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INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE
INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SOBRE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO
LA TEORÍA DEL COMPORTAMIENTO PLANEADO Y LAS DIMENSIONES DE
ESCUELA VERDE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. ESTUDIO DE CASO: ESCUELA
PRIMARIA JUAN RAMÓN JIMÉNEZ Y EL CENTRO PEDAGÓGICO LUIS
DONALDO COLOSIO.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRÍA EN CIENCIAS EN ESTUDIOS AMBIENTALES Y DE LA
SUSTENTABILIDAD
PRESENTA:
LCC. Mirelle García Hernández
Directora de Tesis
Dra. Blanca Estela Gutiérrez Barba
MÉXICO, DF. 2015
En la Ciudad de
Julio del
stP.14
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONALSECRETARíA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
ACTA DE REVISIÓN DE IES/S
México, D.F., siendo las 10:00 horas del día 17 del mes de
2015 se reunieron los miembros de la Comisión Revisora de la Tesis, designada
CIIEMADpor el Colegio de Profesores de Estudios de Posgrado e lnvestigación de
para examinar la tesis titulada:
"La teoría del comportamiento planeado y las dimensiones de escuela verde en la educación básica.
Estudio de caso: Escuela Luis Donaldo Colosio"
Presentada por la alumna:
GARCíA HERNÁNDEZ KARLA MIRELLEApellido paterno Apellido materno
Con registro:
aspirante de.
Maestría en Ciencias en Estudios Ambientales y de la Sustentabilidad
Después de intercambiar opiniones, los miembros de la Comisión manifestaron APROBAR LA IES/S, envitlud de que satisface los requisitos señalados por las disposiciones reglamentarias vigentes.
LA COMISIÓN REVISORA
Directora de tesis
\-&DRA. BLANCA ESTELA GUTIÉRREz BARBA
PRESIDENTE DEL COLEGIO
aqalls, efsEcRETABIA Or roucnctÓtrt
rÚeucn
LAURA MERM codffiHlltCIIEMAD
Nomb S
B I 3 0 1 o 7
C JAIME CASTRO CAMPOS
DRA. RO
INSTITUTO POLITECNICO NACIONALsECRETAni,q on INVESTIGAcTór,¡ y posGRADo
CARTA CESION DE DERECHOS
En la Ciudad de México, D.F. el día U_ del mes de iuliq del año 2Q!1 el (la) que
suscribe Karla Mirelle García Hernández alumno(a) del Programa de Maeslqacq
Ciencias en Estudios Am , con número de
registro El3gló7 , adscrito(a) al Centro Interdisciplinario de Investigaciones v
Estudigs Sobre Medio AmFiente y Desarrollo , manifiesto(a) que es el (la) autor(a)
intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la dirección del (de la, de los) D{a. Blanca
Estela Gufiérrez Barba y cede los derechos del trabajo titulado La Teoría del
Colosio .. al Instituto Politécnico Nacional para su difusión, con fines académicos y de
investigación.
Los usuarios de la información no deben reproducir el contenido textual, gráficas o datos del
trabajo sin el permiso expreso del (de la) autor(a) y/o director(es) del trabajo. Este puede
ser obtenido escribiendo a las siguientes direcciones: [email protected]
[email protected] . Si el permiso se otorga, el usuario deberá dar el agradecimiento
correspondiente y citar la fuente del mismo.
ombre y firma del alunino(a)4br^fi,,6¿-7
AGRADECIMIENTOS
Al Centro Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y
Desarrollo (CIIEMAD) y al Instituto Politécnico Nacional (IPN), al Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT) por todas las facilidades proporcionadas para la
realización y culminación de este trabajo.
Particularmente a la Doctora Blanca Estela Gutiérrez Barba, por su confianza, dedicación,
tiempo y soporte en los buenos tiempos así como en los difíciles.
A quienes apoyaron académicamente este trabajo: Dr. Enrique Pérez Campuzano, Dra. María
Elena Serrano Flores, M.C. María de la Luz Valderrábano Almegua y M.C. Jaime Castro
Campos.
A la escuela Juan Ramón Jiménez así como al Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio por
proporcionar la información y dar las facilidades para realizar el trabajo de investigación.
