados poseen sobre situaciones, hechos y personajes, así como sus deseos, temores y aspiraciones. 2. Conocimiento de acontecimientos del pasado o del presente de los cuales los entrevistados fueron testigos directos. 3. Registro de la tradición oral de la cual son portadores los entrevistados. Esta tradición incluye tanto la historia local como la oralitura (cuentos, mitos, narrativas y leyendas populares). 4. Descripción de saberes, artes y oficios desempeñados o conocidos por el entrevistado, así como de la urdimbre de relaciones sociales en las cuales se encuentra inscrito. 5. Pesquisa del conocimiento y epistemología local expresados en la cosmovisión de los entrevistados. Ahora bien, una entrevista bien diseñada puede ser una fuente de información valiosa en alguno de estos ámbitos pero si no lo está no es más que una pérdida de tiempo para el investigador y, por supuesto, para el mismo entrevistado. Una entrevista está mal diseñada cuando es prematura y forzada, cuando contiene preguntas inadecuadas que reflejan el desfase del entrevistador de la situación o aspecto por el cual pregunta, cuando se realiza a las personas que no son las indicadas, o cuando lo hace en los momentos y espacios impertinentes. Por eso, si uno quiere fracasar haciendo entrevistas lo mejor es empezar a hacerlas sin tener el mínimo conocimiento del lugar y las personas con las cuales uno está adelantando la investigación. Apresurarse es el mejor camino para fracasar haciendo entrevistas. Las entrevistas no son una técnica de investigación para instrumentalizar en

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los primeros momentos del trabajo de campo, sino cuando ya el investigador tenga unos conocimientos básicos y, sobre todo, haya creado relaciones de confianza con sus posibles entrevistados. Para los primeros momentos del trabajo de campo debe recurrirse a una discreta observación y charlas informales. Existen ciertas condiciones para el éxito de la entrevista. En primer lugar, la existencia de una mínima confianza mutua entre entrevistado y entrevistador. Si el entrevistado desconfía del entrevistador, si no tiene claros los motivos del investigador y de que la información de la entrevista no será difundida de formas indebidas, la entrevista no podrá adelantarse adecuadamente. En segundo lugar, el entrevistador debe tener un conocimiento básico para poder identificar a los entrevistados claves, para diferenciar a aquellas personas que por su trayectoria, conocimiento o posición pueden ofrecer la información relevante para su investigación. En tercer lugar, las entrevistas deben ser diseñadas de tal forma que fluyan de la forma más natural posible, sin producir ruidos innecesarios debido al momento, el lugar o la tecnología de registro seleccionada (sobre esto volveré más adelante). Finalmente, el entrevistador debe tener muy claro qué tipo de información se espera registrar en cada una de las entrevistas que adelante. Todo eso nos lleva a argumentar que la entrevista es una técnica que rinde sus mayores frutos cuando ya se tiene cierto conocimiento de la problemática que se investiga y se han establecido relaciones de confianza y credibilidad con quienes se entrevistan. Esto, obviamente, choca con la imagen del entrevistador como un paracaidista que llega de un día para otro preguntando con grabadora en mano para desaparecer de la escena tan abruptamente como llegó. El buen entrevistador es paciente y laborioso: sabe de antemano lo que cada entrevista le ofrecerá, conoce los alcances y características del entrevistado, sabe por qué, para qué, dónde y cómo cada entrevista es pertinente. En términos generales, se puede decir, incluso, que antes que ofrecer nueva información la entrevista permite contrastar de manera formal y sistemática lo que ya se conoce mediante el trabajo de campo que la antecede y la posibilita. En este sentido es que puede afirmarse que la entrevista no es un punto de partida, sino uno de los de llegada del proceso de investigación etnográfica. En ningún caso una entrevista debe adelantarse sin que entrevistado conozca los propósitos de la entrevista en particular y de la investigación en general. Esto debe hacerse de una forma tal que el entrevistado entienda realmente lo que buscamos y cómo vamos a utilizar el material que resulte de la entrevista. Debemos solicitarle abiertamente su consentimiento para la entrevista y para utilizar medios de registro como la grabadora o las notas. Nunca se debe grabar a alguien de forma subrepticia. Ese es un acto de deshonestidad para con quienes han depositado confianza en el investigador. La honestidad con el entrevistado constituye un fundamento ético que está por encima de la obtención de cualquier información por valiosa que ésta sea. Ahora bien, cuando lo que estamos investigando puede de alguna manera poner en riesgo al entrevistado debemos tomar todas las medidas necesarias para que esto no suceda. Manejar los seudónimos y cifrar el perfil del entrevistado de tal forma que no pueda ser identificado es una precaución fundamental. Otra es mantener absoluta reserva con terceros sobre su identidad como sobre sus confidencias. Finalmente, evitar que nuestras notas o materiales sean posibles fuentes de identificación de estos entrevistados. No debe perderse de vista que una investigación no tiene ningún sentido si no es ante todo una relación de respeto por la tranquilidad y dignidad de las personas con las que trabajamos. Las entrevistas comienzan con su diseño. El diseño es la fase donde se definen los contenidos, el momento, los entrevistados y las modalidades de registro de las entrevistas. Es una fase de planeación que se lleva a cabo sobre el terreno mismo y con base en la información que se ha ido

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consolidando de otras técnicas de investigación como las charlas y las observaciones. Lo primero que debe estar claro es el objetivo concreto de la entrevista. Por eso, antes de seguir con el diseño de una entrevista, el investigador debe responderse la siguiente pregunta: ¿qué se espera en concreto de la entrevista que se pretende adelantar? Teniendo eso en claro, se pasa a escribir la serie de temáticas que cumplirían tal objetivo y que deben ser abarcadas en la entrevista. Estas temáticas se ordenan ya sea siguiendo criterios cronológicos (siguiendo secuencias temporales, lo que pasó antes y qué después), lógicos (siendo coherentes en el tratamiento y la sucesión de las temáticas) o de menor a mayor dificultad para tratar por parte del entrevistado. El punto es que la entrevista debe ser ordenada, pasando de una pregunta a otra de manera clara, agotando un tema con una serie de preguntas antes de moverse al siguiente. Una vez establecidas las temáticas y su orden, de ahí se van definiendo una a una las preguntas de la entrevista. En el diseño también se identifican quiénes son las personas que deben y pueden ser entrevistados. Se seleccionan cuidadosamente los posibles entrevistados según sus características y conocimiento. No se puede entrevistar a todo el mundo, y aunque se pudiera no es necesario hacerlo. Pero sí se deben entrevistar a ciertas personas que son cruciales por la información que ellos pueden ofrecer. Debido a la posición social, a la trayectoria o a los conocimientos, una o varias personas son esenciales para el avance de la investigación. Saber quiénes son los entrevistados claves es precisamente algo que se adquiere por el trabajo previo. En la selección de los entrevistados debe tenerse en cuenta si ya se ha establecido contacto con ellos y se han establecido una relación de mutua confianza. Aunque esto no es condición para adelantar la entrevista, una entrevista a un extraño que desconfía de los móviles del investigador no es lo recomendable. Definir cuándo y dónde es más apropiado adelantar la entrevista es algo que también se hace en la fase del diseño. Escoger el momento y el lugar adecuados para una entrevista es fundamental ya que de ello puede depender la disposición del entrevistado hacia ciertas preguntas o hacia la entrevista en su conjunto. Hay tiempos y sitios donde no se habla de ciertas cosas o donde no se puede desarrollar la entrevista sin tropiezos o sin perturbar al entrevistado. Todas estas variables deben ser tomadas en cuenta en el diseño de la entrevista, y muchas de ellas son evidentes al investigador sólo si conoce el contexto en el cual se adelanta la investigación. Finalmente, en el diseño de la entrevista deben decidirse los medios de registro que se utilizarán en la entrevista. La grabadora es un medio muy útil, sobre todo si uno está interesado en análisis de discurso o en examinar en detalle las expresiones y modismos de los entrevistados. No obstante, la grabadora puede ser causa de perturbación y perspicacias si no existe el ambiente de confianza previa entre el entrevistado y el entrevistador. Igualmente, muchos novatos graban todas las entrevistas y después se pasan semanas transcribiéndolas para luego descubrir que mucho de esto es esfuerzo perdido (sobre esto volveré más adelante). Los apuntes pueden ser otra técnica de registro. Su ventaja radica en que introduce menos perturbación que la grabadora en el entrevistado. Además, las notas son mucho más fáciles de incorporar en el análisis. Los apuntes es una técnica muy útil si con la entrevista estamos buscando información sobre acontecimientos (del pasado o del presente), sobre saberes, artes y oficios, o sobre relaciones sociales. Estos datos los podemos ir escribiendo a vuelo de pluma mientras adelantamos la entrevista. No obstante, tomar apuntes es inapropiado si estamos interesados en aspectos como conocimiento y epistemología local o sobre las percepciones, valoraciones y aspiraciones de los entrevistados, ya que en estos casos tenemos que hacer análisis de discurso y necesitamos contar con la grabación para hacerlo. Igualmente, para registrar la tradición oral es generalmente insuficiente tomar notas.

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Una vez diseñada, se puede realizar la entrevista. Lo primero es solicitarle a la persona que se desea entrevistar su consentimiento para realizar la entrevista. En este momento se le debe explicar al posible entrevistado las temáticas que se tratarán en la entrevista así como proponerle un lugar y tiempo determinado (que ojalá sean al menos un día después de esta solicitud). Ya cuando llegue el momento de la realización de la entrevista, no debemos olvidar empezar dejando constancia de la fecha, lugar y persona que se entrevista. Sin esta información se pone en riesgo el posterior análisis. Si las temáticas de la entrevista pueden poner en riesgo al entrevistado, debe buscarse un seudónimo para proteger su identidad. Lo más importante en la ejecución de la entrevista es tener la habilidad para establecer una conversación fluida con el entrevistado. En aras de establecer esta fluidez, lo ideal es haberse memorizado las preguntas que se van a realizar durante la entrevista, aunque es importante tenerlas a mano por escrito para no dejar pasar alguna. Hay que realizar el menor número de intervenciones por parte del entrevistador “No debe haber intervención en vano, todo debe ser justificado y acorde con el ritmo y los objetivos de la entrevista” (Galindo 1998: 213). La fluidez en la conversación debe permitir que el entrevistado dirija por momentos sus elaboraciones hacia lo que nos puede parecer digresiones ya que en éstas pueden emerger conexiones o aspectos que son vitales para la investigación. Ahora bien, estas digresiones no pueden significar que el hilo conductor de la entrevista se pierda definitivamente. Para esto, el investigador debe ser muy cauteloso en saber hasta dónde sigue las aparentes digresiones del entrevistado y cuándo retoma la dirección de la conversación hacia el cauce previamente contemplado en el diseño. En una palabra, se debe ser flexible con el rumbo de la entrevista pero no perder de vista lo que se busca con ella. Otro punto que debe tenerse en cuenta durante la ejecución de la entrevista, es que a veces una pregunta debe ser formulada de diferentes maneras si la respuesta obtenida la primera vez es insuficiente o evidencia que no fue tomada por el entrevistado en el sentido que el investigador quería. No obstante, si lo que sucede es que el entrevistado evade la respuesta (por las razones que sean) no debe insistirse en ella. En todo momento, el investigador debe respetar los ritmos y los silencios de los entrevistados. A propósito, es importante indicar que en la realización de una entrevista no se debe abusar del tiempo y de la disposición del entrevistado. Como bien lo resalta Rosana Guber: “[…] el tiempo del investigador no es el tiempo de los informantes, estos no son máquinas para vomitar el material según los plazos que debe cumplir el investigador” (2005: 241). Además, hay que saber manejar los medios de registro para no introducir ruidos indebidos tal y como nos lo recuerda Létourneau:

“Por regla general, mientras mejor conozca el investigador sus equipos, mayor será su disponibilidad durante la entrevista. Esto suele influir sobre el comportamiento de la persona entrevistada, que en virtud de ello se vuelve más espontánea. En este sentido, es primordial relativizar la técnica para que no se vuelva un foco de distracción. También se debe evitar la consulta repetida del texto del cuestionario. Asestarle un micrófono en las narices al entrevistado o perderse entre unos papeles en desorden compromete la calidad de la interacción” (2007: 171).

Concluida la entrevista, ese mismo día o cuando más al siguiente, es muy importante realizar por escrito en el cuaderno o diario de campo un balance de lo que sucedió en el transcurso de la misma para poder contextuar luego la información que se obtiene de la grabación o de las notas. Hay aspectos como presencia de terceros, actitud corporal, gestualidad, silencios, etc. que constituye información valiosa a la hora de comprender los alcances y límites de las respuestas obtenidas. Esto

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es fundamental ya que las respuestas obtenidas en una entrevista, como en cualquier otra interacción social, dependen en gran parte del contexto en el que se brindan. Historia de vida Aunque las historias de vida a menudo se realizan con base en entrevistas en profundidad, es importante diferenciar las historias de vida como una técnica de investigación de las entrevistas en profundidad ya que tiene unos propósitos muy particulares y una función bien específica dentro la investigación etnográfica. Es importante tener presente que la historia de vida como técnica de investigación ha sido utilizada por los sociólogos e historiadores (Vega 1988: 180-188). Los sociólogos han recurrido a las historias de vida para apuntalar sus planteamientos teóricos o para ilustrar con trayectorias de vidas concretas sus estudios empíricos. Por su parte, los historiadores han recurrido a las historias de vida en el marco del posicionamiento de la historia oral como una fuente relevante en los estudios históricos. Para este texto nos interesa la historia de vida como una herramienta de investigación en el contexto de los estudios etnográficos. La historia de vida sería así una de las posibles técnicas de investigación con las que se cuenta para alimentar la labor etnográfica. Para la etnografía, la historia de vida nos permite explorar e ilustrar en la trayectoria vital de una persona los significados y prácticas culturales en las cuales se encuentra inserta. Así, por ejemplo, si estamos realizando una etnografía sobre la pesca artesanal, la historia de vida de un hombre que se ha dedicado a la pesca desde niño puede permitirnos comprender con mayor detalle ciertas transformaciones que se han sucedido en las artes de pesca durante su periodo de vida o la importancia diferencial de la pesca dependiendo del momento de la vida de esta persona y de las cambiantes condiciones económicas y sociales. Flor Edilma Osorio (2006: 6-7) establece una útil distinción entre biografías, autobiografías, testimonio e historias de vida. La diferencia entre las dos primeras y la historia de vida radica en que ésta última resalta, a través de la trayectoria vital de una persona, dimensiones colectivas y sociales relevantes para la investigación social; mientras que las dos primeras enfatizan, a veces desde una perspectiva celebratoria, la experiencia individual descontextualizada. El testimonio, por su parte, es mucho más puntual que la historia de vida y usualmente es un relato en primera persona que ha sido testigo de una serie de sucesos. Pudiera pensarse que una historia de vida solo demanda pedirle a alguien que nos cuente su vida y transcribir lo que de esta conversación resulta. Nada más equivocado. Primero, porque contar con una narrativa coherente y reflexiva sobre la vida propia no es muy común. En la gran mayoría de los casos, como bien lo anota María Teresa Uribe “[…] la vida no constituye una historia hasta el momento en el cual alguien pregunta por ella” (1993: 73). Es muy importante no olvidar que la historia de vida “[…] es producto del diálogo; se elabora en el contexto de una relación entre una demanda de conocimiento por parte del investigador y un bien, el saber que tiene el entrevistado, que muchas veces no está disponible porque incluso su dueño no sabe que lo posee; podría decirse que está en estado virtual […]” (Uribe 1993: 73). Esto significa que hay todo un trabajo de elaboración, de preguntas que desencadenan fragmentos de relatos, que permiten el surgimiento de pedazos de memorias, que van a ir conformando paulatinamente la historia de vida. Segundo, porque lo que para el investigador es relevante no necesariamente lo es para la persona que relata su vida. Esto es lo que Uribe denomina la contraposición de lógicas:

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“[…] en la construcción de las historias de vida hay siempre una tensión implícita absolutamente inevitable y frente a la cual la única alternativa es saber que existe e intentar su manejo por parte de quien conduce la entrevista; es la tensión entre los intereses y temáticas que le preocupan al investigador y lo que el entrevistado quiere relatar o, en otras palabras, lo que para él resulta importante o digno de contar y supuestamente valioso para quien le pregunte por ‘su vida’. Aspectos de la cotidianidad, del entorno, de la cultura, no son relatados por el entrevistado porque estarían para él en el campo de lo obvio, de lo evidente, de lo nimio y lo anodino; de allí la importancia de formular preguntas adecuadas que despierten alguna reflexión sobre lo que el entrevistado nunca se ha preguntado y que incluso le cuesta nombrar y hablar de ello” (1993: 74).

Finalmente, como se verá más adelante, porque una historia de vida es el resultado de varias sesiones de trabajo de entrevistas en profundidad intercaladas con un trabajo analítico y de elaboración por parte del investigador. La realización de cualquier historia de vida demanda varias sesiones de entrevistas en profundidad con la persona a la que le estamos haciendo su historia de vida. Por tanto, muchas de las indicaciones y precauciones que hemos realizado para la entrevista en profundidad aplican para la historia de vida. Resaltemos, así sea de pasada, las siguientes:

• No soslayar el conocimiento y confianza previa que debe existir con quien se adelanta la historia de vida.

• No olvidar la claridad en el propósito, los alcances y los énfasis en la realización de cada una de las sesiones de entrevistas para la historia de vida.

• Tener presente que las sesiones de trabajo deben considerar los más adecuados momentos, lugares, tonos y modalidades para adelantar las diferentes entrevistas que conformaran la historia de vida.

En la realización de una historia de vida no solamente nos basamos en entrevistas a la persona de cuya vida estamos haciendo la historia, sino que estas entrevistas suelen complementarse con información resultante de conversaciones informales o incluso entrevistas a otras personas. Las percepciones o experiencias de ellas relacionadas con la vida de la persona que estamos trabajando nos permiten contrastar y complejizar los relatos con los que contamos. Otra importante complemento para la realización de una historia de vida radica en fuentes materiales como cartas, prensa local, archivos fotográficos, objetos, etc. que hayan sido conservados directamente por la persona de cuya vida estamos haciendo la historia o por sus allegados. Estos materiales sirven para ampliar aspectos ya abordados en las entrevistas, así como ofrecen nuevos datos o pistas que hasta entonces no habían sido contemplados. El proceso de elaboración de una historia de vida inicia con la elección de la persona que por su perfil en relación con nuestra pregunta de investigación amerite este tipo de labor. En esta elección no solo debe considerarse que la trayectoria vital de esta persona sea relevante para nuestro estudio sino que también tenga la disposición para sentarse durante varias sesiones a contarnos detalladamente su vida. Si es un buen conversador, es una habilidad que sin duda ayudara en el proceso. No es una elección tan fácil, sobre todo si nos apresuramos. Como con la elección de los informantes, siempre es más recomendable tomar estas decisiones luego de un avanzado un periodo de trabajo de campo.

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Una vez seleccionada la persona adecuada, y después de contar con su consentimiento, hay una primera fase exploratoria en la elaboración de la historia de vida que consiste en hacerse a un mapa general de la trayectoria, de los lugares conocidos y de los momentos más significativos. Esta fase puede implicar varias sesiones de entrevistas en profundidad. Empezar por los recuerdos más tempranos y desde allí ir tejiendo el relato hasta el presente puede ser una ruta. Otra puede partir de una situación o momento ya identificado y desde allí ir completando ese mapa general. Aunque registrar en una grabadora puede ser una buena idea, sobre todo para que la persona se vaya familiarizando con su presencia, lo más importante en esta fase exploratoria es constituir un diagrama, con una línea temporal, donde se vayan registrando los sucesos, personajes y sitios que definen su trayectoria vital. La segunda fase, que es la del registro propiamente dicho, consiste en entrevistas grabadas a partir de una guía definida con base en el diagrama (resultado de la fase exploratoria) que divide la vida de la persona en episodios significativos asociados a momentos, personajes o lugares particularmente importantes para ella. Se recomienda registrar uno o dos episodios significativos por sesión, no solo para no extenuar al entrevistado sino también para ir ajustando la guía de registro con base en los materiales que se van resultando de estas entrevistas. La tercera fase consiste en escribir un primer relato de la historia de vida valiéndose de las grabaciones realizadas. En la escritura de este relato es posible que aparezcan preguntas o aspectos que no habían sido contemplados hasta entonces por el etnógrafo. Por tanto, es aconsejable ir escribiendo como notas al margen del relato estas dudas para consultarlas luego con la persona de cuya vida estamos haciendo la historia. La cuarta fase es la de la contrastación de la narrativa de vida que hemos elaborado con la persona con la cual venimos trabajando. Se sugiere que vayamos leyendo el texto escrito lentamente invitándole a que comente, corrija, amplié la narrativa que hemos compuesto. Además, este es el momento en el cual podemos hacer las preguntas que habían surgido en la escritura. Se recomienda grabar la sesión e ir anotando los cambios sugeridos para, un par de días después, retomar la redacción de la narrativa e introducir los cambios resultantes de esta sesión de trabajo. La última fase consiste en devolver la nueva versión de la historia de vida, ojalá en una sesión de trabajo donde la persona pueda hacer nuevas observaciones. Si estas son sustanciales, se sugiere que se vuelva a realizar este ejercicio hasta cuando la persona a la que le estamos haciendo la historia de vida sienta que la narrativa que hemos escrito la satisface y se identifica con ella.

III. Escritura etnográfica “Entonces, un día, una niebla casi literal se levantó y las palabras fluyeron. Parecía, más bien, que las palabras se escribían solas a través de mí”

Renato Rosaldo (1991: 23) La escritura etnográfica es el resultado de un largo proceso de destilación de los materiales obtenidos en durante el trabajo de campo así como del bagaje teórico que subyace al problema de investigación. Entendemos la escritura etnográfica como una fase del proceso de investigación en la cual se decantan una multiplicidad de documentos, entrevistas, observaciones e interpretaciones, en aras producir unas narrativas etnográficas en forma de escritos, documentales, presentaciones, etc.

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Quienes no se han enfrentado a un cumulo de materiales resultado del trabajo de campo, pudieran pensar que la escritura consiste en un ejercicio mecánico que se realiza después de tener ya todo listo, un simple acto de poner en limpio claridades y resultados derivados del trabajo campo. Nada más distante de la realidad. Una angustia paralizante acompaña a no pocos jóvenes colegas una vez han concluido sus labores de terreno debido a que no saben qué hacer ahora con la ‘información’. No pocos se zambullen durante semanas o meses en la febril transcripción de sus grabaciones logrando sentir que avanzan en su investigación, pero a menudo pronto se encuentran ante la incertidumbre de qué hacer con esos cientos de páginas que vienen a engrosar el listado de los resultados de su trabajo de campo. Las cajas con documentos reunidos se agolpan en sus cuartos y lugares de trabajo, al igual que se van multiplicando los archivos y carpetas en su computador, mientras se pasan semanas y a veces meses sin grandes avances en la ‘tesis’ o el informe que hay que entregar. Gran parte del problema radica en que no suele hablarse de esta fase de la investigación. Cuando más, se hacer referencia a ella de manera general como análisis de la información o sistematización, pero poco es lo que se profundiza en los pasos a seguir en concreto para enfrentarse con el cumulo de materiales obtenidos durante meses o años de atenta pesquisa etnográfica. Estos materiales, resultado del trabajo de campo, son de diversa índole. Entre ellos pueden encontrarse una gama de documentos institucionales, artículos de prensa, escritos inéditos, procesos judiciales, imágenes, etc. Muchos de estos materiales constituyen fuentes primarias; otros como las fichas y notas derivadas de la bibliografía existente publicada o inédita hacen parte de las fuentes secundarias. Las anotaciones del diario de campo y las entrevistas realizadas en el terreno por el investigador, así como los diagramas dibujados o las fotografías o audiovisuales tomados, constituyen también parte del corpus de materiales a los cuales se debe enfrentar. Aunque la escritura etnográfica depende, como en el trabajo de campo, del estilo del investigador, se pueden indicar una serie de pasos a seguir que tienen el carácter más de orientación que de una receta inflexible. Con esto en mente, en esta unidad temática se expondrán algunos procedimientos que se espera sean útiles para abordar ese océano de materiales resultado del trabajo de campo y transformarlos en un texto etnográfico. Antes de iniciar, sin embargo, valga la pena tomarse algunas líneas para resaltar un asunto de vital importancia: hay que mantener en un lugar adecuado al menos una copia de seguridad de los materiales y de los documentos analíticos que van resultando. Aunque para algunos parezca una recomendación trivial, no son pocos los investigadores que tienen accidentes con los computadores en los cuales han perdido parte o toda su información, lo cual puede ser desastroso. Por lo tanto, es indispensable contar con al menos una copia de seguridad actualizada en un lugar seguro. Además de las memorias portátiles, con las crecientes capacidades de almacenamiento de los correos electrónicos o los recientes servicios gratuitos de memorias virtuales, estos accidentes suceden solo por un inexcusable descuido. Ordenando materiales Una vez se ha regresado del trabajo de campo, un primer paso consiste en la sistematización de los diversos materiales obtenidos. Es útil partir de realizar un índice analítico del diario de campo. Para esto se numera manualmente las páginas del diario si es uno escrito a mano o se introduce la paginación si fue escrito en un archivo de computadora. Luego de tener la paginación, realizamos una primera lectura para recrear mentalmente las situaciones y problemáticas que se fueron sucediendo durante el trabajo de campo.

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A medida que vamos leyendo, se nos van ocurriendo ideas que debemos ir anotando en un documento aparte, que podemos identificar como el documento de notas de asociación libre. Las ideas que se van anotando aquí son de diversa índole: pueden ser elaboraciones referidas a la investigación misma suscitadas por la lectura del diario o sobre la estructura y presentación del texto etnográfico. Estas ideas son muy valiosas y no se pueden dejar perder pensando que posteriormente se las registrará. No hay que prestar atención en un particular orden o redacción de estas notas. Lo importante es que queden consignadas para que posteriormente, ya frente a realización de un esquema de redacción, volvamos sobre ellas. Después de contar con esta primera lectura del diario de campo, nos regresamos a hacer un ejercicio de análisis de contenido del diario que será la base para la construcción del índice analítico. Vamos examinando lentamente las temáticas que han sido consignadas en cada uno de los párrafos del diario de campo. Podemos registrar en lápiz en la margen del texto o con la opción de notas las diferentes temáticas y sus elaboraciones. Las temáticas que van siendo identificadas se empiezan a listar en un documento aparte en lo que se convertirá en el índice analítico. En este listado se mantiene el número de página del diario de campo para poder encontrar la redacción a la que se refiere. Una vez se haya realizado el análisis de contenido del diario de campo, se empieza a trabajar en la ordenación del listado de temáticas resultantes. Esta ordenación pasa por la agrupación de las temáticas que pueden ser reunidas en categorías más globales, así como por la jerarquización subsumiendo unas en otras dependiendo del nivel de generalidad o de la derivación lógica de una con respecto a otra. Así, para presentar un ejemplo muy simple que busca ilustrar este punto, en un diario pueden resultar en el listado del análisis de contenido las siguientes temáticas: pesca con anzuelos, curación con secreto, cacería de noche con escopeta, dietas para picado de culebra, pesca con chinchorro, tipos de peces y minería con motobomba. Uno puede entonces reunir bajo la etiqueta de actividades productivas lo de la pesca con anzuelos, la cacería de noche con escopeta, la pesca con chinchorro, y la minería de motobomba. También puede reunir bajo el nombre de medicina tradicional lo de la curación con secreto y las dietas para picado de culebra. La primera categoría, la de actividades productivas, se pueden reunir bajo una subcategoría de pesca la de pesca con anzuelos y pesca con chinchorro. Visualmente el índice analítico de este imaginario diario de campo quedaría así: Actividades productivas Pesca con anzuelos 3 con chinchorro 1 Cacería nocturna con escopeta 2 Minería con motobomba 4 Medicina tradicional Curación con secreto 1, 3 Dietas de picado de culebra 3 Los números serían las páginas en las que aparecen los pasajes del diario de campo que se refieren observaciones, conversaciones o interpretaciones sobre cada una de estas temáticas. Nótese que una temática puede aparecer en diferentes páginas, y en los índices analíticos de un diario de campo real algunas de ellas aparecen muchas veces. Este procedimiento de elaboración del índice analítico del diario de campo suele tomar varias semanas.

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Al igual que cuando se estaba haciendo el listado de las temáticas, es importante seguir anotando las ideas que vayan surgiendo sobre el contenido o la escritura en el documento de notas de asociación libre. Incluso si en algún momento se siente la necesidad de pasar de unas notas a redacciones de varios párrafos, no hay que contenerse sino permitir que estos fragmentos y borradores vayan apareciendo sin mayor preocupación por el orden o coherencia, la adecuación de la redacción o el tono de escritura. Luego de contar con el índice analítico del diario de campo pasamos a organizar los documentos que hemos compilado durante la formulación del proyecto de investigación y durante el trabajo de campo. Dependiendo del formato, hay dos grandes tipos de documentos: los documentos electrónicos (en word, html, pdfs, ipg) y los que están en físico (fotocopias, volantes, comunicados, fotografías, documentales). Con los documentos electrónicos hay que organizar una carpeta donde estén todos. En esta carpeta pueden hacerse subcarpetas dependiendo de las temáticas más gruesas que han ido resultando del índice analítico del diario de campo. En la carpeta documentos es útil crear un documento en word para hacer un índice general de los documentos electrónicos. Este índice tendría el nombre asignado a cada documento y su ubicación si está en una subcarpeta. Además se indicaría el título del documento, y una breve síntesis del contenido de no más de dos párrafos resaltando que tipo de información contiende de utilidad para nuestra investigación. Los documentos que tenemos en físico también los organizamos por carpetas (o cajas), tratando de agruparlos siguiendo las temáticas más gruesas que surgieron de la elaboración del índice analítico del diario de campo. Con estos documentos físicos también hay que crear un documento en word con un balance de los títulos de cada documento y una pequeña síntesis de su contenido como lo hicimos para los documentos electrónicos. Durante el proceso de ordenación de los documentos electrónicos y físicos, mantenemos abierto el texto de notas de asociación libre para ir agregando lo que se nos vaya ocurriendo sobre la investigación. En este momento las anotaciones pueden implicar transcripciones o referencias a los documentos que estamos ordenando o indicaciones de documentos que nos faltan y que son importantes para un aspecto de la investigación. Con las entrevistas que realizamos en el trabajo de campo también es adecuado elaborar un índice analítico. Dependiendo de cómo fueron realizadas, hay dos tipos de entrevistas: las que tenemos grabadas y aquellas que hemos recreado a partir de nuestros apuntes. Las entrevistas, grabadas o no, debemos empezar por ordenarlas como hicimos con los documentos. Esto es, crear una carpeta donde podamos incluir todas las entrevistas en formato mp3 y las que se recrearon a partir de nuestros apuntes en un documento en el computador. Todas estas entrevistas, así como con las que estén consignadas en el diario de campo, se las relaciona en un documento con el nombre del archivo o las paginas en el diario de campo donde se encuentra cada entrevista, el nombre del entrevistado (o su seudónimo), la fecha y el lugar de realización. También se puede incluir unas cuantas líneas describiendo las temáticas abordadas en la entrevista. Como se anotaba antes, no es recomendable sentarse a transcribir en su totalidad todas las entrevistas. Algunos investigadores empiezan la ordenación de los materiales resultantes del trabajo de campo transcribiendo sus entrevistas, lo cual toma un tiempo y energía considerables. Por lo general, esto es un error, una labor que desgasta al investigador. Al final de varias semanas de trabajo se encuentra con decenas (cuando no cientos) de páginas con las cuales no sabe mucho qué hacer.

