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2020 - Año del General Manuela Belgrano Año del Bicentenario de la Autonomía Provincial

Instituto Superior de Formación Docente Nº 3 - Fernández

Curso introductorio 2020 https://ifd3-sgo.infd.edu.ar/sitio/

Curso Introductorio 2020

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Cronograma Curso introductorio 2020 Profesorado de Educación Secundaria en Biología

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Desde las 18:30 hasta las 21:30 hs

02/03

Docentes a cargo

Zalazar Walter

Bonetti Carlos

Tevez Margarita

Moya Romina

Bloque I - Ficha N° 1

“Prepararse para leer”

03/03

Docentes a cargo

Castaño Alejandro -

Espíndola Juan

Suarez Domingo

Trejo Juan


“La primera lectura

(cómo marcar de forma

reflexiva)”

04/03

Docentes a cargo

Sanchez Andrea

FerreyraSuzana

Corbalán Perla

Quiroga Raul


“Estrategias para inferir

el significado de palabras

desconocidas durante la

lectura”

05/03

Docentes a cargo

Zalazar Walter

Argañaraz Nelson

Suarez Domingo

Suarez Francis


“Pistas para desentrañar

las relaciones entre las

ideas”

10/03

Docentes a cargo

Suarez Domingo

Tevez Margarita

Zalazar Walter

Paz Daniel


“Sistematizar lo leído (e

identificar las lagunas)”

11/03

Docentes a cargo

Lopez Mercedes

Quiroga Raul

Sanchez Andrea

Ferreyra Suzana


“Tomar apuntes (o cómo

escuchar en clase)”

12/03

Docentes a cargo

Moya Romina

Argañaraz Nelson

Leguizamón Natalia

Zalazar Walter

Bloque II - Ficha N° 1

“Resolver una consigna

de escritura”

13/03

Docentes a cargo

Burgos Fabian

Trejo Myriam

Suarez Francis

Paz Lorena

Bloque II - Ficha N° 2 “El punto y la coma: mucho más que una

convención”

16/03

Docentes a cargo

Bonetti Carlos

Paz Hulises

Santidrian Mariela

Leguizamón Natalia


“La organización del

texto: el punto y aparte”

18/03

Docentes a cargo

Coronel Yamila

FerreyraSuzana

Castaño Alejandro

Sanchez Andrea


“Revisión ortográfica y

correctores automáticos”

20/03

Docentes a cargo Trejo Juan

Corbalan Perla

Burgos Fabian

Flores Cynthia

Bloque II Ficha N° 5

“La revisión del texto”

25/03 EVALUACIÓN

Docentes a cargo Leguizamón Natalia

Suarez Francis

Paz Lorena

Coronel Yamila

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OBJETIVOS GENERALES

Se espera que, en este curso, los/as ingresantes a la formación

docente:

Afiancen conocimientos y capacidades académicas centrales

para iniciar la carrera, tales como la capacidad de comunicación

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

Ofrecer a las y los estudiantes experiencias de lectura y

escritura, orientadas a iniciar la alfabetización

académica y fortalecer la capacidad de comunicación.

Conocer las expectativas, intereses y motivaciones de los/as estudiantes en relación con la institución

formadora, la carrera elegida y la profesión docente.

Realizar un diagnóstico de los/as ingresantes que sirva de insumo para la planificación de la enseñanza y el

acompañamiento a las y los estudiantes durante los primeros años de la formación.

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BLOQUE I - LEER Y ESCUCHAR EN EL NIVEL SUPERIOR

Ficha N° 1: “Prepararse para leer”

Docentes a cargo: Zalazar Walter - Bonetti Carlos - Tevez Margarita - Moya Romina Primer momento - Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 1–Presentación y bienvenida a cargo de alumnos de los últimos años del I.S.F.D. N° 3

Segundo momento - Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 2 - Imagina la siguiente situación: un profesor o profesora del Instituto te indica leer determinado texto para la semana próxima. ¿Qué pasos seguirías para llevar a cabo esta tarea? Escribí en tu cuaderno los pasos. Para ello puedes recordar y reconstruir mentalmente la forma en que solías encarar la lectura de un texto durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas. Tercer momento - Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 3 – Socializar lo elaborado en relación a los pasos que se siguen para abordar la lectura del texto. a. ¿En qué coinciden sus modos de encarar la lectura de un texto de estudio? ¿Qué diferencias detectan? b. ¿Alguien busca información sobre el autor antes de realizar la lectura? ¿Leen el título del texto e imaginan sobre qué tema va a tratar? c. ¿contextualizar el material de lectura antes de comenzar a leer facilitaría una comprensión

más profunda del texto? ¿Por qué? ¿Qué cosas creen importante hacer para contextualizar el material de lectura? Cuarto momento - Tiempo estimado: 40 minutos

Actividad 4 - Responde a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 1).

a) ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor? ¿Cuáles son?

b) Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela? c) El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?

Actividad 5 - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas: a. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un índice? Intercambien sus experiencias. b. Comenten todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar el índice. ¿Cómo hicieron para saberlo y en qué parte o partes del índice se encuentra? c. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del libro se tratan estos temas? En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al

aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas? Fundamenten sus opiniones. Quinto momento - Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 6 - Observa (¡no leas!) la entrevista a Pablo de Santis que figura en el Anexo 3 y realiza las siguientes actividades.

a) Lee el título, la volanta (el pequeño texto sobre el título), el texto del recuadro en la primera página y las preguntas del entrevistador (aparecen en negrita). ¡No leas las respuestas!

b) Responde las siguientes preguntas cuando sea posible hacerlo sólo con esa información. ¡Atención! No vas a poder responder todo.

✓ ¿Cuál es la nacionalidad de Pablo de Santis? ¿A qué se dedica? ¿Qué carrera estudió?

Registra en tu cuaderno

Socializar

Socializar

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Momento de cierre - Tiempo estimado: 20 minutos

Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de hoy: “Prepararse para leer” a) ¿Pudieron resolver las actividades sin leer los textos completos? ¿En todos los casos? Ejemplos. b) ¿Qué ventaja tiene prepararse para leer? c) ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer todo un texto de corrido o explorar el

texto antes de leerlo y luego hacerlo con un objetivo, sabiendo qué están buscando?


