INSTRUMENTOS DE CUERDA

Los instrumentos de cuerda o cordófonos son instrumentos musicales que producen

sonidos por medio de las vibraciones de una o más cuerdas, usualmente amplificadas por

medio de una caja de resonancia. Estas cuerdas están tensadas entre dos puntos del

instrumento y se hacen sonar pulsando, frotando o percutiendo la cuerda.

En la orquesta clásica, se llama «cuerdas» al conjunto de instrumentos de cuerda frotada

formado por los grupos de violines (normalmente divididos en violines primeros y

segundos), violas, violonchelos y contrabajos. Lo mismo sucede con la orquesta de

cuerdas, que está conformada por los mismos instrumentos. De forma similar se habla de

un trío, cuarteto o quinteto de cuerdas, cuando se trata de agrupaciones de violín, viola y

violonchelo; 2 violines, viola y violonchelo; o 2 violines, viola, violonchelo y contrabajo

respectivamente. En una orquesta clásica los instrumentos de cuerda se colocan en

primera posición en la zona más cercana al director seguido por los instrumentos de viento

y por último de percusión.

División de instrumentos de cuerdas frotadas[editar]

Instrumentos de cuerdas frotadas o de arco[editar]

Pertenecen al grupo instrumentos de cuerdas frotadas o de arco los que se obtiene su

sonido a través de un arco (generalmente con el arco hecho de madera, que es la zona de

sujección, y un conjunto de cerdas de crin tensadas debido a que se sujetan a los dos

extremos del arco y con las que se frotan las cuerdas, aunque también existe una técnica

de "pellizcar" la cuerda, llamada pizzicato). Ejemplos de instrumentos de cuerdas frotadas

transversales a lo redondo:

1. Sin trastes: violín, viola, violonchelo y contrabajo.

2. Con trastes: viola da gamba y zanfoña.

La zanfoña no es un instrumento de arco, pues aunque en ella las cuerdas se hacen sonar

por frotamiento, éste no se realiza con un arco, sino con una rueda.

Instrumentos de cuerda pulsada[editar]

Ejemplos de instrumentos de cuerdas pulsadas:

Sin mástil y sin teclado: arpa, lira y cítara.

Sin mástil pero con teclado: clavecín, espineta y virginal.

Con mástil y sin trastes: laúd árabe, dobro, guitarra de tres puentes, guitarra portuguesa, kora y steel

guitar.

Con mástil y con trastes: guitarra, banjo, mandolina, bandurria, laúd, sitar, bajo, cuatro, guitarrón

chileno, charango, ukelele, Tiple Colombiano y jarana jarocha.

Instrumentos de cuerdas percutidas o golpeadas[editar]

Los instrumentos de cuerdas percutidas o golpeadas son de cuerdas que se golpean o percuten

(generalmente con unos pequeños macillos).

Pueden ser de una caja para obtener amplitud de sonido, o sin ésta, como el címbalo con mazos o

el kayagum.

Ejemplos de instrumentos de cuerdas percutidas

Sin teclado: salterio y címbalo húngaro.

Con teclado: piano y clavicordio.

LITERATURA

El Romanticismo es un movimiento revolucionario en todos los ámbitos vitales que, en las artes, rompe con los esquemas establecidos en el Neoclasicismo, defendiendo la fantasía, la imaginación y las fuerzas irracionales del espíritu. El Neoclasicismo aún perdura en algunos autores, pero muchos, que se iniciaron en la postura neoclasicista, se convirtieron ávidamente al Romanticismo, como el Duque de Rivas o José de Espronceda. Otros, sin embargo, fueron desde sus inicios románticos convencidos.