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Para cada una de las entrevistas grabadas y recreadas desde apuntes, se harán índices analíticos que permitirá que la información allí contenida no se pierda entre la montaña de datos que tiende el investigador a traer de terreno. A semejanza de lo que se expuso para el diario de campo, un índice analítico consiste en hacer análisis de contenido detallado de lo que se trató en la entrevista (ojalá referenciando el momento exacto en la grabación, lo cual es posible con las grabaciones digitales o con las grabadoras que tienen contador). Cada entrevista tendría un documento en word con este índice analítico. Es mucho más acertado escuchar las entrevistas o leer los apuntes de las recreadas, empezando de las últimas a las primeras. Al igual que se hizo durante la elaboración del índice analítico del diario de campo y la ordenación de los documentos, mientras se trabaja en los índices analíticos de las entrevistas se va alimentando el texto de notas de asociación libre con los comentarios y redacciones que se nos vayan ocurriendo. Para este momento del proceso de escritura, es probable que este texto de notas de asociación libre ya contenga bastantes ideas sobre la estructura de redacción del reporte etnográfico (sea éste un informe, una tesis, un artículo o, incluso un audiovisual), así como sobre el contenido del mismo. Esquema de redacción El siguiente paso de la escritura etnográfica es la elaboración del esquema de redacción. El esquema de redacción consiste en la guía de escritura/análisis del texto etnográfico. Concretamente, el esquema de redacción es una especie de tabla de contenido detallada del texto que se escribirá. Por tanto, en el esquema de redacción se indicarán los títulos tentativos de cada uno de los capítulos que contendría el texto etnográfico en caso de que sea un libro, una tesis o un informe; o los títulos de cada una de las partes que tendría este texto si es un artículo. Pero además de los títulos de los capítulos o de las partes, se escribirá un breve resumen de un párrafo o dos de lo que tratará el capítulo o la parte en cuestión. Lo más indicado, sobre todo en el caso de textos extensos como libros, tesis o informes, es que se desagreguen además los subtítulos contenidos dentro de cada capítulo, haciendo a su vez un pequeño resumen de lo que contendrían cada uno de estos subtítulos. Para armar el esquema de redacción pueden ser útiles las siguientes indicaciones, aunque no deben considerase unas recetas que hay que seguir al pie de la letra y que funcionan igual para todos. Esto, como en muchos aspectos de las técnicas etnográficas, depende mucho del carácter y estilo de trabajo del etnógrafo cómo se elabora este esquema. Si se cuenta con un lugar de trabajo, para la elaboración del esquema de redacción se puede empezar imprimiendo la pregunta de investigación en una sola página y colocarla al frente en un lugar visible. Esto con la intensión de que siempre que estemos trabajando en el esquema de redacción tengamos presente cual es en ultimas el punto de anclaje del trabajo etnográfico en su conjunto. Luego abrimos un documento en word, al que llamaremos esquema de redacción. Empezamos por definir un titulo tentativo de lo que será el texto etnográfico. Este título puede existir desde el proyecto de investigación, pero no es extraño que incluso ya estando escrito el texto etnográfico y a puertas de entregarlo todavía no contamos con un título que nos satisface plenamente. Los títulos son como los bebés: nacen cuando quieren. Así que se puede contar con un título con el cual uno se identifica plenamente incluso antes de empezar a escribir el proyecto de investigación o no hallar nunca uno, a pesar de tener el manuscrito listo. Una vez se ha escrito el título en el centro, se va al documento que hemos ido trabajando durante el ordenamiento de los materiales, el texto de notas de asociación libre, para recoger de allí las ideas que se nos haya ocurrido sobre la estructura. Contando con estas ideas, en el documento de esquema

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de redacción lo que hacemos inicialmente es un simple listado de temáticas y subtemáticas que se abordarían en el texto a redactar. Una vez contemos con este listado, hay que definir cuál de estas temáticas son lo suficientemente generales para convertirse en un capitulo, y cuales temáticas o subtemáticas serían partes de qué capítulos. Todo esto es aún muy provisional, por lo que es importante no desesperarse si de entrada no es muy claro el orden o, como suele ocurrir, hay algunas subtemáticas que cabrían dentro de varios capítulos. Ayuda imprimir una primera versión de este listado y trabajar sobre esta. Si se cuenta con un asesor o un colega interlocutor, también puede ser útil discutir este primer listado con él. Una vez se tenga la sensación de que los capítulos y sus componentes tienen un orden y consistencia adecuada, el siguiente paso es convertir este listado en el esquema de redacción al escribir los contenidos a abordar en cada uno de los capítulos y sus respectivos subtítulos. Es muy probable que en la redacción de estos contenidos se empiecen a hacer cambios: de ahí que una subtemática se puede convertir en un capitulo, el orden entre los distintos capítulos puede variar o lo que había sido inicialmente considerado como un capítulo termine siendo un subtítulo dentro de otro capítulo. La elaboración del esquema de redacción puede tomar varias semanas. No hay que salir del paso de esta labor, ya que constituye la columna vertebral del proceso de redacción. Un buen esquema de redacción es aquel que sea coherente y balanceado entre sus diferentes componentes, logrando trasmitir una clara línea de argumentación que dé cuenta de la pregunta de investigación. Ahora bien, no se puede perder de vista que el esquema de redacción es una guía para la escritura, por lo que cuando empecemos a redactar el texto es muy posible que modifiquemos de manera puntual o más estructural el esquema de redacción. Esto está bien, y es muy probable que suceda. El esquema de redacción no puede convertirse en una traba para la flexibilidad y el flujo del pensamiento derivados del proceso de escritura. Recordemos que escribir es pensar. Uno no tiene todo claro y solo entonces escribe eso que ya pensó. No, uno tiene algunos referentes y claridades con las que empieza a escribir con la guía de un esquema de redacción, y en el proceso de escritura cuestiones que se pensaban claras se descubre que no lo están tanto o se empiezan a entender asuntos que ni siquiera habían sido considerados hasta entonces. Una vez tengamos el esquema de redacción listo, podemos imprimirlo y pegarlo en un lugar visible en nuestro sitio de trabajo como lo hicimos con la pregunta de investigación. La idea es poder tenerlo siempre presente ahora que se empieza la fase de la redacción. El esquema de redacción nos permite tener una visión de conjunto y de cómo encaja algo que estemos escribiendo en el texto en general. El proceso de redacción La redacción se recomienda hacerla por capítulos. No hay que redactar siguiendo el orden de los capítulos establecido en el esquema de redacción, sino de menor a mayor complejidad para el investigador. Hay que empezar a redactar aquel capitulo con el cual uno tenga mayor familiaridad y concreción. Los capítulos ‘fáciles’ van primero. Nunca empezar por la introducción, ya que ésta es lo último que se escribe. El orden de lectura y presentación final del texto no es el mismo del orden de redacción. De ahí que la introducción, que es lo primero que aparece y se lee, solo se puede escribir al final cuando se tiene prácticamente listo el texto. Una vez se empieza a escribir un capitulo, se abre un documento que tendrá como título el número del capítulo o su nombre. Se copia y pega la parte correspondiente de ese capítulo del esquema de redacción, con lo cual se tiene una guía de los contenidos y apartes del capítulo a redactar. Luego se

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va al texto de notas de asociación libre que trabajamos a medida que ordenábamos los materiales, y copiamos de allí las ideas y fragmentos de redacción que nos sirven para este capítulo. Los pegamos en los apartes correspondientes. Luego viene una labor crucial y es ir a los índices analíticos del diario de campo y de las entrevistas, así como al archivo de análisis de los documentos electrónicos y físicos, para ubicar los datos relevantes para la redacción de este capítulo. Se debe empezar con el diario de campo. La idea es transcribir (o copiar y pegar) en los puntos correspondientes del capítulo aquellos pasajes donde se refieren observaciones, registros de conversaciones o interpretaciones que sean relevantes. Después de revisar el índice analítico del diario de campo y de transcribir los datos relevantes para el capítulo, se abordan los índices analíticos de las entrevistas. Se ubican los pasajes relevantes y se transcriben en los apartes correspondientes del capítulo. Es importante no olvidar hacer las referencias de la entrevista concreta de los datos que se van incorporando, Mantener la voz de los entrevistados para ilustrar ciertos planteamientos del investigador le da vida al texto final, aunque no se debe abusar de esta técnica de escritura. No obstante, lo que se transcribe no es sólo aquellos pasajes que podrían aparecer en el texto final, sino los que son particularmente significativos para la argumentación del investigador así no aparezcan como tales en el escrito terminado. Luego de explorar todos los índices analíticos de las entrevistas, vamos al archivo de los documentos electrónicos y físicos para hacer un proceso análogo al que hemos adelantado con el diario de campo y las entrevistas. El propósito de este procedimiento es darle una fuerte carnadura etnográfica al capítulo que estamos redactando. Una vez con todos estos datos, nos enfrentamos a la redacción como tal. Al igual que con el texto general, no tenemos que escribir este capítulo en orden, sino que podemos escribir primero los apartes (subtítulos) que se nos hacen más fáciles, y dejar para el final aquellos que supongan mayor grado de dificultad en su redacción. Es importante dejar abierto el texto de notas de asociación libre para ir haciendo las anotaciones que van surgiendo con respecto a los otros capítulos del texto y que serán incorporados luego cuando les llegue su turno en el proceso de redacción. Como lo indicábamos antes, en esta fase de la escritura es muy probable que descubramos vacíos de información que ameritan viajes puntuales al terreno. En este texto de notas, podemos incluir un aparte con estos elementos para ir elaborando una agenda bien específica que oriente una o varias visitas a terreno antes de terminar la escritura. Una vez se tiene un borrador del capítulo, se muy útil imprimirlo para después de un par de días leerlo con detenimiento. Esta lectura nos permite identificar vacíos, precisar la redacción de algunos pasajes, así como corregir errores ortográficos y gramaticales. Luego de introducir estos cambios y correcciones, imprimir una nueva versión y que el asesor o un colega de confianza lea y nos comente el capítulo es de gran ayuda para decantar los argumentos y precisar sus fundamentos empíricos, tanto como para evitar los errores de redacción que nunca faltan. El proceso indicado se repite con cada uno de los capítulos hasta contar con un borrador del texto. Ahora bien, una vez se tiene un primer borrador del texto, es recomendable volver a escuchar las entrevistas, releer el diario de campo y revisar los documentos electrónicos y en físico con los que se cuenta ya que existen algunos datos que sólo en este momento pueden ser considerados como relevantes o incorporados en los resultados. En este momento, entonces, se pueden escribir las conclusiones y la introducción, para dar por concluida la fase de escritura.

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El texto etnográfico Lo que se ha expuesto hasta aquí con respecto a la escritura es aplicable no sólo a los textos etnográficos. En estos últimos párrafos vamos a realizar algunas precisiones sobre las características y especificidades del texto etnográfico, así como algunos de los principales estilos en la escritura etnográfica. Si, como lo planteamos en la primera unidad temática de este texto, la etnografía supone apelar a la descripción de la vida social sin desconocer los significados ligados a ésta, entonces un texto etnográfico es en gran parte descriptivo. La estrategia de la escritura etnográfica se articula entonces en cómo, a partir de las innumerables observaciones y conversaciones sostenidas en terreno, producir descripciones significativas de los aspectos de la vida social examinados. Más todavía, cómo desde estas descripciones se puede no sólo comprender la particular relación entre prácticas y significado para unas personas en concreto, sino también cómo desde allí se iluminan problemáticas de mayor alcance empírico y teórico. No sobra señalar que estas descripciones, destiladas de innumerables observaciones o conversaciones sucedidas durante el trabajo de campo, son ensamblajes textuales producidos por el etnógrafo. La edad de la inocencia en la representación etnográfica ya no es una opción.3 Un texto etnográfico es rico en detalles sobre la vida social de personas concretas. Esto no quiere decir que no se encuentren teorizaciones que vayan mucho más allá, pero se lo hace teniendo como anclaje las descripciones e interpretaciones concretas. Los textos etnográficos son empíricamente fundados y de allí derivan sus conclusiones y los alcances de sus generalizaciones. Los textos etnográficos hablan del mundo, de prácticas y significado existentes. No se quedan simplemente en elucubraciones mentales ensimismadas en ‘geniales’ pensadores o en embrujadores ejercicios exegéticos de autoridades filosóficas o literarias. En un texto etnográfico no se ahorran detalles acerca de observaciones realizadas durante el trabajo de campo, aunque son más que una simple sumatoria de anécdotas. Un texto etnográfico suele detenerse en la filigrana de una práctica o actividad, recrear con sutilezas los escenarios e interacciones suscitadas en una situación específica. Esto con la clara pretensión de ilustrar un argumento, de fundamentar una interpretación. No es descripción por descripción, sino descripción para la comprensión. Una etnografía de las corporalidades en las culturas juveniles en una ciudad determinada, puede detenerse durante páginas en una descripción sutil de la filigrana de las prácticas del vestir, en las gestualidades e intervenciones en los cuerpos. Todo esto con la intensión de descifrar los marcadores y diacríticos que constituyen la visibilidad y legibles para los mismos jóvenes. Se podría decir que en un texto etnográfico como éste se dibujarían con palabras las corporalidades, los espacios y relaciones que los constituyen y definen, en aras de ofrecen comprensiones situadas, de traducirle al lector la a veces densa filigrana de significados que se encuentran en juego. Los detalles de los cuales se alimentan los textos etnográficos no son sólo de observaciones adelantadas por el etnógrafo en terreno. Gran importancia tiene traer en la textura etnográfica la voz de los actores. Ya sea como fragmentos transcritos de entrevistas o como expresiones o categorías locales, los textos etnográficos suelen incorporar una textualidad en la que se inscriben las voces de los actores, sus particulares formas de enunciar y significar el mundo. No es extraño, entonces, que un texto etnográfico traiga una larga transcripción de uno de los entrevistados o se reproduzcan

3 Durante los años ochenta se sucedieron innumerables debates sobre las políticas de la representación etnográficas y las estrategias retoricas en las prácticas escriturales de los etnógrafos. No es este el lugar para adentrarse en estas discusiones, pero para los interesados puede consultarse Geertz (1989), Clifford (1991) y Stocking (1993). Para una interesante versión francesa de esta discusión, ver Ghasarian (2008).

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diálogos en los cuales se pueda apreciar ciertas inflexiones en las interpretaciones o concepciones locales sobre la temática estudiada. En las diversas descripciones y polifonía de voces que tienden a producir la textualidad de la escritura etnográfica, no se puede perder de vista que probablemente el grueso de los lectores desconozcan los lugares y vida social a la que se refieren estas descripciones y voces. Por tanto, el texto etnográfico debe ser pensado como una traducción entre mundos y horizontes de sentido que no se entienden sin las indicaciones requeridas. De esta manera, se puede afirmar el etnógrafo funge de un meticuloso traductor de mundos y horizontes de sentido. El sentido local de una palabra, por ejemplo, no se debe dar por supuesta, ni cómo se realiza una actividad o quiénes participan en ella. Hay que partir del supuesto de que el lector puede pertenecer a un país distinto y a otro momento histórico, o nunca haber sido testigo de las actividades que se describen o desconocer los códigos de sentido que permiten el desciframiento de las expresiones locales que nos pueden parecer consabidas. Así, en el ensamblaje del texto etnográfico no hay que tenerle miedo a lo que, desde cierta perspectiva, puede parecer trivial. Después de un trabajo de campo de meses o años sobre las prácticas de neochamanismo en ciudades como Bogotá, Pasto y Cali, nos puede parecer trivial la descripción detallada de las diferentes actividades involucradas en las tomas de yagé. Después de decenas de tomas, lo que se hace y se dice en ellas tiende a aparecer reiterativo. De ahí que si empezamos a describir lo que sucede en las tomas, es probable que sintamos que estamos escribiendo cuestiones triviales que todo el mundo sabe y que no tienen mayor interés. No obstante, es precisamente eso cotidiano que tiende a presentarse como banal para quienes concurren ordinariamente a estas tomas, lo que le ayuda a comprender lo que sucede y sus sentidos no sólo a los extraños que no han asistido a ellas sino a los mismos participantes. Un aspecto crucial en la escritura del texto etnográfico consiste en decidir su estilo de redacción. Hasta hace un par de décadas, con el objetivismo como ideología dominante, en la redacción de los textos académicos se debía expurgar cualquier indicio del sujeto. Se compelía a que los textos fueran redactados en tercera persona, nunca en primera persona. La distancia y la invisibilidad hacían parte de la etiqueta del ‘buen decir’, eran condición de posibilidad para ser siquiera escuchado. Pero más allá de estas estrategias de borradura gramaticales, había que deshacerse de toda presencia del sujeto escribiendo como si se lo viera todo, como si se lo supiera todo, pero sin ser visible al igual que la mirada de dios. Los presupuestos epistémicos del objetivismo han sido absolutamente cuestionados, así como se han puesto en evidencia las implicaciones y compromisos políticos de este imaginario de verdad. Hoy apelar a escribir en tercera persona es un estilo que algunos etnógrafos pueden encontrar adecuado para ellos, pero no es un requisito de escritura. Cada vez con mayor frecuencia las etnografías son escritas apelando a estilos creativos. Digresiones sobre las emociones del etnógrafo o descripciones enfatizando su particular sensibilidad no son ahora extrañas. Más comunes, sin embargo, son las redacciones donde se aprecia el lugar del etnógrafo y en las cuáles se evidencia lo necesariamente parciales que son sus interpretaciones y descripciones. Se ha claudicado la pretensión de ubicuidad y verdad absoluta del objetivismo. Dentro de los nuevos estilos de etnografías, podemos hoy encontrar el que apela a recreaciones de diálogos entre personajes que ponen en evidencia tensiones y disensos con respecto a situaciones e historias concretas (cfr. Flórez 1996). Otras etnografías introducen reflexiones cruciales sobre el lugar e implicaciones del etnógrafo en el trabajo de campo y su efecto no solo en la información obtenida sino también en lo que es contado de aquello que no puede serlo (cfr. Espinosa 2010). No obstante, cualquiera sea el estilo seleccionado, debe tenerse presente que ninguna descripciones

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etnográficas es inocentes sino que implican una serie de supuestos tanto teóricos como del sentido común. Referencias citadas Arocha, Jaime. s.f. “Diarios contaos, otra manera de hacer visibles a los afrocolombianos en

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Las fuentes de autoridad en el discurso cotidiano: Naturaleza, sociedad y persona1

Tania Rodríguez Salazar

Introducción En este artículo presento una discusión conceptual y metodológica sobre cómo estudiar las formas en que los actores en la vida cotidiana se posicionan frente a los diversos discursos que componen el sistema cultural. Lo que intento es enfrentar metodológicamente la complejidad de la significación cotidiana y sus fuentes de autoridad, atendiendo a sus jerarquías, contradicciones y cambios. Con ese fin, discutiré algunos recursos metodológicos y de interpretación para identificar cambios en los modos de significar un objeto o práctica social, esto es, para reconocer cuándo los significados cotidianos han perdido naturalidad y legitimidad para ciertos grupos e individuos y tienden a asumirse de manera reflexiva. El desarrollo se inscribe en una perspectiva abierta e interdisciplinaria de la comunicación que recupera intereses de investigación en torno al papel que desempeña el lenguaje en la sociedad y la cultura. En particular, ofrece insumos para el estudio de la cultura interiorizada, esto es, de aquellos esquemas subjetivos de percepción, valoración y acción que se construyen en el marco de los procesos de comunicación ordinaria.2 Este interés en los significados de los objetos y prácticas sociales que tienen implicaciones para quienes los sustentan supone aproximarse a la comprensión de cómo las personas en la vida cotidiana construyen discursos que categorizan y explican sus vivencias, así como sus relaciones con los demás y con el mundo. La hipótesis que sustento plantea la conveniencia de explorar una ruta de interpretación del cambio y la transformación cultural en términos de una escala decreciente de apelación de la naturaleza a la sociedad, de la sociedad al grupo y del grupo al individuo. La idea es tratar de fijar el sentido del cambio en la interpretación de los objetos y las situaciones con el propósito de poder cartografiar el movimiento en la significación cotidiana. Desde luego, los cambios y transformaciones culturales no son lineales, uniformes y rápidos. La cultura está en movimiento en forma permanente y ese movimiento puede generar continuidades relaboradas, recuperaciones sincréticas, contradicciones encubiertas, rivalidades abiertas o, en su caso, transformaciones radicales. Asimismo, el cambio en la significación no es homogéneo en los diferentes grupos, sub grupos y sociedades. 1 Comunicación y Sociedad (DECSU, niversidad de Guadalajara), núm. 39, enerojunio 2001, pp. 63-76. 2 Giménez (1997) identifica dos enfoques teóricos que abordan la cultura interiorizada, a saber, la teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu y la teoría de la representaciones sociales desarrollada inicialmente por Serge Moscovic.

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Discurso y representaciones La incursión del análisis del discurso como metodología para estudios sociales se basa en la premisa de que el discurso está impregnado de información implícita que permite identificar no sólo las representaciones y prácticas, sino también las relaciones socia-les en las que éstas están inscritas. Sirve para valorar las formas de comprender e interpretar la realidad de actores y grupos en con-textos de entendimiento y acción, así como las posiciones que éstos entablan con otros discursos sociales que forman el sistema cultural. Lo que llamo discurso cotidiano hace referencia al conjunto de significados que se construyen, circulan y se transforman en los procesos de comunicación diaria. Esta forma particular de los discursos sociales se integra como una red de representaciones o creencias sobre la realidad, el yo y otras personas y opera en la producción de sentidos comunes que orientan las acciones y articulan identidades. Remite, a decir de Potter (1996), a construcciones que se realizan en el habla y en los textos como versiones específicas del mundo que se desarrollan y sostienen en forma retórica. Cuando hablo de que las versiones se sostienen retóricamente, me refiero a que los actores sustentan sus creencias empleando formas retóricas que expresan las posiciones de los actores frente a un significado cultural. Sus posiciones respecto a los significados culturales pueden expresarse por medio de metáforas naturalizado-ras, descripciones factuales, ironías, justificaciones y críticas, o por la particularización de significados. Valorar y detectar las formas retóricas que se emplean para defender una creencia nos habilita para interpretar las apelaciones, ocultas o manifiestas, a fuentes de autoridad con que los actores sustentan sus posiciones. Las acciones y prácticas rutinarias están cargadas de significados culturales que se reproducen y transforman en la comunicación ordinaria (Much, 1992). Los actores se posicionan respecto a estos significados incorporándolos en términos de descripciones y metáforas naturalizadoras o, en su caso, en términos de significa-dos construidos con base en intereses de grupos o instituciones o, en su caso, en preferencias personales. El discurso cotidiano entonces se construye sobre presuposiciones que otorgan estabilidad al mundo, pero también sobre elaboraciones reflexivas que contribuyen a su discusión y transformación. En este sentido, su análisis tendrá que atender a la interacción entre elementos estables y aquellos que tienen más movilidad, así como valorar grados diferenciales de aceptación, reconocimiento y legitimidad de los significados culturales. Una forma de enfrentar ese desafío metodológico es el análisis de las tendencias de cambio y transformación en las representaciones de sentido común con atención a la “naturalización” y la “reflexividad” que los actores manifiestan en las estructuras de los discursos cotidianos. Los discursos cotidianos implican significados ampliamente compartidos y constituyen manifestaciones de consensos grupales. No obstante, la pluralidad sociocultural es una circunstancia que obliga constantemente a la reflexividad (cfr. Giddens 1991). La identidad es susceptible de cuestionamiento de manera permanente y los actores están comprometidos a afirmar las propias creencias con argumentaciones que justifican y critican los marcos culturales. Los actores se ven obligados a explicar lo deseable y valioso para cada quien y para la sociedad.

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El discurso cotidiano se crea y expresa en las prácticas comunicativas ordinarias, pero puede explorarse a través de mate-riales discursivos producidos en el contexto de una investigación. Las metodologías que desde mi punto de vista gozan de mayor potencial heurístico en este ámbito son el análisis conversacional, las narraciones biográficas y los grupos de discusión. Mediante ellas es posible estudiar cómo los actores construyen sus interpretaciones y explicaciones de los actos y los acontecimientos consideran-do sus contextos de ocurrencia. La interpretación de los materiales discursivos que obtenemos mediante métodos cualitativos de producción de información nos enfrentan al problema de explicar las diferencias de estatus de los significados que plasman nuestros informantes en torno a un objeto o situación social. Cualquiera que haya tenido la experiencia de realizar un estudio empírico, estará de acuerdo en que no todas las declaraciones o creencias de los informantes pueden ser consideradas en el mismo nivel. Se encuentran significados que, desde el punto de vista del actor, tienen un estatus proposicional, y otros que se asumen con mayor relatividad y ambigüedad. Estos reconocimientos nos invitan a analizar maneras de identificar e interpretar las diferencias sobre cómo se sostienen las creencias (para una tipología de la elaboración del cambio cultural (cfr. Archer 1988). Naturalización y reflexibidad Para algunos autores (Habermas 1981, Billig 1993, Giddens 1991), la comprensión cotidiana del mundo implica un doble plano: uno que permanece fuera de la mirada de los actores y que constituye el marco en el cual son posibles el entendimiento y la acción, y otro hacia adelante, donde los objetos, acontecimientos y situaciones de la vida pueden ser reconocidos, aceptados o criticados. Lo que permanece atrás de los actores como horizonte de entendimiento es aquello que, en palabras de Schutz (1974), se asumen en actitud natural. Esta actitud supone que los hombres, al actuar, dan por hecho que las cosas son así como se les presentan. Entonces una representación, o creencia, está “naturalizada” cuando los actores la asumen como parte de la realidad y con la fuerza simbólica de lo natural, evidente e incuestionable. Las representaciones naturalizadas ocupan un papel central en el discurso cotidiano acerca de un objeto social particular en la medida en que articulan un conjunto de significados hegemónicos que son resultado de condiciones históricas, sociales e ideológicas de largo alcance y que se han materializado en la cultura. Sin embargo, los significados culturales se transforman sobre la base de socavar esas representaciones hegemónicas al identificar su carácter social y poner en duda su universalidad. Cuando los actores identifican la fuente o autoridad social que fundamenta y de-manda un contenido cultural, significa que ese saber ha perdido su carácter “natural”; supone reconocer que se trata de significados vinculados a grupos o instituciones particulares, cuya fuerza de sentido depende de las obligaciones y adscripciones identitarias particulares. La forma más intensa de subvertir significados hegemónicos o, en su caso, significados social y grupalmente referidos, es mediante significados a los que se les atribuye un carácter personal. Esto marca el más alto grado de pérdida de legitimidad de un con-tenido cultural en tanto se construye como elección personal, como una preferencia desvinculada de normas grupales o institucionales explícitas.

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El análisis de los cambios en las formas de significar los objetos y las prácticas sociales en la vida cotidiana puede realizarse, considerando las prácticas discursivas que “naturalizan” o, en su caso, que “reflexionan” mediante justificaciones y críticas a las acciones propias y ajenas. Así, es posible evaluar, desde la perspectiva del actor, cuáles funciones cumplen los enunciados que pueden calificarse como de afirmación o evaluación, aceptación o crítica. Estos procesos de “naturalización” y “reflexividad” de los significados culturales pueden rastrearse mediante el análisis de las modalidades de la enunciación que identifican a un objeto cultural determinado con él “es”, el “deber ser”, y el “prefiero”. Fijar la atención en estas formas de interpretar los contenidos culturales no supone analizar enunciados aislados, sino sentidos construidos en el marco del contexto total del discurso que apuntan hacia tres fuentes posibles de autoridad o respaldo: la naturaleza, la sociedad y la persona. El análisis de las modalidades de la enunciación nos otorga elementos para valorar cómo se relacionan los actores con los con-tenidos culturales, cómo el hablante se relaciona con su enuncia-do. Es una manera para explorar las distancias y convergencias que construyen los actores sociales respecto al sistema cultural, lo que permite identificar la relación que el hablante establece en términos de certeza o duda, afirmación o condicionamiento, justificación o crítica, entre otras posibilidades (véase Lozano et al. 1993). Por medio de los elementos modales pueden identificarse las funciones específicas que asume la comunicación en un contexto particular de habla y de construcción de sentido. Esto nos ayuda a valorar cómo las personas sostienen sus creencias y representaciones en la vida diaria y cómo el investigador puede interpretar la retórica empleada y el contexto de argumentación. Hacia una tipología de análisis Bajo la influencia de la propuesta de pragmática universal de Habermas (1976), se propone una tipología analítica de las formas en que los actores pueden relacionarse con los significados socioculturales de prácticas y objetos particulares. Esta tipología podría servir para valorar cuáles acciones y circunstancias de la vida diaria permanecen en esferas de sentido tradicionales, y cuáles tienden a integrarse a esferas postradicionales. Puede servir también para explorar la coexistencia de valores culturales en una sociedad caracterizada por la hibridación cultural y aproximarse a los contenidos culturales que están en proceso de transformación, en los que se pueden observar segmentos de significación que trascienden los marcos culturales tradicionales, pero también otros de ese mismo objeto o práctica social, que continúan afianzados. No se trata de suponer que el significado y el discurso se vertebre a partir d~ frases aisladas que involucren las nociones del “es”, “deber ser” o “prefiero”, o en su caso, que “naturalicen”, “socialicen” o “personalicen” la aceptación de un contenido cultural. Más bien de lo que se trata es de realizar una interpretación más amplia del contexto del discurso. No podemos ignorar la plasticidad del lenguaje ordinario y la consecuente complejidad que implica su análisis bajo lineamientos formales. La interpretación de los elementos formales del discurso que propongo, deberá siempre ir acompañada de una lectura del contexto total del discurso y de las circunstancias que se esbozan en el relato.

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Representaciones hegemónicas La forma que expresa mayor legitimidad y grado de aceptación de un contenido cultural se manifiesta por medio de enunciados afirmativos y descriptivos que constatan, describen significados que se creen sin dudar su existencia y su conveniencia universal. Esto demuestra el “vigor” y la “fuerza simbólica” del contenido cultural. Puede rastrearse a través de aserciones impersonal que otorgan a la representación o creencia una realidad “natural”. Una manera de rastrear las huellas de lo “natural” en el discurso cotidiano es valorar las prácticas discursivas en las modalizaciones del “ser”; esto es, los saberes cotidianos que se avalan en términos de realidad física y naturaleza. La modalización de un contenido cultural en términos de “ser” implica atribuirle un estatus ontológico. Las representaciones que tienen mayor jerarquía son aquellas en las que su carácter social es invisible a los grupos y actores: se asumen con la fuerza simbólica de lo evidente y real. La aceptación en términos “naturales” de una expresión cultural se manifiesta por medio de ciertas formas discursivas, como podrían ser las aserciones fácticas y las metáforas comunicacionales (metáforas mediante las cuales vivimos, en la expresión de Lakoff y Jonhson); Las aserciones fácticas tienen el peso de lo normal y lo inevitable. Cuando los contenidos culturales son admitidos como naturales, evidentes e incuestionables, significa que están integra-dos en el habitus (Bourdieu, 1995), en la cultura interiorizada del grupo. La “naturalidad” de una explicación cotidiana se construye con recursos que son invisibles al actor y a través de determinaciones sociales que le son desconocidas. En este aspecto habría que estar atentos para distinguir entre la “naturalización espontánea” que opera en la vida práctica cotidiana por medio de procesos de categorización social, y la “naturalización estratégica”, que se construye con fines políticos conscientes, donde la atribución de carácter natural es consecuencia de procesos directos de manipulación. Las representaciones hegemónicas implican significados con el mayor grado de reconocimiento y legitimidad de un con-tenido cultural. Su aceptación descansa no sólo en el reconocimiento de su verdad, sino también en su conveniencia social y personal. El yo está en armonía con la obligación social y con la naturaleza. Representaciones normativas El reconocimiento de “lo social” en el discurso cotidiano es un indicador de reflexividad. La fuente de autoridad se traslada de la naturaleza a la sociedad. Cuando los actores condicionan la aceptación de un contenido cultural en función de pertenencias grupales, incluso en el nivel amplio de sociedades, quiere decir que su aceptación se restringe. Su “vigor” y “fuerza simbólica” se circunscriben a ciertas categorías, grupos o circunstancias sociales. Se trata de re-presentaciones de sentido común que legitiman la aceptación de ciertos contenidos culturales, pero a su vez limitan su impacto y hacen valer excepciones. Son resultado de procesos de “desnaturalización” en tanto se identifica la fuente o autoridad social que los sustenta y exige. Pueden rastrearse bajo aserciones que flexibilizan o particularizan el significado de los contenidos culturales para un grupo o categoría social3. Las representaciones que

3 Piénsese en cómo uno de los argumentos del movimiento feminista era demostrar que las diferencias de género no son naturales sino socialmente construidas. La aceptación de lo social en las distinciones sexuales fue un medio para poÍitizar y subvertir un orden cultural dominante.