A mi familia, sin quienes este proceso no hubiese sido posible, y estuvieron presentes aun a
pesar de la distancia. A mis compañeros y amigos, quienes siempre estuvieron a mi lado.
DEDICATORIA
A mi familia, cada uno de ellos, quienes a pesar de todo siempre están y estarán presentes,
quienes me cuidan, apoyan, impulsan, motivan, ayudan, inspiran y me han hecho ser quien
soy. Quienes comparten el sueño de cambiar el mundo: A mis papás, Ma. del Carmen
Hernández Alvarado y José Elías García Valenciano. A mis hermanos Violeta del Carmen
García Hernández y Elías Alejandro García Hernández. A mis sobrinos, Roberto, María y
Lynna.
“Y tú vendrás
marchando junto a mí
y así verás
tu canto y tu bandera florecer.
La luz de un rojo amanecer
anuncia ya
la vida que vendrá”.
Sergio Ortega, Quilapayún
Contenido RESUMEN .......................................................................................................................................... 1
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 2
INTRODUCCION .............................................................................................................................. 3
CAPITULO 1. TEORÍAS SOBRE EL COMPORTAMIENTO ......................................................... 8
1.1. Teorías explicativas y pronosticadoras del comportamiento.................................................... 8
1.1.1. La teoría del comportamiento planeado ........................................................................ 10
CAPITULO 2. ESCUELAS VERDES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL ......................................... 19
2.1. Definición de Escuela verde .............................................................................................. 19
2.1.1. Los ejes de del programa “Escuela verde” ................................................................ 20
2.1.2. Energía eléctrica ........................................................................................................ 21
2.1.3. Agua .......................................................................................................................... 21
2.1.4. Residuos sólidos urbanos .......................................................................................... 22
2.1.5. Acción comunitaria ................................................................................................... 23
2.2. Educación ambiental y los beneficios de escuela verde para la sustentabilidad ............... 23
CAPITULO 3. LAS ESCUELAS ANALIZADAS ........................................................................... 24
3.1. Escuela Juan Ramón Jiménez ........................................................................................... 25
3.2. Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio ........................................................................ 27
3.3. Síntesis de las diferencias entre la Escuela Juan Ramón Jiménez y el Centro Pedagógico
Luis Donaldo Colosio ................................................................................................................... 29
CAPITULO 4. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 32
4.1. Población y muestra ............................................................................................................... 32
4.2. Instrumento ............................................................................................................................ 33
4.3. Tratamiento de datos .............................................................................................................. 34
CAPITULO 5. RESULTADOS Y ANÁLISIS ................................................................................. 36
5.1. Diferencias entre escuelas ...................................................................................................... 36
5.2. Variables demográficas .......................................................................................................... 39
5.3. Correlaciones entre variables demográficas y componentes de TCP ..................................... 43
5.4. Normas morales y comportamientos ...................................................................................... 47
5.5. Normas subjetivas y comportamientos................................................................................... 51
5.6. Control percibido y comportamiento ..................................................................................... 54
5.7. Diferencias entre sexos........................................................................................................... 57
CAPITULO 6. CONCLUSIONES .................................................................................................... 60
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 63
ANEXOS........................................................................................................................................... 70
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre el Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio (LDC) y la Escuela Juan
Ramón Jiménez (JRJ) ........................................................................................................................ 31
Tabla 2. Prueba T para diferencias significativas entre escuelas ..................................................... 38
Tabla 3. Número de encuestados por género .................................................................................... 40
Tabla 4. Trabajo más frecuente de ambos padres ............................................................................. 40
Tabla 5. Edad promedio .................................................................................................................... 41
Tabla 6. Frecuencia de número de alumnos por grado escolar ......................................................... 41