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Ficha N° 2: “La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva)”

Docentes a cargo: Castaño Alejandro - Espíndola Juan - Suarez Domingo – Trejo Juan

Primer momento - Tiempo estimado: 40 minutos Actividad 1 Si te solicitaran que leas un texto particular para la siguiente clase de este curso, ¿cómo leerías el texto? ¿Qué tipo de lectura harías? ¿Subrayarías con distintos colores? ¿Dejarías comentarios en el margen? ¿Qué otras acciones realizarías? ¿En qué coinciden sus modos de leer para estudiar? ¿En qué observan diferencias? Actividad 2 a. En un cuadro de doble entrada como el siguiente, coloquen las principales estrategias que suelen implementar mientras leen e incluyan sus ventajas y desventajas. La primera fila es un ejemplo:

Estrategias Ventajas Desventajas

Utilizar el resaltador Retomar lo subrayado después de leer.

No ofrece pistas sobre para qué o por qué se marcó esa parte del texto.

b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias de marcado y escritura de anotaciones durante la lectura les parece más adecuada? ¿Por qué?


Actividad 3 Te invitamos a leer el siguiente texto y realizar el subrayado, marcas, comentarios que te parezcan más adecuados en función del tema y de la consigna:

a. Identifica las características de la reproducción y tipos. b. El tema o la consigna, ¿condicionaron de algún modo el tipo de notación marginal o marcación que hizo cada

uno? ¿En qué sentido?

“La Reproducción”

Todo ser vivo nace de otro semejante a él. La proliferación es una de las propiedades más características

del ser vivo y consiste en la propiedad de producir unidades funcional y morfológicamente similares al organismo

productor.

La reproducción es la característica común que observan casi todas las formas de vida que se conocen

hasta el momento: los animales, los seres humanos, las plantas, entre otros, siendo la misma plausible a través

de dos formas: sexual y asexual. En la reproducción asexual un solo organismo será el responsable de originar

otros individuos nuevos, los cuales serán algo así como una copia calcada de ese organismo desde el punto de

vista genético. En este tipo de reproducción se forma otro organismo a través de solamente células paternas sin

que medie ningún tipo de fecundación. Un ejemplo típico de esta clase es el de las amebas, las cuales se

reproducen a través de esta modalidad. En tanto y contrariando desde su base al anterior tipo de reproducción,

la sexual requerirá para su concreción de la intervención de dos individuos u organismos que deberán ser de

diferentes sexos. Los descendientes que se den como origen serán el resultado de la combinación de ambos

progenitores, es decir del ADN o información genética de cada uno, razón por la cual se perderá eso de la copia

calcada que hablábamos en la situación anterior. Este tipo de reproducción es propia de aquellos organismos

complejos, como es el caso de la especie humana.


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c. ¿En qué casos tuvieron que buscar información fuera del texto (por ejemplo, la definición de un término) y la anotaron en el margen? ¿Por qué fue necesario realizar esta búsqueda?

Momento de cierre - Tiempo estimado: 45 minutos Actividad 4 Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de esta ficha:

a. Comenten las experiencias comunes. Por ejemplo: me resultó complejo /sencillo el marcado/subrayado etc. ¿A qué creen que se debe? b. ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer un texto de corrido, sin marcar nada (o marcando todo), y realizar anotaciones cuidadosamente pensadas en función del tema o de la consigna que guía la lectura? Intercambien sus impresiones. c. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de marcar un texto durante la lectura,

te invitamos a elaborar una lista de las acciones que te propones llevar a cabo durante la lectura la próxima vez que un profesor o profesora te indique hacerlo. d. Hagan una ronda de lectura para compartir los listados elaborados.


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Ficha N° 3: “Estrategias para inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura”

Docentes a cargo: Sánchez Andrea – Ferreyra Suzana - Corbalán Perla - Quiroga Raúl

Primer momento - Tiempo estimado: 20 minutos Actividad 1 Cuando la lectura de un texto comienza a hacerse más lenta y compleja porque encuentras palabras desconocidas, ¿Qué haces frente a esa situación? ¿Qué haces con ellas? ¿Qué tareas llevas a cabo concretamente? ¿En qué coinciden sus modos de proceder con las palabras desconocidas de un texto? ¿En qué observan diferencias? ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras? ¿Por qué? Actividad 2 A continuación, prepárense para leer el siguiente texto tal como se trabajó en la ficha N° 1

La comprensión y las palabras desconocidas de los textos

Comprender un texto puede ser un proceso más o menos complejo para cada lector según las características del texto, el propósito con el que lo leemos y los saberes con los que contamos. Seguramente, muchas veces tuviste la sensación de que te costaba entender lo que leías por la gran cantidad de palabras cuyos significados desconocías. Y es cierto: cuando un texto tiene muchas palabras nuevas, la lectura se “traba”. Ahora bien, ¿qué estrategias puedes implementar para inferir algo del significado de esas palabras? ¿El uso del diccionario?

Si bien ya sabes que el uso del diccionario es una herramienta fundamental, en algunos casos, es mejor postergar su consulta (al menos, para la mayoría de las palabras), porque nos obliga a interrumpir la lectura y perdemos el hilo de lo que estamos leyendo. Además, muchas veces, el diccionario no ofrece una definición adecuada, o bien esa definición es tan compleja que no ayuda a resolver el problema. Por estos motivos, es mejor reservar su uso para los casos en que detectamos (por ejemplo, porque se repite muchas veces) que la palabra desconocida es importante para la comprensión global de un texto y ninguna otra estrategia es suficiente para inferir algo de su significado. Excepto en esta situación, es aconsejable que acudas al diccionario después de la lectura, para corroborar o afinar los significados que imaginaste mientras leías. ¿Qué estrategias puedes implementar con las palabras desconocidas de un texto para evitar interrumpir la

lectura?

Una primera recomendación: no te preocupes por las palabras desconocidas en la primera lectura. En su lugar, resulta más efectivo que te prepares para leer (ver Ficha 1). Luego podrás hacer esa lectura lenta, en la que conviene detenerse en distintas partes y releerlas para analizar su contenido, subrayar ideas, hacer anotaciones en el margen y, entre otras acciones, preguntarte por el significado de las palabras desconocidas que consideras relevantes para entender por completo el texto. Para tomar decisiones sobre esas palabras, puedes implementar dos tipos de estrategias: 1. Decidir si necesitas conocer el significado de la palabra o si, por el contrario, puedes pasarla por alto . No es necesario conocer el significado de todas las palabras de un texto para lograr comprenderlo. 2. Detectar pistas presentes en el texto que te ayuden a inferir algo de su significado. Esas pistas pueden ayudarte a construir hipótesis sobre el significado de una palabra durante la lectura y, si logras detectarlas, evitan que interrumpas la lectura y hacen que esta sea más fluida. Son las que muchos profesores esperaban que encuentres cuando, frente a la pregunta por el significado de una palabra, te respondían: “sácala por contexto”. En general, esas pistas no te permiten definir la palabra con precisión, pero sí te ayudan a construir una idea aproximada (raramente errónea).