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son modalizadas por los hablantes en términos normativos se presentan en términos de corroboración y consenso para una clase o grupo social y suelen ampararse en la primera persona del plural. Su aval son autoridades sociales, formas de pensar y actuar con alto grado de consenso. En el discurso cotidiano pueden manifestarse como representaciones de resistencia, esto es, en términos de aceptación y rechazo (por ejemplo, en la forma de estructuras discursivas de concesión aparente). La modalización normativa supone el reconocimiento de la obligación, aunque no su aceptación incondicional. Se trata de expresiones que se manifiestan en un contexto argumentativo, en el que se consideran también las posiciones que se critican o en contra de las cuales se sustenta una afirmación. Los actores se relacionan con los contenidos culturales mediante el reconocimiento de identidades y contextos particulares. En este nivel de relación con los contenidos culturales, los actores reconocen, aunque sea de manera inadvertida, que sus creencias o representaciones son resultado de algún tipo de coacción social. Representaciones de transgresión El más alto grado de distanciamiento del sentido común respecto a los contenidos culturales es mediante representaciones de transgresión. Cuando en el discurso cotidiano se lleva a la expresión el “yo”, se tiende a individualizar el significado de tradiciones, lo que implica una relación de reflexividad respecto tanto a la enunciación como al enunciado. Es importante aclarar que las preferencias personales son socialmente construidas y, desde luego, muestran vinculaciones institucionales. Sin embargo, lo que aquí se trata de argumentar es que tienen una significación reflexiva donde el actor se enuncia a sí mismo e individualiza su interpretación de los con-tenidos culturales. Los significados culturales se sustentan desde la perspectiva del actor en términos de libertad y decisión propia. Se pueden reconocer contenidos culturales que responden a tradiciones naturaliza-das o legitimadas, pero particularizando la significación. Esto supone la aceptación de normas y valores pero con altas cargas de relativismo y de particularización de los significados.4 Los contenidos culturales individual izados son aserciones que se posicionan frente a las tradiciones naturalizadas y legitimadas, con un discurso ironizador (Potter, 1996) en el que se pretende socavar la factualidad ,la validez universal de los contenidos cultura-les y se hacen valer excepciones, así como formas particulares de aceptación o rechazo. Su aval es la preferencia. Se pueden reconocer las creencias, valores y normas, pero se les asigna un sentido particular: se aceptan ciertos elementos de significación, pero se rechazan otros. Las representaciones de transgresión integran significados que se asumen como alternativas abiertas a los sentidos dominantes. Desde luego que cuando uno forma parte de alguna tradición, se desea y se elige aquello que la misma marca u obliga. Sin embargo, aquí lo importante es entender que la preferencia no significa la aceptación interna de una autoridad tradicional en el sentido de habitus, donde lo institucional es asimilado como deseo exento de coacciones. El tipo de relación personal con un contenido cultural que se pretende caracterizar aquí es diferente, en tanto supone que la fuente de autoridad es el yo, como acto de rebeldía y desafío.

4 Lipovetsky (1992) identifica la emergencia de un orden posmoralista que se ampara en valores individualistas (bienestar, placer y derechos subjetivos) y que erosiona la cultura del deber. No obstante, insiste en que esto no significa anarquía y desenfreno, sino transformaciones en las razones y formas de justificación de la acción.

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Consideraciones finales Si lo que nos interesa es valorar cómo personas comunes y corrientes otorgan sentido a ciertos objetos y prácticas culturales y cómo enfrentan la pluralidad sociocultural, habrá que poner atención en las formas mediante las cuales los actores sociales pueden posicionarse respecto a un contenido cultural. He sugerido que hay, al menos, tres maneras de sustentar la acción y pensamiento que van de apelar a la naturaleza, de la naturaleza a la sociedad, y de la sociedad a la persona, las cuales pueden asociarse con tradiciones naturalizadas, tradiciones legitimadas y postradiciones o culturas de la transgresión. Debido a las complejas configuraciones del lenguaje, es preciso interpretar el sentido final de la fuente de autoridad (naturaleza, sociedad o yo) a la que apela el actor para sustentar sus representaciones mediante una lectura del contexto total del discurso producido. no obstante, el análisis de las modalizaciones de la enunciación en términos fácticos, normativos o personales, puede ser de gran ayuda. Esta diferenciación entre las formas de sustentar una representación o creencia en la vida cotidiana surge de tipologías analíticas que no pueden identificarse una a una con formas lingüísticas específicas. Las modalizaciones del ser, deber ser y prefiero son indicadores de cómo los actores tienden a significar un objeto o práctica social y del grado de legitimidad que adquieren o pierden los contenidos culturales en el contexto de la argumentación cotidiana. De igual manera, esta tipología es útil para valorar cuáles re-presentaciones cotidianas son hegemónicas, normativas o de transgresión, o en su caso, si las representaciones sobre un objeto particular implican simultáneamente significados organizados jerárquicamente en estos tres niveles. Lo expuesto es una propuesta incipiente para enfrentar metodológicamente la diferenciación en las formas de comprensión ordinaria de los objetos y prácticas. Su integración tiene que ver con el uso de elementos del análisis del discurso (análisis modal, argumentativo y de elementos retóricos) para realizar una lectura sociológica y comunicacional de la dimensión cognitiva de la acción. Esto implica valorar el contexto y las formas discursivas que usan los actores para dar sentido a sus creencias. En entornos de pluralidad sociocultural, los actores aceptan y rechazan, consienten y resisten ciertos contenidos culturales. El cambio en la significación cotidiana no es lineal ni uniforme, sino multidireccional y multifacético. Un mismo objeto cultural puede comprenderse a través de representaciones que gozan de mayor legitimidad y que están construidas en términos factuales, representaciones que se construyen deliberativamente mediante justificaciones y críticas, así corno representaciones que abierta-mente subvierten y particularizan sentidos dominantes. Por supuesto que será necesario un examen más minucioso de los procesos de estabilidad y cambio cultural en el marco de la interacción cotidiana para realizar nuevas clasificaciones, así corno ejemplificar estas nociones con material empírico. Es una tarea pendiente. Referencias citadas Archer, Margaret. 1988. Cultura y teoria social. Buenos Aires: Nueva Visión, 1997. Billig, Michael.1993. “Studying the thinking society: social representations, rhetoric, and attitudes”,

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La metodología de investigación mediante grupos de discusión1

Javier Gil Flores La investigación educativa incorporó en el pasado técnicas y metodologías originadas en otras disciplinas, como la psicología, la sociología o la antropología (tests, cuestionarios, entrevista, trabajo de campo,...), que han llegado a contar también en este ámbito con una amplia tradición entre los investigadores, los cuales veían cubiertas con tal tipo de instrumentos sus necesidades de recogida de datos. Sin embargo, el abanico de posibilidades metodológicas, lejos de quedar limitado a los instrumentos clásicos, continúa viéndose enriquecido con la adopción de nuevas técnicas hasta ahora no empleadas en la investigación sobre educación, pero que cuentan con una amplia difusión en otros campos. Éste es el caso de los grupos de discusión, una técnica extensamente aplicada en la investigación de mercados y que comienza tímidamente a ser utilizada en la investigación educativa. Presentar las características esenciales de la metodología de investigación mediante grupos de discusión es el objetivo de este trabajo. El grupo de discusión Los términos “grupo de discusión” o “discusión de grupo” pueden encontrarse con frecuencia en la literatura sobre investigación en ciencias sociales, aludiendo a una diversidad de experiencias grupales con finalidades y funcionamiento muy varia- dos. En particular, en el ámbito de la investigación sobre educación, la discusión de grupo se ha empleado como técnica de enseñanza-aprendizaje, como procedimiento para la formación de líderes o para la formación del profesorado, como técnica de orientación a alumnos o padres. Sin embargo, la técnica del grupo de discusión considerada aquí difiere substancialmente de la concepción implícita en este tipo de enfoques. Entendemos el grupo de discusión como una técnica no directiva que tiene por finalidad la producción controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico propuesto por el investigador. Krueger (1991) delimita los grupos de discusión de otros procesos grupales, en base a una serie de características que los definen: constituyen una técnica de recogida de datos de naturaleza cualitativa, que reúne a un número limitado de personas (generalmente entre siete y diez) desconocidas entre sí y con características homogéneas en relación al tema investigado, para mantener una discusión guiada en un clima permisivo, no directivo. La literatura anglosajona recoge esta técnica con las denominaciones de “focus group” o “group interview”. Para algunos, los grupos de discusión, junto con técnicas grupales tales como el torbellino de ideas, los grupos Delfos, grupos nominales, etc., constituirían modalidades de la entrevista de grupo (Frey y Fontana 1991). Sin embargo, autores como Watts y Ebbut (1987)

1 Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica (10-11):199-214. , 1992-1993

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reconocen la singularidad de los procesos que tienen lugar en un grupo de discusión, en el que en realidad, se trata de “establecer y facilitar una discusión y no entrevistar al grupo” (p. 27), por lo que resulta oportuno marcar diferencias respecto a la mera adición de entrevistas individuales que sugiere el término entrevista de grupo. Es esta la razón por la que la mayoría de los autores prefieren utilizar la denominación “focus group”, término que suele traducirse como “grupo de discusión”. Los grupos de discusión se originan a partir del desarrollo de las técnicas no directivas de entrevista, consideradas por los investigadores sociales desde finales de los años treinta, y por extensión de las técnicas de terapia de grupo empleadas en psiquiatría. Lederman al referirse a ellos, afirma que “su conceptualización se basa en la asunción terapéutica de que las personas que comparten un problema común estarán más dispuestas a hablar entre otras con el mismo problema” (1990: 117). El tipo de datos producidos por medio de este procedimiento es portador de informaciones sobre preocupaciones, sentimientos y actitudes de los participantes no limitados por concepciones previas del investigador, como ocurre en los cuestionarios o entrevistas estructuradas. Que los sujetos poseen información, que pueden traducir y formular en palabras sus pensamientos, sentimientos y conductas, y que necesitan del investigador y del contexto grupal para que esa información aflore, se encuentran entre las asunciones en que se apoya la metodología de los grupos de discusión (Lederman 1990). Una orientación psicoanalítica ha marcado la línea en que se ha desarrollado la técnica del grupo de discusión en nuestro país, donde fundamentalmente se ha utilizado en el campo de la sociología, y cuya obra más representativa es la publicada por Ibáñez en 1986. Para este autor, el moderador se limita a escuchar la auto confesión del grupo, planteando sólo el tema de la discusión. En la literatura anglosajona, en cambio, el enfoque dominante sobre los grupos de discusión ha seguido una línea de fundamentación conductista-cognitiva: el moderador formula preguntas estímulo ante las cuales obtiene la respuesta del grupo. En esta perspectiva, la única obra publicada en nuestro país hasta el momento es la de Krueger (1991). Merton, Fiske y Kendall (1956) establecieron las principales pautas y procedimientos utilizados en los grupos de discusión. En los últimos treinta años, la mayoría de las aplicaciones de esta técnica se han dado en los estudios de mercado, intentando definir las imágenes sociales de los productos y marcas comerciales o analizar las opiniones, valoraciones y reacciones de los consumidores antes de introducirlos. Tal ha sido la difusión de esta técnica en la investigación de mercados que, en la práctica, investigación cualitativa ha llegado a ser la mayoría de las veces sinónimo de grupos de discusión (Calder, 1977; Margan, 1988). La popularidad de los grupos de discusión en la investigación de mercados ha hecho que científicos de otros ámbitos de la investigación sociológica hagan un uso cada vez mayor de esta técnica, cuando tratan de conocer y explicar cómo percibe la gente una determinada realidad, qué piensa y qué siente ante ella. Como afirma Merton (1987), esta técnica puede ser vista como una técnica genérica, que podría ser aplicada en múltiples ámbitos de la conducta y la experiencia humanas, y no quedar confinada a la investigación de mercados. De hecho, se han señalado diversas aplicaciones de los grupos de discusión o entrevista de grupo en los campos de la política, la historia o los servicios (Frey y Fontana, 1991). En efecto, la obtención de información de los participantes puede dirigirse no sólo hacia un producto del mercado sino hacia un concepto, un servicio o una institución (Byers y Wilcox 1988), sobre los cuales podríamos conocer percepciones, sentimientos, actitudes e ideas de una pluralidad de grupos definidos por diferentes rasgos característicos de sus miembros en relación al tópico investigado (Bers 1989).

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De este modo, los grupos de discusión constituirían “un medio altamente apropiado para obtener una visión en profundidad de las motivaciones que están detrás de la conducta humana” (Ward, Bertrand y Brown 1991: 266). Aplicaciones de esta técnica en la investigación sobre la realidad educativa han tenido lugar en campos como la evaluación de programas (Miller 1987), la valoración de necesidades (Buttram 1990, Lee 1982), la exploración de valores (McMillan 1989) o para la valorac.ión de la eficacia educativa (Lederman 1990), pero su uso en el ámbito de la investigación educativa no ha alcanzado los niveles de otros procedimientos. En este sentido, Bers señala la escasez de estudios publicados usando esta técnica, y por ello considera que “un reto para los investigadores educativos es trasladar las ideas de la investigación mediante grupos de discusión al lenguaje y límites del mundo de la educación” (1989: 267). En nuestro país, los grupos de discusión también se han utilizado preferentemente en el ámbito de la sociología. No obstante, algunos trabajos, en la esfera de la investigación educativa, comienzan a incluirlos como elemento de su metodología, a veces combinados con otras técnicas y procedimientos que convergen sobre los diferentes aspectos y dimensiones de una misma realidad (Fernández 1989, Álvarez 1992). La metodología del grupo de discusión Una vez determinado el tema o la realidad sobre la que interesa conocer las perspectivas de los sujetos estudiados, las decisiones fundamentales en relación al diseño de investigación mediante grupos de discusión irían referidas a las cuestiones que trataremos de analizar en este apartado. ¿Cuántos grupos es necesario constituir? La respuesta al interrogante sobre cuántos grupos deben formar parte de un diseño de investigación que se apoye en esta técnica están en función del objetivo del estudio y depende de consideraciones acerca de la población estudiada. Un primer factor a tener en cuenta es la homogeneidad de la población en relación al tema estudiado (Margan, 1988). En poblaciones homogéneas, suelen desarrollarse discusiones de grupo hasta que los resultados indiquen al investigador que un grupo adicional no añadiría nueva información, lo cual suele ocurrir tras el tercero o cuarto grupo (Cohen y Engleberg, 1988; Krueger, 1991). Pero lo habitual es que el número de grupos esté prefijado en el diseño, teniendo en cuenta algún tipo de diferenciación entre los sujetos que componen la población estudiada. Cuando nos encontramos con diferentes subgrupos o segmentos de la población cuyas ideas respecto al tema estudiado interesa conocer, se constituyen distintos grupos que representen a cada uno de ellos (Lederman, 1990). La idea básica es la de incluir tantos grupos como segmentos de la población, de modo que podamos acceder a los distintos discursos sobre el tema investigado. Otros criterios adicionales para responder a este interrogante podrían hallarse en la disponibilidad de presupuesto y tiempo para la investigación, factores que pueden llevar a concentrar los esfuerzos sobre determinados grupos clave. Diferentes autores coinciden en situar en 3 o 4 el mínimo y en 10 o 12 el número máximo de grupos considerados en un proyecto (Goldman y McDonald 1987, Goodman 1984, Templeton 1987, Wells 1974). ¿Cuántos sujetos formarán parte de cada grupo?

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Lo habitual en la práctica de la investigación mediante grupos de discusión es que los grupos tengan un tamaño comprendido entre 6 y 10 sujetos (Wells, 1974; Margan, 1988). Coinciden estas dimensiones con las prescripciones que suelen hacerse, en general, sobre las experiencias en pequeños grupos. Para ello existe una justificación espacial. Los sujetos deben estar suficientemente próximos para que no sea necesario gritar (Bion, 1974). Además, el número de canales de comunicación en un grupo crece con el número de miembros, siendo en un grupo den sujetos de n(n-1)/2 relaciones. Con 10 actuantes, existen 45 posibles canales, cantidad más allá de la cual parece aumentar excesivamente la dificultad para mantener una discusión sin que la dinámica grupal tienda a multiplicar la conversación entre subgrupos formados por los participantes más próximos en el espacio. Algunos autores sitúan el límite superior algo más elevado, considerando que grupos de hasta 12 participantes pueden conducir a resultados adecuados (Bers 1989, Byers y Wilcox1988, Grunig 1990). Por encima de esa cifra, el excesivo tamaño no sólo dificultaría la participación de cada individuo en la discusión, sino también el control del grupo por el moderador, mientras que grupos más pequeños de 6 miembros corren el riesgo de ver ahogada la interacción y no producir un diálogo suficientemente activo (Folch-Lyon y Trost 1981). ¿'Cuál será la composición de los grupos? La mayoría de los autores defienden la homogeneidad en la composición de los grupos de discusión (Greenbaum 1988, Krueger 1991, Margan 1988). La homogeneidad en la composición de los grupos se encuentra entre los rasgos que definen a esta técnica. El sentirse entre personas de la misma “clase” hace que los participantes se sientan cómodos en el grupo y crea el contexto en que se da la libertad para discutir abiertamente pensamientos, sentimientos, conductas, y para expresar ideas socialmente impopulares o provocadoras (Lederman 1990). No obstante, diferentes trabajos se han ocupado de estudiar el dilema entre la homogeneidad o heterogeneidad de los componentes en los grupos de discusión. Fem (1983), tras la revisión de estos trabajos, señala que la heterogeneidad aumentarla la amplitud de experiencias, percepciones u opiniones, pero conllevaría el riesgo de conflictos entre miembros del grupo con una consiguiente menor productividad y diversidad de la información. Lo cierto es que un grupo estrictamente homogéneo “no produciría discurso o produciría un discurso totalmente redundante” (Ibáñez 1986: 276). Por tanto, es también necesaria la heterogeneidad de los miembros de cara a conseguir relaciones apropiadas para la producción del discurso, sin que lleguen a darse relaciones excluyentes del tipo de las que se establecen, por ejemplo, entre diferentes clases sociales, patrones y obreros, padres e hijos. El investigador tendría que establecer un equilibrio entre la uniformidad y diversidad de los componentes, consiguiendo grupos homogéneos en aquellas características que afecten al tópico tratado y heterogéneos respecto a rasgos no relevantes en relación al mismo. Teniendo en cuenta la homogeneidad en relación al tema tratado, el criterio general respecto a la composición es el de reunir en distintos grupos a sujetos capa- ces de producir el discurso de los diferentes segmentos de la población considerada en el estudio. Su composición y dinámica reproducirían los posicionamientos que, de cara a explorar un determinado tema, son considerados estratégicos. ¿Cómo contactaremos con los sujetos y conseguiremos su participación? Una vez determinadas las características de los participantes en cada grupo y el tamaño de éstos, es

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preciso contactar con individuos que accedan a tomar parte en la discusión. El criterio, generalmente aceptado a la hora de seleccionar a las personas concretas que participarán en una discusión de grupo, es el de evitar que se conozcan entre sí o conozcan al moderador, pues la preexistencia de relaciones entre los sujetos puede interferir el funcionamiento del grupo: “Las personas que interactúan de forma regular, tanto social como laboral- mente, presentan dificultades especiales para las discusiones grupales porque pueden estar respondiendo en función de experiencias, hechos o discusiones anteriores” (Krueger 1991: 34). El desconocimiento entre los miembros del grupo posibilita que éstos hablen libre y francamente. Cada uno habla al grupo en general, y no a un determinado miembro con el que le unen lazos y relaciones previas. Relaciones familiares, laborales o de cualquier otro tipo que impliquen interacciones previas podrían alterar la dinámica del grupo y condicionar negativamente la producción del discurso. Para Wells (1974), los sujetos tienden a ser menos cándidos ante sujetos a los que ven a diario. Este importante aspecto ha sido, en parte, objeto de los escasos estudios empíricos desarrollados sobre el método de los grupos de discusión. En ellos se ha tratado de evaluar el efecto que el conocimiento o desconocimiento entre los miembros tiene sobre los resultados del grupo. Sin embargo, los hallazgos de diferentes estudios (Fern 1982, Nelson y Frontczak 1988) resultan contradictorios. Otro criterio fundamental en la selección es que los miembros posean las características definidas para cada grupo de la muestra. “Incluso si sólo uno de los participantes falla en cumplir alguna característica crucial, la discusión puede quedar totalmente sesgada” (Morgan, 1988: 45). El modo empleado para asegurar que los sujetos poseen las características exigidas ha sido diverso en la investigación mediante grupos de discusión. Una estrategia habitual en la investigación de mercados es el recurso a la entrevista telefónica, sobre una muestra o lista predeterminada, usando un breve cuestionario para saber si el sujeto encaja en la categoría que buscamos y si, en caso afirmativo, está dispuesto a participar. Una de las recomendaciones habituales en la literatura sobre grupos de discusión, es la de seleccionar un número superior a los sujetos que pretendemos reunir en cada grupo. Morgan (1988) recomienda convocar en torno a un 20% más de sujetos en previsión de posibles ausencias. Además de contactar con los sujetos, se estima conveniente mantener en cierto modo ese contacto con los mismos para asegurar su asistencia al grupo. Esta tarea, al igual que la operación de captación no necesariamente debe ser asumida por el moderador. Algunos autores aluden a la figura del “contactador”, una persona diferente al moderador que se encarga de contactar con los sujetos que han de formar el grupo (Orti 1989). Esto es especialmente válido cuando el reclutamiento se realiza a través de la interacción directa entre la persona que trata de reunir el grupo y los participantes seleccionados, y se pretende evitar que los miembros del grupo conozcan personalmente al moderador. Es preceptivo, cuando llevamos a cabo el reclutamiento de sujetos para grupos de discusión, dar a los individuos una idea vaga del tema específico sobre el que se hablará, para evitar que acudan a la reunión con opiniones o posturas pre- fabricadas (Orti, 1989). Sí es preciso revelar el área temática general, no tanto con el fin de satisfacer la curiosidad como con el de tranquilizar a los sujetos haciéndoles comprender que tratarán de temas sobre los que podrán hablar cómoda- mente. El estudio de los sentimientos y actitudes antes y después de participar en un grupo de discusión, llevado a cabo por Hayward y Rose (1990), revela que los sujetos que asisten por primera vez a una discusión de grupo se sienten interesa- dos y curiosos, pero también experimentan ansiedad por no estar seguros de saber qué decir.

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Conseguir la asistencia real de todos los sujetos que habían expresado su aceptación para participar en los grupos exige poner en práctica estrategias adicionales al simple contacto telefónico. La inmensa mayoría de los estudios de mercado conducidos mediante grupos de discusión recurren al incentivo económico, que compense a las personas del esfuerzo o los gastos realizados para desplazarse hasta el lugar de reunión, o bien a la entrega de bonos canjeables por el producto analizado. A esta práctica, Goldman y McDonald (1987) añaden procedimientos que consideramos más adecuados en el ámbito educativo, tales como la convocatoria por escrito y confirmación telefónica en los días previos a la reunión. Las dificultades para atraer a los participantes a las reuniones fijadas estarán en función del tipo de personas con las que tratamos, y pueden reducirse considerablemente por el atractivo que presente para ellas el área temática en estudio. ¿Cuánto tiempo durará la discusión del grupo? La duración de una discusión de grupo suele ser de entre una y dos horas, dependiendo de las posibilidades del tema que se va a discutir y de la disponibilidad de tiempo con que cuentan los participantes. En cualquier caso, tanto la hora de comienzo como la de finalización deben ser conocidas previamente por los sujetos, ya que “sólo un conocimiento anticipado del tiempo de concluir precipita el consenso” (Ibáñez, 1986: 274). ¿En qué lugar se celebrará la reunión del grupo? El lugar elegido para desarrollar las reuniones de los grupos de discusión debe contar con las características adecuadas para facilitar la producción del discurso. Las agencias encargadas de llevar a cabo estudios basados en grupos de discusión, en el ámbito de la investigación de mercados, suelen contar con sofisticados locales especialmente diseñados para este fin. En ellos se dispone de salas de recepción donde acoger a los sujetos hasta el inicio de la reunión, ventanas de visión unidireccional para permitir la observación por terceras personas sin que su presencia influya en los participantes, equipamiento electrónico apropiado para el registro de la discusión, etc. En contra de lo que esto pudiera sugerir, el lugar donde se reúna el grupo de discusión no se considera un aspecto demasiado importante (Goldman y McDonald, 1987). Las características del lugar de reunión deben ser las de un local poco ruidoso, con sillas cómodas y capaz de facilitar la comunicación entre los sujetos participantes, permitiendo que todos puedan verse entre sí. Es preferible en muchos casos elegir lugares neutrales, que no puedan ser asociados con una determinada institución portadora de significados en relación al tema que se discute (Bers, 1989). Suelen utilizarse distintivos con el nombre de cada sujeto que son colocados, sobre la mesa, delante de sí. La finalidad es hacer posible que los miembros del grupo puedan interpelarse durante la discusión o ser interpelados por el moderador. ¿Cómo actuará el moderador durante la reunión? El papel del moderador durante la reunión depende del enfoque adoptado, la cuestión de investigación y la naturaleza de los datos deseados, factores que determinarán una mayor o menor estructuración de la discusión (Lederman 1990). Para Ibáñez (1989), el moderador no interviene, se limita a plantear el tema, provocar el deseo de discutirlo, y a catalizar la producción del discurso deshaciendo bloqueos y controlando su desarrollo para que se mantenga dentro del tema. Otros autores no limitan su intervención a proponer el tema y moderar, sino que le asignan el papel de formular varias cuestiones abiertas, cuidadosamente pensadas, que guiarán la discusión (Krueger

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1991). Se trata de permitir una discusión libre y al mismo tiempo moderar hacia una particular dirección de acuerdo con los temas que conviene tocar. A veces, el moderador cuenta con una lista de tópicos que interesa abordar, más que con un guion rígidamente estructurado (Grunig 1990). El moderador es el responsable de crear el ambiente relajado necesario para que los sujetos hablen con libertad. Un aspecto importante en la moderación lo constituye el tratamiento de los silencios. En las escasas ocasiones en que éstos suelen producirse, esperar a que la incomodidad de la situación impulse a algún miembro del grupo a continuar la discusión, puede ser una solución adecuada. Un pequeño guión de temas resulta útil para resituar la discusión en nuestro objeto de estudio cuando ésta parece agotarse o cuando se aleja hacía temas no relacionados con el que nos interesa. La actuación del moderador es igualmente necesaria en las ocasiones en que las intervenciones de distintos participantes se producen simultáneamente. Tanto este caso como el de una posible división de la discusión en subgrupos de personas físicamente próximas entre sí requieren una inmediata actuación del moderador. Otro tipo de intervenciones de moderación pueden ir dirigidas a impedir la monopolización del discurso por algunos sujetos y facilitar la participación de quienes muestran mayor timidez en las reuniones. Las características del buen moderador constituyen un objeto de reflexión para una buena parte de los autores que se ocupan de esta técnica. Se afirma que el moderador debe ser buen conocedor de los procesos de grupo (Lederman 1990), sensible, escuchador, de expresión clara, flexible (Goodman 1984), o incluso expresivo, animado, con sentido del humor, simpático (Hartman y Arora 1988). Consecuentemente, no todos los investigadores serían capaces de asumir este papel (Bers 1989). Para Ibáñez 0986), moderar grupos de discusión es más una cuestión de arte que de técnica. Sin embargo, autores como Goldman y McDonald (1987) se muestran menos exigentes al perfilar el ideal de moderador y defienden la idea de que tal función puede ser asumible por la mayor parte de los investigadores, siempre que se conozca la estructura y los principios de la técnica. En cualquier caso, el moderador debe tratar de crear el ambiente relajado necesario para que los sujetos hablen con libertad. ¿'Cómo se registrarán los datos producidos? El grupo de discusión implica un proceso lingüístico de producción de datos en una situación de interacción verbal. Los datos producidos por el grupo de discusión consisten en un discurso oral, que queda registrado mediante una grabadora y transcrito mecanográficamente, resultando un texto para analizar. La grabación en audio suele considerarse menos intrusiva que la grabación en vídeo o la observación directa por otra persona. A veces, el discurso puede ser reconstruido a partir de anotaciones tomadas durante la reunión, aunque se corre de este modo el riesgo de pérdidas de información cuando las notas no son suficientemente completas. Por este motivo, la mayoría de los autores considera esencial disponer de una grabadora. Puesto que las transcripciones son los datos básicos que los grupos de discusión producen, es absolutamente vital disponer de un buen equipo y asegurar la calidad de los datos registrados. Para Watts y Ebbutt (1987), la presencia de una grabadora inhibe menos en un grupo que ante un solo individuo. “La experiencia ha demostrado que el inicial efecto inhibidor de la grabadora desaparece tras un breve período de tiempo” (Folch-Lyon y Trost, 1981: 448). Además, la grabación en audio resulta ser un medio menos intrusivo que el vídeo; los participantes comprenden sin dificultad la necesidad que tiene el investigador de un registro del discurso, y rápidamente se sumergen en la discusión ignorando micrófonos y equipos (Morgan 1988).