Tabla 7. Colonias .............................................................................................................................. 41
Tabla 8. Promedio del número de personas con quién viven ............................................................ 42
Tabla 9. Cuartos, carros, tv, computadoras ....................................................................................... 42
Tabla 10. Variables demográficas ..................................................................................................... 43
Tabla 11. Correlaciones significativas de variables demográficas con variables sobre la teoría del
comportamiento planeado ................................................................................................................. 47
Tabla 12. Correlaciones de datos de normas morales y comportamientos ........................................ 50
Tabla 13. Correlaciones de datos de normas subjetivas y comportamientos .................................... 53
Tabla 14. Correlaciones significativas entre control percibido y comportamientos ......................... 56
Tabla 15.Prueba T para diferencia de sexos ...................................................................................... 58
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
Abreviaturas 1. Directorio de abreviaturas para Tabla 2 ................................................................... 39
Abreviaturas 2. Directorio de abreviaturas para Tabla 12 ................................................................. 50
Abreviaturas 3. Directorio de abreviaturas para Tabla 13 ................................................................. 54
Abreviaturas 4. Directorio de abreviaturas para Tabla 14 ................................................................. 57
Abreviaturas 5. Directorio de abreviaturas para Tabla 15 ................................................................. 59
ÍNDICE DE FIGURAS
Ilustración 1. Teoría del comportamiento planeado .......................................................................... 18
Ilustración 2. Ubicación escuela Juan Ramón Jiménez ..................................................................... 25
Ilustración 3. Ubicación escuela Luis Donaldo Colosio ................................................................... 29
Ilustración 4. Ruta metodológica ...................................................................................................... 35
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexos 1. Mapa curricular de la educación básica ........................................................................... 70
Anexos 2. Resumen de reactivos ....................................................................................................... 71
Anexos 3. Correlaciones de datos de normas morales y control percibido ....................................... 72
Anexos 4. Directorio de abreviaturas para anexos 3 ......................................................................... 73
Anexos 5. Correlaciones de datos de control percibido y normas subjetivas.................................... 74
Anexos 6. Directorio de abreviaturas para anexos 5 ......................................................................... 74
Anexos 7. Correlaciones de datos de normas morales y normas subjetivas...................................... 75
Anexos 8. Directorio de abreviaturas para anexos 7 ......................................................................... 75
Anexos 9. Instrumento aplicado a los estudiantes ............................................................................. 77
1
RESUMEN
En el presente trabajo de investigación se llevó a cabo el análisis de dos escuelas de nivel primaria,
con características similares. Sin embargo, la diferencia fundamental es que una de las escuelas está
incorporada a una casa hogar y tiene un carácter religioso. La primera escuela donde se aplicó el
instrumento fue la que no posee la característica religiosa, el Centro Pedagógico Luis Donaldo
Colosio y posteriormente se trabajó en la escuela Juan Ramón Jiménez que si tiene la característica
religiosa y se incorpora a ella la casa hogar para niñas. Ambas escuelas se ubican al norte de la Ciudad
de México, en la colonia Ticomán de la delegación Gustavo A. Madero.
El instrumento que se utilizó en las escuelas se elaboró con base en los componentes de la teoría del
comportamiento planeado (TCP) (normas morales, normas subjetiva y control percibido) y los ejes
relacionados a Escuela Verde, es decir, agua, energía eléctrica, residuos sólidos urbanos y acción
comunitaria. Se trató de reactivos cerrados con escala de respuesta de 0 a 10.
El cuestionario se validó estadísticamente (alpha de cronbach de 0.86 y 0.89); después se aplicó la
prueba T con p=0.95 para conocer las diferencias entre las dos escuelas, y finalmente se hicieron
correlaciones con la prueba de Pearson para variables independientes α=0.01 y α=0.05 para saber la
influencia de los aspectos demográficos, los componentes de la TCP y los ejes de Escuela Verde.
Entre los resultados de mayor importancia destaca que estadísticamente no existe diferencia entre las
dos escuelas ni en aspectos socioeconómicos ni el peso de los componentes de la TCP, ni los ejes de
Escuela Verde. Tampoco hay diferencia entre los comportamientos de niñas y niños. Al aumentar la
escolaridad disminuyen los comportamientos pro ambientales En ambas escuelas tienen una
inclinación más fuerte hacia el control percibido que hacia los otros componentes de la TCP. Además,
hay más preocupación, interés y prácticas en favor del cuidado de la energía eléctrica que cualquier
otro de los ejes de Escuela Verde.
La intervención en temas ambientales dentro de las instituciones sería más exitosa si se tomaran en
cuenta los intereses de la comunidad, es decir, que se comenzara por el tema de la energía eléctrica
dándole un enfoque relacionado al control percibido.