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Actividad 3 Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema de esta ficha:

a. ¿Consideran que la lectura del texto trabajado en esta ficha les aportó nuevas estrategias para inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura? Justifiquen con ejemplos. b. ¿Consideran que esas estrategias pueden ayudarlos a comprender los textos? Fundamenten sus opiniones.

Momento de cierre Actividad 4

a. Luego de haber leído y ejercitado algunas estrategias para desentrañar el significado de palabras desconocidas, te invitamos a releer las ideas que escribiste al comenzar esta ficha y reflexionar sobre lo aportado desde la lectura del texto. b. En una ronda de lectura comparte una lista de las acciones que te propones llevar a cabo durante la lectura a fin de utilizar estas pistas la próxima vez que un profesor o profesora te indique hacerlo.


Ficha N° 4: “Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas”

¿Cómo decidís si necesitas conocer el significado de una palabra? Para tomar esta decisión es importante que no pierdas de vista cuál es el tema general del texto y, en particular, el subtema que se está desarrollando en el fragmento donde aparece la palabra desconocida. Otra cuestión a considerar es qué función desempeña esa palabra en el texto en relación con el subtema: ¿es un ejemplo entre otros? ¿Es uno de los elementos de una enumeración? ¿Agrega una información “extra” (un detalle) a una expresión previa?

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Docentes a cargo: Zalazar Walter – Argañaraz Nelson – Suarez Francis – Suarez Domingo Primer momento - Tiempo estimado: 30 minutos Actividad 1 - Planteo de situación problemática Tienes que leer un texto bastante extenso. Lapicera en mano, llegaste hasta la mitad del capítulo, pero no estás conforme. Hiciste algunas anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribiste ni señalaste nada, aunque te parece que es importante. Cuando te detienes a pensar, te das cuenta de que no puedes armar un resumen mental de lo que ya leíste. ¿Qué harás para resolver este problema? ¿Recuerdas como lo hacías en la escuela secundaria o en otras instancias formativas? Intercambien sus opiniones: ¿En qué coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan diferencias? Actividad 2 A partir de lo conversado anteriormente, reflexionen entre todos y con el/la docente y nombren las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna dificultosa. Segundo momento - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 3 Te proponemos trabajar con el siguiente texto

Actividad 4 Se trata de un texto complejo, por lo que luego de una primera lectura global, la idea es ir paso a paso. Para eso: a. Transcribe la primera oración de cada uno de los párrafos. b. Conversa con un compañero y vean: ¿Qué relación encuentran entre estas oraciones y el título del texto?

Francisco Redi, un reconocido médico italiano, fue el primero en poner a prueba la teoría de la generación

espontánea mediante experimentos. En su trabajo de 1668 llamado Esperienze intorno alla generazione degl’insetti

(Experiencias en torno a la generación de los insectos), Redi se concentró en el caso de las moscas que aparecían en

la carne en descomposición. La gente de esa época consideraba que las moscas se originaban en la carne podrida.

Redi quería saber si la carne realmente podía producir larvas y moscas, y por eso ideó una forma de poner a prueba

esta idea.

Después de mucho observar la carne podrida, Redi descubrió que a las moscas les encantaba visitar la carne

en descomposición y que se la pasaban revoloteando cerca, e incluso apoyándose sobre ella. También había visto

algunos huevos de los que salían gusanos. Y notó que estos gusanos, luego de un tiempo, se convertían en insectos

con alas. Esto le sugirió a Redi una hipótesis alternativa sobre el origen de los espantosos gusanos.

Redi realizó entonces sus famosos experimentos. El primero de los experimentos consistió en tapar un frasco

para impedir que las moscas entraran a depositar huevos. Pero usar solamente este frasco de poco sirve. Si en efecto

no aparecen gusanos, uno podría argüir que se debe a muchas otras causas posibles (la carne estaba muy seca, no

dejamos pasar sufi ciente tiempo, ese tipo de carne no produce gusanos, esa semana hizo mucho frío, no es la época

de los gusanos, realizamos el experimento en cuarto menguante en el mes de sagitario que no es propicio para los

gusanos, etc.). Todas estas críticas pueden ser silenciadas de manera sencilla: en exactamente el mismo lugar y

momento en que dejamos el frasco cerrado, preparamos otro con el mismo tipo y cantidad de carne, pero abierto.

Tratamos a los dos frascos de la misma manera. El frasco abierto constituye un control, porque en él sí crecerán los

gusanos y la única diferencia entre los dos frascos es la tapa.

Existe, sin embargo, otra objeción a este primer experimento, y muchos pensadores de la época la

manifestaron: los gusanos no pueden crecer en el frasco tapado porque la tapa los asfixia; el aire del frasco es afectado

de alguna manera al cerrar la tapa. Redi respondió a esta objeción modificando su experimento. En vez de usar una

tapa hermética, puso sobre el frasco un trozo de gasa. La gasa deja entrar el aire, pero impide que las moscas que

vuelan alrededor se posen sobre la carne. En frascos tapados de esta manera tampoco crecen gusanos. Al realizar

este experimento, Redi también dispuso frascos completamente abiertos a modo de control, para mostrar que no

había problemas con la carne ni el tiempo ni otra variable cualquiera: la única diferencia era la gasa.

(Gellon, Feher, Furman y Golombek, 2006)

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c. En función de estas oraciones y del título, ¿cuál o cuáles consideran que son las palabras clave de esta sección del libro? d. Subrayen con colores los conectores de cada párrafo.

Momento de cierre - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 5 Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema de esta ficha:

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a. En la Actividad 4, ¿qué información les ofreció extraer la primera oración de cada párrafo? ¿Les resultó valiosa? ¿Por qué? b. ¿qué tareas de lectura detenida en determinadas partes de la oración o del párrafo les resultaron enriquecedoras para la comprensión? c. ¿Se detuvieron en las palabras en que siempre lo hacen o miraron otras que les dieron pistas para establecer relaciones entre las ideas? Justifiquen con ejemplos.

d. ¿Consideran que estas pistas pueden ayudarlos a comprender los textos? Fundamenten sus opiniones. Actividad 6 Elabora una lista de las acciones que te propones llevar a cabo durante la lectura de un texto cuando te des cuenta de que hay cuestiones que no comprendes o cuyas relaciones no te resultan claras.