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La observación de los participantes durante la interacción grupal aporta datos adicionales. Algunos autores proponen, por esta razón, la presencia en el lugar de reunión de otra persona además del moderador, que asumiría entre sus funciones la observación de los sujetos para obtener datos adicionales, el manejo de los aparatos de registro o la posterior colaboración en el análisis del discurso. Sin embargo, trabajos empíricos han confirmado que la presencia de un observador, incluso aunque no pronuncie palabra alguna, ejerce un importante efecto sobre el modo en que se produce el discurso (Robson y Wardle 1988). ¿Cómo se llevará a cabo el análisis de los datos? La práctica dominante sitúa el análisis fundamentalmente en niveles descriptivos, dando lugar a informes de investigación en los que el material producido se estructura en tomo a una serie de temas considerados relevantes. La codificación de los datos y el agrupamiento por categorías permite explorar el contenido expresado acerca de cada uno de los aspectos del tema discutido. La exposición ordenada de lo manifestado acerca de estos temas, se apoya en la presentación de aquellas citas textuales en las que las ideas claves del discurso quedaron capturadas. Cada vez más se insiste en la necesidad de sobrepasar este nivel y desarrollar una verdadera interpretación del discurso. Para los sociólogos que en nuestro país han desarrollado esta técnica, desde una perspectiva psicoanalítica, la interpretación se basa en un amplio conocimiento por parte del analista del macrosistema representado en el grupo. El análisis se centraría en los elementos que atraen la atención del analista por su especial relevancia para el tema en estudio, procediendo a relacionar lo expresado por los sujetos con procesos y elementos de la dinámica presente en el contexto social del grupo. Desde otras perspectivas, la aplicación de técnicas analíticas más penetrantes que la mera enumeración de elementos, suele concretarse en el recurso a las comparaciones entre grupos o dentro de los mismos, y en la búsqueda de relaciones entre los elementos de significado para identificar tendencias o modelos. La literatura sobre grupos de discusión recoge, cada vez más, la necesidad de explicitar procedimientos de análisis sistemáticos y verificables, aunque los informes de investigación dedican escasas páginas a este tema, limitándose a dar breves pin- celadas sobre el diseño del estudio para pasar inmediatamente a presentar los hallazgos o resultados. En cualquier caso, los procedimientos de análisis guardan similitud, en líneas generales, con los que se siguen cuando se analizan datos cualitativos textuales procedentes de entrevistas, observaciones, diarios, documentos, etc., si bien el recurso a la cuantificación ha sido una estrategia poco considerada en la investigación de mercados. Ello parece estar explicado por la separación estricta que estos investigadores hacen entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa, y por la tendencia a usar los grupos de discusión como procedimientos exploratorios seguidos de estudios cuantitativos. ¿Cómo se presentarán los resultados? Por último, los resultados del análisis deben ser presentados mediante un informe narrativo. Al confeccionar este informe, siguiendo las recomendaciones de distintos autores, debe huirse de lo que supondría una presentación de las afirmaciones y opiniones en la misma secuencia temporal en que aparecen en la discusión, trasladando la función analítica al lector (Goldman y McDonald, 1987) o únicamente un sumario impresionista de los principales hallazgos (Hartman y Arora, 1988). La información extraída de los datos debe ser elaborada y organizada conceptualmente. Es una práctica frecuente presentar citas directas del discurso para ilustrar los resultados. La

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inclusión de fragmentos del discurso añadiría vida y color al informe (Grunig, 1990). De acuerdo con la distribución señalada por Margan 0988), en un informe la tercera parte lo constituirían citas directas, y el resto se dividiría entre contextualizar las citas e interpretar su significado. El uso de los grupos de discusión junto a otras técnicas Es habitual el uso de los grupos de discusión de forma aislada, práctica que algunos justifican en el hecho de que conducen a resultados similares a los obtenidos por otros procedimientos (Ward, Bertrand y Brown 1991). Sin embargo, otros opinan que los grupos de discusión son en esencia técnicas complementarias de los estudios cuantitativos, y formarían parte de estrategias de investigación que incluyen diversas técnicas de elaboración de datos. Este empleo conjunto abre paso a la posibilidad de triangulación, confirmando los hallazgos de los grupos de discusión mediante el contraste con los resultados de técnicas como el cuestionario. Goodman (1984) consideraba tres vías en que esta técnica puede ser aplicada. Además del uso de los grupos de discusión de forma aislada, podrían ser utilizados precediendo o sucediendo a otros procedimientos de investigación. A veces los grupos de discusión anteceden a otras técnicas. El uso en las prime- ras fases de un estudio para recoger datos exploratorios ha hecho de los grupos de discusión un adecuado mecanismo para generar hipótesis cuando aún se sabe poco sobre el problema investigado (Wells 1974), sirviendo en este caso como base para el desarrollo de una posterior investigación adicional (Cox et al. 1976). Es frecuente la construcción de cuestionarios a partir de los resultados de grupos de discusión, permitiendo formular sus ítems en el propio lenguaje usado por los sujetos a quienes va dirigido (Bers 1989) e incluyendo ideas que podrían haber quedado excluidas en la elaboración. Los grupos de discusión pueden ser empleados, con posterioridad, para la interpretación de los resultados obtenidos por otros medios, generalmente interpretación de datos numéricos sobre conductas o actitudes para los que se precisa una explicación (Folch-Lyon y Trost 1981). Conclusión Las posibilidades de los grupos de discusión como estrategia metodológica sobre la que apoyar la investigación, cuando interesa conocer la percepción que los sujetos de una población tienen acerca de un determinado concepto, hecho, institución o programa, han quedado ampliamente confirmadas en diferentes ámbitos de la sociología, y parecen empezar a ser valoradas también en el campo de la investigación sobre educación. Los grupos de discusión producen un tipo de datos que difícilmente podrían obtenerse por otros medios, ya que configuran situaciones naturales en las que es posible la espontaneidad y en las que, gracias al clima permisivo, salen a la luz opiniones, sentimientos, deseos personales que en situaciones experimentales rígidamente estructuradas no serían manifestados. Por otra parte, el problema que encuentra el investigador educativo cuando trata de obtener datos a partir de los sujetos a los que estudia no radica sólo en la dificultad para conseguir una información que no sea filtrada por las reticencias del informador, sino también en que los propios sujetos a veces no han madurado suficientemente sus opiniones o no han formado actitudes sólidas ante determinados temas. La confrontación de puntos de vista entre los participantes en un grupo de discusión permite a éstos formar y concretar sus posturas o evolucionar en sus planteamientos. Las opiniones no se forman aisladamente sino en interacción con otros sujetos.

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En definitiva, la información acerca de la valoración afectiva que hace el grupo del tópico investigado, sus creencias y expectativas, sus planes, resistencias, temores conscientes e inconscientes que se proyectan sobre él, obtenida en una situación de interacción similar a las que se plantean en la vida real, constituye un tipo de datos que otras técnicas de mayor tradición como el cuestionario o la entrevista no podrían aportarnos. Si a estas potencialidades añadimos el bajo coste y la amplitud de los datos recogidos en relación al tiempo empleado, pensamos que existen razones para prever un progresivo incremento en el uso de esta técnica por parte de los investigadores en educación. Referencias citadas Álvarez Rojo et al. 1992. Evaluación del funcionamiento y de los resultados de la inter- vención de

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Memorias metodológicas

Pilar Riaño-Alcalá

Introducción

23 de junio de 1997 En el sitio conocido como el Chaquiro, veinticuatro personas se encuentran en el salon cuyo techo es el puente por el que habitantes, carros, buses, motos y camiones circulan por la Comuna Nor Oriental de Medellín1. Los ruidos del tráfico mezclados con la algarabía de los niños, los sonidos musicales y el martilleo proveniente de múltiples talleres conforman el fondo acústico del “taller de la memoria” que tiene lugar bajo el puente. Hacia las once de la mañana, los participantes que en su gran mayoría “trabajan con la comunidad” y residen en la zona, elaboran una biografía visual. Su intento es el de reconstruir sus memorias del trabajo comunitario en la Comuna Ñor Oriental desde 1989 hasta el presente. Ocho hojas de papelógrafo reposan en la pared y la facilitadora del taller, que es la investigadora-antropóloga, les ha invitado a plasmar en las hojas en blanco, un momento, evento, imagen, fecha o persona que desde sus vivencias personales haya sido significativo de la historia de este período. Cada cual trabaja sobre las hojas de papel en la elaboración de dibujos, palabras o símbolos que evocan su historia. Blanca, en cambio, toma una hoja de papelógrafo de la mesa y se aleja de la pared en la que los demás trabajan. Recostada sobre una mesa dibuja algo y una vez terminado lo voltea rápidamente. Ante las preguntas de otros y su petición de verlo, ella dice que más tarde pues “es una sorpresa”. Cuando terminan, uno a uno de los participantes va contando la anécdota detrás de las imágenes, símbolos o palabras que ha escrito. Entre semanas de paz, eventos deportivos, asesinatos de amigos y familiares, convivencias, encuentros con las milicias y/o las bandas y las caminatas, los relatos son también de las quebradas que forman los límites naturales entre barrios y de la geografía escarposa del área. Y así entre anécdota y anécdota, entre risas, “ay síes! “y una atenta escucha se va trazando una historia desde las memorias cercanas y “calientes” de cada individuo y del grupo. Cuando cerca de diez han pasado, Blanca se levanta y con una gran sonrisa camina hacia el frente del grupo, se para y voltea la hoja. Guarda silencio por unos momentos, observando las reacciones de los otros. En el papel están dibujadas las caras de dos personas y debajo de ellas están escritas las palabras “fundadores” “líderes”. Blanca evoca: A ver de pronto estos fueron dos personajes ...que siempre han estado en la organización; fueron dos personas que la fundaron. Estoy hablando de... y... Antes, fueron fundadores, fueron grandes líderes muy carismáticos, (...) y yo siempre he dicho que estos dos señores se complementaban, porque éste manejaba la parte de gestión económica y proyectaba la organización, hizo que creciera en estos cuatro años en una forma increíble... y este [otro] señor era un mago en los procesos comunitarios, juntos eran como una institución... Desafortunadamente ya no existe ninguno de los dos, eran una maravilla... 1 Las referencias a lugares específicos mantienen el nombre original. Los nombres de personas utilizan un pseudónimo.

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Durante estos momentos, la “secreda” “silencio” “sonrisas” y la narrativa de Blanca dialogaba, desde unas memorias comunes, con el grupo más que con la investigadora. Su narrativa, llena de claves evocativas y sugestivas, contenía una historia conocida. La carga emocional hacía referencia a un conflicto pasado entre estas dos personas cuyo recuerdo está atado al momento fundador de la organización, a su posición como líderes y a su lugar-”ya no existen”- bajo una interpretación que les reconciliaba. El elemento sorpresa estuvo en el acto de dibujar (representar) y nombrar (acto del habla) a los dos al mismo tiempo y dentro del mismo espacio, pero no para evocar el conflicto (que significó una profunda crisis y que hasta el momento el grupo había optado por olvidar o no nombrarlo), sino para ofrecer, desde la memoria, un re-conocimiento. Esta viñeta evoca una de las tantas interacciones que tuvo lugar durante los talleres de recuerdo que llevé a cabo como parte de una investigación sobre memoria y violencia con los pobladores urbanos de Medellín y Bogotá2. Durante estas sesiones se trabajaba con una variedad de métodos de las artes verbales, la historia oral y las artes visuales acudiendo a recursos metodológicos que permitieran explorar las múltiples dimensiones sensoriales y de sentido desde las que como sujetos humanos recordamos: imágenes, canciones, historias, olores, el paisaje, el cuerpo, las anécdotas, etc. El taller en cuanto dispositivo y método grupal e interactivo constituyó uno de los recursos centrales de esta metodología de investigación. La viñeta sugiere a la vez algunas de las interacciones, dinámicas y emociones que tienen lugar cuando un grupo de personas se reúne para recordar. Nos sugiere, por ejemplo, cómo el recordar en un grupo que tiene ciertos referentes comunes, pasa no sólo por la negociación, la censura y el silencio sino también por el cuerpo, los sentidos, las emociones y la dramatización. Los dilemas y desafíos de “apropiar” una metodología como la del taller que se ha visto más asociada con lo educativo y pedagógico pueden ser también sugeridas desde este episodio3: ¿Pueden los modos en que se produce la interacción y circulan los relatos durante el taller ser analizados desde un punto de vista antropológico? ¿Pueden considerarse momentos etnográficos? ¿Cuáles son las implicaciones de la intervención de la antropóloga como facilitadora y diseñadora de la actividad? ¿De qué tipo de autoridad estamos hablando? ¿Qué es lo que hace observable el taller? Estos interrogantes remiten a tres desafíos que este artículo examina: el primero tiene que ver con la 2 La investigación “Las memorias de los pobladores urbanos: intersecciones entre Viotencias y culturas” íue parte de mi trabajo de disertación doctoral en el departamento de Antropología de la Universidad de la Columbia Británica, Canadá. El trabajo de campo contó con la financiación del Social Sciences and Humanities Research Council (SSHRQ de Canadá y del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID). El trabajo de investigación se adelantó en lasciudades de Medellín y Bogotá contando con el apoyo de la Corporación Región en Medellín, del Colegio Nueva América en Kennedy y de la Fundación de Apoyo Comunitario, Fundac en Bogotá. Este artículo elabora específicamente sobre situaciones etnográficas en la ciudad de Medellín. 3 Dentro del contexto pedagógico y particularmente desde la educación popular, el taller se ha caracterizado como un momento práctico-teórico con una dinámica colectiva y participativa que, en la reflexión sobre la práctica, busca una conceptualización crítica que incida y enriquezca un hacer o un proceso transformador de la realidad. Dentro de la literatura y reflexión de la educación popular se resalta la coherencia entre la metodología del taller, los principios de participación e integración, los objetivos y el proceso didáctico. El taller se entiende como una instancia de problematización, de aprender haciendo, que respeta la cultura y el saber popular, que promueve el diálogo de saberes y la no directividad. En este artículo se enfatiza la presencia de relaciones de poder dentro de este espacio así sea dialógico y horizontal. Estas dinámicas incluyen las relaciones asimétricas que se originan en la autoridad del facilitador-investigador pero que se trabajan desde un proceso que propone la horizontalidad y circularidad de la interacción dialógica en el espacio.

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posibilidad de interrogar y “manipular” al taller en cuanto metodología cualitativa de investigación, es decir como objeto de atención empírica. El segundo es acerca del tipo de información que se produce durante estas sesiones y los modos en que las dinámicas propias de este tipo de metodologías grupales, interactivas y de proceso entran a mediar y darle forma no sólo al taller como evento, sino a las narrativas e interacciones, es decir los sesgos y características propias de este tipo de metodologías. Por último el desafío de cómo entender la relación entre el taller, como espacio de interacción social y la vida cotidiana de los participantes: ¿Es el taller un evento “externo” a la vida cotidiana de los participantes? En síntesis se trata de preguntarse acerca de la posibilidad y potencialidad de utilizar metodologías grupales e interactivas como el taller del recuerdo como ámbitos claves de interacción dialógica y de observación etnográfica. Como investigadora, el uso de estas metodologías ha respondido a inquietudes específicas y a una búsqueda de alternativas que permitan: a) explorar los modos diversos en que grupos humanos e individuos construyen sentido; b) la posibilidad de construir metodologías sensibles a la diversidad, fragmentariedad y descentramiento de las dinámicas culturales en el ámbito urbano; c) una exploración que problematice la autoridad etnográfica del investigador sobre los “investigados”, la posición/lugar antropológica (situado por lo general o en el centro o afuera), y el privilegio del conocimiento y reflexión académica. En esta exploración metodológica he abandonado la idea de que el método -si es acertado y bien diseñado- puede llevar a descubrir “la verdad” que está oculta para la investigadora; una verdad que puede ser revelada gracias a su pericia, a la confiabilidad del método o mediante operaciones metodológicas que llevan a la confesión (entrevistas, testimonios), la sistematicidad estadística o la rigurosidad científica. El taller El taller se considera aquí como objeto de atención empírica [atención], intelectual [reflexión], y social [hecho social] que tiene lugar en una dinámica relacional, espacial y temporal específica. A continuación elaboro sobre los elementos que le caracterizan y enmarcan su especificidad4. La experiencia del taller está localizada en el tiempo y en el espacio, es decir en un aquí y un ahora. En estas coordenadas, los participantes adquieren status de colectividad y convienen en constituirse como grupo, local y transitorio, durante el lapso de tiempo que dura. Se construye entonces un “nosotros” temporal que como en todo grupo está marcado por los diferentes grados de participación, es decir los modos en que cada participante se siente y define como miembro de éste (grados de cercanía, lejanía; interés, desinterés). Durante el taller se generan un conjunto de relaciones y reacciones posibles frente a dicha co- presencia convenida y pactada (aceptación que incluye la resistencia o el no querer estar ahí o el considerarlo inútil). Esta formación de un “nosotros” espacio-temporal incluye también a la investigadora, quien desde sus múltiples roles y posicionamientos -como facilitadora, observadora, entrevistadora-, se constituye en un punto de referencia . Desde el que por ejemplo se controla el tiempo, se arregla el espacio, se formulan preguntas, se toman decisiones. 4 Esta caracterización está inspirada y basada en los trabajos de Néstor García-Canclini y A. Rosas, La ciudad de los viajeros. Travesías e imaginarios urbanos México 1940-2000, México, Editorial Grijalbo, 1996; Alfredo Ghiso, “Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos”, Medellín, mimeo, 1997; Jesús Ibáñez, “Como se realiza una investigación mediante grupos de discusión”, en Análisis de la realidad social, Madrid, Alianza, 1986, págs. 569-581; Rossana Reguillo, “La memoria debate. El grupo de discusión y los mitos urbanos”, ponencia presentada en el II seminario Internacional de Historia Oral, Jalisco, 1-16 de noviembre 1996; Carlos V. Zambrano, “Cultura y legitimidad. Proyectos culturales y política cultural”, en Descentralización. Memorias simposio “Diferencias regionales, respuestas institucionales y descentralización”, Villa de Leyva, ICFES, ICAN, 1989, págs. 201-218.

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En el taller se trabaja tanto desde lo individual como desde lo social en una dinámica relacional. Son múltiples las relaciones que tienen lugar allí: entre individuos (entre participantes, los participantes y el facilitador, las parejas, los grupos, en la plenaria, etc.); entre el individuo(s) y el espacio, el individuo y el producto (la imagen que produce, el relato, etc.), el individuo, el cuerpo y el entorno auditivo o visual. En fin, un aquí y un ahora donde se generan nudos de relaciones no sólo desde el decir sino desde la interacción (corporal, dramática, gestual y espacial) y desde el hacer. Podemos así rastrear la creación de un tejido semántico en el que se construyen individual y colectivamente redes de sentidos, de descubrimiento de los sentidos de los otros. Pablo, profesor de un liceo público de Medellín relata durante un taller con profesores de secundaria: Estamos en el año 1993, . . . u n viernes saliendo del liceo tipo siete y media, ocho, con una compañera vimos a uno de nuestros alumnos saltando una de las vallas de nuestra institución. Era un alumno que por su aspecto era muy..., tenía aspecto de delincuente, de drogadicto. [...] El hecho es que el lunes cuando regresamos, a una profesora se le habían perdido 40.000 pesos de uno de sus escritorios, de una plata que ella recogía. Inmediatamente la compañera y yo sindicamos al muchacho porque fuera de tener aspecto de delincuente lo habíamos visto saltando la malla. Era más que prueba suficiente ¿cierto? El muchacho lo negaba en todo sentido, de todas maneras todas las pruebas estaban contra el muchacho. Una vez entonces saliendo del colegio -ya cuando se le estaba haciendo dizque todo el proceso, y nosotros estábamos del lado de los buenos', el muchacho se me acerca y me dice “profesor es que yo necesito hablar con Ud. “A mí... i me dio miedo! Yo pensé que me iba a amenazar. “No profesor es que vea, Ud. está confundido, yo le voy a contar lo que hago. Es que yo no me quedé ese día, yo me quedo siempre. ..Yo no me robé esa plata”y... el muchacho me lloró y todas esas cosas. El muchacho se quedaba porque eh...se quedaba dos, tres días a la semana, con el permiso del celador, permiso entre comillas, era porque él recogía todo lo que había de desechable en el colegio para irlo a vender. O sea él vivía de los cartones, de los vasitos, de todo eso. [.. .]Yo le creí al muchacho, la compañera no le creyó. Entonces nos dividimos en ese criterio. A los quince días resultó la plata, era que la compañera por esconderla tan bien se le había olvidado dónde la había puesto [“¡Ayyy!” exclaman dos de las profesoras que le escuchan]. [...] Hablaban ahora del autoritarismo, los profesores tenemos, TENGO digámoslo así, mucho grado de autoritarismo [“sí” asienten otros]. [...]Me llegó decreto de traslado para otra institución, el muchacho quedó a mitad de su camino de proceso. Lo que más me dolió es que a pesar que había resultado la plata, ninguno había querido decir que había resultado la plata [...] desde ahí entonces he aprendido eso: la palabra libera. Uno conversando con un muchacho tenga la seguridad de que las asperezas se liberan mucho. No porque se solucione el problema sino porque se liberan las penas... [silencio total]. (Taller de memoria con maestros de Medellín y el área metropolitana. Mayo de 1997). La historia del profesor de Medellín está saturada de instancias reflexivas y críticas, y ciertamente de intencionalidad. Esta historia contada en el contexto de un taller con un grupo en el que cada participante evoca un momento crítico en su experiencia como maestro, se convierte en un dispositivo no sólo de escucha, sino también de activación de otras memorias de reacciones grupales, de consensos y reflexiones acerca de su profesión como profesores y los métodos pedagógicos. La historia de este maestro da cuenta del carácter interpretativo y mediatizado de todo evento recordado y de las experiencias evocadas (Scott, 1997). La misma selección de las historias, sus modos de narrarla, las interjecciones de los otros -verbales, corporales o gestuales- las moralejas a las que acude el narrador van construyendo ciertos “consensos” y “discursividades” acerca del significado de lo que se hace. Esto emerge de una suerte de conversación grupal que va surgiendo y que ciertamente incluye debate, desacuerdos, momentos de tensión, rupturas. La dinámica grupal reconstituye en este sentido formas de interacción y elaboración habituales en la sociedad y se escapa de la situación investigativa controlada para situarse en un dominio de interacción social y humana, por esto se caracteriza al taller como hecho social.

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El contexto generador de la dinámica taller es el de un proceso de producción tanto en su sentido pragmático -”se aprende haciendo”- como en su aspecto tecnológico -se producen resultados materiales y tangibles, ej. una cartelera- como en lo simbólico -discursos, símbolos, relatos. Alfredo Ghiso (2001) relaciona así el concepto de taller con el hacer, algo que está dispuesto para la acción entre varias personas. El taller entonces como un dispositivo donde se encadenan diferentes haceres: ver, hablar, recordar, recuperar, analizar. Durante el taller, el grupo y los individuos producen conocimientos al circular narrativas, intercambiar puntos de vista, negociar significados, llegar a consensos interpretativos u observacionales. Dicha producción de conocimientos pasa por las discusiones, los momentos de silencio, los estallidos (risas, rabia, lágrimas, dispersión), los conflictos y por lo que sucede al margen del taller (las historias y chistes que se cuentan entre cuchicheos, las charlas durante los recesos, los dibujos al margen de la hoja).5 En el taller, el proceso -lo que se hace, el hacer- regula el uso del método. Si bien el diseño previo es crucial, el diseño -la pregunta, la forma y secuencia de la pregunta- se está modificando y re-significando continuamente al insertarse en un proceso donde interactúan sujetos en movimiento. El taller constituye entonces un espacio donde tiene lugar una dinámica colectiva y participativa con actividades prácticas que continuamente re-sitúan los participantes y la investigadora. Cada participante se va definiendo en relación con los otros y en el proceso y por esto la clave metodológica y de interacción del taller está en el durante. La caracterización que Jesús Ibáñez hace de los grupos de discusión como obedeciendo a la estrategia de un sujeto en proceso, de un sujeto cambiante es aplicable al taller en tanto método. Taller del Recuerdo con los participantes del Centro de Capacitación de un barrio de Medellín. Actividad con objetos mnemónicos6: Comienza Aura. Pone un cassette con el disco “Dios cómo te amo”. Varios de los más jóvenes hacen gestos de “disgusto” mientras que las contemporáneas de Aura se alegran. Aura dice que era música que se escuchaba anteriormente en las heladerías -tiene 30 años- donde la gente “despechada”10 tomaba con esa música. (...) Pasa doña Martha, que tiene unos 60 años, muestra una foto de su mamá que dice fue tomada hace setenta y nueve años. La foto se la tomaron cuando su mamá tenía ocho o nueve años. La mamá llegó al barrio de doce años y en ese entonces sólo había doce casas. Cuenta que le tocó muy duro y cómo en el barrio asustaban. Esta memoria es compartida y varias comentan historias de “sustos” en el barrio, la del 'caballo sin cabeza que, de acuerdo con Rocío y Martha, todavía pasa “por el lado de la terminal”. Sandra, en sus veintes, viuda y con dos hijas, pone música de Lambada. Aura y Sandra terminan bailando al frente de todos con grandes movimientos pélvicos hacia arriba y hacia abajo, los demás les siguen con las palmas. Después de un rato, la muchacha joven que hace poco llegó de un pueblo se para, diciendo que no saben bailar. Cambian de parejas y ella y Aura bailan con movimientos aún más marcados. Todos gritan, ríen, aplauden. Aura dice que esa música gustaba mucho, la bailaban mucho. En el 89 exactamente dice Mauro. En esa época en una discoteca, cuenta Mauro, los hicieron desnudar y bailar esa canción o si no los mataban. Esos eran los tiempos de las primeras bandas. Algunas que no conocían esa historia preguntan por detalles. Elisa dice que la muchacha que bailara 5 Clemencia Rodríguez ha tomado esta reflexión más a fondo para sugerir que se trata de una construcción colectiva. En este ámbito interactivo, el conocimiento se construye con el “otro” (los sujetos investigados) y por tanto se altera la fórmula tradicional de la relación sujeto-objeto que caracteriza a los procesos investigativos (comunicación personal). 6 A cada participante se le pidió que trajeran un objeto-artefacto que para ello(a) s evocara memorias significativas-momentos, períodos, personas, vivencias- del barrio. La actividad con objetos/artefactos explora el papel del mundo material en la vida social y sus implicaciones en el modo en que los individuos construyen su pasado y resignifican sus creencias culturales.

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eso la clasificaban como “alborotada”, como “puta”. (Entradas de mi diario de campo, agosto 1998). Esta entrada de mi diario de campo sugiere modos en que los participantes en un taller conforman una comunidad temporal de intercambio y de práctica (prácticas de producción y construcción de conocimientos, prácticas narrativas, prácticas corporales, etc.) y cómo al ponerse en circulación determinadas narrativas y relatos y al negociarlos, los participantes van reconociendo y re-construyendo (como proceso de creación no literal) lo “colectivo”. Así en el taller con los participantes del centro de capacitación, el grupo reconstruye aspectos de su propia historia y negocia el significado de ciertos ritmos musicales en la historia de cada generación y del barrio. El taller se constituye entonces en un lugar de participación en el que temporalmente se conforma una comunidad de práctica que puede estar atada a un proceso de reconocimiento de las huellas del pasado, de las marcas de la memoria colectiva con las que se pueden identificar. Los talleres del recuerdo He caracterizado las metodologías como el taller de grupales e interactivas en el sentido que se desarrollan en un contexto grupal en el que se dan niveles diversos de interacción (dis)continua entre participantes. El elemento central del diseño de los talleres del recuerdo es que éste tiene que hacerse de forma que responda al postulado de que al hablar de las memorias nos estamos refiriendo tanto a dimensiones comunicativas, como dramáticas, psicológicas, físicas, colectivas, históricas y sociales. Por consiguiente, lo que se hace durante la sesión y cómo se hace debe posibilitar explorar estas múltiples dimensiones. Se requiere que las actividades permitan diversas formas de relación entre los participantes, de uso del espacio, de formas narrativas y discursivas, de dimensiones sensoriales, de manejo de convenciones y competencias (verbales, visuales, manejo de imagen, motricidad, etc.). Por esto, durante las sesiones o talleres se trabaja con recursos muy diversos como los mapas mentales y las cartografías, las imágenes y los objetos mnemónicos, las biografías visuales, las entrevistas basadas en contar historias, el reconocimiento espacial, los medios electrónicos, la fotografía, la música, las discusiones7. El taller ofrece múltiples posibilidades para el registro etnográfico. La observación etnográfica puede adentrarse o dar cuenta de lo verbal, lo espacial, lo físico (movimientos, bostezos, estiradas, etc.), lo para-verbal (gestual, interjecciones, miradas), lo relacional, lo dramático y lo temporal. El otro elemento central del diseño reconoce que al tener más de dos personas interactuando por un determinado tiempo, se va creando una especie de imaginario y relato colectivo. En los talleres este relato colectivo se construye desde el relato individual. Lo colectivo se va construyendo y negociando en la acumulación y reconocimiento de los relatos y narrativas, en los modos en que éstos pueden llegar a ser plasmados en el espacio (en el papelógrafo, en la construcción de murales, en la mesa, la pared) y en la manera en que se va creando una especie de diálogo colectivo de acuerdos y 7 Cada actividad termina con un producto colectivo que contiene evidenciad huellas -en términos de imágenes, letras, o simbologías, colores- del relato individual de cada cual. Un aspecto importante de la metodología del taller del recuerdo es que busca activar el contar y el escuchar y además introduce espacios de descripción y análisis de los recuerdos. Durante el taller, cada actividad es decodificada con los participantes, teniendo en cuenta: 1. Lo temático-descriptivo: ¿qué ve? ¿qué hay?; 2. Proceso: ¿qué pasó? tipos y formas de interacción; 3. Metodológico: ¿qué se hizo? ¿cómo se hizo?; 4. Conceptual teórico: ¿qué presupuestos, conceptos sustentan la actividad? (3 y 4 se hacen sólo en los talleres que tienen como objetivo la capacitación del grupo en la recuperación de la memoria); 5. Análisis e interpretación: ¿qué nos sugiere? ¿cuáles son los patrones y significados comunes? ¿las diferencias? ¿qué nuevas preguntas se pueden formular?