Por otra parte, es importante mencionar la necesidad de que se sigan haciendo investigaciones sobre
estos temas dentro de las instituciones educativas, especialmente en los casos de educación primaria
pues existen pocos referentes que trabajen ese nivel.
2
ABSTRACT The present research work carried out the analysis of two elementary schools with similar
characteristics. However, the main difference is that one of them is incorporated to a children’s home
and has a religious character. The first school where the instrument was applied was the one without
the religious characteristics, the educational center Luis Donaldo Colosio and later worked in the
school Juan Ramón Jiménez that has the religious characteristic and is incorporated with the
children’s home for girls. Both schools are located to the north of México City, in the suburb Ticomán
at the delegation Gustavo A. Madero.
The instrument used in schools was developed based on the components of the Theory of Planned
Behavior (TPB) (moral norms, subjective norms and perceived control) and the axles related to Green
School, namely, water, electricity, solid urban waste and community action. The instrument had
closed reagents responses on a scale from 0 to 10.
The questionnaire was statistically validated (Cronbach’s alpha of 0.86 and 0.89); then the T test was
applied with p= 0.95 for differences between the two schools, and finally correlations were made with
Pearson’s test for independent variables α=0.01 and α=0.05 to know the influence of demographics,
components of the TCP and the axles of Green School.
Among the most important highlight results, that statistically there is no difference between the two
schools in economic aspects or the weight of the components of the TPB, or the axles of Green School.
There is no difference between the behaviors of children. By increasing schooling decreases pro
environmental behaviors. Both schools have a stronger inclination to perceived control than the other
components of the TPB. Furthermore, interest and care practices for electricity than any of the other
axles of Green School are the most concerned
The intervention on environmental issues within the institutions would be more successful if they
take into account the interest of the community, that is, if they began over the issue of electricity
relating it to the perceived control.
Moreover, it is important to mention the need for continuity on research of these topics in educational
institutions, especially in cases of elementary education because there are few references of works in
that level.
3
INTRODUCCION
La educación ha sido vista como uno de los medios más importantes del que se puede disponer para
generar cambios positivos en la sociedad, y las instituciones educativas son los principales
responsables de ello. Entre los diversos aspectos en los que influyen las instituciones educativas está
lo ambiental, el cual, ante la preocupación que se ha venido generando en los últimos años por las
problemáticas de esta índole, el campo de la educación ha tomado acciones para contribuir de manera
positiva.
Una de esas acciones está orientada hacia influir en el comportamiento, sin embargo, en la actualidad
hay pocos estudios que hablen sobre las motivaciones que incidan en los comportamientos de los
individuos hacia temas ambientales dentro de comunidades escolares, por lo que los planes de
intervención se elaboran y operan careciendo de ellos.
En la literatura se encuentra una amplia variedad de trabajos de investigación con referente en la
teoría del comportamiento planeado (TCP) como base para explicar y comprender cómo se forman y
cuáles son las motivaciones de las personas para tener ciertos comportamientos. El banco de datos de
Science direct reporta más de 93,000 trabajos de investigación en los que esta teoría tiene un papel
primordial, entre ellos, los temas mayormente abordados son en primer lugar la salud (Talbot et al.,
2015; Zemore & Ajzen, 2014; Prapavessis et al., 2015; Su et al., 2015; Lapkin et al., 2015), la
alimentación (Kim et al., 2013; Bai et al., 2014; Kothe & Mullan, 2014; Mullan et al., 2015), temas
ambientales (Fielding et al., 2008; Chen & Tung, 2014; Botetzagias, 2015), los asuntos laborales
(Koo et al., 2014) y el transporte (Donald et al., 2014). Esta teoría se enfoca principalmente a adultos
aunque algunos autores integran la TCP con los comportamientos de niños, como Lwin y Malik
(2012) y Kwan et al. (2013).
La teoría tiene tres componentes, uno de los cuáles se refiere a las normas morales y dado que la
religión se relaciona con ellas, algunos autores como Carattini et al. (2012) y Elder y Jepsen (2014)
han abordado dicha teoría analizando ese vínculo. A pesar de la abundante literatura relacionada con
la TCP, existe un vacío de información que integre los elementos de religión, escuelas de educación
básica en niños, la TCP y los comportamientos ambientales; es ahí donde radica la importancia de
esta investigación, se busca contribuir a llenar dicho vacío y sentar las bases para programas de
educación ambiental no formal en los espacios formales de educación básica.