Ficha N° 5: “Sistematizar lo leído (e identificar las lagunas)”


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Docentes a cargo: Suarez Domingo – Zalazar Walter– Tévez Margarita – Paz Daniel Primer momento - Tiempo estimado: 40 minutos

Actividad 1 Imaginemos que vienes, leyendo y comprendiendo cada ficha de la cartilla y ahora tienes que hacer un intercambio con tus compañeros de todo lo trabajado. ¿Cómo te prepararías para el intercambio? ¿Volverías a leer los textos (fichas)? Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente estudiabas durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas, y qué hacías luego de la lectura de un texto. Por ejemplo: escribir un resumen, diseñar un mapa conceptual, etc. Compartan e intercambien sus opiniones: ¿en qué coinciden sus modos de trabajar con el contenido de un texto luego de la lectura? ¿En qué observan diferencias? ¿Cuál o cuáles estrategias les parecen más adecuadas? ¿Por qué?

Sistematizar: seis razones para hacerlo (y algunas ideas más) En la Ficha 2 vimos que leer no debe reducirse a pasar los ojos por el texto, ni a utilizar el resaltador como dedo para mantener la atención. En efecto, marcar y anotar el texto de manera reflexiva obliga a “desmenuzar” el contenido: seleccionar, jerarquizar, relacionar, resumir, etc. Ahora podemos agregar que estas marcas funcionan como el trampolín hacia la reelaboración del contenido. ¿Qué significa esto? Imagínate que tienes un texto en el que se presentan las características de un modelo didáctico y sus fortalezas y debilidades para la educación formal. Si durante la lectura fuiste identificando esas características, las anotaste numeradas en el margen e hiciste lo mismo con las fortalezas y debilidades, tienes casi listo un cuadro sinóptico, que tendrá más o menos la siguiente forma:

Este tipo de esquema se denomina cuadro sinóptico porque realiza una sinopsis, es decir, un resumen del contenido. Pero algo que no captura su nombre –pese a que resulta central es el hecho de que va de lo general (el modelo didáctico) a lo particular (sus características, sus fortalezas, sus debilidades); representado en este caso de izquierda a derecha.


¿Qué podemos decir de este esquema? ¿Por qué puede ser una excelente estrategia para sistematizar la información de un texto? En primer lugar, si marcas bien el texto durante la lectura, prácticamente “se dibuja solo” (porque seleccionaste, jerarquizaste y tomaste nota de los conceptos clave en el margen). Lo que haces al dibujar el esquema es ordenar y sistematizar eso que ya identificaste antes.

En segundo lugar, el esquema permite una comprensión más profunda del texto, porque puedes ver “todo junto” e integrar el contenido. En el caso del ejemplo, el contenido del cuadro es que el tema en cuestión es el modelo didáctico tal..., que se ofrecen sus características (para seguir con el ejemplo, imaginemos que son cuatro), que se ponderan sus fortalezas (en ese caso, cinco) y se presentan críticas o se evidencian sus

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En segundo lugar, no es recomendable porque en muchas ocasiones tendemos a copiar palabra por palabra lo que subrayamos en el texto, por lo que el resultado es un texto igual pero más breve. Resumir, obviamente, permite identificar la información clave, y esto es bueno. Pero no habilita otras cuestiones que sí permiten las formas esquemáticas de representación: no ayuda a recuperar rápidamente la información posteriormente porque implica ir de un texto “plano” a otro igual (ya lo dijimos: es más difícil recordar oraciones), no permite detectar las lagunas o la falta de profundización en la comprensión de las ideas (se suele “copiar y pegar” sin pensar demasiado en lo que se está copiando) y, por lo mismo, no habilita una comprensión más profunda del tema. Entonces, el consejo es: prioriza otras formas de representación de la

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Cuadro comparativo o de doble entrada.

Compara dos o más elementos en función de una serie de criterios. A veces, los criterios de comparación vienen dados por el texto, están explícitamente enunciados. Pero otras veces el lector debe identificarlos. Por eso, el cuadro comparativo o de doble entrada obliga a una comprensión profunda del tema, requiere de una lectura muy atenta y analítica del texto. Un error frecuente es pensar que el cuadro comparativo es una simple tabla; no es así, el cuadro comparativo requiere criterios de comparación. Este mismo esquema se puede utilizar para comparar varios textos. Por ejemplo: un artículo que explica el

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Actividad 2 Realiza la lectura del texto teniendo en cuenta todas las pautas ya aprendidas (notas y marcas, subrayado), y sistematiza la información principal.

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Para hacerlo, tené en cuenta cuál te parece la mejor forma de representación. Revisá las opciones que se describieron anteriormente.

Actividad 3 Socialicen el tipo de esquema realizado y fundamenten su elección.

Momento de cierre - Tiempo estimado: 50 minutos Actividad 4

Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema de esta ficha: a. Las notas y marcas que realizaron en el texto, ¿les resultaron suficientes para elaborar los esquemas o necesitaron releer? En caso de que hayan tenido que releer, ¿releyeron todo el texto o alguna parte (o frase) para resolver una duda puntual? b. ¿Lograron una mayor comprensión del texto luego de sistematizar la información? Fundamenten sus opiniones. c. ¿Qué relación encuentran entre el texto y la forma de representación utilizada en cada caso?

¿Cuál fue el criterio que utilizaron para decidir cómo sistematizar el contenido del texto? Al observar otras formas de representación del mismo texto, ¿cambiaron sus ideas sobre este punto o consideran que hay formas de representación más atinadas y otras menos eficaces? Fundamenten sus opiniones. d. Compartan qué partes del texto explicativo de esta ficha retomó cada uno durante la resolución de las actividades. ¿En qué sentido les sirvió para realizarlas? ¿Qué dudas despejó? ¿Qué interrogantes quedaron pendientes? Actividad 5 Elabora una lista de las acciones que te propones llevar a cabo para sistematizar la información luego de la lectura, y que te puede ser útil para estudiar y para dar cuenta de lo leído (en forma escrita o durante un intercambio oral en el aula).