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desacuerdos. Los elementos que se deben tener en cuenta para caracterizar estas metodologías son que se localizan tanto temporalmente como espacialmente en un aquí y un ahora que está determinado por el espacio de reunión y la duración de la sesión durante la cual un número de personas se constituyen temporalmente como grupo. Además, que están enmarcadas por una dinámica relacional que desborda o descentraliza la relación binaria sujeto-investigador para abrirse a un número de otras posibilidades: con la vecina de la izquierda, del frente, o de la derecha, con el grupo como un todo, con los mini grupos, con el investigador, etc. Temporalmente en el taller o sesión grupal se constituyen no sólo redes de relaciones sino además redes de significados y comunicaciones. En últimas en el espacio del taller o la sesión grupal circulan historias y reflexiones, se producen conocimientos y se dan necesariamente momentos de negociación y conflicto. Por esto considero las sesiones grupales e interactivas como hechos sociales y empíricos que son observables y que pueden responder a los retos formulados. Aún queda por considerar dentro de esta caracterización del taller las implicaciones sociales, culturales y personales de estas metodologías tanto en la memoria individual y colectiva de los participantes, por lo tanto en el ámbito de lo cultural, como en su ámbito de interacción cotidiana, es decir en lo social. Esta reflexión se presentará más adelante. Postulados Los caminos facilistas de las “recetas innovadoras” o las “tablas de salvación” seducen con frecuencia a quienes investigamos ámbitos de gran complejidad cultural o a quienes nos proponemos un tipo de investigación que beneficie a los sujetos investigados. Desde ahí la exploración metodológica se convierte en simple búsqueda instrumental o de construcción discursiva. Aquí el planteamiento se hace desde un lugar diferente para ubicarse como una búsqueda epistemológica y metodológica que nos acerque a: Un planteamiento crítico sobre el sentido de la investigación, su utilidad sociocultural y las implicaciones de la intervención de la investigadora. Esto incluye la pregunta acerca de cuál es el aporte de la investigación a los sujetos investigados, su ligazón y contribución a otros debates y acciones que ocurren por fuera del ámbito estrictamente académico: los de las políticas sociales, la planificación urbana, el desarrollo de programas sociales y educativos, la toma de decisiones, los movimientos sociales, la resolución de conflictos. Mi reflexión sobre el sentido de la investigación se funda en los planteamientos de la Investigación Acción Participativa que enfatiza la necesidad de cambiar de su base estrictamente académica el locus de poder y voz en la investigación (Fals Borda, 1997). El feminismo y la antropología feminista han hecho una contribución fundamental en el pensamiento crítico de la investigación a través de sus planteamientos sobre la importancia de construir un quehacer interdisciplinario desde el cual se pueda pensar e incluir las perspectivas de grupos cultural y políticamente subordinados (Ebron 1995) y la necesidad de estructurar la investigación de modo que privilegie la reciprocidad y el retorno mutuo entre comunidad e investigador (Ibañez 1997). El cuestionamiento al privilegio del conocimiento académico/científico como un modo “superior” o más válido de conocer la realidad y de los modos tradicionales de relacionarse con los sujetos y los contextos en los que hacemos investigación. Esto implica desde mi punto de vista un desplazamiento que al desmitificar el privilegio o superioridad del conocimiento académico, lo ubica como un factor en acción continua y como un conocimiento más entre otros posibles que hacen parte del mundo en que vivimos, de las ciudades que habitamos

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Como dice Michael Jackson (1996) un modo de lograr cosas en el mundo más que un modo de poseerlas intelectualmente. En últimas, la inscripción del quehacer investigativo como componente de la condición humana y por consiguiente su relatividad. La búsqueda de metodologías que posibiliten el diálogo como la base del proceso de conocimiento de los “otros”. Las estrategias y planteamientos que permiten que nuestras exploraciones metodológicas y de trabajo de campo nos lleven a un diálogo directo y a un entendimiento del conocer, no como la búsqueda de verdades inherentes y ocultas sino como un proceso intersubjetivo de experiencia compartida, de comparación de notas, de intercambio de ideas, de encuentro de terrenos comunes. Desde mi punto de vista, la resolución metodológica y epistemológica se tiene que dar en el campo de la praxis investigativa más que en el de la textualidad8 o el de la definición teórica o temática. Aquí es donde el reconocimiento de las problemáticas de poder y voz de los sujetos en la investigación (tanto investigadores como investigados) tiene relevancia y donde necesitamos reconocer quiénes somos los que investigamos: como antropóloga- comunicadora, afiliada a una universidad canadiense, mujer, mestiza, clase media, heterosexual, ¿qué relaciones establezco, cómo me posiciono -y en dónde-, qué decisiones tomo, cuáles alianzas establezco, con qué voz hablo? Este planteamiento merece atención especialmente en estos momentos en que discursos acerca de las ciudades multiculturales y el respeto a la diversidad comienzan a tomar forma tanto en el ámbito académico como en el de las políticas culturales y de convivencia ciudadana. El asumir principios de diversidad y multiculturalismo en la vivencia, pensamiento y planificación urbana requiere que como investigadores y habitantes de la ciudad asumamos una reflexión sobre los modos en que nuestras identidades sociales median y determinan los modos en que investigamos y las metodologías que implementamos. En particular, en la experiencia de investigación etnográfica necesitamos reconocer y cuestionar la autoridad etnográfica (que incluye la autoridad social, textual e interpretativa) de la investigadora sobre los “investigados”9. Es decir, la necesidad de mirar nuestro quehacer y el lugar del investigador, que ha tendido a ser congelado o en una posición central o por fuera del grupo o fenómeno estudiado (tendencia mitificadora en la que han caído tanto los métodos más tradicionales de investigación como la investigación acción participativa). Se trata de reconocer la condición de sujeto social del investigador y de los investigados, y la definición del proceso investigativo en el campo de la experiencia y la práctica social donde no existe una participación central sino modos diversos de participar y encontrarse, es decir que toda participación es periférica.10

8 Implícita a este planteamiento está la crítica a las corrientes interpretativistas y posmodernas de los estudios culturales, la antropología y la comunicación en la que la reflexividad y cuestionamiento están concentrados en las estrategias de escritura, interpretación y lenguaje del investigador pero dejan intactos e incuestionados los modos en que hacen la investigación. 9 Perspectivas feministas, poscoloniales y críticas vienen trabajando desde la premisa de que el etnógrafo(a) en el trabajo de campo no se escapa al ejercicio de una autoridad social y textual sobre la gente que estudia y que por lo general ocupa posiciones subordinadas. Se establece así una crítica a los impulsos colonizadores de la labor etnográfica, a las prácticas antropológicas y sus efectos y se asume el desafío de indagar por los modos de cuestionar e identificar las relaciones de asimetría en el trabajo de campo. Véase J. Newton y J. Stacey, “Ms. Representations: Reflections on Studying Academic Men”, en Women Writing Culture, págs. 287-305. 10 El concepto de participación periférica proviene de las teorías críticas y constructivistas de la educación. Al hablar de participación periférica se reconoce que hay modos diversos de participar (activos, pasivos, distantes, verbales, no verbales, etc.) y que ninguno de ellos es más central o ideal para el proceso de investigación o para el proceso educativo. Existen múltiples formas de involucrarse y encontrarse de parte de los sujetos de investigación y los investigadores durante la experiencia investigativa. Véase J. Lave y E. Wenger, Situated Learning, Legitimate Peripheral Participaron, Cambridge, Cambridge University Press, 1991, págs. 29-57.

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En este sentido la investigadora reconoce que más que situarse por fuera o por encima de los investigados, su localización puede estar en cualquier “lugar” dentro del campo de investigación. Al reconocer las múltiples interacciones desde las que el investigador hace parte del proceso investigativo, se reconocen las bases del conocimiento tanto en nuestra experiencia práctica, personal y participativa durante el trabajo de campo como en nuestras observaciones a distancia. Una búsqueda de alternativas que permitan explorarlos modos diversos en que grupos humanos e individuos construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su circulación por el ámbito urbano, como productores y consumidores culturales y de los medios de comunicación. Consecuentemente mi énfasis ha estado en el diseño de una estrategia metodológica que acuda a la diversidad y a la transdisciplinariedad como principio y estrategia. Aquí enfatizo la conexión que tiene este aspecto de la diversidad con la pregunta acerca de las identidades sociales y culturales de los investigadores. Necesitamos interrogarnos acerca del impacto que ha tenido en el campo de la investigación sobre la ciudad (y en los modos de producción teórica y de hacer investigación en la ciudad), el relativo homogéneo perfil de quienes investigan (mos), o mejor, de aquellos a quienes se oye en ámbitos públicos y a quienes se les difunde su trabajo de investigación: predominantemente (mas no exclusivamente) hombres, ya no muy jóvenes, con una afiliación universitaria estable, etc. Enfatizo la importancia de explorar los modos en que nuestras experiencias de investigación se encuentran y se construyen no sólo desde la reflexión teórica y los modos de conocer sino también en el mundo cotidiano de las relaciones y circunstancias de nuestra vida, en nuestro transcurrir como ciudadanos, en los modos en que nos relacionamos con los sujetos y realidades que estudiamos, en cada una de las decisiones que tomamos incluyendo la de cómo se comunican y difunden los resultados de la investigación. La posibilidad de construir metodologías sensibles a la diversidad, fragmentariedad y descentramiento de las dinámicas culturales en los ámbitos urbanos pero también sensibles a los lugares de encuentro e identidad, a los nuevos modos de encontrar sentido y a las tensiones que tienen lugar en la ciudad. El postulado implícito a este planteamiento es que las metodologías deben darle paso a la exploración de las diversas posibilidades de experiencia, saberes y sensibilidades de los sujetos del proceso investigativo, pero aún más pertinente a sus competencias lingüísticas, expresivas y de conocimiento y a los modos en que construyen sus referentes de identidad. Esta búsqueda también indica otro distanciamiento metodológico frente a la idea de que “el método” si es eficaz y bien diseñado, puede llevar a descubrir “la verdad” que está oculta para el investigador. Una verdad que puede ser revelada gracias a la sistematicidad estadística o a la rigurosidad científica, a la pericia investigativa, al grado de confiabilidad del método o a través de operaciones metodológicas ahora muy de moda que nos llevan a la “confesión” del sujeto investigado (entrevistas, testimonios, historias de vida). Sin negar la importancia de la rigurosidad en la investigación, resalto su nexo con la creatividad, con los modos en que establecemos redes y relaciones durante el proceso investigativo y llevamos a cabo nuestras tareas investigativas: a quién contactamos y cómo, nuestras rutas de relaciones, la forma en que cambiamos como investigadores durante el proceso investigativo, las historias que contamos. Taller del Recuerdo con jóvenes, actividad “colcha de retazos”11. El tema que por consenso el grupo

11 La “colcha de retazos” es una metodología inspirada en el trabajo del Centro de historia oral de Boston. El método es el de la imagen mnemónica, es decir la imagen como puente entre las emociones evocadas y el conocimiento consciente, como camino certero para recordar lo vivido. Cada participante trabaja en la

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escogió fue el de “la guerra12: Fabiola cuenta la historia de un primo que era un “estudiante muy bueno, un buen hijo”. Dice que los muchachos de la cuadra lo obligaron a que se volviera “malo”. Hizo la imagen de una pira de fuego para mostrar la manera “tan horrible” como lo mataron, señala también la imagen de una tumba. Al terminarla percibo un poco contrariada. Martha interviene y dice que ella no quería que recordaran ese tema. Ella cuando presentó su cuadro no contó la historia pero es que a una tía de ella la secuestraron como ocho hombres y la mataron. Habla sobre el dolor que se siente y como ella ha sufrido mucho por este tema de la violencia, la voz se le quiebra, llora. Guardamos silencio. Néstor pasa y explica que escogió un fondo verde para evocar el momento en que se involucró en el conflicto por la marihuana. Explica cómo se formaron “los combos” y cómo la guerra entre “combos” empezó por una simple bicicleta. Cuando describe el momento en que se enfrentaron y cómo ellos no podían bajar hacia el otro lado del barrio, su voz cambia de tono y su cara expresa rabia. El silencio viene después. Consulto si quieren parar o seguir. Edwin dice que es mejor que paremos. Durante el receso, Clara pone la canción de salsa “Siempre alegre”, baila y canta con intensidad, a ratos los ojos se le aguan. Elisa está al lado de Martha quien está llorando, Fabiola también, Ángela está parada, muy callada. Néstor sale y también otros. Cuando regresa me doy cuenta -creo- que ha llorado. Aquí tocamos un momento “límite”, se toca al dolor, y en cada uno expresado de forma diferente: alejándose, quedándose callados, bailando, llorando... Charlo con algunos. En algún momento Clara abraza a Martha. Regresamos. Le pido a Ernesto que cuente sobre el trabajo de drama y memoria que hicieron el año anterior. Después sugiero una ronda de evaluación. Dicen que les gustó la variedad de actividades. La actividad de la biografía visual y las entrevistas en parejas les gustó mucho. Néstor expresa su disgusto con la última actividad, dice que no se trata del contenido sino de la actividad (tener que crear una imagen). Clara que le sigue, dice que a ella en cambio la última fue la que más le gustó porque pudo expresar lo que sentía exactamente a través de los colores (en este momento cada cual tiene la grabadora en la mano y sin ningún problema hablan frente a ella). Fabiola dice que a ella también la última actividad fue la que más le gustó. Todos mencionan la utilidad del taller y se respira cierta tranquilidad o distanciamiento de lo anterior... (Diario de campo, mayo 1998). Esta entrada de mi diario de campo da cuenta de un momento crítico y de gran intensidad emocional durante uno de los talleres del recuerdo con jóvenes. La reflexión metodológica se diluye aquí en una pregunta acerca de las implicaciones que las metodologías de recuperación de la memoria tienen por fuera del ámbito académico o el investigativo, es decir en lo social, psicológico y cultural. Me parece fundamental mirar estas implicaciones pues como bien lo ilustra la entrada del diario de campo, lo que tuvo lugar en el taller fue más allá de la conversación, es decir de la instancia dialógica de la investigación -del decir y de las relaciones. En esta ocasión se encadenaron los decires y los recuerdos

elaboración de una imagen hecha de papel y pegada sobre una base cuadrada. La clave de la construcción de la imagen es la de evocar el recuerdo como una pintura: colores, texturas, símbolos, convenciones, señales, topografías. Cada participante cuenta la historia que acompaña su imagen - ya sea a otro participante que Ie entrevista o al grupo en general- y ubica su cuadro en cualquier lugar dentro de la matriz base de la colcha de retazos. La colcha de retazos como conjunto contiene tanto el cuadro individual que evoca una historia y que constituye una unidad total en sí mismo como un sinnúmero de relaciones por los múltiples modos en que cada cuadro se toca y encuentra con otros: vertical, horizontal o diagonalmente; por afinidad o contraste de colores; por áreas temáticas, códigos visuales y convenciones y como un todo visual, narrativo, evocativo y espacial. Al final se tiene un producto colectivo que ofrece múltiples entradas, golpes de vista y efectos. 12 “La guerra” nombra el período de violencia aguda y muerte que vivieron estos jóvenes en el barrio entre el 92-93.

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con las emociones y los sentidos: los dolores, las penas, las emociones no procesadas. Las historias contadas en el grupo activaron un proceso que puede caracterizarse como de elaboración del duelo. Quisiera en este sentido sugerir algunas ideas con respecto a las implicaciones que el uso de metodologías que activan procesos de recuperación de memoria puede tener. La recuperación de la memoria tiene una importancia cultural y política en tanto es un proceso que puede contribuirá la reconstrucción de tejidos sociales, al fortalecimiento de redes sociales y a la recuperación crítica de procesos históricos. Este planteamiento toma importancia tanto en el contexto micro de los participantes en los talleres del recuerdo descritos anteriormente, como a nivel macro, en contextos como el colombiano marcado por la violencia continua y multidimensional. ¿Cuál es el significado del recordar para comunidades que han sido afectadas por experiencias traumáticas y violentas? ¿Cuál es el significado del mirar “cara a cara” sus experiencias, contar sus historia dar testimonio y como grupo darle sentido al pasado desde su situación presente? Mi propuesta es que la recuperación de la memoria en tanto proceso social puede no sólo abrir las puertas a un proceso creativo, de creación de sentidos y significados, sino una apertura a enfrentar y reconocer los sentimientos y emociones (dolor, rabia, desolación, impotencia), los mecanismos que las internalizan, y los que las expresan (el llanto, las historias, los rituales, la risa, etc.). En el taller con jóvenes descrito se dio paso a la elaboración del duelo en tanto se escucharon y compartieron historias y sentimientos, se escuchó al otro y se contó a los otros, además se reconoció que el dolor y la pena y otras emociones habitan en el ámbito colectivo. La literatura que analiza historias de vida y narrativas de trauma como género resalta cómo los modos en que los individuos recrean y contextuaban estas historias -desde su narrativa- revela una adaptación creativa y activa de los episodios de estrés y de las experiencias de pérdida y dolor y cómo la expresión de dolor, pena y sentimientos de pérdida facilita el proceso de elaboración del duelo. Al narrar su pasado, los individuos no simplemente repiten su pasado sino que lo re-crean y contextualizan dentro de unos códigos, modos de selección, énfasis y olvidos que permiten darle significado no sólo al pasado como pasado sino a sus experiencia (Rogers, 1994). La pregunta que algunos profesionales han planteado frente a estas metodologías es sobre las consecuencias y riesgos que puede traer el recuerdo de eventos “traumáticos” y las posibilidades que tiene un grupo y la facilitadora, en el marco de un proceso investigativo, para responder al desencadenamiento de emociones, al reavivamiento del “trauma”. La duda es con respecto a las limitaciones del contexto social y cultural del taller del recuerdo y a la necesidad de una intervención profesional por parte de los especialistas del trauma (psicólogos, terapeutas, psiquiatras). Aunque es importante reconocer que el trauma tiene una dimensión individual y que tiene repercusiones fisiológicas, es necesario también localizarlo en la dimensión social que le origina y en el ámbito cultural. El riesgo del planteamiento “profesional” es que personifica e individualiza el trauma convirtiendo experiencias colectivas de sufrimiento en experiencias individuales aisladas y de esta manera problemas sociales, colectivos y políticos en problemas psicosociales y de patologías médicas (Kleinman 1995). Limitar el manejo de estas memorias al campo del especialista de la salud o el psicólogo implica una posible reducción de la experiencia a una patología y silencia la dimensión social y cultural que enmarca los actos del recordar y los procesos de elaboración del duelo. Esto niega la naturaleza y contexto humano y cultural en que dicha experiencia tiene lugar, los modos en que en la vida diaria los individuos se apoyan en redes informales de amistad, solidaridad o filiales para procesar sus experiencias y el cúmulo de emociones, los rituales de elaboración del duelo y el saber histórico de parte de sociedades y culturas. Al reconocer esta dimensión humana y emocional que se desencadena, el investigador debe enfrentar la

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responsabilidad social y ética que el proceso de investigación conlleva. Vale la pena anotar que si bien la situación descrita tuvo lugar en el contexto grupal del taller del recuerdo, ésta también puede suceder durante cualquier otra interacción investigativa como en la entrevista o historia de vida. Sin duda puedo afirmar que muchos investigadores se han encontrado durante su trabajo de investigación este tipo de situaciones en las que el dolor y la memoria “traumática” emergen. Sin embargo, es sorprendente constatar el silencio u olvido acerca de estas problemáticas en la literatura sobre metodología de investigación.13 Considero que independientemente de la perspectiva metodológica del investigador o del tipo de investigación que realiza, toda acción investigativa tiene repercusiones e involucra aspectos humanos, sociales y emocionales de los sujetos con los que se lleva a cabo la investigación y por lo tanto exige del investigador una reflexión con respecto a las implicaciones y a los modos como puede asumir dicha responsabilidad social. No se trata, sin embargo, de colocar a la investigadora en la posición de terapeuta o misionera, sino de hacer una evaluación ética y responsable socialmente de su interacción con los sujetos que hacen parte de la investigación y de los modos en que el proceso de investigación valora y responde a estas situaciones. Para regresar al planteamiento inicial y a la afirmación del potencial de la memoria para la reconstrucción de tejidos sociales, el postulado es que cuando un grupo de personas mira retrospectivamente su pasado, cuando en grupo comparte historias, el recordar se desplaza en un continuum entre la descripción narrativa y la reflexión analítica. Este desplazamiento permite darle sentido a su experiencia pero además solidificar identificaciones sociales y lazos de pertenencia. Este proceso de evocación e interacción va construyendo poco a poco un tejido de recuerdos, pero a la vez un tejido de narrativas reflexivas. Cuando no todos los del grupo han vivido estas experiencias, el recordar aporta un cúmulo informativo para los otros, y además revela facetas desconocidas de la experiencia y las relaciones. Viñetas como la del maestro o las de los talleres del recuerdo con jóvenes ilustran cómo escuchar las anécdotas de otras personas puede permitir identificar el dolor y la pena que han sentido y en ocasiones reconocer la similitud de emociones y experiencias a pesar de la disparidad de posiciones o las diferencias sociales, étnicas o de afiliación. Estos momentos de negociación y consenso posibilitan la reconstrucción y re-elaboración de sentido. La conclusión es que dichos momentos fortalecen lazos de identidad que están en la base del sentido de pertenencia a un grupo, de su sentido de reconocimiento de aquello que los une, así sea temporalmente. En últimas, el reconocimiento o desmitificación de los estereotipos que se manejan sobre los otros. Son momentos en los que no simplemente se acude al pasado para añorarlo o llorarlo, aunque esto también es importante, sino en los que desde el presente, el recuerdo posibilita el reconocimiento de eventos, símbolos, imágenes y la re-elaboración y la reactualización del pasado ejemplo para los jóvenes en el taller del recuerdo, y para las mujeres y jóvenes del Centro de Capacitación escuchar las historias de los otros les permitió conocer y apropiarse de historias acerca de su pasado y en grupo enfrentar esas “heridas” que como miembros de una comunidad se tienen frente a la presencia continua de la muerte o la violencia. Es este el sentido del planteamiento sobre la reconstrucción del tejido social. 13 Mary Douglas describe el papel del recuerdo y el olvido en el mantenimiento de las estructuras institucionales y cómo científicos, psicólogos o antropólogos constituyen un tipo especializado de comunidad. El olvido atraviesa la historia de las ideas y del “desarrollo” de la ciencia con e! fin específico de mantener un cierto tipo de institucionalidad. Douglas anota el persistente olvido dentro de la psicología de una idea como la de que los seres humanos son seres sociales. Cada vez que esta idea es “redescubierta”, factores institucionales -que perpetúan y mantienen las instituciones de esta comunidad específica- la conducen nuevamente al terreno del olvido. Mi planteamiento es que algo similar ha pasado con la idea del ámbito humano y emocional en que toda intervención investigativa tiene lugar. El olvido y el silencio actúan dentro de los límites de los intereses específicos de las comunidades y de las instituciones que buscan perpetuarse. Véase Mary Douglas, How Institutions Think, Syracuse, Syracuse University Press, 1986.

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El segundo argumento enfatiza que la labor de la recuperación de la memoria es una labor que tiene sentido de urgencia en situaciones de guerra y conflicto como las que atraviesa Colombia. De esto da cuenta Wilson Restrepo (1994) en su relato “Una vida aparte”. ¿Qué debo hacer ahora que el pasado pretende desenterrarme y llevarme de nuevo a ese paraíso eclipsado del que no hace mucho pensé escapar? ¿Debo seguir protagonizando esta comedia en la que mi vida sólo es una aparente calma, un supuesto ejemplo a seguir por todos los que me rodean? Deseo ser libre otra vez, deseo configurar lo fugaz para huir de lo cotidiano. Pero... cuando él se fue, los libretos de mi vida dieron un vuelco total, transfigurando la velocidad en pasividad. Las memorias del pasado enfrentan a Wilson con las paradojas del presente y las posibilidades y dificultades hacia el futuro. Del relato se desprenden algunos interrogantes acerca del papel de la memoria en la vida de los seres humanos y sociedades: ¿puede la supervivencia física, el recuerdo intenso, o el testimonio garantizar esa vivencia significativa? ¿Cuáles son las memorias que permiten enfrentarse a las tareas exigidas por un presente hostil y conflictivo? ¿Cuál es entonces la relación entre memoria, historia e identidad? Luisa Passerini (1992) plantea dilemas similares cuando examina la obra de teatro 'Memoria' que dramatiza la historia de Moshe, un joven prisionero judío en un campo de concentración nazi. Moshe, obligado a permanecer de pie y desnudo, logra sobrevivir el frío invernal y el entumecimiento de su cuerpo y pies al danzar al compás del recuerdo de la canción que su rabino acostumbraba cantar. La memoria intensa de esta canción lo lleva a la acción y le permite en el presente y desde las tareas del presente, de la elaboración del duelo. La elaboración del duelo no consiste simplemente en lamentar las tragedias, las personas o las cosas buenas que se han perdido, sino que incluye la apropiación de cada individuo del dolor y de la experiencia, pero también de un aprendizaje acerca de aquello que ellos(as) no han vivido directamente pero que les “ha tocado” en tanto hacen parte de un grupo o comunidad. Así por desafiar la muerte y el frío. Esta visión optimista del potencial de la memoria para dirigirnos a la acción es cuestionada en la segunda parte de la obra cuando se muestran las fotografías de dos sobrevivientes del holocausto que años más tarde deciden suicidarse. Para Passerini, la historia de Moshe y de otros sobrevivientes del holocausto enseñan que la supervivencia física o la memoria espontánea no son suficientes para responder a las tareas del presente. La memoria que necesitamos para enfrentarnos a tareas como la reconstrucción de la democracia o la paz requiere superar a la memoria lineal y espontánea. Se trata de una memoria que es posible porque es memoria de otra memoria, una memoria histórica que es “lugar de encuentro con las señales de la identidad” (Alape, 1995). Como bien lo ha expresado esta historiadora italiana, nuestro conocimiento del pasado se encuentra en riesgo continuo. Las heridas en la memoria y su debilitamiento en nuestras sociedades son múltiples y nos remiten a los intentos por controlar o suprimir las memorias de determinados grupos sociales, la desaparición de componentes fundamentales de nuestro conocimiento sobre el pasado, la supresión o control del recuerdo de determinados momentos en la historia del país, pero además las acciones abiertas de aniquilamiento y arrasamiento de individuos, grupos y memorias: las desapariciones, las limpiezas sociales, el exterminio. Esto se complejiza con la velocidad de los acontecimientos y eventos que tienen lugar no sólo por las características de las sociedades contemporáneas, sino por la situación de crisis y violencia que afecta a un país como Colombia, por las dificultades de hacerle seguimiento a ciertos eventos y la tendencia a reportar y representarlos como hechos aislados. En contextos violentos, el riesgo de la pérdida de la memoria está relacionada con los modos en que la memoria de los eventos traumáticos y violentos toma protagonismo en la memoria individual y social. Así los momentos y eventos que están por fuera de esta dimensión de conflicto y violencia tienden a ser subsumidos y marginalizados. En este contexto lo que se requiere también es de una caracterización de las diferentes memorias que necesitamos y de los diferentes modos de elaboración del duelo. ¿Cómo podemos entonces plantearnos un recordar que recupera y marginaliza las memorias dolorosas

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(Todorov 1997) en un proceso simultáneo con el redescubrimiento de memorias de supervivencia, alegría y recuperación? Hay que hacer una advertencia sobre los riesgos que puede traer el quedarse en el recuerdo como conmemoración y legitimación continua del status de víctima, de oprimido o de situación del pasado. El historiador francés Todorov (1997) ya advertía cómo un individuo que no ha realizado el trabajo del duelo y que continúa viviendo en el pasado sin llegarlo a integrar al presente se está condenando a una angustia sin salida y con el tiempo probablemente a la locura. Pero lo que a Todorov le preocupa aún más es cuando grupos enteros deciden quedarse en el pasado, en la añoranza conservadora o en el registro de las atrocidades de las que han sido víctimas. El presente en consecuencia tiende a reprimirse y borrarse como dimensión fundamental de la existencia que re-elabora a partir o desde el pasado. Este congelamiento del pasado como único referente es el que alimenta la memoria repetitiva y literal y la que conduce a la venganza o la inmovilidad. La clave aquí es cómo el recordar puede permitir la elaboración creativa, cómo el pasado puede utilizarse para transformar. El tercer argumento es que el proceso de recuperación de memoria es un proceso dinámico que facilita el encuentro comunicativo y el reconocimiento entre los que cuentan historias y los que las escuchan. Al contar y escuchar se provoca un proceso de reconocimiento no sólo de quiénes somos, del nosotros, sino de quiénes son, de los otros. Si hay algo que podemos decir contribuye a la multiplicación de la violencia y la tendencia a la resolución de conflictos a través de medios violentos, es la incapacidad de aceptar la diferencia, la visión de la diferencia como amenaza y la estereotipificación del diferente como el enemigo. En la base de muchos conflictos y en la perpetuación de la exclusión, marginalización o exterminio como base de relación con “los otros” se encuentra un profundo desconocimiento de quiénes son, un distanciamiento que alimenta miedos y unos miedos que cimientan la agresión, las actitudes e ideologías de la exclusión. Cuando en una sesión grupal se crea un ambiente de respeto y escucha, el paso hacia la valoración del otro(a) se puede producir cuando escuchamos sus historias y narrativas y cuando podemos alejarnos del estereotipo en el que le ubicamos-poblador, desplazada, empresario, joven de banda o activista-, y empezamos a escuchar al ser humano con sus emociones, valores y diferencias. ¿Puede pensarse la reconciliación desde la activación de procesos de valoración y respeto de las diferencias? ¿Se requiere acaso de un proceso previo de elaboración del duelo, de reparación social del dolor y de las memorias de venganza? Para terminar este artículo presento el diálogo que se desarrolló entre varios jóvenes integrantes de una banda de un barrio de Medellín. Este intercambio que tuvo lugar en un taller del recuerdo puede dar cuenta de los dilemas y alternativas con las que estos jóvenes se enfrentan cuando consideran las posibilidades de la valoración de la diferencia, la elaboración de los dolores y el duelo y los cambios en sus vidas. Un grupo de jóvenes de una banda durante un taller del recuerdo. El líder recordando sus tiempos de “malo” entra en un momento reflexivo para enfatizar su cambio individual y para ver su papel en el presente como el de dar testimonio particularmente a los niños. Este intercambio se genera entre él y otros dos miembros del grupo: Mario (joven líder): Sí, todos hemos vivido... yo soy muy egoísta y Ud. sabe que Ud. da testimonio de su vida y sabe que eso es orar al Señor, Ud. le está aclamando a Él... Armando: siempre y cuando sea por un bien i güevón! Mario: Ud. está aclamando [...] dele gracias al Señor que está acá. Armando: Ud. aclama al Señor sin saber. Néstor: Es que hay muchos que dan testimonios, uno se pone a darle testimonio a esos pelaítos y de pronto lo toman es por otro lado i güevón! Mario: Nooooo. Néstor: Es que hay que dialogar también... (énfasis mío).