El origen del término "romanticismo" dista mucho de ser claro, además, la evolución del movimiento cambia según el país. En el siglo XVII aparece ya en Inglaterra con el significado de "irreal". Samuel Pepys (1633-1703) lo emplea en el sentido de "emocionante" y "amoroso". James Boswell (1740-1795) lo utiliza para describir el aspecto de Córcega. Romantic aparece como adjetivo genérico para expresar lo "pasional" y "emotivo". En Alemania, sin embargo, fue empleado por Johann Gottfried Herder como sinónimo de "medieval". El término romanhaft (novelesco) fue reemplazado por romantisch, con connotaciones más emotivas y pasionales. En Francia, Jean-Jacques Rousseau lo utiliza en una descripción del Lago de Ginebra. En 1798, el Diccionario de la Academia Francesa recoge el sentido natural y el sentido literario deromantique. En España hay que esperar hasta 1805 para dar con la expresión romancista. Durante los años1814 y 1818, tras sucesivas polémicas, se usan, aún con indecisión, los términos de romanesco, romancesco, románico y romántico.

Los precursores del Romanticismo, que se extendió por Europa y América, son Rousseau (* 1712-1778) y el dramaturgo alemán Goethe (* 1749-1832). Bajo el influjo de estas figuras los románticos se encaminan a crear obras menos perfectas y menos regulares, pero más profundas e íntimas. Buscan entre el misterio e imponen los derechos del sentimiento. Su lema es la libertad en todos los aspectos de la vida.

El Romanticismo en España fue tardío y breve, más intenso, pues la segunda mitad del siglo XIX lo acapara el Realismo, de características antagónicas a la literatura romántica.

a) El romanticismo social, que tenía como base las ideas del liberalismo engendrado en la Revolución Francesa y propugnaba la democracia. Los escritores de esta tendencia muestran en sus obras la preocupación por una América libre de tiranos, progresista; por un continente cuyos pueblos fuesen cultos, prósperos, poseedores de bienes, sin tanta desigualdad e injusticia social. Entre los máximos representantes de esta modalidad están: Esteban Echeverría, Domingo Faustino Sarmiento y Bartolomé Mitre.b) El romanticismo sentimental, que deja de lado las preocupaciones políticas y las luchas entre grupos sociales y busca conmover al lector por medio del sentimiento intenso, de las historias amorosas, de la poesía lírica subjetiva. Entre los representantes de esta corriente están: Jorge Isaacs, Eugenio María de Hostos, Guillermo Blest Gana, etc.

Realismo

El realismo literario es una corriente estética que supuso una ruptura con el romanticismo, tanto en los

aspectos ideológicos como en los formales, en la segunda mitad del siglo XIX.

Aparece aplicado a la literatura hacia 1825 para referirse a la imitación por parte de los románticos de la

naturaleza y al detalle descriptivo de algunos de sus novelistas. Más tarde, su significado se precisó

para aplicarse a ciertos pintores como Gustave Courbetque, frente a los temas grandilocuentes y las

escenografías aparatosas del Romanticismo, llevaban a sus lienzos sencillas escenas de la vida

cotidiana; enseguida se aplicó el vocablo a las obras literarias animadas de un propósito análogo de

recoger fieles testimonios de la sociedad de la época.

Hacia 1827 en Francia una serie de escritores y críticos presentan ya al realismo como una nueva

estética alejada u opuesta a la romántica. En 1856 aparece una revista titulada precisamente Realismo,

que en uno de sus números dice:

El realismo pretende la reproducción exacta, completa, sincera, del ambiente social y de la época en que vivimos... Esta reproducción debe ser lo más sencilla posible para que todos la comprendan.

Características[editar]

Los rasgos fundamentales del realismo son los siguientes:

Procura mostrar en las obras una reproducción fiel y exacta de la realidad.

Se opone al romanticismo en su rechazo de lo sentimental y lo trascendental; aspira, en cambio, a

reflejar la realidad individual y social en el marco del devenir histórico.

Debido a su afán versista o de verosimilitud, el realismo literario se opone asimismo directamente a

la literatura fantástica.

Hace un uso minucioso de la descripción, para mostrar perfiles exactos de los temas, personajes,

situaciones e incluso lugares; lo cotidiano y no lo exótico es el tema central, exponiendo problemas

políticos, humanos y sociales.