Ficha N° 6: “Tomar apuntes (o cómo escuchar en clase)”

El 6 de junio de 1822, Alexis Saint Martin trabajaba como cualquier otro día en una

compañía de pieles de Michigan, Estados Unidos. Ese día, un disparo accidental al costado de su

cuerpo le rompió varias costillas y le dejó una horrible herida en el tórax. Alexis fue tratado por el

Dr. William Beaumont, que pensó inicialmente que su paciente moriría. Pero Alexis sobrevivió, y

también sobrevivió su extraño agujero. La herida cicatrizó sin infecciones, pero dejó un orificio

por el que se podía acceder fácilmente al estómago de Alexis. Beaumont vio entonces una

maravillosa oportunidad para estudiar un fenómeno que hoy conocemos bien, pero del que en

ese entonces se sabía muy poco: la digestión. En esa época, los científicos discutían si el

estómago trituraba físicamente la comida, despedazándola en pequeñas partículas, o si se

trataba de un proceso químico por el cual los jugos del estómago descomponían los alimentos en

sustancias más simples.

Beaumont ideó una manera de estudiar el asunto. Ató pequeñas porciones de alimentos

a un hilo y las introdujo a través del orificio de la bala en el estómago de Saint Martin. Pudo

constatar así los efectos progresivos del estómago en diferentes alimentos. Luego se le ocurrió

extraer los jugos estomacales de Alexis y usarlos en frascos. De ese modo pudo confirmar, sin

lugar a dudas, que la mayor parte de la digestión es un fenómeno químico de descomposición.

Incluso llegó a determinar que el jugo gástrico debía estar a la temperatura del cuerpo para ser

efectivo (el jugo frío no digiere) y que el estado de ánimo de la persona tiene efectos sobre el

poder digestivo del estómago (cuando Alexis estaba enojado, su jugo gástrico era menos

potente).

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Docentes a cargo: López Mercedes – Quiroga Raúl – Sanchez Andrea – Ferreyra Suzana Primer Momento - Tiempo estimado: 50 minutos Actividad 1 a. El profesor de Biología arrancó con todo. Sus clases siempre son fascinantes y habla un montón. Pero ¿qué anotar? ¿Cómo decidir qué registrar en la hoja y qué no? ¿Cómo tomas apuntes? Escribí un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos). Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente lo hacías en la escuela secundaria, si es que lo hacías. Si no, imagínate cómo podrías hacerlo. b. Compartan e intercambien sus opiniones: ¿en qué coinciden sus modos de tomar apuntes? ¿En qué observan diferencias? c. Reflexionen entre todos, con el/la docente sobre: ¿cuál o cuáles estrategias de la toma de apuntes les parece más adecuada? ¿Por qué?

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Segundo momento - Tiempo estimado: 50 minutos Actividad 2 a. Observa el video del capítulo “Enseñanza” (https://www.youtube.com/watch?v=OPzdfmCkjJE), de la serie Escuela de maestros. Toma notas (apuntes) teniendo en mente que luego deberás construir una definición de enseñanza desde una perspectiva pedagógica. b. A partir de tus apuntes, responde a la pregunta “¿Qué es la enseñanza?”. c. Entre todos comparen las definiciones que acaban de escribir. ¿Cuál es la definición de enseñanza que les parece más completa? ¿Por qué? ¿Cuál les parece que tiene información no pertinente? ¿Por qué? Momento de cierre - Tiempo estimado: 50 minutos Actividad 3

Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de esta ficha sobre la base de las siguientes preguntas: a. ¿Qué dificultades enfrentaron durante la toma de notas? b. Al conversar sobre la definición, ¿lograron acuerdos acerca de cuáles eran los aspectos centrales del video para poder construirla? Si volvieran a elaborar la definición, ¿buscarían información complementaria para sumar a sus notas? En caso de hacerlo, ¿qué y por qué?

c. Al comparar las notas de cada integrante del grupo, ¿observaron diferencias entre lo que cada uno registró? Si las hubo, ¿cuáles son esas diferencias? d. ¿Cómo registraron? ¿Utilizaron abreviaturas, símbolos, códigos personales? ¿Registraron palabras textuales de Daniel Feldman o de otro de los protagonistas del video? Si no transcribieron de forma textual, ¿qué hicieron?, ¿seleccionaron sólo algunas palabras?, ¿reformularon lo dicho?, etc. ¿Cómo organizaron la información en la página? e. ¿Qué modificarían de sus propias notas a partir de observar las del resto de sus compañeros/as? f. Compartan qué partes del texto expositivo de esta ficha retomó cada uno durante la resolución de las actividades. ¿En qué sentido les sirvió para realizarlas? ¿Qué dudas despejó? ¿Qué interrogantes quedaron pendientes? Actividad 4 a. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de tomar apuntes, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para comenzar”. Reescribelo para incorporar lo que aprendiste. b. Elabora una lista de las acciones que te propones llevar a cabo la próxima vez que te toque tomar apuntes.

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BLOQUE II – PRODUCIR TEXTOS EN EL NIVEL SUPERIOR

Ficha N° 1: “Resolver una consigna de escritura”

Docentes a cargo: Moya Romina – Argañaraz Nelson – Leguizamón Natalia – Zalazar Walter Primer momento - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 1 a. El profesor de Ecología ofreció una lista de textos. Cada estudiante debió elegir uno para leer y ofrecer una síntesis para los compañeros, seguida de una opinión personal sobre el tema abordado en el texto. ¿Qué pasos seguirías para llevar a cabo esta tarea? Escribí un párrafo en el que des cuenta de tus ideas al respecto. b. Compartan sus producciones e intercambien sus opiniones a partir de las siguientes preguntas: ¿En qué coinciden sus modos de escribir para sintetizar un texto de estudio? ¿En qué observan diferencias? ¿Alguien señaló acciones que realizaría antes de la escritura del texto? Por ejemplo: subrayar partes del texto leído, escribir frases que sintetizan algunos fragmentos, anotar ideas, armar cuadros o esquemas. ¿Hay algo particular que hayan registrado en relación con lo que harían mientras escriben? Por ejemplo: detenerse y releer lo que acaban de escribir, revisar las anotaciones o el plan de escritura. ¿Anotaron lo que realizarían para revisar el texto, una vez terminada la textualización? Por ejemplo: volver a leerlo, agregar o sacar algo, mover de lugar fragmentos u oraciones, chequear la ortografía y la puntuación. c.Entre todos, a partir del intercambio organicen lo que escribieron en el siguiente cuadro:

En relación con el texto leído, que van a sintetizar

En relación con el texto que van a escribir

Antes de comenzar a escribir

Mientras están escribiendo

Una vez terminado el texto

d. Para conversar: ¿encuentran diferencias en la producción de un texto como el solicitado si es para uso propio o si lo escriben para compartir con otras personas? ¿Cuáles?