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Para comunicarles a los niños la lección aprendida dolorosa y rápidamente en sus vidas, Néstor no lo logra a través del mensaje unidireccional del “predicador” o del testimonio. El diálogo, en tanto comunicación interactiva y multidireccional, es para él la alternativa que puede permitir superar las contradicciones y rupturas que los llevaron a actuar violentamente y a los niños entender las consecuencias negativas de dichas opciones. Esta idea del diálogo como eje articulador de una interacción humana significativa ha sido explorada en este artículo dentro de una interacción investigativa y de construcción de conocimientos que está basada en principios de responsabilidad social y ética. Nuestra reflexión nos condujo a analizar los procesos que tienen lugar cuando dentro de una investigación se usan metodologías del recuerdo, interactivas y grupales y las potencialidades de estas metodologías como reconstructoras de tejidos sociales y activadoras de interacciones significativas en el contexto social en el que todo proceso de investigación tiene lugar. Referencias citadas Alape, Arturo. 1995. Ciudad Bolívar. La hoguera de las ilusiones, Santafé de Bogotá, Planeta

Editorial. E. Bonilla. 1996. “Atlántida: producción de conocimiento por fuera de las reglas del método”, en La

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Persuation across the Disciplines. Chicago. The University of Chicago Press. Todorov.1997. “Los abusos de la memoria”, en Memoria y ciudad, Medellín, Corporación Regiona

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Investigación acción participativa (IAP): Aspectos conceptuales y dificultades de implementación1

Fabricio E. Balcázar

Universidad de Illinois (Chicago) La investigación acción participativa (IAP) ha sido conceptualizada como “un proceso por el cual miembros de un grupo o una comunidad oprimida, colectan y analizan información, y actúan sobre sus problemas con el propósito de encontrarles soluciones y promover transformaciones políticas y sociales” (Selener 1997: 17). Esta definición tiene varias implicaciones. Primero, se habla de un grupo o comunidad oprimida. El contexto de opresión refleja una posición ideológica y política en favor de grupos minoritarios o grupos que experimentan condiciones de explotación y/o marginalización. Prilleltensky y Nelson (2002) caracterizan la opresión como un estado de dominación en el cual el oprimido sufre las consecuencias de privación, exclusión, discriminación, explotación, control de su cultura y en algunos casos violencia. Estos autores también afirman que la opresión produce un estado de relaciones asimétricas de poder, caracterizadas por la dominación, la subordinación y la resistencia. La dominación se ejerce al restringir acceso a los recursos materiales y al propagar creencias negativas del oprimido sobre sí mismo. Solamente cuando el oprimido logra un cierto nivel de conciencia crítica es que la resistencia puede ocurrir. Segundo, las personas que participan, independientemente de su grado de educación y posición social, contribuyen en forma activa al proceso de investigación. Esta posición es influenciada por la pedagogía del oprimido (Freire 1970) y refleja la convicción de que la experiencia de todas las personas es valiosa y les puede permitir contribuir al proceso. Tercero, la investigación está enfocada a generar acciones para transformar la realidad social de las personas involucradas. Esta posición cuestiona la función social de la investigación científica tradicional y postula el valor práctico y aplicado del trabajo de investigación-acción con grupos o comunidades sociales. La IAP tiene sus orígenes en el trabajo pionero de Kurt Lewin (1946) quien propuso inicialmente el nexo entre investigación y acción (IA), influenciado en parte por sus observaciones de comunidades y grupos religiosos en los Estados Unidos, quienes despliegan un gran espíritu de auto ayuda en el proceso de solucionar los problemas y atender a las necesidades de los miembros de la comunidad. El método de Lewin partía de la teoría psicosocial y proponía combinar teoría y práctica en la investigación-acción a través del análisis del contexto, la categorización de prioridades y la evaluación. Lewin estaba interesado en examinar los efectos de varias modalidades de acción social, con la intención de desarrollar una teoría psicosocial, elevando así el papel del psicólogo social como agente de intervención y cambio. Más tarde Fals-Borda, Bonilla y Castillo (1972) propusieron crear un centro de investigación y acción social que dio lugar a la formulación de la investigación-acción participativa como hoy se le conoce. El método de Fals-Borda estaba basado en la inserción del investigador en la comunidad, el análisis de las condiciones históricas y la estructura social de la comunidad, el desarrollo del nivel de conciencia de los miembros de la comunidad, el desarrollo de organizaciones políticas y grupos de acción y lo que ellos llamaron la investigación militante, caracterizada por su énfasis en la solución de problemas y el compromiso con la comunidad o grupo (Fals-Borda, 1985). Jiménez-

1 Fundamentos en humanidades. Año 4 - N° 1-2 (7-8) 2003. pp. 59-77.

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Domínguez (1994) hace una recopilación detallada de este proceso, y concluye que las contribuciones teóricas de Lewin y de Fals-Borda, pueden ser reinterpretadas y actualizadas complementariamente para validar y refinar el conocimiento producido, convirtiéndolo en acción social en el plano comunitario. Presupuestos ideológicos y epistemológicos de la Investigación-Acción Participativa Desde el punto de vista ideológico, la IAP representa creencias sobre el papel del científico social en disminuir la injusticia en la sociedad, promover la participación de los miembros de comunidades en la búsqueda de soluciones a sus propios problemas y ayudar a los miembros de las comunidades a incrementar el grado de control que ellos tienen sobre aspectos relevantes en sus vidas (incremento de poder o empoderamiento). La IAP genera conciencia socio-política entre los participantes en el proceso -incluyendo tanto a los investigadores como a los miembros del grupo o comunidad. Finalmente, la IAP provee un contexto concreto para involucrar a los miembros de una comunidad o grupo en el proceso de investigación en una forma no tradicional- como agentes de cambio y no como objetos de estudio. Desde el punto de vista epistemológico, la IAP plantea primero que la experiencia les permite a los participantes “aprender a aprender”. Este es un rompimiento con modelos tradicionales de enseñanza en los cuales los individuos juegan un papel pasivo y simplemente acumulan la información que el instructor les ofrece. Esta es una posición influenciada también por Freire, que implica que los participantes pueden desarrollar su capacidad de descubrir su mundo con una óptica crítica, que les permita desarrollar habilidades de análisis que pueden aplicar posteriormente a cualquier situación. Segundo, el proceso de investigación le permite a los miembros de la comunidad aprender como conducir investigación (por ejemplo, aprender a encontrar información pertinente en el Internet, o aprender a comunicarse con grupos u organizaciones similares para ganar apoyo y expandir recursos) y valorar el papel que la investigación puede jugar en sus vidas. Tercero, los participantes en IAP aprenden a entender su papel en el proceso de transformación de su realidad social, no como víctimas o como espectadores pasivos, sino como actores centrales en el proceso de cambio. Finalmente, el promover el desarrollo de conciencia crítica entre los participantes, se convierte en un proceso liberador. Freire (1970) argumenta que el individuo que adquiere una visión crítica del mundo experimenta un cambio cualitativo que lo afecta y transforma por el resto de su vida. Freire se refiere al proceso de “humanización” que ocurre cuando el individuo se empieza a liberar gradualmente de todas las fuerzas sociales y experiencias previas que lo convirtieron en objeto y que no le permitían realizar su potencial humano. Actividades centrales de la Investigación-Acción Participativa Hay tres actividades centrales en la investigación acción participativa (ver Figura 1). Primero, investigación. Esto se refiere al papel activo que los participantes juegan en documentar la historia de su experiencia o su comunidad, analizar en forma sistemática las condiciones actuales de su problemática y las condiciones que previenen el cambio en el ámbito local (análisis funcional de antecedentes y consecuencias). Una estrategia participativa de identificación de necesidades como el “método de identificación de preocupaciones” desarrollado por colegas en la universidad de Kansas (Fawcett et al. 1982) es consistente con los principios básicos de la IAP y ha sido aplicada efectivamente con varias poblaciones (Suarez-Balcazar et al. 1995, Suarez-Balcazar 1998). Una vez identificadas las necesidades, los participantes determinan las prioridades y organizan grupos de acción para planear en forma sistemática el proceso de solución de los problemas. Segundo,

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educación. Los participantes aprenden a desarrollar una conciencia crítica que les permite identificar las causas de sus problemas (alejándolos de posiciones victimizantes como la superstición y la desesperanza aprendida) e identificar posibles soluciones. El propósito es enseñar a la gente a descubrir su propio potencial para actuar, liberándoles de estados de dependencia y pasividad previos, y llevarlos a comprender que la solución está en el esfuerzo que ellos mismos puedan tomar para cambiar el estado de cosas. La educación también incluye entrenamiento de líderes en como dirigir reuniones y grupos de acción (Seekins, Balcazar y Fawcett 1985). Tercero, acción. Los participantes implementan soluciones prácticas a sus problemas, utilizando sus propios recursos o en solidaridad con otros grupos o gremios. Estas actividades están interrelacionadas y forman un ciclo dinámico.

Figura 1. Actividades Centrales de la Investigación-Acción Participativa El investigador como agente externo facilita y apoya el proceso, frecuentemente ayudando al grupo a formar coaliciones, a obtener recursos necesarios o facilitando el proceso de educación de los miembros de la comunidad. Nosotros hemos propuesto un modelo participativo para el desarrollo de la capacidad de grupos deseosos de solucionar sus necesidades (Balcazar, Suarez-Balcazar y Keys 1998) con base en el método de identificación de necesidades de Fawcett et al. (1982), complementado con una guía para grupos de acción. El “índice de acciones” (Balcazar, Seekins y Fawcett, 1997) le permite a los participantes seleccionar de un menú de 38 actividades que van desde posponer la acción hasta utilizar demandas legales, peticiones, organizar bloqueos, como conducir campañas educativas, organizar resistencia pasiva, organizar demostraciones públicas o crear programas de servicio alternativos. El índice de acción explica brevemente y en términos simples en qué consiste cada actividad, el objetivo de la actividad, los recursos necesarios para completar la acción, y presenta una lista de posibles consecuencias positivas y negativas resultantes de cada acción. De esta forma, los participantes están más informados y tienen más claridad y una gran variedad de opciones para desarrollar sus objetivos de cambio. La investigación acción participativa es generalmente iniciada por un agente externo (típicamente un investigador asociado con una universidad local). El agente facilitador puede jugar un papel inicial

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central, promoviendo el desarrollo de conciencia crítica y facilitando la evaluación de necesidades de la comunidad o grupo. Pero este papel se transforma a medida que el proceso avanza, pues los líderes locales son los que dirigen el proceso de cambio. La comunidad controla la agenda y el agente externo provee apoyo logístico basado en su experiencia y conocimiento previos. El resultado del proceso de IAP depende de las metas fijadas por el grupo o comunidad, el tipo de resistencia u oposición encontrada, los recursos disponibles (incluyendo el grado de compromiso y participación de la comunidad o grupo), y la efectividad de las acciones tomadas. Nosotros recomendamos planear campañas en términos de pasos progresivos, empezando por objetivos o tareas sencillas, pasando gradualmente a objetivos y tareas más complejas. De esta forma, los participantes tienen más oportunidades de progresar, lo cual refuerza sus esfuerzos y los anima a continuar adelante. Por ejemplo, Suarez-Balcazar et al. (1995) desarrollaron el proceso participativo de identificación de necesidades con miembros de una comunidad rural de Costa Rica afectada por la pérdida masiva de empleos en la comunidad. Voluntarios asistieron en la formulación del cuestionario y recolección de datos. En una asamblea pública se discutieron los problemas con mayor prioridad y se exploraron soluciones. A esta reunión asistieron representantes de todos los sectores sociales de la comunidad (profesionales, obreros desempleados, pescadores locales, etc.) y se organizaron comités de acción. A los pocos meses, dichos comités reportaron progresos significativos en la solución de problemas de salud pública (tratamiento de aguas para beber) y la recolección de basuras. Los líderes de las agremiaciones y organizaciones más importantes, formaron una coalición con representación amplia de todos los sectores sociales de la comunidad —incluyendo los líderes políticos del gobierno local— para promover el desarrollo económico. La coalición organizó el bloqueo de la carretera Panamericana para darle publicidad a escala nacional al problema de la comunidad y luego organizaron una marcha de varios días hasta el congreso de la república para presentar una petición para la creación de un puerto de libre comercio en la ciudad. Tres años después de haber iniciado el proceso de evaluación de necesidades, el puerto libre fue construido con inversión del gobierno central. Taxonomía para clasificar aproximaciones de investigación acción participativa El grado de participación de los miembros de la comunidad o grupo determina el nivel de IAP. Este es una función de tres componentes: (1) El grado de control que los individuos tienen sobre el proceso de investigación-acción; (2) el grado de colaboración en la toma de decisiones que existe entre los investigadores profesionales (externos) y los miembros de la comunidad; y (3) el nivel de compromiso de los participantes de la comunidad y los investigadores externos, con el proceso de investigación y cambio social (ver Tabla 1). La combinación de estos factores permite clasificar los niveles de investigación-acción en t res niveles, además de los casos que no utilizan IAP. Los procesos de IAP a niveles bajo y medio son más comunes, mientras que los procesos a nivel alto son más raros (Selener 1997). Hay quienes afirman que el nivel bajo no debería ser considerado IAP, ya que en muchos estudios de este tipo los miembros de la comunidad juegan un papel muy secundario. El nivel medio es posiblemente el más frecuente, pues la práctica de incluir miembros de la comunidad en el equipo de investigación como consultores pagados es muy común en los Estados Unidos donde la investigación está frecuentemente financiada por fondos del gobierno federal. La dificultad de obtener niveles altos de IAP refleja en parte la falta de recursos y conocimiento que caracteriza a las poblaciones marginales y oprimidas. Sin embargo, muchas organizaciones no gubernamentales (Ongs), agencias de servicio comunitario o del área de la salud, tienen la capacidad de emplear investigadores para conducir proyectos de investigación de acuerdo a sus necesidades o implementar programas de servicios en colaboración con otras agencias locales, incluyendo las

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universidades. Esta práctica es más común y en este caso las agencias tienen el control del proceso de investigación y desarrollo de programas. Nivel de IAP Grado de control Grado de colaboración Grado de compromiso No IAP Sujetos de investigación sin control Mínimo Ninguno Bajo Capacidad de dar retro-

alimentación Comité de consejería Mínimo

Medio Responsabilidad por supervisión y asistencia a las reuniones de equipo

Consejeros, consultores, vendedores con contrato

Varios compromisos y sentido de pertenencia al proceso

Alto Socios igualitarios, o lideres con capacidad de contratar a los investigadores

Investigadores activos o líderes de la investigación

Compromiso total y sentido de propiedad del proceso de investigación

Tabla1. Nivel de Investigación-Acción Participativa Como Función del Papel de los Participantes Principios generales para la implementación de Investigación- Acción Participativa Selener (1997) presenta una síntesis más completa de estos principios, de los cuales resumo aquí los más importantes: 1. La IAP considera a los participantes como actores sociales, con voz propia, habilidad para decidir, reflexionar y capacidad para participar activamente en el proceso de investigación y cambio. Esta es una posición similar a la asumida por Freire, quien afirma que “es solamente cuando el oprimido enfrenta al opresor y se involucra en una lucha organizada por su liberación, que ellos comienzan a creer en sí mismos. Este no es un descubrimiento puramente intelectual, sino que involucra acción y reflexión” (1970: 47). La IAP tiene fe en las personas y en su capacidad para participar en el proceso de investigación. El problema es que su propia historia de explotación y alienación no les permite tomar la iniciativa para transformar su realidad. Este es un papel crítico que el agente externo toma durante el proceso inicial. Se trata de ayudarles a los miembros de la comunidad o grupo para que desarrollen una conciencia crítica de la realidad y realicen su potencial transformador. 2. La última meta del proceso de IAP es la transformación de la realidad social de los participantes a través del incremento de poder. A diferencia con otras aproximaciones de investigación, la IAP busca solucionar o remediar problemas concretos que un grupo o comunidad enfrenta. Esto hace que el proceso tenga alto nivel de relevancia social. Dicha transformación se logra en aproximaciones sucesivas, pasando de problemas simples a los más complejos, con base en un plan de acción. El incremento de poder no se postula en este contexto como un proceso psicológico, sino como un cambio objetivo en las relaciones de poder y el acceso de los participantes a nuevas oportunidades y recursos importantes en sus vidas. 3. El problema se origina en la comunidad y es definido, analizado y resuelto por los participantes. A diferencia de aproximaciones tradicionales de investigación en las que los investigadores postulan hipótesis basadas en consideraciones teóricas que luego son confirmadas empíricamente o no, la IAP postula preguntas de investigación que son formuladas por los miembros de la comunidad y no los investigadores externos. Los participantes mismos ayudan a analizar los problemas y contribuyen a buscar soluciones. Claro está que este proceso no es fácil. Los individuos que experimentan opresión, frecuentemente no tienen con- fianza en sí mismos y tienen creencias muy fuertes sobre la invulnerabilidad y poder del opresor. Freire dice que “tienen el patrón metido en la cabeza y

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fatalísticamente aceptan su explotación” (1970). Lo difícil es convencerlos de su capacidad para participar en esfuerzos de auto-ayuda para mejorar su condición social. 4. La participación activa de la comunidad lleva a un entendimiento más auténtico de la realidad social que ellos viven. Se trata de definir la problemática en los términos y bajo las condiciones que los miembros de la comunidad experimentan y no desde la perspectiva de los investigadores externos. Esta es otra diferencia con la investigación tradicional, pues cuando se utilizan instrumentos estandarizados de evaluación, no se parte de la realidad concreta de la comunidad. Al utilizar instrumentos participativos de evaluación de necesidades —como el método de identificación de preocupaciones de Fawcett et al. (1982)— las preguntas son desarrolladas por los miembros del grupo o comunidad afectada. De esta forma, la identificación de las necesidades sentidas de la comunidad corresponde a su propia realidad y estimula la participación en la búsqueda de soluciones. 5. El dialogo lleva al desarrollo de conciencia crítica en los participantes. Este principio está derivado directamente de los presupuestos formulados por Freire (1970). Se trata de un proceso de comunicación auténtica en la que los investigadores externos demuestran su capacidad de escuchar a los miembros de la comunidad, y los miembros de la comunidad pueden comunicarse efectivamente y escucharse unos a otros. En el diálogo dirigido al desarrollo de conciencia crítica, se pueden utilizar varias aproximaciones. Una sigue un esquema Socrático, planteando un problema y preguntando “y por qué” para tratar de entender los antecedentes o causas. Por ejemplo, la población no tiene agua potable para tomar. ¿Y por qué? Porque la gente toma el agua de un río que está contaminado. ¿Y por qué? Porque hay una planta industrial que arroja contaminantes al agua 20 kilómetros al norte. ¿Y por qué? etc. Otra utiliza la analogía del río, preguntando a la gente cuales son las condiciones anteriores del problema (el origen), cuales son las condiciones actuales, y cuáles serán las condiciones futuras si no se toma acción inmediata para resolver el problema (Altman et al. 1994). Cualquiera la metodología utilizada para fomentar el diálogo, este proceso es muy importante para que los miembros de la comunidad o grupo desarrollen una visión clara de sus problemas y especialmente de su capacidad para solucionarlos. 6. El reforzar las fortalezas de los participantes lleva a un incremento en el conocimiento de su capacidad personal para actuar y de sus esfuerzos de autoayuda. Es importante reforzar a las personas que participan en el proceso, sobre todo por su historia de opresión y condiciones de alineación. De hecho las barreras principales que la gente encuentra para participar en este tipo de proyectos son los temores e inhibiciones internalizadas sobre su estado de inferioridad o dificultad de cambio. Cuando la gente está convencida de que su situación no se puede cambiar, promover el cambio es muy difícil. Por esto los agentes externos tienen que esforzarse por planear actividades iniciales que tengan alta posibilidad de éxito, de tal forma que los participantes se sientan reforzados y estimulados para continuar con el proceso. 7. La investigación participativa le permite a la gente desarrollar un mayor sentido de pertenencia del proceso de investigación. El sentido de pertenencia que los participantes tienen del proceso de investigación aumenta en función de su grado de compromiso y control de la investigación. De esta forma, los procesos con alto nivel de IAP tienen el beneficio adicional de ser percibidos por los participantes como esfuerzos propios, que merecen ser continuados o protegidos, independientemente de la relación o presencia de los investigadores externos. Esto incrementa la posibilidad de continuidad del proceso de cambio social a largo término. Es importante reconocer que una vez la gente realiza su capacidad de autoayuda, su sentido de eficacia personal aumenta, así como la confianza en sí mismos. Esta es una transformación muy importante en personas que experimentan condiciones de opresión, como se discutió anteriormente.

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Dificultades en la implementación de la Investigación-Acción Participativa Jiménez-Domínguez (1994) cita varias críticas que han sido formuladas contra la IAP a través de los años, incluyendo: (a) la concepción de la ciencia popular (el proceso puede generar activismo político pero no necesariamente conocimiento científico); (b) el método de la IAP con frecuencia no logra integrar en forma coherente la utilización de instrumentos de evaluación derivados de prácticas investigativas tradicionales, con los principios epistemológicos de la IAP (una excepción son las metodologías participativas de evaluación de necesidades como la propuesta por Fawcett et al. 1982); y (c) la metodología no se puede aplicar a todos los problemas psicosociales, dadas limitaciones contextuales insoslayables. Complementando esta lista, quiero profundizar brevemente en las siguientes limitaciones del modelo de IAP: 1. La utilización de métodos de investigación que no corresponden al contexto de la IAP. Como lo mencioné anteriormente, el utilizar aproximaciones de investigación no participativas puede generar consecuencias negativas, pues es esencial que los miembros de la comunidad participen activamente en el proceso. Esto no significa que en la IAP nunca se pueden utilizar ciertos instrumentos o métodos. Si los miembros de un equipo de investigación con participación directa de representantes de la comunidad acuerdan utilizar algún cuestionario estandarizado como parte del proceso de evaluación, por ejemplo para medir estados de depresión dentro de sectores específicos de la comunidad, pues se usan. Lo importante es que la decisión de utilizar o no métodos o instrumentos de evaluación particular, se haga con participación directa de representantes de la comunidad. Un problema relacionado, es que en muchas universidades no hay mecanismos para entrenar nuevos investigadores en metodologías participativas. Parte del problema ha sido el escaso número de modelos metodológicos prácticos y guías de acción específicas generadas en la literatura de IAP. Recientemente, el equipo de la universidad de Kansas produjo la caja de herramientas comunitarias2 la cual contiene información práctica para el desarrollo de habilidades de trabajo con comunidades y para la promoción del desarrollo comunitario desde una perspectiva participativa. Este recurso le permite a los investigadores (incluyendo miembros de la comunidad) aprender nuevas habilidades, planear el trabajo o la intervención, solucionar problemas y conectarse con otras personas que están conduciendo esfuerzos similares. 2. La actitud arrogante de parte de algunos investigadores externos. Nosotros como investigadores externos somos frecuentemente interpelados por los miembros de la comunidad con respecto a nuestras intenciones y posiciones políticas. Debemos estar preparados a dar respuestas claras a estas preguntas, sin evasiones y con sinceridad. Las razones que llevan a un investigador/a a una comunidad o grupo pueden ser variadas, pero se necesita honestidad para crear la confianza necesaria para desarrollar las relaciones con los líderes y otros miembros de la comunidad. También tenemos que ser conscientes de nuestra diferencia de clase que puede interferir en el proceso. Estas se manifiestan por ejemplo cuando el investigador termina dirigiendo la campaña y los miembros de la comunidad jugando papeles de apoyo. La forma como este problema se corrige generalmente es que los miembros de la comunidad confrontan o interpelan al investigador y le hacen ser más consciente de su propia conducta y actitudes. En casos extremos, la comunidad se puede rehusar a continuar el trabajo con el investigador en cuestión. Es de esperarse que dichos investigadores/as aprendan la lección y la próxima vez (si la hay) hagan un mejor trabajo de colaboración. Para los investigadores/as externos, este es un proceso continuo de re-educación, ya que el ambiente académico refuerza la arrogancia intelectual, que frecuente- mente se manifiesta en el uso del lenguaje técnico y las referencias a trabajos o

2 Community tool box , que se puede ver en el Internet en la siguiente dirección: http:// ctb.ku.edu

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investigadores en el área de interés. Los participantes por lo general no entiende los tecnicismos y no está necesariamente interesada en aprenderlos. 3. La falta de visión o conciencia crítica entre los miembros de la comunidad y los/las investigadores/as. Este es un problema generalizado y es la razón por la cual no hay más movimientos y organizaciones comunitarias luchando por mejorar la calidad de vida. Este es también uno de los focos iniciales del trabajo de organización comunitaria que enfrentan la mayoría de los proyectos de IAP. Como lo dijo Freire, la falta de conciencia crítica en la gente oprimida es una barrera muy grande que hay que remover para permitirles encausarse en el proceso de liberación. El oprimido experimenta su realidad con un fatalismo y una desesperanza que le impiden concebir posibilidades de cambio y mucho menos de un cambio que pueda provenir de sí mismos. Ellos pueden aprender a depender de agentes externos para que les provean soluciones temporales (especialmente en época de elecciones). Pero es muy diferente cuando el individuo oprimido se propone como agente de su propio cambio. Hay que vencer el miedo, la inseguridad, la ignorancia y la falta de confianza en uno mismo, además de enfrentar las consecuencias negativas que el esfuerzo comunitario de cambio pueda generar de parte de las estructuras de poder amenazadas por el proceso. La represión es siempre una posibilidad que los miembros de la comunidad deben considerar al inicio del proceso de cambio. En estos casos hay que ser pacientes, pues los miembros de la comunidad o grupo necesitan estar preparados para enfrentar las consecuencias de sus acciones y eso toma tiempo. Sin embargo, la mayor parte de las comunidades marginadas y oprimidas involucradas en este tipo de procesos, tienen mucho que ganar y poco que perder. No se trata de que la gente esté necesariamente dispuesta a dar su vida por la causa, pero de tener una visión clara del porqué del proceso y sus consecuencias en el ámbito grupal e individual. 4. La falta de recursos para completar la investigación. Este es un problema muy común, pues las comunidades marginadas no tienen muchos recursos —además del tiempo y la disposición de los miembros de participar activamente en el proceso—. Sobre todo cuando la campaña toma mucho tiempo y no se ven soluciones parciales a los problemas, la gente se desanima y empieza a perder su fe en el proceso. También es común que la gente se sienta intimidada si enfrentan oposición violenta o represión. Una estrategia que los líderes utilizan efectivamente es usar los medios de comunicación para denunciar las condiciones de la comunidad y las acciones de los opositores al cambio. Frecuentemente las comunidades se solidarizan unas con otras o se involucran a grupos y organizaciones a escala regional o nacional que pueden solidarizarse con la causa y apoyar con recursos financieros o técnicos. El Internet es una vía importante de comunicación que también permite globalizar la lucha a escala nacional e internacional. Un problema relacionado es el grado de control que los investigadores externos ejercen sobre el proceso de investigación, especialmente si son ellos los que lo financian o controlan los fondos. Control del proceso de investigación es probablemente uno de los problemas más comunes en IAP. Es recomendable aclarar estos aspectos desde el inicio del proceso y establecer relaciones claras. Cuando los investigadores tienen fondos para financiar el proceso de investigación, es aconsejable establecer contratos formales (ej., consultores, subcontratistas, etc.) de tal forma que no se creen malentendidos y conflictos innecesarios un tiempo después. De igual forma se procede si el investigador es contratado por una Ong para dar consejo técnico en el proceso de investigación. 5. Conflictos internos y/o crisis de liderazgo en la comunidad. Este es un problema común que muchos movimientos comunitarios enfrentan. De hecho, la práctica de cooptar a los líderes del movimiento es una táctica reconocida que utiliza la oposición. El poder puede corromper y la oposición tiene muchos recursos y trata de manipularlos para su beneficio, sobre todo durante una campaña de este tipo. En los peores casos, los líderes son perseguidos, y en algunos casos desafortunados son asesinados (esta ha sido un grave problema en Colombia, en donde miles de líderes naturales de movimientos de organización campesina y obrera han sido asesinados durante los últimos veinte años). Otro problema común son las luchas internas en la comunidad debido en parte a la falta de confianza entre los

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miembros, la envidia y la falta de experiencia de los líderes. No es raro encontrar que en algunas comunidades la gente piensa que los líderes se benefician directa o indirectamente de su papel en el movimiento, mientras otros cuestionan su motivación. Estos rumores son muchas veces divulgados por la misma oposición y deben ser confrontados en reuniones de grupo. En otros casos, los líderes pueden en efecto estar motivados por interés propio y es importante confrontarlos oportunamente con el apoyo de otros miembros de la comunidad (Montero 2003). 6. Falta de tiempo para llevar el proceso a término (especialmente de parte de los agentes externos, y sobre todo si son afiliados a una universidad). Los procesos de investigación-acción participativa toman tiempo (generalmente dos años o más). Esto puede ser un problema para profesionales que son presionados por el contexto académico para producir publicaciones a corto término o facilitar proyectos de tesis de estudiantes quienes generalmente sólo tienen de 6 a 12 meses para completar su investigación. Estas presiones crean restricciones arbitrarias en el proceso de investigación que no corresponden al curso natural de desarrollo del proceso de cambio de la comunidad o grupo. El paso del tiempo también es un problema para los miembros de la comunidad, quienes se pueden desgastar o cansar por la duración del proceso. Los líderes también se pueden cansar o encontrar que su participación afecta otras obligaciones personales. Por esto es muy importante que la comunidad experimente progreso en el proceso (lograr objetivos intermedios a corto plazo), pues la falta de éxito y la frustración puede acabar con el esfuerzo de cambio. Conclusiones La investigación-acción participativa es una aproximación teórica y metodológica a la investigación psicosocial que tiene un gran potencial. Aunque la IAP ha sido controversial debido a sus planteamientos políticos e ideológicos, el desarrollo de metodologías participativas de evaluación de necesidades e intervención comunitaria están creando nuevas oportunidades para aplicar el modelo y desarrollar un entendimiento sistemático de formas efectivas de enfrentar problemas sociales. Selener (1997) menciona cómo sus creencias cambiaron pues inicialmente él creía que la IAP era la única estrategia legítima de investigación que podía conducir al cambio social. Estaba convencido que otras aproximaciones que reflejaran paradigmas positivistas contribuían a reproducir la injusticia y desigualdad social. Sin embargo, al concluir su análisis, Selener reconoce estar equivocado. Hay un lugar para los varios niveles de investigación acción participativa en el proceso de cambio social, y las aproximaciones de IAP pueden potencialmente incrementar el poder de los participantes para promover cambio social, o pueden contribuir a la ingeniería social y el mantenimiento del estatus quo. En otras palabras, si el proceso incrementa el poder o contribuye a domesticar a los participantes depende de quién está usando la aproximación y su pro- pósito. Es en cierta forma un símbolo de madurez tecnológica, el que una aproximación como la IAP pueda ser utilizada con objetivos opuestos dependiendo de la intención de las personas involucradas en el proceso. A pesar de sus limitaciones, la IAP tiene la capacidad de aumentar el desarrollo de la comunidad, promover líderes, solucionar problemas de acuerdo a su grado de prioridad, estimular la autoayuda y reforzar el espíritu de solidaridad y colaboración entre los miembros de la comunidad. Estos beneficios deben estimular la práctica de IAP en investigaciones futuras. Como se discutió aquí, es importante considerar los diferentes niveles de la investigación-acción participativa para reconocer si en verdad un proyecto es IAP o no. La utilización de esta taxonomía puede ayudar a esclarecer dudas con respecto a la valides de ciertas intervenciones comunitarias que reclaman ser IAP pero que en realidad no lo son o lo son parcialmente.

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Las fortalezas y limitaciones de la IAP reflejan la complejidad de proponer cambio social desde una perspectiva participativa. Por otra parte, el creciente uso de métodos cualitativos en la investigación psicológica, está dando más legitimidad a procesos de evaluación que hace unos años no eran reconocidos o utilizados frecuentemente. Nosotros usamos métodos de evaluación mixtos (tanto cualitativos como cuantitativos) que nos permiten captar en una forma más completa no solamente los resultados de la intervención, sino también las opiniones de los individuos involucrados con respecto al impacto del proceso, las dificultades percibidas y la forma en que las barreras fueron removidas o no (Balcazar y Hayes 2003). El análisis de las necesidades identificadas por los miembros de la comunidad, incluye una discusión detallada de las dimensiones de los problemas experimentados individualmente y sus posibles soluciones. Considero que hay urgencia en la necesidad de producir y entrenar profesionales que tengan la capacidad de trabajar en forma efectiva con miembros de comunidades oprimidas o necesitadas. Los problemas psicosociales no van a desaparecer sin intervenciones directas y los gobiernos no tienen suficientes recursos como para darse el lujo de excluir a los usuarios del proceso de cambio. La gente misma tiene que involucrarse pues su pasividad no genera soluciones. El profesional entrenado tiene la capacidad de facilitar procesos de cambio y en muchos casos puede motivar a los miembros de comunidades para que participen en la solución de sus problemas prioritarios. Los gobiernos locales pueden utilizar sus recursos (que son siempre limitados) en forma más efectiva si las inversiones se hacen en coordinación con organizaciones comunales que tengan la capacidad de intervenir y contribuir con trabajo voluntario para completar los proyectos. De hecho, el área de la salud en los países en desarrollo, está liderando en la promoción de intervenciones participativas. Hace unos años (Balcazar y Suarez-Balcazar 1997) tuvimos la oportunidad de evaluar un programa de intervención para la prevención de la mortalidad infantil en Honduras, el cual era implementado por voluntarios de las comunidades, quienes se encargaban de pasar a los niños menores de dos años y reportar los casos de pérdida de peso al centro de salud local. Este modelo permitió una utilización más racional de los limitados recursos de salud, un incremento en el sentido de empoderamiento de parte de los voluntarios, y en muchos casos, un cambio de percepción de parte de los miembros de la comunidad del papel que los voluntarios tenían en la promoción de la salud de los niños. Considero que la IAP ofrece los elementos conceptuales y prácticos que pueden incrementar la eficacia de los nuevos profesionales. La acumulación de experiencias de campo nos permitirá desarrollar un conocimiento más sistemático de la efectividad de ciertas intervenciones bajo ciertas condiciones. En otras palabras, podemos hacer ciencia sin pretensiones y con gran relevancia social. La tarea depende de nosotros. Referencias citadas Altman, D. G., Balcazar, F. E., Fawcett, S. B., Seekins, T. W., & Young, J. Q. 1994. Public health

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Consideraciones éticas en la investigación social

Eduardo Restrepo

“En la ciudad, sintió la nostalgia de aquellas tardes iniciales de la pradera en que había sentido, hace tiempo, la nostalgia de la ciudad. Se encaminó al despacho del profesor y le dijo que sabía el secreto y que había resuelto no

publicarlo. -- ¿Lo ata su juramento? -- preguntó el otro.

-- No es ésa mi razón -- dijo Murdock --. En esas lejanías aprendí algo que no puedo decir. -- ¿Acaso el idioma inglés es insuficiente? -- observaría el otro.

-- Nada de eso, señor. Ahora que poseo el secreto, podría enunciarlo de cien modos distintos y aun contradictorios. No sé muy bien cómo decirle que el secreto es precioso y que ahora la ciencia, nuestra ciencia,

me parece una mera frivolidad. Agregó al cabo de una pausa:

-- El secreto, por lo demás, no vale lo que valen los caminos que me condujeron a él. Esos caminos hay que andarlos.”