Es preciso reconocer que las investigaciones que se realizan dentro de una institución educativa no
son fáciles de llevar a cabo, ya que si el investigador es interno a la comunidad escolar, generalmente
4
tiene una sobrecarga docente, si es externo, proporcionarle la información es un tema delicado y
difícil de lograr.
Inicialmente, se propuso para este trabajo un análisis que abarcaría aspectos ambientales como el
consumo de agua, energía, la generación de residuos sólidos urbanos (RSU) y el análisis de las
planeaciones didácticas que se manejan en una escuela primaria, así como un cuestionario que
proporcionara información sobre las motivaciones y los comportamientos de los individuos.
Sin embargo, durante el proceso que se llevó a cabo se encontraron dificultades para tener acceso a
la información de consumo de energía eléctrica, agua y generación de RSU, siendo estas tres de las
cuatro variables del modelo de Escuela Verde1, esto condujo a darle un nuevo propósito a la
investigación, y enfocarse en la parte del cuestionario que mostraría qué aspectos son más importantes
e influyentes para modificar los comportamientos ambientales de los alumnos del nivel primaria y
realizar un contraste entre escuelas de corte confesional y laicas.
Para ello, se eligió la Teoría del comportamiento planeado (TCP) que ha sido utilizada para estudios
en diversas etapas de la vida, a saber, niños, adolescentes y adultos (Withmarsh, & O’Neill, 2010;
Mullan et al., 2013; Kwan et al., 2013; Read et al., 2013; Pakpour et al., 2014). La TCP se tomó
como referente para la estructuración de un cuestionario sobre motivaciones y comportamientos y a
partir de ello realizar una comparación entre los dos tipos de escuela mencionados.
Se eligió la escuela Juan Ramón Jiménez y el Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio ya que ambas
instituciones comparten características como ser escuelas privadas, ubicarse en el mismo sector de la
ciudad (colonia Ticomán en la delegación Gustavo A. Madero, Distrito Federal) y ofrecer estudios
del nivel primaria de educación básica, pero sobresalen dos diferencias primordiales que son ejes de
esta investigación: la escuela Juan Ramón Jiménez no solamente tiene un carácter religioso, sino que
entre sus estudiantes (niñas) hay algunas que forman parte de la casa hogar que es parte de la escuela
y es una acción relacionada con acción comunitaria, que es una variable de Escuela Verde.
El cuestionario abarca un primer bloque con los aspectos demográficos (sexo, edad, grado escolar,
datos socioeconómicos y familiares), el segundo bloque corresponde a los aspectos de temas
ambientales que se consideran en el programa de escuela verde (energía eléctrica, agua, y residuos y
acción comunitaria), planteados con relación a los componentes de la TCP. Los resultados obtenidos
sientan las bases para emprender acciones diferenciadas para cada variable ambiental en función del
1 La otra variable es acción comunitaria
5
interés y preocupación de la población estudiada y con base en los componentes de la teoría que
tengan mayor importancia en dicha población.
Dado el posible vínculo entre la naturaleza confesional de las escuelas y los componentes de la TCP,
especialmente a las normas morales, es relevante la comparación de esta condición con una escuela
que no la presenta. A partir de lo anterior se plantearon los siguientes objetivos e hipótesis.
El objetivo general es diferenciar los comportamientos, el peso de las normas morales, normas
subjetivas y control percibido en torno a las dimensiones de escuela verde y la relación de estos con
nivel socioeconómico, sexo, edad y grado escolar de los estudiantes de la escuela Juan Ramón
Jiménez (de carácter religioso) y el Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio (que no tiene la
característica religiosa).
De lo anterior se desprenden los siguientes objetivos específicos:
1. Saber la influencia de la escolaridad (grado escolar) en los comportamientos y motivaciones
en favor del medio ambiente.