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Segundo momento - Tiempo estimado: 50 minutos Actividad 2 a. Para comenzar a conocer de qué tratan los debates e ideas que circulan actualmente la integración de las tecnologías en la educación, queremos proponerte que leas el siguiente texto del capítulo “En espera de la revolución. La promesa incumplida del cambio tecnológico”: se trata del capítulo 4 del libro Mas allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, de David Buckingham.

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b) Escribí un texto que sintetice el fragmento anterior e incluya una opinión sobre la inclusión de la tecnología en el aula. ✓ Este texto deberá estar organizado en dos partes claramente diferenciadas: 1ra parte. Síntesis del texto leído (uno o dos párrafos). 2da parte. Opinión personal sobre la inclusión de tecnología en la educación hoy: utilización de la computadora como herramienta para el aprendizaje. En esta parte, deberás mencionar qué es lo que sucede actualmente

(basándote en tu experiencia como estudiante o –si finalizaste tus estudios secundarios hace tiempo– en lo que sabes a través de familiares o conocidos); qué sería conveniente que ocurriera, cuáles podrían ser los inconvenientes y cómo se podrían sortear; qué cuestiones (qué decisiones, qué prácticas, qué consignas) habría que evitar y por qué; cuáles se deberían promover. Algunas expresiones que podrían ser de utilidad en la escritura: El texto… da cuenta de… El autor… se refiere a… En relación con… Respecto de… A partir de…. En mi experiencia…

Hay distintas situaciones… En algunos casos En la mayoría de los casos sucede…en otros… Habitualmente… Si bien…

En mi opinión… Yo pienso que… Desde mi punto de vista… En síntesis…


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Actividad 3 a. Reflexionen sobre el proceso llevado a cabo al escribir el texto. Compartan sus reflexiones. b. A partir de lo que aprendiste, hacé una lista de las acciones que te propones llevar a cabo la próxima vez que un profesor o profesora te indique escribir la síntesis de un texto.


Ficha N° 2: “El punto y la coma: mucho más que una convención”

Docentes a cargo: Burgos Fabián – Trejo Myriam – Suarez Francis – Paz Lorena Primer momento - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 1 a.Lee la siguiente historia y reescribí el texto tal como lo hubieran hecho cada una de las personas aludidas (Luis, el sastre, los jesuitas).

b. ¿Qué conocimientos pusiste en juego para resolver esta tarea? Escribí un breve texto en que los expliques. c. Reflexionen a partir de las siguientes preguntas: sus versiones de los textos de Luis, el sastre y los jesuitas, ¿son idénticas? ¿Hay casos en que alguno haya puesto un punto donde otro puso una coma? ¿Cambia el sentido? ¿Es siempre posible cambiar una coma por un punto? ¿En qué casos se puede y en qué casos no? Piensen ejemplos (de estos fragmentos, u otros). A modo de conclusión sobre esa actividad: ¿qué relación hay entre los signos de puntuación y el sentido de un texto?

Segundo momento - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 2 a. En el siguiente fragmento no aparecen los puntos. Leelo y coloca punto y seguido donde te parezca necesario (también coloca mayúscula donde corresponda, de acuerdo con la puntuación).

Hasta hace relativamente poco los autores de libros o de artículos para la prensa podían esperar que entre su texto y la versión pública hubiera alguien que se encargara de la corrección, tanto de la ortografía como del

estilo sin embargo, en muchos periódicos o editoriales de la actualidad el archivo de procesador de textos de un

colaborador pasa sin más controles a convertirse en un artículo o en un libro impreso por otra parte, en esta época asistimos a la explosión de la autodifusión del texto: con frecuencia obras generadas por un particular o un

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profesional se divulgan inmediatamente en páginas web o en forma de boletín por correo electrónico estos textos tampoco pasarán por el filtro de un especialista en tipografía ni de un corrector, de modo que más vale que estén

bien hechos por todas estas razones, en estos tiempos conviene –como nunca– que se sepan utilizar los recursos que

la lengua escrita pone a nuestro alcance.

Millán, J. (2005). Perdón imposible. Buenos Aires: Del Nuevo Encuentro, pág. 4.

b. Compartan la resolución de la consigna anterior. En la puesta en común, tengan en cuenta lo siguiente: - Fíjense si todos organizaron el fragmento del mismo modo, si marcaron las mismas oraciones. - Si hubiera diferencias, asegúrense de que las distintas versiones sean todas correctas. ¿Cambia el sentido en alguno de los casos?

Actividad 3 a. Ahora es el momento de usar este signo de puntuación. En los siguientes fragmentos, colocá una coma donde corresponda. Para asegurarte de que su uso es adecuado, pensá cuál es la función en cada caso (por ejemplo, separar elementos de una enumeración, encerrar una aclaración, entre otras posibilidades).

Según la Real Academia Española los signos de puntuación son once: la coma el punto el punto y coma los dos puntos los puntos suspensivos los signos de exclamación los signos de interrogación los paréntesis los corchetes las

comillas y la raya. Luego están los signos llamados auxiliares como la llave la barra el guion el asterisco el signo de párrafo el apóstrofo la diéresis o la tilde. (17)

Sánchez, P. “Signos de puntuación”. En Rinconete, Centro Virtual Cervantes. 29/9/2011.

Si se piensa en la historia de la escritura el invento de los signos de puntuación es un hecho recientísimo. Las

primeras marcas se dibujaron en el año 200 a.C. y solo a partir de la invención de la imprenta hacia 1440 se formalizó un sistema completo de signos de puntuación que organizó el texto escrito y facilitó su comprensión.

Los primeros usos de la puntuación estaban ligados a la oralización del texto escrito: se trataba de indicaciones

para la lectura en voz alta que orientaban la entonación y las pausas. En la Edad Media la puntuación se redefinió

y comenzó a ser pensada en relación con el significado y la organización de la información.

Hoy se puede afirmar que la puntuación no se organiza en base a la oralidad sino en función del sentido del texto. El correcto uso de los signos de puntuación brinda pistas ayudas o guías al lector del texto a quien “acompaña” en

su recorrido a través de la trama textual. Serpa, C. (mímeo). La puntuación. Más que una cuestión normativa. Buenos Aires: Ministerio de Educación -

INFoD (fragmento adaptado).