El Etnógrafo, Jorge Luis Borges

Por ética de la investigación entendemos la reflexión y posicionamiento sobre el conjunto de principios que deben orientar las prácticas asociadas con las diferentes fases del proceso de investigación. Las reflexiones y posicionamientos éticos nos conducen a considerar cuándo es adecuado realizar una investigación concreta, así como si la forma en que se realiza es realmente conveniente o si los resultados obtenidos tienen implicaciones desafortunadas. Por tanto, la dimensión ética del proceso de investigación supone diferenciar entre prácticas viables y legitimas de otras que son cuestionables. En este texto vamos a bordar la ética en la investigación social, esto es, la investigación que involucra estudiar diferentes aspectos de la vida individual o colectiva de las personas. Como es apenas obvio, mucha de esta investigación se adelanta desde las ciencias sociales y humanas (por ejemplo, desde disciplinas como la antropología, la sociología o el trabajo social), pero entendemos que en ocasiones se puede considerar que una especie de investigación social se realiza desde otras áreas del conocimiento como lo es la psicología, la ciencia política o los estudios de mercado. La investigación es un proceso en el cual se pueden diferenciar diferentes fases, que van desde el diseño del proyecto hasta la presentación de los resultados. De ahí que no podemos limitar la ética de la investigación a una fase concreta como el trabajo de campo donde se levantan el grueso de los datos y donde a menudo se concentran las interacciones con las poblaciones o individuos que estudiamos. La dimensión ética comprende también los momentos del diseño de la investigación y el del análisis y presentación de los resultados. De ahí que se pueda decir que la ética consiste en una dimensión que es transversal al proceso de investigación en su conjunto. Esta es la concepción que vamos a elaborar en este texto.

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El proceso de investigación social busca generar conocimiento sobre un problema o asunto que llama la atención del investigador. No obstante, lo que llama su atención puede ser el resultado de intereses personales derivados de su trayectoria y posicionamiento académico, pero suele ser también producto de las demandas de actores sociales, estatales o empresariales. En ocasiones es la combinación de varios de estos factores lo que establece la problemática a investigar. El tipo de conocimiento generado, las formas como ha sido producido y las implicaciones que se derivan son algunos de los aspectos que nos introducen en el terreno de la ética de la investigación y que esperamos abordemos con cierto detenimiento en este texto. Antes que dedicarnos a elucubraciones filosóficas sobre qué es la ética y sus relaciones abstractas con los valores, las responsabilidades o la moral en general,3 en este texto se abordará de manera concreta con el proceso de investigación social lo que constituyen algunas de las reflexiones y posicionamientos éticos más relevantes. De esta manera se espera que los estudiantes no sólo puedan traducir con mucho mayor presteza esta dimensión ética a sus propios procesos investigativos, sino que también entiendan la relevancia de su significado.

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Hay imágenes que, por el impacto que producen en quien las observa, logran transmitir con fuerza un planteamiento. Hace algunos años me crucé con dos dibujos que nos pueden ayudar a introducir nuestra pregunta por la ética en la investigación social. En el primero, se ve a un personaje que puede ser un turista o un investigador4 con una desproporcionada cámara fotográfica tomándole una fotografía a una persona que por su vestimenta parece ser un indígena, y quien ante la enorme cámara y claramente asustado ha levantado las manos como si se tratase de un asalto.

En este dibujo se ilustra una abierta actitud de intromisión de un investigador foráneo y aparentemente recién llegado que, en su pretensión de registrar fotográficamente lo que le interesa, se encuentra intimidando a un poblador local que es fotografiado al parecer sin haberle solicitado su consentimiento.

3 Para quienes estén interesados en estos aspectos de la ética, puede consultarse, Rodríguez (2005). Igualmente, puede leerse el conocido libro de Savater (1991). 4 El personaje de la cámara puede ser interpretado como un turista o un investigador. Dado los propósitos de este texto, me limitare a explorar las asociaciones que para el proceso de la investigación y para su dimensión ética tiene en caso de que el personaje sea un investigador.

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El dibujo refiere a una relación vertical, pues mientras quien toma la foto parece estar en control de la situación, quien es fotografiado es tomado por sorpresa y no parece estar muy cómodo ni en control de la situación. El dibujo presenta la cámara fotográfica de un tamaño desproporcionado, lo cual se puede interpretar como una metáfora de lo intimidante de la situación para quien es fotografiado no sólo por lo extraño que puede ser aquel aparato, sino también por la agresión que siente al ser convertido en un objeto para la mirada del investigador. Esta imagen nos remite a la idea del investigador-asaltante y a la del proceso de la investigación de estilo extractivista. El investigador-asaltante es aquel que llega de improvisto a un lugar, ‘cae como si fuese un paracaidista’, y aborda a las personas, no pocas veces de forma agresiva e intempestiva, para ‘sacar’ los datos o información que necesita para su estudio. No le importa si las personas están dispuestas o no a ‘darle’ los datos o información que busca, no se preocupa realmente si ellas cuentan con el tiempo para prestarle atención a sus demandas. A menudo no parece interesarle nada distinto de lo que necesita para su investigación de las personas con las que se relaciona fugazmente y solo en tanto las necesita como fuentes de información. Simplemente anda en una actitud de búsqueda, a veces apurada y atropellada, de sus datos. Por lo general se mueve con una serie de aparatos como cámaras fotográficas o de video, grabadoras, computadoras portátiles, formularios y encuestas; los cuales pueden ser extraños e intimidantes dadas las particulares situaciones que viven las personas y lo que ellas pueden imaginar con respecto a los propósitos del extraño.5 Tan súbitamente como apareció, el investigador desaparece sin que las personas del lugar vuelvan a tener noticia de él ni, mucho menos, de cómo utilizó los datos e información que se llevó consigo. Hablamos de investigador-asaltante porque en términos generales se comporta como un asaltante que se apropia, mediante la coerción o ciertos artilugios, de las pertenencias de otros. En este caso, no suelen ser pertenecías materiales de las que se despoja a las personas, sino que son de sus conocimientos de los que el investigador-asaltante busca apropiarse. Por su parte, hablamos de investigación de estilo extractivista porque lo que se impone aquí es sacarle a como dé lugar y lo más rápidamente posible la información requerida para la investigación adelantada a las personas, las cuales realmente no son más que fuentes de extracción de datos. Es la extracción de datos lo que predomina en este modelo de investigación. El segundo dibujo apareció en una revista de estudiantes de antropología de la Universidad Nacional hace ya algunos años. 6 En este dibujo se muestra a un investigador cómodamente sentado en una silla, con sus gafas de sol y fumando su pipa, con una grabadora y libreta de notas dentro de una urna de cristal. Fuera de esta urna se encuentra una persona de contextura esquelética, que tirada en el suelo parece estar agonizando de hambre, y frente a la cual se encuentra el micrófono del investigador quien la observa con cierta curiosidad y graba lo que ella dice. La indiferencia del investigador que observa apaciblemente resguardado por la urna de cristal la dramática situación del investigado mientras registra en su grabadora y libreta representa de manera contundente la extendida confusión en el mundo académico que los tan alegados principios de la

5 Aquí estamos refiriendo la situación en la cual hay solo un investigador, pero no es extraño que lleguen equipos de varios investigadores con esta actitud a un poblado haciendo de esta situación algo todavía más patético. La situación extrema sucede en las ‘salidas de campo’ de los estudiantes universitarios que, en grupos de veinte o treinta, literalmente invaden un lugar interrumpiendo la cotidianidad de sus pobladores. 6 El artículo en el que aparece el dibujo fue titulado: “La investigación social: ¿para quién?, ¿para qué?, ¿cómo?” (Revista Kabuya, número 9. Abril 15 de 1999).

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objetividad y neutralidad implican una total ausencia de compromiso con la suerte de las personas entre quienes se adelanta la investigación.

Al igual que se representa la indiferencia del investigador, en este dibujo se puede inferir una crítica a la irrelevancia del conocimiento producido por este investigador para enfrentar urgente problemática de quien agoniza. Como se deduce del texto del artículo en el cual este dibujo aparece, las ‘temáticas’ que le interesan al académico de la urna de cristal son a menudo bastante alejadas y descontextuadas de la situación que experimentan las gentes que son investigadas. No en pocas ocasiones, el investigador aquí representado busca responderse unos interrogantes derivados de sus teorías sin mucha conexión con las demandas sociales y políticas del lugar donde hace sus investigaciones y su propósito a menudo no se encuentra más allá que el de escribir un artículo para ser publicado en una revista que leerán un puñado de colegas o el de entregar una tesis como requisito de grado, es decir, en ambos casos lo que se busca es beneficiarse en su carrera profesional. De ahí que el conocimiento producido tiene como función ‘adornar’ las hojas de vida de los investigadores, posicionarlos en sus carreras, antes que ser relevantes ante las urgentes problemáticas sociales y políticas. De ahí que se pueda afirmar que es una especie de conocimiento-florero el que se está produciendo bajo este marco. Este segundo dibujo, entonces, nos refiere a la figura del investigador-indiferente y al conocimiento social y políticamente irrelevante (al conocimiento-florero).

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Esta figura del investigador-indiferente y el conocimiento-florero junto a la del investigador-asaltante y la investigación de estilo extractivista que comentamos primero nos van a permitir discutir diferentes aspectos relacionados con la ética en la investigación social. Como estrategia expositiva, se abordarán algunos de estos aspectos según las fases del proceso de investigación. Diseño de la investigación Toda investigación supone como primera fase su diseño que consiste en la elaboración de un proyecto. En este proyecto se plasma la formulación de manera consistente y sistemática de un problema de investigación. Hay muchos modelos para elaborar un proyecto, pero a pesar de su diferencia todos buscan que se dé una adecuada sustentación teórica del problema de investigación sin desconocer lo que se ha adelantado al respecto así como una suficiente presentación del procedimiento metodológico y de las técnicas de investigación que se requieren para dar cuenta de este problema. En esta fase del proceso de investigación hay una serie de asuntos éticos que ameritan que los presentemos en este texto. Primero, el proyecto tiene que tener en consideración que la temática a estudiar o la forma cómo se va a realizar no ponga en riesgo o afecte negativamente a las personas con las cuales se espera adelantar la investigación. Por interesante que nos pueda parecer, por relevante que sea académica o teóricamente una temática, por mucho que el investigador quisiera, desde una perspectiva ética no es adecuado formular una investigación que signifique poner en riesgo a la gente que participaría del estudio. Esto es apenas obvio en situaciones de conflicto armado como las que vive el país, donde una pregunta de investigación impertinente o unas conversaciones sacadas de contexto pueden llevar a que algún actor armado tome fuertes represarías frente a una persona o población. No obstante, esta consideración ética no se limita a este escenario de la guerra sino a cualquier riesgo o efecto negativo que pueda traer adelantar una investigación concreta. Por tanto, cuando se está diseñando una investigación no sólo se debe pensar qué tan pertinente es en términos académicos sino también qué tan viable es en términos éticos. Tanto para el investigador-asaltante como para el investigador-indiferente de los que hablábamos antes estas precauciones éticas parecen superfluas ya que lo que les importa es obtener la información que les interesa sin mostrar mayor sensibilidad de los riesgos o las implicaciones que su estudio tenga sobre las personas. La agresión del investigador-asaltante y la desconexión del investigador-indiferente son actitudes que no se encuentran en sintonía con las preocupaciones que un investigador social responsable debe tener por las implicaciones negativas en los que pueden verse involucrados las personas asociadas al estudio. La otra cara de esta consideración ética, no es simplemente evitar poner en riesgo o afectar negativamente a las personas con las cuales se adelanta la investigación sino tener como referente para plantearse un estudio que éste tenga algún sentido y utilidad para estas personas. La pertinencia social y política de una investigación tendría, desde esta perspectiva, una dimensión ética. No es suficiente con hacer ‘buena ciencia’, se requiere también ciencia imaginativamente comprometida que aporte al bienestar de las personas. Nada más opuesto a la imagen del investigador-indiferente que con pretensión de conocimiento florero evita ‘contaminarse’ con cualquier tipo de conocimiento pertinente y comprometido. Un tercer aspecto ético a resaltar es el de plantearse una investigación para la cual uno se encuentra realmente preparado y que es viable en los términos y condiciones en las cuales se propone. No es para nada sensato, pero tampoco ético, adelantar una investigación para la cual no se está preparado

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profesionalmente o que demande tiempos y disposiciones que escapan a las posibilidades del investigador. Hay unas competencias (saberes-haceres) profesionales que son indispensables en la investigación social, ésta no se puede improvisar ni enfrentarse sin las herramientas adecuadas. Hacerlo puede tener impactos nefastos para las poblaciones o, cuando menos, es una abierta perdedera de tiempo para todos los involucrados.7 Por eso plantearse un proyecto para los cuales uno no se encuentra suficientemente preparado es cuestionable desde una perspectiva ética. Igualmente sucede con investigaciones que demandan habilidades o condiciones personales que no se cumplen. Si se tiene una agenda muy apretada que no permite dedicar el tiempo y la disposición necesaria para abordar con entereza la investigación planteada, es vital reconocer estas limitaciones que pueden tener desalentadores resultados para todos. Hay otra serie de consideraciones éticas relacionadas con esta fase del proceso de investigación, aunque ya más referidas a la labor académica propiamente dicha. Reconocer la autoría de las ideas que han alimentado el diseño del proyecto propio mediante las formas adecuadas de referencia y citación es una de las más obvias. Hace parte de la práctica académica reconocer adecuadamente estas deudas e influencias, pero sobre todo no actuar de mala fe en apropiarse de las ideas de otros colegas desconociéndoles su autoría. Debemos recordar que la frontera entre el no reconocimiento de las ideas de los otros y el plagio es muy borroso. El plagio, por su parte, es una actitud abiertamente anti-ética que no puede ser tolerada en ninguna de sus expresiones. Dada la revolución tecnológica que han significado los computadores personales y las redes de información de la Internet que colocan a disposición de un usuario en fracciones de segundo océanos de información provenientes de las más diversas fuentes, el plagio se ha convertido en una práctica mucho más fácil de realizar y podríamos pensar que se ha ido extendiendo. De ahí que las precauciones que tomemos contra el plagio deben ser reforzadas. No podemos darnos el lujo de ser laxos con el reconocimiento de las fuentes de las que hemos tomado nuestra información a la hora de elaborar el proyecto, así como en ningún caso se puede copiar y pegar pasajes de textos sin la debida citación. La mediocridad y el facilismo en la elaboración de un proyecto de investigación (que en general son los móviles para el plagio) también supone consideraciones éticas con respecto a la responsabilidad, seriedad y rigurosidad que deben caracterizar la labor profesional de la investigación social. No se debería escribir y presentar un proyecto sin la adecuada elaboración, y menos hacerlo porque el único motivo es que hay que escribirlo de afán e improvisadamente para responder a la convocatoria de turno. A propósito cabe clarificar desde ahora que es una actitud cuestionable, reducir la ética del investigador a la del mercado. Aunque es importante tener presente que la investigación social es para muchos una profesión con la cual esperan ganarse el sustento económico, también es cierto que es éticamente problemático que su labor esté orientada por los imperativos del mercado.8 Igual sucede con las demandas de las entidades estatales y organizaciones no gubernamentales ya que ambas son dos importantes orientadores de recursos y políticas de investigación social.

7 No nos referimos a los estudiantes en sus trabajos de grado ya que, con el apoyo de sus tutores, podrán enfrentar las dificultades que se presentan. Un caso límite es la investigación arqueológica que, una vez se excavan los restos materiales, este registro desaparece para siempre ya que lo relevante no son tanto los objetos en sí como las relaciones entre éstos y su disposición en la que se hallan.

8 El mercado busca ganancias, y la historia de al menos los últimos quinientos años nos ha evidenciado que no tiene mayor sensibilidad ante los costos humanos ni ningún otro principio que no sea el de la acumulación.

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Aquí nuevamente podemos recurrir a las figuras del investigador-asaltante y el investigador-indiferente. Para ambos, en una actitud abiertamente egoísta, son sus intereses personales los que priman por encima de los de las personas que se encuentran investigando. Esos intereses personales se materializan en venderse al mejor postor sobre lo que sea con tal de que reciban una jugosa remuneración y/o en escalar en sus carreras académicas. Además, el modelo del proceso de investigación extractivista se amolda a este tipo de intereses egoístas puesto que lo que se busca es ‘sacarle’ información a la gente. Trabajo de campo El trabajo de campo constituye aquella fase del proceso de investigación donde se obtiene el grueso de los datos mediante la aplicación de diferentes técnicas y metodologías. Para la investigación histórica, por ejemplo, el trabajo de campo sería la fase de consulta de los archivos mientras que para un estudio antropológico suele implicar un periodo prolongado de estadía en los lugares y con grupos humanos de su interés. Las investigaciones más sociológicas pueden demandar la instrumentalización de encuestas e historias de vida. Dependiendo de la orientación disciplinaria y la profundidad en el estudio, el trabajo de campo puede ir desde unas cuantas semanas hasta años, dependiendo no sólo del enfoque y el tipo de investigación sino también de las circunstancias. El primer principio ético de la investigación social para el trabajo de campo que sería relevante resaltar consiste en tomar en consideración que las personas con las cuales se adelanta el estudio deben tener pleno conocimiento de lo que vamos a hacer. Debemos contarles de manera clara y adecuada, tantas veces como sea necesario y recurriendo a las estrategias pedagógicas acertadas, cuáles son el objeto y los propósitos de nuestro estudio para que ellos tengan los suficientes insumos de decidir si desean participar o no en la investigación. Dar a conocer el objeto y propósitos de nuestra investigación a las personas no es tarea fácil. Dependiendo del tipo de personas con las que vamos a realizar la investigación, hay que buscar las formas más adecuadas para explicarles qué vamos a hacer y por qué lo estamos haciendo. En algunas ocasiones, esto puede ser comunicado por escrito mediante un protocolo que se entrega o se le lee a las personas. Algunos investigadores hacen firmar a las personas este documento que, en este caso se denomina, consentimiento informado.9 En lugares donde la gente no está acostumbrada a los textos escritos, que muchos de ellos no saben leer, tal vez unas reuniones con la comunidad y con sus líderes pueden ser muy útiles para explicar en qué consiste nuestro estudio y por qué lo estamos realizando. No debemos olvidar que hay que recurrir a un lenguaje sencillo para hacernos entender. Además de estas reuniones, es importante repetirles a las personas con las cuales nos vamos relacionando cotidianamente lo que estamos haciendo, sobre todo cuando percibimos que no hay todavía la suficiente claridad de lo que hacemos. En aquellos lugares y grupos humanos que cuentan con organizaciones propias, hace parte de las consideraciones éticas solicitar el permiso correspondiente para adelantar la investigación. Aunque esto puede variar según la organización, es muy posible que el otorgamiento de este permiso esté supeditado a una evaluación de la propuesta por parte de la organización y a la incorporación de su

9 Sobre todo en las investigaciones biomédicas, lo del consentimiento informado es un requerimiento que se ha formalizado y extendido debido a las particulares implicaciones que este tipo de investigaciones puede tener en las personas. Algunos investigadores sociales, y comités de ética de las universidades, han aplicado algo mecánicamente estos protocolos biomédicos a los estudios sociales. Para una discusión sobre las confluencias y distinciones entre estos dos tipos de investigación y sus referentes éticos, ver Achío Tacsan (2005).

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concepto en la concepción y desarrollo de la investigación. No debemos olvidar que algunas de estas organizaciones son autoridades locales y, por tanto, deben ser respetadas y tenidas en consideración desde el diseño mismo de la investigación. Este principio ético se refiere a la transparencia en lo que estamos haciendo con nuestra investigación. Por tanto, podemos plantear que no es ético adelantar investigaciones de manera oculta o secreta sin el conocimiento ni consentimiento de las personas que estudiamos. Tenemos que ser transparentes y honestos con la gente, de ahí que ocultarles total o parcialmente lo que estamos haciendo es una actitud que no encaja en una conducta ética adecuada. Para referirnos incluso a una práctica puntual, algunos investigadores podrían pensar que es adecuado ocultar la grabadora mientras entablan una conversación para que las personas no se vean perturbadas por la presencia de ésta. No obstante las ‘ventajas’ que puede suponer esta práctica, debe quedar claro que no es ético grabar a las personas sin su conocimiento ni consentimiento. Lo mismo se puede afirmar con respecto a las fotografías y videos. Ningún argumento es adecuado para matizar la transparencia como principio ético de la investigación, tanto para la forma cómo se obtiene y registra la información como para todos los demás componentes del proceso investigativo en general.10 Un aspecto importante que no debemos olvidar es que debe quedar claro no sólo lo que nos interesa investigar y los motivos que nos llevan a esto, sino también si hemos sido contratados para adelantar el estudio y, en caso tal, por quiénes. No es adecuado ocultar las entidades que financian nuestro trabajo ya que las personas deben saber, si es el caso, quiénes están detrás de nosotros y de nuestra propuesta de investigación. Particularmente cuando hemos sido contratados por entidades que, por diversos motivos, no son bien recibidas por las personas, debemos ser transparentes en este punto a pesar incluso de que esto signifique que las personas decidan que no se puede realizar el estudio propuesto. Y en esto es importante que quede claro que engañar a la gente con ‘verdades a medias’ para que no se presenten resistencias a nuestra investigación es éticamente problemático. Como vimos para el diseño de la investigación, lo recomendable es no adelantar un estudio que tenga implicaciones negativas para las personas con las cuales trabajamos. Pero si de todas maneras éste es el caso, se hace indispensable que, de la forma más pedagógica y abierta posible, presentemos a las personas con las que pretendemos adelantar el estudio las eventuales implicaciones que puede acarrear esta investigación para ellos, sobre todo cuando sabemos de antemano que el estudio puede llegar a tener implicaciones contraproducentes. Ocultarle este tipo de información o minimizarla es una actitud irresponsable de nuestra parte y cuestionable desde una perspectiva ética. Para contrastar con nuestras figuras del investigador-asaltante y el investigador-indiferente, la idea de ser transparentes con las personas estudiadas los tiene sin cuidado. Ellos se imponen con sus aparatos de investigación y otra parafernalia de investigadores a la gente, sin tomarse la molestia de contarles ni mucho menos consultarles. Por su posición de científicos o académicos la imaginan por encima y más allá de las personas, a las que consideran como su ‘objeto de investigación’. Esta idea de ‘objeto de investigación’ para referirse a las personas estudiadas evidencia uno de los grandes problemas éticos de los modelos de investigación social positivistas convencionales: la cosificación de otros seres humanos por parte de alguien que se ubica a sí mismo como sujeto de conocimiento. El segundo dibujo, donde 10 Algunos pueden argumentar que estas prácticas de ocultamiento son relevantes ya que si las personas saben que están siendo grabadas no van a comportarse ni decir lo mismo, por lo que estos aparatos son perturbadores de las interacciones sociales que se dan sin su presencia. Personalmente no comparto esta posición ya que no hay ninguna razón que matice la transparencia de la investigación. Ahora bien, si de todas maneras lo han hecho al menos una vez terminada la conversación o tomadas las imágenes contarle a la persona y preguntarle si prefiere que se borre o se puede conservar el material.

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está la imagen del investigador-indiferente, es la indiscutible expresión de este proceso de cosificación en la investigación social que muchas veces se excusa en una falsa equiparación entre rigurosidad y desentendimiento, entre objetividad y cinismo.11 Cuando no hay una claridad ética y política por parte del investigador, siempre existe el riesgo de tratar a las personas que estudiamos como simples objetos, como simples medios para avanzar nuestros objetivos laborales o académicos. Otras dos importantes consideraciones éticas para la fase del trabajo de campo son el no generar falsas expectativas y el respetar los ritmos y cotidianidad de las personas. Con respecto a lo primero, es reprochable éticamente mentirles a las personas con las cuales adelantamos el estudio sobre posibles beneficios o retribuciones ficticias que tendrían como resultado de su participación en la investigación. Este tipo de estrategias, que pueden facilitar el acceso y la disposición de las personas durante el proceso de investigación, constituye un engaño y un abuso de su buena voluntad. Si se ha contemplado algún tipo de retribución, o si en el proceso de presentación a las organizaciones se ha llegado a un acuerdo al respecto, es vital cumplir con lo pactado. No obstante, en términos generales es bien problemático éticamente lo del pago en dinero por la información recibida, sobre todo si esto se hace como un contrato con unos individuos específicos al margen de decisiones colectivas. El segundo, el respeto por los ritmos y cotidianidad de las personas, supone no perder de vista que el investigador (o el grupo de investigadores, si es el caso) deben tratar de no interrumpir innecesaria e irrespetuosamente ni, mucho menos, violentar con su presencia a quienes lo han recibido. Debemos ser sensibles a los ritmos de las personas, para saber cuándo y cómo es mejor hacer las preguntas, solicitar por información o adelantar las observaciones que nos interesan. Ser cautelosos y pacientes es una buena estrategia. El primer dibujo, el del investigador con la enorme cámara fotográfica, es precisamente la personificación de la actitud contraria que amerita ser cuestionada éticamente. Bajo ningún motivo la obtención de los datos puede estar por encima del respeto por la dignidad e intimidad de la gente, no puede implicar ningún tipo de agresión física o simbólica. Es éticamente reprochable obtener información a costa de importunar y violentar la vida de las personas estudiadas. Análisis y presentación Las últimas dos fases del proceso de investigación, que abordaremos conjuntamente en este apartado, se refieren al análisis de la información derivada del trabajo de campo y la presentación de los resultados. El análisis consiste en organizar e interpretar la información resultante del trabajo de campo

11 Estas confusiones se basan en nociones de investigación convencional que se encuentran marcadas por la idea de la ciencia positivista del siglo XIX, donde se asume que la radical separación entre el sujeto y objeto, así como entre los valores y los hechos, conduce a la producción de un conocimiento que se asume como objetivo y neutral. Por eso no importa quién, dónde o cuándo produce este conocimiento, ya que siempre será el mismo si los protocolos y el método garantizan la separación de sujeto/objeto (esto es, la objetividad) y de valores/hechos (esto es la neutralidad). Los postulados sobre los que se han edificado esta idea del conocimiento han sido decisivamente cuestionados durante gran parte del siglo XX desde múltiples flancos y autores. Lo que se ha demostrado es que el conocimiento está siempre anclado y marcado por los sujetos que lo producen, independientemente de sus capacidades reflexivas para comprender y cartografiar estas improntas. Ciertas experiencias o condiciones de los sujetos concretos invisten de maneras difíciles de separar (cuando no incluso de identificar) la producción misma del conocimiento. De ahí que lo del protocolo y del método (como si estos dos fuesen exteriores al conocimiento generado), que garantizarían la intercambiabilidad de los individuos, la producción de un conocimiento donde no importa en ultimas quién lo produce, es una falacia que busca encubrir la situacionalidad del conocimiento.

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en aras de definir las líneas descriptivas y argumentativas que serán plasmadas en la presentación. Por su parte, la presentación de los resultados puede darse en forma de texto escrito (como un informe, tesis, artículo publicable o un libro), en formatos audiovisuales (como en el caso de un documental, una exposición fotográfica o un programa de radio) o en charlas (ponencias o exposiciones orales). Con respecto al análisis de la información, uno de los puntos sobre los que recae las consideraciones éticas es el de evitar modificar los datos para que los resultados apunten a fortalecer las interpretaciones del investigador, ya sea resaltando solo aquellos que le son favorables o no considerando con la misma atención aquellos que le son contradictorios o que no encajan. Hay que tener una simetría en el tratamiento de la información arrojada por el trabajo de campo, y no opacar los resultados que no nos gusta porque se alejan de lo que esperábamos encontrar o porque cuestionan alguno de nuestros argumentos más preciados. No es ético modificar los datos para que encajen lo que esperamos, pero todavía es más problemático inventarse hallazgos para fortalecer un argumento o interpretación. Debemos tener la suficiente humildad para encarar los resultados arrojados por nuestro análisis, independientemente de si nos gustaría que estos fuesen distintos. El mundo no es como nos gustaría que fuese, y la investigación social tiene como propósito comprender el mundo sin importar si nuestros deseos son o no correspondidos. No debemos olvidar que inventarse hallazgos o acomodar los datos es fraude. Ahora bien, en nombre de lo políticamente correcto no podemos cancelar los resultados de la labor de investigación cuando estos no se corresponden con expectativas fijadas de antemano. Se podría pensar que esto de inventarse los datos, de crear hallazgos, es algo que pasa en raras ocasiones y solo le sucede a principiantes. No obstante, hace unos días apareció en la prensa nacional un caso en el cual un prestigioso psicólogo en Holanda, Diederik Stapel, inventó los datos para más de treinta publicaciones durante su reconocida trayectoria académica. Como dice la nota de prensa: “El que hasta ahora era uno de los psicólogos sociales más mediáticos y prestigiosos de Holanda ha reconocido su fraude a través de un comunicado, en el que se ha avergonzado de su actitud y ha explicado que ésta se debió en parte a verse ‘superado por la presión por publicar’” (El Tiempo, 3 noviembre 2011). En este caso, el descubrimiento del fraude ha significado la expulsión del psicólogo de la universidad donde trabajaba. El fraude puede llegar a tener dimensiones legales y una gran sanción moral, como en el caso mencionado. No obstante, la dimensión ética es la que se quiere subrayar aquí para cualquier tipo de fraude, de invención de hallazgos o acomodación de los datos. Una consideración ética estrechamente relacionada consiste en ser honestos con la información y hallazgos producto del trabajo de campo, sin pretender inflar o esconder los soportes empíricos en los cuales se basan nuestros argumentos. Cuando nos basemos en análisis estadísticos, es importante explicitar el tamaño de la muestra y las características de la misma. Si se basa en observaciones directas y entrevistas, es vital que se exponga cuanto tiempo y entrevistas y en qué condiciones se dieron. En fin, es éticamente cuestionable esconder las debilidades metodológicas de la investigación para dar una falsa impresión de solidez de los fundamentos empíricos sobre los que se soportan nuestros argumentos e interpretaciones. Reconocer lo puntual y provisional de nuestro fundamento empírico, cuando éste sea el caso, es una actitud acorde con una adecuada posición ética. La irremediable provisionalidad y falibilidad de nuestras interpretaciones, lo limitado y situado de nuestro fundamento empírico, constituyen rasgos de la investigación social. Explicitarlo es poner las cartas sobre la mesa. Con respecto a la presentación de la información también hay una serie de consideraciones éticas a tener en cuenta. Para con las personas con las cuales se ha adelantado el estudio, y en particular si así ha sido acordado, debe pensarse la forma más adecuada de devolverle los resultados del trabajo. En muchas ocasiones no es suficiente con hacerles llegar una copia del libro, tesis o artículo publicado,

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sino que hay que ir personalmente y presentar estos resultados en formatos escritos, visuales y orales que sean de más fácil apropiación para ellos. Una consideración ética es, entonces, cómo regresar los resultados a las personas con las que se ha adelantado la investigación. Otra consideración ética importante en la presentación de los resultados es la de proteger la identidad de las personas que han confiado datos o información en nosotros que de alguna manera pudiera ponerlos en peligro o significar cualquier inconveniente para ellos. El cambio de nombres, el uso de seudónimos, la transformación de lugares y tiempos que permitan identificarles, son algunas de las estrategias para el anonimato que deben implementarse para proteger a las personas con las que hablamos y entrevistamos. Estos esfuerzos para mantener en el anonimato a personas concretas, también debe ser considerado cuando alguna localidad o población podría encontrarse frente a riesgos parecidos. Muy relacionado con esto, pero mucho más difícil de ponderar, es que en la presentación de los resultados hay cosas que no se deben contar debido a que no son extremadamente relevantes pero que servirían para poner en riesgo la gente con la que trabajamos, pero también afectar su dignidad y buen nombre. No hay que contarlo todo, pues hay cosas que ahora no son contables. Esta es una sensibilidad de precaución ética con respecto a los posibles usos de lo que se registra en la presentación de los resultados. Nuestras figuras del investigador-asaltante y la del investigador-indiferente podrían mostrarse totalmente ajenos a las consideraciones éticas que hemos anotado para las fases del análisis de la información y de la presentación de los resultados. No se imagina uno como este tipo de investigadores estén propensos a presentar los resultados la gente que han estudiado pero que no ha tomado en consideración hasta entonces en nombre de la confusión entre objetividad y falta de compromiso o por la premura en ‘sacar’ la información. Tampoco es coherente con sus actitudes de indiferencia a las situaciones dramáticas de las personas que se preocupen por mantener el anonimato de sus fuentes para evitar ponerlas en riesgo. Referencias citadas Achío Tacsan, Mayra 2005. Ética de la investigación en ciencias sociales: repensando temas viejos.