2. Conocer cuál de los componentes de la teoría del comportamiento planeado tiene más peso
en escuelas de carácter religioso y cuál en escuelas que no tienen esta característica
3. Conocer cuál de los elementos de escuela verde tiene mayor peso en cada tipo de escuela.
4. Saber la influencia del sexo en los comportamientos pro ambientales.
5. Conocer la relación entre el nivel socioeconómico y los componentes de la TCP.
Por otra parte, se proponen cinco hipótesis con relación a los objetivos anteriores, estas son:
1. Al aumentar el grado escolar aumentan sus comportamientos y, motivaciones en favor del
medio ambiente.
2. Hay un mayor peso de normas morales, es decir, de lo que se ve como correcto e incorrecto
en las escuelas de carácter religioso que en escuelas que no tienen esta característica. En las
escuelas religiosas, las normas morales son las de mayor peso, en las escuelas laicas es el
control percibido.
3. En ambas escuelas el tema del agua es el tema de mayor interés.
4. Las niñas de ambas escuelas tienen más comportamientos pro ambientales que los niños.
6
5. Las personas con nivel socioeconómico más alto tienen más comportamientos pro
ambientales que quienes tienen un nivel socioeconómico más bajo.
Para el desarrollo de la investigación, en el primer capítulo se presentan las teorías que actualmente
son utilizadas por diversos autores para explicar y pronosticar los comportamientos de los individuos,
teniendo en cuenta que en el caso de este trabajo hay un especial enfoque en los comportamientos
ambientales, entre ellas se encuentra el modelo de la norma activación, la teoría de la acción razonada,
la teoría de los valores-creencias-normas y finalmente se presenta la utilizada para el análisis de los
datos de este trabajo, la teoría del comportamiento planeado.
Se eligió la teoría del comportamiento planeado ya que ha demostrado fuerza y permanencia entre
investigadores que tratan temas como la explicación de los comportamientos que manifiestan los
individuos, además, los tres componentes que se abarcan en ella se pueden vincular con la naturaleza
del contexto social de las escuelas estudiadas y finalmente un acercamiento a la naturaleza de los
factores morales, sociales y de percepción propia.
Posteriormente, se presenta el segundo capítulo, donde se habla del programa escuela verde, desde su
definición, los ejes que maneja para su funcionamiento, la educación ambiental y los beneficios de
escuela verde.
En el tercer capítulo se proporciona un acercamiento a las escuelas analizadas en el presente trabajo
para una mejor comprensión de su contexto, desde su ubicación geográfica, una breve descripción de
sus instalaciones, y finalmente se habla de las diferencias esenciales entre ambas, concretizando la
información en la Tabla 1. Diferencias entre el Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio (LDC) y la
Escuela Juan Ramón Jiménez (JRJ).
Después se encuentra la metodología seguida para la realización de esta investigación, donde se puede
apreciar la población y muestra que se utilizó en cada una de las escuelas, cómo se elaboró y manejó
el instrumento de investigación y el tratamiento estadístico de los datos que se llevó a cabo.
En seguida de esto se presentan los resultados y análisis que se hizo de la información obtenida, se
muestran los datos en las tablas que abarcan todo lo relevante y se hace una interpretación de ellos en
el texto. Entre los resultados que se pueden ver más detalladamente dentro del capítulo destaca que
contrario a lo pensado en un principio, estadísticamente no existen diferencias entre las escuelas
analizadas en cuanto a sus comportamientos ambientales, se encontró que el aspecto religioso no
marca una diferencia importante en los comportamientos que reportan los encuestados, además, el
sexo de los estudiantes tampoco plantea una diferencia. Cabe destacar que otro de los hallazgos más
7
importantes fue que contrario a lo que se pensaba en un inicio, el agua no fue el elemento ambiental
con más importancia para los encuestados, sino que la energía eléctrica resulta más relevante para
ellos.
8
CAPITULO 1. TEORÍAS SOBRE EL COMPORTAMIENTO
El ser humano ha buscado la forma de conocer qué motivaciones le llevan a tener determinados
comportamientos, de tal manera se han originado diversas teorías que tratan de comprender y explicar
el origen de estos. Entre las teorías más reconocidas se encuentran el modelo de la norma-activación,
la teoría del valor-creencia-norma, la teoría de la acción razonada y la teoría del comportamiento
planeado, que se explicarán a lo largo de este apartado.