La segunda razón por la que vale la pena reflexionar sobre la puntuación es que ésta (a diferencia de la ortografía

de las palabras) no puede reducirse por completo a un conjunto de reglas. Puntuar un texto siempre tendrá mucho de arte de toma de decisiones con frecuencia sutiles y en caso de duda no habrá diccionario ni programa de

ordenador que pueda darnos la solución correcta. Pensemos que hoy en día los procesadores de textos más usados

ya informan al escritor descuidado de que ha escrito uelga o esdrújula. Pero ningún programa avisará de un párrafo mal puntuado... Y además como dice un experto «aunque pueda resultar inquietante hay que acostumbrarse

a la idea más bien realidad de que hay contextos de puntuación (prácticamente todos) que admiten no un solo signo sino un variado conjunto de soluciones ortográficas».

Millán, J. (2005). Perdón imposible. Buenos Aires: Del Nuevo Encuentro, pág. 4.

b. Compartan la resolución de esta actividad. Tengan en cuenta que, como se mencionó en el texto teórico, no en todos los casos el uso de la coma es obligatorio. Para la puesta en común, lean cada uno de los textos e indiquen: - dónde colocaron comas; - cuáles son obligatorias (y, por lo tanto, todos las incluyeron), y por qué su inclusión es imprescindible; - cuáles son optativas, o estilísticas, y por qué las incorporaron, con qué uso. Si alguno colocó una coma que no corresponde, piensen entre todos por qué su uso es inadecuado en ese caso. Momento de cierre - Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 4 a. Luego de haber repasado y ejercitado el uso de la coma y del punto, te proponemos que anotes: -algo sobre este tema que ya sabías y pudiste reforzar; -algo que no sabías y pudiste aprender; -algo que necesitas profundizar y/o seguir ejercitando.

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Ficha N° 3: “El punto y aparte”

Docentes a cargo: Bonetti Carlos – Paz Hulises – Santidrian Mariela – Leguizamón Natalia Primer momento - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 1 a. Leé las siguientes oraciones del libro Entre familias y escuela, de Isabelino Siede Teniendo en cuenta que las oraciones están bien ordenadas (es decir, no tienes que moverlas), ¿cómo las agruparías para conformar un texto de tres párrafos?

b. ¿Qué conocimientos pusiste en juego para resolver esta tarea? Escribí un breve texto en que los expliques. c. Compartan la resolución de la actividad anterior y reflexionen a partir de las siguientes preguntas: - ¿Coincidieron en el modo de agrupar las oraciones? ¿Cuál fue el criterio que siguieron para decidir qué oraciones iban en el mismo párrafo? - ¿Por qué es más fácil leer un texto organizado en párrafos que una lista de oraciones o un texto escrito todo de corrido, sin puntos y aparte?

✓ La relación entre las escuelas y los grupos familiares es uno de los motivos de preocupación más recurrente en

las instituciones, donde suscita manifestaciones de fastidio y desconcierto.

✓ Esta temática ha comenzado a incluirse en la formación de los futuros docentes y suele ser un tópico

reclamado en las capacitaciones.

✓ Entre familias y escuela incorpora relatos de docentes y directivos de los niveles inicial, primario y secundario

para caracterizar las condiciones actuales de esta compleja relación, cuestionar algunas prácticas frecuentes y

delinear alternativas de transformación.

✓ En esas escenas se advierte el conflictivo vínculo de las escuelas con familias ausentes o invasivas, así como

las disputas en torno al cuidado, las reglas o los valores de los chicos.

✓ En un tono ensayístico y en diálogo con las inquietudes cotidianas de los equipos docentes, se desmenuzan en

este libro las tensiones y oportunidades actuales para postular nuevas articulaciones entre familias y escuelas.

✓ Isabelino Siede es Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA), Licenciado

en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor para la Enseñanza Primaria (ENNS N°2 “Mariano Acosta”).

✓ Se desempeña como docente e investigador en la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional

de Moreno y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

✓ Ha publicado Peripecias de los derechos humanos en el currículo escolar de Argentina (2916), Casa y jardín. Complejas relaciones entre el Nivel Inicial y las familias (2015), Ciencias Sociales en la escuela (2010) y La

educación política (2007), entre otros libros, artículos académicos, materiales de desarrollo curricular y textos

de enseñanza.

La organización del texto El punto y aparte

En la ficha anterior nos ocupamos de algunos signos de puntuación (el punto y la coma) en relación con la

construcción de oraciones y el sentido. Vimos que el uso de estos signos no sólo impacta en la corrección o incorrección de

un escrito, sino que puede determinar su sentido.

En esta ficha abordaremos otro signo de puntuación, el punto y aparte, que también se vincula con el sentido, en este

caso del texto. La división en párrafos evidencia la estructura del texto, el modo en que se organiza la información. Poder

identificar los temas/ subtemas que se despliegan en cada párrafo es una estrategia de lectura y colabora con la comprensión.10

Del mismo modo, en la escritura, planificar un texto y decidir qué temas se van a abordar y cómo se van a organizar (en

cuántos párrafos, cuáles se agruparán y cuáles no) implica tomar decisiones respecto del uso del punto y aparte.

Los conectores y marcadores

Para facilitar la interpretación de las relaciones entre las ideas que se expresan en los textos, contamos con un amplio

repertorio de palabras y expresiones: los conectores y marcadores, sobre los que trabajamos en la Ficha 4 del Bloque 1 (es

conveniente que releas ese apartado).

Como mencionamos en esa ficha, los conectores y marcadores explicitan relaciones que se dan entre oraciones y párrafos, en

este sentido, orientan la lectura. De todos modos, la presencia de una gran cantidad de conectores y marcadores en un texto

no significa que este sea mejor, es importante que se incluyan los necesarios.

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Segundo momento - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 2 - En la primera columna figuran fragmentos desordenados. Ordénalos de manera tal que el resultado final sea el que se indica en la segunda columna. Subraya los conectores y marcadores que te sirvan de ayuda.

Fragmentos desordenados Un párrafo

Por mi parte, creo que ambos extremos son riesgosos. No

propongo, como contrapartida, una posición intermedia o

equidistante, sino una revisión de los componentes centrales y

periféricos del formato institucional. Si la escuela pretende

mantenerse incólume, apegándose rígidamente a sus modos

tradicionales, es probable que la dinámica cultural actual

pronto declare su caducidad definitiva.

Otras voces, en cambio, esperan que la escuela ponga los

límites que los adultos no logran instaurar en los hogares y

encaran la defensa de una escolaridad siempre igual a sí

misma, inmune a las nuevas tendencias.