El lenguaje utilizado en las obras abarca diversos registros y niveles de lenguaje, ya que expresa el

habla común y se adapta a los usos de los distintos personajes, que son complejos, evolucionan e

interactúan influyendo en otros.

Las obras muestran una relación inmediata entre las personas y su entorno económico y social, del

cual son exponente; la historia muestra a los personajes como testimonio de una época, una clase

social, un oficio, etc.

El autor analiza, reproduce y denuncia los males que aquejan a su sociedad.

Transmite ideas de la forma más verídica y objetiva posible.

Iniciación a las matemáticas

CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS MATEMÁTICAS

◦ Importancia, metodología y evaluación

◦ El área matemática: definición, desarrollo de la inteligencia lógico-matemático.

◦ Qué enseñar en matemática

◦ Criterios para secuenciar, integrar y jerarquizar los contenidos matemáticos.

◦ Las nociones lógico matemático: etapa intuitiva, verbal y escrito, pensam.lóg-matemát., acceso al

número.

INICIACION A LAS MATEMÁTICAS

Nociones básicas: comparación, noción de espacio, noción de tiempo, espacio-tiempo, noción de

conjunto, cantidad, cuantificadores, noción de orden.

Nociones de orden lógico-matemático: correspondencia, seriación, noción de conservación.

Noción de orden subjetivo : Patrón, número.

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO NÚMERO

◦ Percepción : Leyes de percepción

◦ Conocimiento : Tipos de conocimiento

◦ Numeración – medición : Acción de la educación para el aprendizaje del número y de la medición.

◦ Clasificación y seriaciones

◦ Contar: Cardinalidad y ordinalidad

◦ Representación: El numeral, el signo

◦

ESTRATEGIAS DE INICIACION A LAS MATEMATICAS

◦ Estrategias de iniciación a las matemáticas según diversas temáticas.

◦ Etapas de una actividad de iniciación a las matemáticas.

◦ Factores que influyen en el desarrollo de una actividad de iniciación a las matemáticas.

Unidades de trabajoLa unidad didáctica o unidad de programación

será la intervención de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñnza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado» (Antúnez y otros, 1992, 104). 

«La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado» (Ibañez, 1992, 13). 

«Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitados (MEC, 1992, 87 o 91 --en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-). 

«La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso» (Escamilla, 1993, 39). 

En resumen y simplificando, podemos señalar que la unidad didáctica es la unidad básica de programación. 

En definitiva, se puede decir que se entiende por Unidad didáctica toda unidad de trabajo de duración variable, que organiza un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Por ello la Unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulado y completa en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación, los recursos materiales y la organización del espacio y el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una más adecuada atención a la diversidad del alumnado. 

En esta amplia definición se pueden incluir organizaciones de contenidos de muy diversa naturaleza que, aun precisando todos de una planificación que contemple los elementos que aquí se han citado se alejan, en ocasiones, de la configuración de unidades didácticas que habitualmente se ha manejado. 

Por Unidad didáctica se puede entender un proyecto de trabajo, un taller, la programación de las rutinas, el seguimiento del tiempo atmosférico, la programación de la lectura recreativa, una salida, etc. siempre que supongan una planificación por parte del docente de un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es importante considerar que todos estos aprendizajes necesitan ser programados, en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, diseñar actividades de desarrollo y evaluación y prever los recursos necesarios. Las unidades didácticas, cualquiera que sea la organización que adopten, se configuran en torno a una serie de elementos que las definen. Dichos elementos deberían contemplar: los siguientes aspectos: descripción, objetivos didácticos, contenidos, actividades, recursos materiales, organización del espacio y el tiempo, evaluación. 

Establecer estos aspectos con el grado de elaboración que cada equipo juzgue necesario, es muy útil para el centro porque supone la confección de una especie de "banco de datos" que favorecerá sin duda la tarea de otros compañeros e impedirá la sensación, que con frecuencia se produce, de encontrarse siempre en el punto cero. Esta tarea rentabiliza los esfuerzos, incluso a corto y medio plazo. En el cuadro que se ofrece a continuación, aparece un breve resumen de los elementos fundamentales que una Unidad didáctica puede recoger  

ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Descripción de la unidad didáctica

En este apartado se podrá indicar el tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de motivación, etc. Habría que hacer referencia, además, al número de sesiones de que consta la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en práctica

2. Objetivos Didácticos

Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales. 

Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos

3. Contenidos de aprendizaje

Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes.

4. Secuencia de actividades

En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades más o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad 

Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los alumnos en el aula.

5. Recursos materiales

Conviene señalar los recursos específicos para el desarrollo de la unidad.

6. Organización del espacio y el tiempo

Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del espacio y del tiempo que requiera la unidad.

7. Evaluación Las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de valoración de dichos

aspectos. 

Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en los alumnos la reflexiónsobre el propio aprendizaje.

 

Centros de interésEl método pedagógico de los Centros de interés fue ideado por Ovide Decroly, y consiste en centrar los temas de estudio de acuerdo con los intereses de los niños en cada edad.

Concepto de globalización[editar]

Médico, psicólogo y pedagogo belga. Inicia su trabajo con niños con algún tipo de discapacidad, dedicándose sin abandonar este campo a la educación de niños sin discapacidad. Su lema era “Escuela por la vida y para la vida”, lema con el que funda en 1901 la escuela de H’Hermitage en Bruselas. Recoge muchas ideas de Pestalozzi yFroëbel.

Su principal aportación es ser el primero en definir pedagógica y psicológicamente el concepto de globalización, según la cual el pensamiento del niño no es analítico sino sintético, es decir, el niño percibe un todo completo y no partes.

La globalización es para él el primer principio pedagógico basándose en que el desarrollo del niño se basa en sus percepciones y éstas se basan en el niño, abarcando sincretismo y una vez percibida la totalidad, su curiosidad le lleva a investigar y descubrir las partes del todo, llegando a un cierto análisis.

Da mucha importancia al desarrollo biológico y la higiene física, para lo cual hay que crear un ambiente adecuado y estimulante. Hay que diferenciar a los alumnos según sus características y necesidades, adecuando los objetivos a sus capacidades. Estimular las actividades necesarias para que el niño se adapte al ambiente que ha de tener cuando sea adulto, a través de una educación basada en la actividad.

Necesidades del niño[editar]

Hay que partir de las necesidades del niño: Decroly conoce al niño, comprende que es un ser activo y singular y hace su programación centrada y sacada de los intereses y necesidades infantiles.

A partir del concepto de globalización se formulan los “centros de interés” (el niño aprende lo que le interesa, de sus necesidades) que son congeniar los saberes armónicamente ensamblados, atendiendo a la atención, comprensión, expresión y creación respetando las diferencias individuales de los niños. Basa la educación en la actividad. En los centros de interés están todas las áreas de estudio..

Principales centros de interés[editar]

Hay que conectar intereses de los niños y contenidos a trabajar en los centros de interés. Para Decroly los centros de interés de los niños son:

necesidad de alimentarse: alimento, respiración,...

necesidad de protegerse de la intemperie: calor, frío, humedad, viento,... necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos varios: limpieza, enfermedad,

accidentes,... necesidad de acción, alegría y vida en sociedad, actuar y trabajar solidariamente, de

descansar.

Ejercicios[editar]

Hay tres tipos de ejercicios para desarrollar el centro de interés:

De observación: el contacto directo con los objetos, por observación directa o indirecta.

De asociación: en el espacio, en el tiempo, en las necesidades del hombre, en la relación causa-efecto.

De expresión: lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual.

Materiales[editar]

En el método, el material principal es el juguete natural que permite una experiencia global y socializadora, así como diversas posibilidades de uso y una mayor iniciativa. El material lo podemos clasificar en:

material aportado por el niño: piedras, botones, papeles,... juegos educativos: sensomotores y de atención (motores, visomotores, audiomotores,

visuales) y de iniciación a las actividades intelectuales (iniciación a la aritmética, relacionados con el tiempo, iniciación a la lectura, de gramática y comprensión del lenguaje).