1.1. Teorías explicativas y pronosticadoras del comportamiento
Una de las teorías que habla sobre el comportamiento es el modelo de norma-activación, en inglés
“Norm Activation Model” (NAM). Según Onwezen et al. (2013) y Han (2014) es una teoría que se
desarrolló por Schwartz en 1977, como una forma de conocer los comportamientos e intenciones de
los individuos respecto al medio ambiente.
Tiene como base la creencia de que existen tres puntos que definen el comportamiento en pro del
medio ambiente, estos son: la conciencia de las consecuencias, la atribución de responsabilidades y
las normas personales (Han, 2014). Uno de sus puntos base es la creencia de que uno de los factores
que influye en los comportamientos es el conocimiento de los daños ambientales que uno mismo
puede causar, así también la seguridad de que los cambios que uno pueda hacer tendrán impacto en
el ambiente (Van-Der-Werff et al., 2013).
Onwezen et al. (2013), sostienen que en esta teoría se parte del conocimiento del tema y sus
consecuencias, lo cual lleva a un sentimiento de responsabilidad y a una norma personal que
finalmente desemboca en un comportamiento determinado, además, de que los sentimientos positivos
y negativos como la culpa y el orgullo tienen un papel primordial en la decisión de los
comportamientos que se tendrán sobre el ambiente.
Otro de los puntos clave es el supuesto de que las normas sociales, o la presión que puede recibirse
por parte del entorno son los factores con mayor impacto en la decisión de comportamientos (Van-
Der-Werff et al., 2013). Esto puede verse como una de las deficiencias de la teoría pues no da margen
a que otra causa o el conjunto de otras sean las que motivan a los individuos a comportarse de un
modo determinado.
9
Además, aseguran Van-Der-werff et al., (2013) que esta teoría hace especial énfasis en el poder de la
información y el conocimiento pues al tener información sobre un tema ambiental y sus efectos se
puede cambiar las conductas, pero a su vez, señalan que demasiada información puede hacer que el
sujeto pierda interés y no haya un efecto sobre sus hábitos.
Posteriormente, en 1980, Ajzen y Fishbein propusieron la teoría de la acción razonada como una
opción más para explicar cómo se dan las decisiones de los individuos sobre el medio ambiente,
enfocándose en las normas subjetivas y en las actitudes (Marshall et al., 2010).
En ella se define a las actitudes como la visión que se tiene hacia las problemáticas y engloban tanto
a la opinión positiva como a la negativa que existe sobre la implementación de una práctica
determinada, y de manera concreta, se define a las normas subjetivas como la preocupación que nace
a partir de la presión de la sociedad sobre un individuo (Marshall et al., 2010; Lee et al., 2011).
A lo anterior, Mishra et al. (2014) agregan que las actitudes son un conjunto de creencias que
conducen a los individuos a tener ciertos comportamientos respecto a un problema pero tal
comportamiento está condicionado por el resultado que podría tener. Por otro lado, mencionan que
las nomas subjetivas son la creencia de que se debe cumplir con las expectativas de otras personas.
Finalmente, la teoría de los valores-creencias- normas, (Value-belief-norm theory), plantea que los
valores afectan a la formación de comportamientos a través de la activación de normas (Jakovcevic
& Steg, 2013) y según Han (2014), esta teoría tuvo su origen en 1999, siendo sus creadores Stern,
Dietz, Abel, Guagnano y Kalof, aunque su intención inicial era explicar los comportamientos que se
dan en los individuos en pro de la sociedad o altruistas.
Es posible ver la manifestación de los valores en esta teoría cuando el sujeto se da cuenta de las
consecuencias negativas que pueden tener sus acciones hacia el medio ambiente y buscará aliviar los
efectos que se presenten (Jakovcevic & Steg, 2013).
Así también, se asume que el comportamiento ambiental está determinado por las normas personales,
y estas son activadas por los valores y un sentimiento de responsabilidad por los efectos negativos
que pueden tener los comportamientos individuales, por ello, se puede asegurar que en la teoría de
los valores-creencias-normas se le da un especial peso al factor de los valores (Han, 2014).
10
A causa de las numerosas interrogantes que han surgido, como ¿de qué manera puede motivarse a las
personas hacia un comportamiento pro ambiental2? (Steg et al., 2014; Saphores et al., 2012), nace la
Teoría del comportamiento planeado (TCP), propuesta por Ajzen en 1991, tratando de dar una
explicación al porqué los individuos toman ciertas decisiones sobre sus comportamientos, tomando
como base a la psicología (Mannetti et al., 2004, Greaves et al. 2013).