Revista Perspectivas Bioéticas El Tiempo. 2011. Diederik Stapel inventó los datos en al menos 30 de sus publicaciones. 3 de

noviembre. http://www.eltiempo.com/mundo/europa/diederik-stapel_10695384-4 Kabuya. 1999. “La investigación social: ¿para quién?, ¿para qué?, ¿cómo?”. Revista Kabuya, número

9. Abril.

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Apuntes para escribir un proyecto de investigación

Eduardo Restrepo

Componentes Aunque existen diversos modelos de los componentes de un proyecto de investigación, para los propósitos de nuestro curso el proyecto debe tener los siguientes componentes: 1. Titulo (portada) 2. Introducción 3. Antecedentes 4. Justificación 5. Planteamiento del Problema 6. Objetivos General Específicos 7. Marco teórico 8. Diseño metodológico 9. Cronograma de actividades 10. Referencias citadas Descripción de los componentes Título En general, el título del proyecto es directo y preciso. Con sólo leer el título, cualquier lector debe tener una clara idea del tema de investigación. Cuando dicho tema involucra un lugar o un periodo específicos, éstos deben aparecer en el título. Algunos autores prefieren introducir un título metafórico con el propósito de seducir los lectores o de darle una especie de ‘carácter’ a su proyecto. En caso tal, se hace necesario un subtítulo, el cual clarifica el tema de investigación Introducción Convencionalmente, la introducción da cuenta de una manera general del qué, del cómo, del dónde y del cuándo de la investigación. En este sentido, la introducción ofrece una visión panorámica de lo que otros apartes del proyecto elaborarán con más detenimiento. La introducción es, entonces, una suerte de resumen del proyecto. El propósito es que un lector cualquiera pueda tener una idea general del proyecto a partir de la introducción. Se debe considerar, entonces, que la introducción debe tener una contundencia y la mayor claridad posible en la presentación del proyecto. Es clave evitar las notas al pie de página y detalles que puedan producir confusión en los lectores. Para ampliar, matizar, complejizar está el cuerpo del proyecto.

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Antecedentes Como su nombre lo indica, en los antecedentes se realiza un balance de los estudios previos que son relevantes para la pregunta de investigación. En los antecedentes se hace una revisión bibliográfica del estado del arte de los estudios existentes relacionados con la pregunta. Es muy importante el criterio de pertinencia de los materiales que hacen parte del estado del arte de una pregunta concreta. Obviamente, hacen parte aquellos estudios que se han hecho en el mismo lugar o en una temática análoga en otros lugares. No obstante, debe tenerse en cuenta que los antecedentes no son una sucesión de resúmenes de estos estudios en abstracto, sino una explicita interlocución con los mismos. Unos adecuados antecedentes, son los que clasifican y discuten los aportes, pero también los limites, de los estudios previos a la luz de la pregunta de investigación propia. Justificación En la justificación se elabora una argumentación sobre la pertinencia de la problemática seleccionada para un trabajo de grado en estudios culturales. Debe tenerse presente que los estudios culturales constituyen una práctica intelectual y política, por lo que la justificación tiene que reflexionar sobre cómo el proyecto contempla estos dos aspectos del campo de los estudios culturales. No solamente producción de conocimiento, sino también intervención. Esto implica tener claridad sobre la especificidad de los estudios culturales, sobre sus alcances como una teorización desde lo concreto con una particular modalidad de voluntad política. Por tanto, para escribir una contundente justificación, para orientar un trabajo en el campo de los estudios culturales, es fundamental tener claridad sobre el para qué y el cómo de los estudios culturales. Planteamiento del problema El planteamiento del problema se elabora en torno a la pregunta de investigación. Es en el planteamiento del problema donde debe ser formulada dicha pregunta. Formular la pregunta significa ofrecerle al lector los aspectos geográficos, históricos, económicos, sociales y culturales desde los cuales cobra sentido la pregunta de investigación. La formulación de la pregunta es la columna vertebral del proyecto. Esta formulación debe ser precisa, transparente y directa. Por tanto, cada uno de los términos y categorías utilizados en la pregunta serán objeto de elaboración en los objetivos, el marco teórico y la metodología respectivamente. Es crucial que, además de pertinente para el campo de los estudios culturales, la pregunta sea contestable y viable. Una pregunta contestable es aquella que, dado un encuadre metodológico especifico, se pueden acceder a la información necesaria para responderla. La viabilidad de la pregunta apunta más a las condiciones institucionales, presupuéstales, sociales y políticas que hacen posible o no contar el trabajo de campo, el acceso a las fuentes, el despliegue de las intervenciones requeridas. Objetivos Las metas o propósitos del trabajo de grado constituyen los objetivos. Los objetivos siempre empiezan con un verbo en infinitivo (identificar, examinar, describir, indagar, etc.) y son concisos y realizables. Podrían fácilmente ser transformados en resultados esperados y encontrar en el diseño metodológico y en el cronograma de actividades sus respectivas correspondencias. Convencionalmente, un proyecto de trabajo de grado cuenta con un objetivo general y unos específicos. El objetivo general es uno ya que no sólo debe estar en consonancia con la pregunta de investigación, sino que también da cuenta de ella. Los objetivos específicos se desprenden lógica y temáticamente del objetivo general. Es vital para la consistencia del proyecto que los objetivos específicos no sean más abarcadores que el objetivo general ni, mucho menos, que apunten a propósitos diferentes o antagónicos del objetivo general.

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Marco teórico El marco teórico da cuenta no sólo de cada una de las categorías de análisis que constituyen la pregunta de investigación, sino también de las relaciones teóricas que se establecen entre ellas. Por lo tanto, el marco teórico no pretende simplemente invocar un autor o una ‘escuela’ en la cual se inscribe la investigación/intervención. No se dice nada afirmando que la investigación sigue los planteamientos de Foucault, Deleuze o de Hall, o que se inscribe dentro del postestructuralismo o la teoría de la performatividad. Menos aún, el marco teórico se limita a una lista de definiciones de términos, a una especie de glosario que operaría como sumatoria de definiciones de conceptos. Es crucial elaborar las categorías de análisis sin desconocer la amplia literatura existente sobre las mismas, pero apropiándoselas y adaptándolas a la pregunta propia. El marco teórico es el resultado de una amplia investigación bibliográfica en la cual se identifican los rasgos relevantes de las genealogías de los conceptos utilizados, así como las inflexiones que se introducen en el proyecto por los particulares vínculos con las otras categorías que definen la pregunta de investigación. Aunque no se puede ignorar las elaboraciones precedentes desarrolladas por otros autores sobre las categorías de análisis que constituyen la pregunta de investigación, la idea de la teoría en estudios culturales no es la de una violenta o mecánica aplicación de modelos teóricos definidos de antemano. Es una teorización desde lo concreto y orientada a lo mundanal, una teorización que supone un ‘forcejeo con los ángeles’ (para usar la acertada metáfora de Hall). De ahí que el marco teórico del proyecto requiere ser escrito con este tono y concepción de la teoría. Diseño metodológico La metodología no es un listado de técnicas ni de metodologías, sino que explica el proceso de investigación tal como se lo ha concebido. En este diseño es muy importante no quedarse en generalidades sino aterrizar la investigación a cómo, cuándo, por cuanto tiempo, bajo qué condiciones y con qué implicaciones se instrumentalizarán unas técnicas y metodologías. La metodología debe ser clara y especifica, elaborando detalladamente cómo se espera producir los ‘datos’ requeridos para responder a la pregunta de investigación. Cronograma de actividades El cronograma ordena en el tiempo las actividades relevantes para el desarrollo de la investigación. El grueso de estas actividades se desprende de la metodología. En general, el cronograma de actividades es presentado como una tabla con dos columnas: una donde se desagregan las actividades y la otra donde se localizan en el tiempo (el cual se puede presentar por meses o semanas, dependiendo del detalle del cronograma).

Actividades

Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct. Nov Dic

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Referencias citadas En el sistema de paréntesis únicamente deben aparecer en la bibliografía las referencias citadas en el texto. Igualmente, toda referencia citada en el texto debe aparecer en la bibliografía. No se emplean abreviaturas como Op. cit., loc.cit, Ibid, etc. Las referencias en el texto siempre van entre paréntesis, con el apellido del autor y el año. Siempre se ha de escribir el apellido del autor citado cuantas veces sea necesario. Excepción a esta norma será únicamente la abreviatura et al., para referirse a más de tres autores, una vez nombrado el autor principal. Ejemplo: (Pardo et al. 2002). Si se está haciendo referencia a una cita textual, debe incluirse siempre el número de la página de la cual se transcribe la cita. Ejemplo: (Fuya 1998: 237). Si se está haciendo referencia a un concepto o a una idea global de otro autor, basta con citar el autor y el año. Ejemplo: (Álvarez 2001). Para citas textuales de más de cuatro líneas se emplearán las comillas ("), deben centrarse, separarse del texto principal y reducir el espacio entre las líneas y/o el tamaño de los caracteres. En la bibliografía al final se seguirán los siguientes criterios: -Libro de un solo autor: Apellido, Nombre. Año. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. Dyer, Richard. 1997. White. Nueve York: Routledge. -Libro de dos autores: Apellido, Nombre y Nombre Apellido. Año. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. -Libro de tres autores: Apellido, Nombre; Nombre Apellido y Nombre Apellido. Año. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. -Libro de más de tres autores: Apellido, Nombre et al (en cursiva). Año. Titulo (en cursiva). Ciudad: Editorial. Baud, Michiel et al. 1996. Etnicidad como Estrategia en América Latina y el Caribe. Quito: Ediciones Abya-Yala. -Artículo de revista: Apellido, Nombre. Año. Titulo. Nombre de la Revista (en cursiva). Volumen (Numero): pagina de comienzo- pagina final. Stavenhagen, Rodolfo. 1984. Notas sobre la cuestión étnica. Estudios sociológicos. 12 (4): 18-45. -Capítulo en libro colectivo: Apellido, Nombre. Año. “Titulo entre comillas” En: Nombre Apellido (ed.), Titulo del libro en cursiva, pp xx-xx. Ciudad: Editorial. Devalle, Susana. 1989. “Etnicidad: discurso, metáforas, realidades” En: Ana María Alonso (ed.), La diversidad prohibida: resistencia etnica y poder de Estado. México: Siglo XXI. -Entrevistas. La cita se hace como nota al pie, anotando el nombre del entrevistado, el lugar y la fecha de la entrevista. -Páginas web. La cita se hace también cono nota al pie de página, indicando la dirección de la página web referida y entre paréntesis y la fecha. Por ejemplo: www.unc.edu (consultada 21/02/2010).

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Recomendaciones para escribir un pésimo proyecto De lo expuesto anteriormente se pueden derivar una serie de recomendaciones para escribir un pésimo proyecto. 1. El título debe confundir al lector. No haga ninguna referencia explícita a la problemática del proyecto, ni al lugar o al periodo que cubre. Que sea lo más largo posible, con palabras rebuscadas. No deje de cometer errores de ortografía y de gramática en el título. 2. En la portada olvide colocar su nombre, el hecho de que es un proyecto de investigación inscrito en el programa e institución definido. Utilice diferentes tipos de letras y tamaños, unas en mayúscula sostenida y otras en minúscula. 3. No escriba introducción o, si lo hace, empiece a hablar de diferentes cosas al tiempo. Trate de que el lector quede lo más confundido posible sobre aspectos básicos de su trabajo, de forma tal que no pueda ni siquiera adivinar cuál es la temática, ni cuándo y cómo se realizará el estudio. Sea lo más críptico posible, apiñe notas al pie de página con todos los detalles y digresiones posibles. 4. El lector tiene que saber todo lo que usted sabe sobre la investigación/intervención que pretende realizar. Por eso, no utilice el planteamiento del problema para que el lector comprenda los alcances y sentido de su pregunta de investigación. Al contrario, escriba desordenadamente y sin ninguna línea de argumentación sobre aspectos que a usted le interesan, y mientras menos relación tengan con su pregunta de investigación es mucho mejor. Incluya en el planteamiento del problema partes de lo que debería de ir en otros componentes del proyecto como en los antecedentes, el marco teórico o la metodología. 5. Para la justificación recuerde que los estudios culturales son lo mismo que estudios sobre la cultura y que, dada su pluralidad, cualquier cosa cabe. Lo del proyecto político y la intervención son calenturas mamertas ya que lo verdaderamente importante es el conocimiento objetivo o un ejercicio de ensimismamiento. Solo dedíquese a decir que el tema del proyecto es muy importante y que eso lo hace pertinente. O mejor aún, que sobre el tema no existen trabajos previos, lo que hace automáticamente pertinente el proyecto planteado (ahh!! y no se tome el trabajo siquiera de buscar por Google ya que debemos asumir que estamos como en el primer día de la creación). 6. Cerciórese de que los objetivos no sean realizables ni que se deriven de la pregunta de investigación. Es muy importante que los objetivos específicos sean más abarcadores que el objetivo general y que apunten en cualquier dirección: mejor si implicarían investigaciones/intervenciones diferentes a la del proyecto que propone. También es muy importante que no estén claros, que se redacten en forma de pregunta o incluso que hayan varios en un mismo objetivo. Y lo más importante, que no tenga nada que ver con estudios culturales… 7. Para armar los antecedentes, no investigue qué se ha hecho en la temática de trabajo. Si no encuentra un libro en el catálogo de la biblioteca de la Javeriana que claramente refiera al tema, asuma que usted es la primera persona en el mundo que está trabajando sobre eso. Busque no más de media hora en la internet y sólo limítese al primer o segundo pantallazo con las palabras que deberían aparecer y solo en español. Ni se le ocurra buscar en inglés y mucho menos consultarle a los expertos en el campo. Pero si por casualidad encuentra algo, haga una ficha resumen como las que hacía en el colegio y simplemente péguelas una detrás de otra. Bajo ninguna circunstancia ponga a conversar esos materiales con su

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pregunta de investigación… Ahh!, y descalifique todo, todos han sido menos inteligentes que usted, sobre todo aquellos que están más alejados de las corrientes con las que está más familiarizado. 8. Utilice el marco teórico para descrestar al lector. Que le quede muy claro al lector que usted ha leído gente muy importante, por lo cual utilice palabras y expresiones de estos autores. No es realmente importante si usted sabe de lo que está hablando o si se ha tomado el tiempo de comprender esos autores. Trate de confundir al lector con un lenguaje rebuscado. Verifique que sus párrafos no hagan sentido. Ni se le ocurra que en el marco teórico se elaboren las categorías de su pregunta de investigación y menos intente establecer la relación entre ellas. Si tiene la infortuna de referirse a ellas, que sea como un listado de términos y definiciones. No profundice en las tradiciones y autores en los que operan, simplemente desconózcalos o, mejor aún, cubra su ignorancia con la invención de un término extraño y seductor (una buena opción es recurrir a palabras en otro idioma como el inglés o el griego, pero también puede ser útil la fusión de varias palabras o los guiones para separar una demasiado común). 9. En la metodología no vaya a cometer el gran error de hablar de su propia investigación, de cómo se realizará está y en qué sentido se utilizarán las diferentes técnicas de investigación. Dedíquese a escribir del análisis del discurso o de la etnografía en abstracto. Hable pestes de las metodologías de las disciplinas que no conoce. Haga una apología a la transdisciplinariedad de los estudios culturales sin siquiera tomarse la molestia de reflexionar sobre esto: piense que ‘trans’ significa superación del trabajo disciplinar y que la sumatoria implica mayor complejidad. Que quede claro que estudios culturales no deben hacer un trabajo metodológicamente riguroso, ya que las metodologías son cárceles que las disciplinas se inventaron para reproducir su miopía. Eso de los datos, del archivo o del terreno son escaramuzas positivistas que no están a la altura de la grandeza de las geniales elucubraciones de los ungidos por los estudios culturales. Al final, haga un listado de las técnicas de investigación que cree que podrían hacer parte de su investigación. Ponga de todo: desde grupos focales a encuestas… no importa si su pregunta realmente las requiere. 10. Utilice diferentes formas de citar al tiempo. No sea sistemático con eso. Cerciórese que los apellidos de los autores estén mal escritos, que las referencias hechas en el texto no aparezcan al final en la bibliografía. Para que el lector sepa lo mucho que ha leído, haga un impresionante listado de muchas páginas al final en la bibliografía de libros y artículos (ojala algunos de ellos en diferentes idiomas, sin prestar atención si ya han sido traducidos). 11. En su cronograma de actividades sea escueto y general. Por ejemplo, colocar actividades como ‘análisis de la información’ o ‘escritura’ son dos buenas opciones, sobre todo si cubren grandes periodos de tiempo. No puede haber coherencia entre el diseño metodológico y el cronograma de actividades. Así, debe cerciorarse que en el cronograma de actividades haya actividades que no se deriven del diseño metodológico y, en la medida de lo posible, que lo contradigan en temporalidades o en técnicas de investigación requeridas. 12. Finalmente, un par de recomendaciones transversales. El proyecto tiene que quedar muy mal escrito. Además de los errores de ortografía y gramaticales de rigor, el que el lector no pueda entender los párrafos y que entre estos no hayan una línea argumentativa es clave. Para esto, la recomendación infalible es no revisar lo que uno escribe. Ojalá se escriba sobre el tiempo, el mismo día que tenga que entregar el texto. La última recomendación: ante las ventajas de la época del internet, uno debe copiar párrafos o pasajes completos en el proyecto sin hacer referencias ni utilizar comillas. Unos cuantos plagios a lo largo del proyecto ayuda bastante para lograr un muy mal proyecto.

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Pasos en la escritura del proyecto de investigación Se han descrito los componentes del proyecto de investigación en el orden que aparecen en el proyecto. No obstante, esto no significa que la forma más expedita para escribir el proyecto sea seguir este orden. Como todas las partes del proyecto están en estrecha relación unas con otras, la estrategia de escritura debe dar cuenta de este carácter sistémico del proyecto. Para escribir un proyecto es pertinente partir de esbozar una pregunta de investigación. Dado que la pregunta de investigación constituirá la columna vertebral del proyecto, es recomendable empezar la escritura del mismo por esbozar una pregunta de investigación. Se dice esbozar porque a medida que se vayan dando los otros pasos se volverá sobre la misma para decantarla paulatinamente. Esta pregunta se redacta como una interrogación y se debe tener presente que cada uno de los términos utilizados serán elaborados en los otros apartes del proyecto. El siguiente paso consiste en escribir el marco teórico. Dado que la pregunta de investigación está constituida por categorías de análisis, con la redacción del marco teórico se irán precisando dichas categorías y las relaciones entre ellas. Es posible entonces que algunas cambien o que, incluso, al ir elaborando el marco teórico se redefina total o parcialmente lo que se había esbozado como pregunta de investigación. Redactar la metodología es el siguiente paso. En la formulación de la pregunta de investigación se indica la metodología en tanto que para responder esa pregunta se requieren de cierto universo de datos. Como la metodología refiere a la elaboración detallada de cómo se producirán esos datos concretos, es probable que la pregunta esbozada sea objeto de precisión al evidenciarse que no es contestable en los términos en los que ha sido planteada. Si es este el caso, es indispensable volver sobre la hipótesis y el marco teórico en los aspectos modificados. Es este el momento para definir el título del proyecto si aún no se cuenta con uno. El paso siguiente es redactar los antecedentes. Como ya se ha planteado, los antecedentes implican un balance de lo que ha sido escrito sobre la pregunta de investigación. Al redactar este balance es probable que se pongan en evidencia puntos que no habían sido considerados o que sean triviales dada la literatura existente sobre ese problema. En este sentido, los antecedentes pueden llevar a una reformulación puntual o más sustancial de la pregunta. Escribir los objetivos es el paso siguiente. Primero el objetivo general y luego los específicos. Luego viene la justificación. A esta altura del proceso de redacción del proyecto raras veces se introducen cambios sustantivos en lo que ya ha sido elaborado. Completar el planteamiento del problema constituye el siguiente paso. La formulación de la pregunta es parte del planteamiento del problema, pero quedaba faltando la contextuación de la misma para contar con el planteamiento del problema. Por último viene la elaboración del cronograma, del presupuesto y de las referencias bibliográficas.

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Criterios formales en la redacción

Eduardo Restrepo Abreviaturas et al.: (y otros) Todo en minúscula, sin punto después de la “t” y en cursiva. cfr.: (comparar). Sirve para remitir a una fuente que apoya o amplia lo que se dice. comp.: compilador ed.: editor (eds.: editores) ídem: igual, el mismo infra: abajo p. o pp. (página o páginas). Se utiliza p. para referirse a una sola página cuando se haba una citación directa o indirecta; cuando son varias, se usa pp. y se deja un espacio entre el punto y el número. op. cit.: opción citada (recordar que esta forma de citar se utiliza en el sistema de citación de nota al pie de página) s.e.: sin editor s.f.: sin fecha s.l.: sin lugar de edición s.: y siguiente (se deja espacio entre la s. y el número) ss.: y siguientes (se deja espacio entre la s. y los números) supra: arriba Citas Siempre que se usan las palabras de otro autor (incluso si fueron tomadas del Internet) deben colocarse entre comillas y se hace la referencia del texto del cual se han tomado estas palabras. No hacerlo es plagio. Cuando se hacen citas textuales estas deben llevar comillas así como debe indicarse entre paréntesis, inmediatamente después de cerradas las comillas, de dónde se ha tomado la cita (incluyendo la página concreta de donde se ha tomado y siguiendo el sistema de referencias explicado en este documento). Dependiendo del tamaño, hay citas que se mantienen en el cuerpo del texto y otras que se separan. Las citas se separan del texto y se indentan a lado y lado (esto es, quedan con márgenes más amplias que el cuerpo del texto), cuando tienen cinco líneas o más. En el caso de las citas separadas del texto, es opcional colocarlas con un tamaño de fuente y espacio entre líneas menor al del cuerpo del texto, así como suprimir las comillas (solo en este caso se puede dar que las citas no tengan comillas). Otro tipo de citas son aquellas que provienen de entrevistas realizadas por el autor y que no han sido publicadas aun. En este caso, se debe indicar como nota al pie de pagina, una vez terminada la cita, el nombre de la persona (o su seudónimo), el lugar y la fecha de la realización de la entrevista. [sic] se utiliza dentro de una cita, para indicar que se conservó el original aunque una palabra estuviera mal escrita o un dato errado. Es muy común cuando se citan publicaciones históricas y va después de la ‘palabra incorrecta’. […] se utiliza dentro de una cita e indica que se han suprimido palabras o frases de la misma. [ ] todas las palabras que el autor agregue al texto de una cita va entre corchetes.

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Consistencia: No combinar números (40s o años 40) y letras (cuarenta o años cuarenta)12 para referirse a las décadas. Si se utilizan los números, hacerlo de esta forma durante todo el documento. Igual con las letras. Conectores lógicos Adición: Y, además, de igual forma, así mismo, incluso, más aun, todavía más, por lo demás, igualmente, del mismo modo, por otro lado, por otra parte. Causativos: Entonces, pues, así pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, de ahí (que), así, por eso, por ende, en ese caso, en tal caso, ya que, puesto que, por consiguiente. Contraste, oposición: pero, en cambio, sin embargo, no obstante, al contrario, ahora bien, antes bien, de otro modo, en caso contrario, de lo contrario. Precisión: Bueno, o sea, mejor dicho, rectificando, es decir, es más, en otras palabras. Ilustración: Por ejemplo, pongo por caso, como, tal como, así, por ejemplo, valga como ejemplo, concretamente, sin ir más lejos, más concretamente, es el caso de, como muestra de eso. Es decir, esto es, a saber, entiéndase, o sea, quiero decir, o lo que es lo mismo Resumen: En resumen, en resumidas cuentas, en suma. En fin, bueno, por fin, por último, por tanto, en resumen, en conclusión, a fin de cuentas, después de todo, finalmente, en pocas palabras, dicho de otro modo, en suma, en definitiva, definitivamente, al fin y al cabo Enumerativos: En primer lugar, en segundo lugar, en un segundo momento, segundo, luego, después, en seguida, a continuación, además, por otra parte, primero...segundo, entonces, más adelante, hasta ahora... Así como, no solo… sino también Epígrafes Los epígrafes son las citas que abren un texto. Deben ir entre comillas, ocupando la mitad derecha de la página y en un punto de fuente menor. El nombre del autor se pone un renglón abajo, completo y entre paréntesis se hace la referencia del año del texto y el número de página de donde se extrajo el epígrafe. Mayúsculas Recordar que los sustantivos comunes van en minúscula. Los nombres de las disciplinas, como otros sustantivos comunes, van en minúscula. Nombres propios van en mayúscula. Después de los dos puntos no se requiere mayúsculas, salvo que lo que sigue es una cita que empieza con mayúscula. Notas al pie de página El número de la nota al pie va después del punto. No obstante, cuando la nota refiere a un término en particular al interior de una oración, el número va al lado de ese término. Puntuación No omitir en ningún caso los signos de interrogación y de admiración de apertura y de cierre (¿ ? ¡ !). En los usos de esos signos no se pone punto final después de usarlos pues ellos hacen las veces de punto final de la frase, por ejemplo ¿Me dijo algo importante? No, no me lo dijo.

12 Si se escriben las décadas con letras, nunca van en plural. No se escribe años cuarentas o década de los cuarentas, sino años cuarenta o década de los cuarenta.

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Punto: indica el final de una oración o un párrafo. No olvidar que una oración debe contener un sujeto y un verbo, así como hacer sentido. Coma: es una pausa breve dentro de una oración. No debe separarse el sujeto y el verbo por coma. Se utilizan para hacer incisos (esto es aclaraciones) dentro de una oración, o para separar la enumeración de elementos. No se utiliza la coma antes de un paréntesis o una raya larga. También se suele utilizar para separar expresiones adverbiales o los conectores lógicos (mas adelante se explican). Punto y coma: opera como punto seguido. También se lo utiliza para separar elementos dentro de una oración cuando éstos implican el uso de comas. Dos puntos: es indicación de un énfasis con respecto a lo que viene, así como una indicación que se hará una ampliación o explicación de una idea que se viene elaborando. También se utiliza antes de una cita textual o antes de una enumeración. Puntos suspensivos: cuando se quiere indicar que una idea queda incompleta. Al interior de una cita textual significa que se hizo un corte en el texto original citado. En este caso, los puntos suspensivos van entre corchetes. Paréntesis: para incluir un comentario o idea dentro de una oración, es decir, funcionan como un inciso. Guiones largos: tienen la función indicada de los paréntesis. Corchetes: para indicar cambios o comentarios dentro de una cita textual. Cursivas o itálicas: transcripciones y el nombre de libros, periódicos, palabras en otro idioma o palabras con sentidos locales. Siglas Se escribirán con mayúsculas, sin punto entre las letras (TLC, ONU, SEP). Cuando incluyen letras que no son propiamente iniciales (acrónimos), se escribirán en altas y bajas: Conapo, Infonavit, Pemex, salvo si el uso las ha consignado como siglas. Sistema de referencias Existen dos grandes sistemas de referencias: el que se hace como nota al pie de página y el que se realiza con paréntesis. La utilización de uno u otro sistema depende mucho de las disciplinas y los países. En México y Francia, por ejemplo, se tiende a usar el sistema de nota al pie; mientras que en Brasil y los Estados Unidos se recurre mucho más al de paréntesis. Los historiadores utilizan más el primero, mientras que en estudios culturales y antropología es más común el segundo. En lo que sigue, voy a exponer los criterios de citación que he preferido siguiendo el sistema de paréntesis. Lo primero que hay que diferenciar es entre fuentes primarias (entrevistas, paginas internet, documentación institucional, periódicos o revistas no académicas), de las fuentes secundarias (artículos, libros, capítulos de libros, tesis, informes). Para las fuentes secundarias las referencias en el cuerpo del texto se hacen con paréntesis, colocando el apellido del autor y el año (Flórez 1990). En general, es suficiente con citar el primer apellido. No obstante, hay autores que son conocidos por sus dos apellidos, como García Márquez. En este caso hay que citar los dos. Lo que nunca debe pasar es citar el segundo apellido solamente. No es Canclini sino García Canclini, no es Barbero sino Martín Barbero. Estas referencias deben estar completadas al final del texto con una bibliografía (la cual prefiero denominarla referencias citadas), donde aparecerá el trabajo citado de la siguiente manera: -si es libro: Apellido, Nombre. Año de publicación. Título del libro. Ciudad de su publicación: nombre de la editorial que publicó el libro. Flórez, Matilda. 1990. Los cambios del adolecente. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

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-si es capítulo de libro: Apellido, Nombre. Año de publicación. “Título del capítulo”. En: Nombre y apellido del editor del libro (ed.), Título del libro. pp. Número de página donde comienza- Número de página donde termina. Ciudad de su publicación: nombre de la editorial que publicó el libro. Flórez, Matilda. 1990. “Los cambios del adolecente”. En: Ramón Castro (ed.), El adolecente. Pp. 34-72. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. -si es artículo de revista: Apellido, Nombre. Año de publicación. Título del artículo. Nombre de la revista. (numero de la revista): Número de página donde comienza- Número de página donde termina. Flórez, Matilda. 1990. Los cambios del adolecente. Revista colombiana de psicología (43): 34-72. -si es una tesis Apellido, Nombre. Año de entrega. “Título de la tesis”. Tesis (si es de maestria) o trabajo de grado (si es de pregrado), programa al que se le entregó la tesis. Nombre de la universidad. Ciudad. Flórez, Matilda. 1990. “Los cambios del adolecente”. Trabajo de grado. Departamento de Psicologia. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. -si es un informe Apellido, Nombre. Año de entrega. “Título del informe”. Informe para nombre de la institución (programa, proyecto o entidad) a la que se entregó el informe. Ciudad. Flórez, Matilda. 1990. “Los cambios del adolecente”. Informe al Instituto de Bienestar Familiar Bogotá. En caso de que se haga referencia a una fuente primaria, se introduce una nota al pie de página, siguiendo los siguientes criterios: -si es una entrevista Nombre o seudónimo del entrevistado, lugar y fecha de realización de la entrevista. -si es un artículo de un periódico o una revista no académica sin autor Título del artículo, nombre del periódico o revista. Año, día y página de la publicación del artículo. -si es tomado de una página en internet Título del artículo (si lo tiene). Dirección electrónica. Entre paréntesis colocar fecha de acceso (día/mes/año). Tilde Sí/si: tildada cuando es afirmación; sin tilde cuando es condicional. Mas/más: sin tilde cuando significa pero, tildado cuando es adición o cantidad. Mí/mi: tildado cuando es pronombre, no va tildado cuando es posesivo. Él/el: tildado cuando es pronombre, no va tildado cuando es artículo. Dé/de: tildado cuando significa dar, no va tildado cuando es preposición. Aún/aun: tildado cuando significa todavía, no va tildado cuando significa incluso. Sé/se: tildado cuando es saber, no tildado cuando es pronombre. Cómo/como: tildado cuando es interrogativo o cuando significa de manera que, no va tildado cuando es comparativo. Esté/este: tildado cuando es verbo, sin tilde cuando es adjetivo o pronombre. Está/esta: tildado en la primera e cuando es pronombre, en la a cuando es verbo, sin tilde cuando es adjetivo. Por qué / porque: separado y tildado cuando es interrogativo, pegado y sin tilde cuando es respuesta.

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Títulos y subtítulos Ni títulos ni subtítulos llevan punto final. Recordar que los títulos y subtítulos indican los niveles de argumentación de un texto. Por tanto, deben diferenciarse unos de otros ya sea por numeración o por el formato (negrita, cursiva, etc.).