Ante el embate de las nuevas tecnologías, algunas voces

bregan por adaptar la escuela al entorno, que renuncie a sus

formatos tradicionales y acepte reglas impuestas por el

mercado y la dinámica social contemporánea.

Si, por el contrario, se deja llevar por los vaivenes de las

tecnologías de comunicación y entra gustosa en el vértigo de

las novedades cotidianas, es probable que pierda su rumbo y

su sentido.

Siede, I. (2018), páginas 186-187

Fragmentos desordenados Tres párrafos

Con razones o sin ellas, muchas familias desconfían de lo que

los docentes hacen con los niños y las niñas a su cargo, quizás

por la propia experiencia infantil, quizás por la distancia entre

esa experiencia y las propuestas actuales.

En resumen, la confianza es una cualidad valiosa y esperada

por ambos extremos de esta relación, pero hay tantos riesgos

en ella como en la desconfianza, asentadas ambas en una

entrega despreocupada a suposiciones y prejuicios, tanto

favorables como negativos.

Sin embargo, la confianza excesiva entre escuelas y familias

también puede enturbiar la acción pedagógica, cuando se

adormecen los contralores indispensables.

Por otra parte, la desconfianza de los docentes hacia los

grupos familiares también circula constante y calladamente en

las instituciones, cuando se sospecha que los adultos no

asumen la responsabilidad que les cabe en la crianza y

manutención de sus hijos. De esta manera, lo que la confianza

posibilita y sostiene es lo que la desconfianza impide y traba:

el funcionamiento fluido de la vida escolar de niñas y niños.

Siede, I. (2018), páginas 203-204


Actividad 3

Luego de haber trabajado sobre la organización del texto en párrafos y el uso de conectores y marcadores, te proponemos que anotes cuáles de las siguientes tareas implicadas en la producción de un texto te resultan más fáciles, cuáles más difíciles, sobre cuáles consideras que te vendría bien contar con más ejercitación: pensar qué quiero decir sobre el tema (antes de

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comenzar a redactar el texto); decidir cómo organizar la información en párrafos; vincular las ideas mediante conectores variados; usar marcadores para organizar el texto.


Ficha N° 4: “Revisión ortográfica y correctores automáticos”

Docentes a cargo: Coronel Yamila – Ferreyra Suzana – Castaño Alejandro – Sánchez Andrea Primer momento - Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 1 Probablemente, alguna vez utilizaste el corrector ortográfico del procesador de textos (como el Word) para revisar tus producciones antes de entregarlas. En general, si el corrector ortográfico detecta una palabra mal escrita, la repara en forma automática (por ejemplo, si escribiste presicion, la cambia en el acto por precision). En otros casos no corrige, pero subraya con dos y hasta tres colores diferentes (que suelen ser rojo, azul y verde) y puede ofrecerte opciones para que elijas la adecuada. a. ¿Sabes por qué el corrector automático usa colores diferentes? b. ¿Qué harías frente a los siguientes comportamientos del corrector? 1º. Subraya una palabra y no te ofrece opciones para corregirla 2º. Subraya una palabra y te ofrece una opción para corregirla 3º. Subraya una palabra y te ofrece varias opciones para corregirla c. ¿Usás el predictor de tu celular para resolver alguno de estos problemas u otras dudas sobre cómo se escribe una palabra? ¿Por qué? d. Compartan sus respuestas y conversen sobre coincidencias y disidencias. e. A partir de lo conversado, reflexionen entre todos y con el docente: ¿Qué cuestiones en común y qué cuestiones diferentes surgieron del intercambio? A medida que presenten las ideas, ajusten sus listados de ser necesario. ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras para usar el corrector ortográfico y el predictor de los celulares? ¿Cuáles? Justifiquen.


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Actividad 2 a. Lee atentamente el siguiente texto escrito en un documento del procesador de texto Word.

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b. ¿Hay errores en el escrito? ¿Cuáles? ¿Esos errores fueron subrayados por el corrector? ¿Por qué? d. ¿Qué recomendaciones harías al respecto? Elabora un breve listado de sugerencias sobre homófonos a tus compañeros.

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Actividad 3 a. Lee las explicaciones de la primera columna y en función de ellas completa las oraciones de la columna de la derecha.

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b. Compartan y reflexionen sobre el completamiento de los cuadros. c. agrega a tu lista de sugerencias/recomendaciones de la actividad anterior, “tips” para tener en cuenta al momento de escribir palabras que suenan igual.

Momento de cierre - Tiempo estimado: 30 minutos Actividad 1 a.Luego de haber leído y ejercitado el tema de esta ficha, te invitamos a que vuelvas a leer las respuestas de la actividad 1 y reescribelas en forma de un texto de no más de dos párrafos, agregando las recomendaciones/sugerencias de las actividades de esta ficha. b.Compartan y conversen sobre coincidencias y disidencias a medida que presenten sus ideas.

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Ficha N° 5: “La revisión del texto”

Docentes a cargo: Trejo Juan – Corbalán Perla – Burgos Fabián – Flores Cynthia Primer momento - Tiempo estimado: 40 minutos Actividad 1 a.En la ficha anterior se trabajó sobre los correctores ortográficos y predictores en el aula. Imagina que escribiste un texto sobre el uso de los celulares en las aulas para que sea publicado en la plataforma virtual. Antes de enviarlo para que se publique ¿Qué harías primero? ¿Cómo lo harías? ¿En qué aspectos te centrarías? Describe paso por paso. b.Compartan lo que cada uno escribió: ¿hubo coincidencias? ¿Cuáles? ¿Qué anotaciones, de otros compañeros, les resultaron novedosas? ¿Por qué? Segundo momento - Tiempo estimado: 60 minutos

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Actividad 2 a. Vuele a leer el texto que escribiste en la ficha anterior. b. Revisa cada una de las dimensiones que se plantean en la rúbrica: lee los niveles de desempeño (“necesita mejorar”, “adecuado”, “destacado”) y decide, en cada dimensión, donde se ubicaría tu texto.


Actividad 3 Socialicen sus experiencias de trabajo con la rúbrica como guía para la autoevaluación y la corrección de sus textos, particularmente que dimensiones les resultan más sencillas y cuales necesitan profundizar a futuro. Actividad 4

Luego de haber trabajado en esta ficha sobre los distintos aspectos a revisar en un texto, te proponemos que vuelvas a leer lo que escribiste en la actividad inicial y te fijes si, a partir de este recorrido, agregarías algo más a lo que anotaste.

instituto superior de formación docente nº 3...delval aprender en la vida y en la escuela (ver...

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