1.1.1. La teoría del comportamiento planeado
Según Greaves et al. (2013) esta teoría ha sido clave para descifrar cómo se forman los
comportamientos y actitudes hacia temas ambientales pero ha sido mayormente usada para explicar
comportamientos en el ámbito del hogar, por ello, las investigaciones raramente alcanzan el contexto
escolar.
Además, existen antecedentes sobre su aplicación y efectividad para explicar diferentes tipos de
comportamientos entre niños y jóvenes (Lwin & Malik, 2012; Mullan et al., 2013; Kwan et al., 2013;
Diep et al., 2014).
Entre los temas ambientales desde esta teoría están el reciclaje, el compostaje, el consumo de energía,
la conservación del agua, entre otros. (Fielding et al., 2008; Wan-Azlina et al., 2013; Botetzagias,
2014; Bishop & Chang, 2013; Knussen et al., 2004; Bamberg, 2013; Wang et al., 2011). Además,
afirman Pakpour et al. (2014) que esta teoría es una herramienta para estudiar los factores que
intervienen en la modificación del comportamiento de los individuos.
Con relación a lo anterior, se afirma que los comportamientos ambientales son racionales, personales
y tienen en consideración las consecuencias que pueden llegar a tener para su entorno (Wan-Azlina,
et al., 2013; Bamberg, 2013). Así, se puede decir que la base de la TCP es que los individuos tienen
razonamientos lógicos que dictan cuál será su actitud o disposición ante determinadas acciones
(Knussen et al., 2004; Bishop & Chan, 2013).
De acuerdo a Withmarsh, y O’Neill, (2010), Bishop y Chang (2013) y Donald et al., (2014) esta teoría
inicialmente consideraba tres dimensiones para definir el comportamiento: la actitud, las normas
2 Para fines de esta investigación se entenderá comportamientos pro ambientales a los referidos a las
dimensiones que se manejan en el programa Escuela Verde, es decir: energía eléctrica, agua y residuos sólidos
urbanos.
11
subjetivas y el control percibido, sin embargo, estos autores proponen la integración de las normas
morales y la exclusión de la actitud.
De esta manera, Donald et al. (2014) sostienen que la vía que va de las creencias al comportamiento
es un camino racional en el que la información previa puede ser una motivación cuando se procesa
para tomar decisiones sobre las acciones a emprender acerca el medio ambiente.
Con relación a las motivaciones, autores como Steg et al. (2014), sostienen los factores que llevan a
los sujetos a modificar sus comportamientos ambientales pueden ser de naturaleza hedonista, es decir,
porque les parece de algún modo placentero; por razones de obtención de algún beneficio, como el
ahorro de dinero y por último, razones normativas, donde entran leyes, creencias y juicios de valor.
Saphores et al. (2012) coinciden con la propuesta de motivaciones económicas, es decir que los
presupuestos y gastos son un incentivo para el cambio de hábitos en torno a temas ambientales.
De la misma forma, se afirma que las motivaciones para llevar a cabo acciones en favor del medio
ambiente deben nacer desde el interior del individuo, motivadas como se mencionó anteriormente por
los juicios de valor (Bishop & Chang, 2013).
Entre los componentes de la TCP se sitúan a las normas morales también llamadas obligaciones
morales (Pakpour et al., 2014), que son reglas que los individuos internalizan y se refieren a lo que
se entiende como lo correcto e incorrecto (Bishop & Chan, 2013), es decir, juicios de valor, y su
origen puede deberse a la creciente preocupación por el medio ambiente que se ha originado
globalmente (Donald et al., 2014).
Dentro de los patrones que establece ese entorno social se encuentran los valores, con una intrínseca
relación con las normas morales. Estos valores, según Steg et al. (2014) tienen un gran impacto en la
práctica de acciones y hábitos ambientales pues son de influencia en la formación de normas,
especialmente en el caso de las normas morales, ya que generan un sentimiento de obligación que
impulsa a los individuos a actuar de acuerdo con estos valores.
Además, la interacción de valores y normas morales también pueden producir sentimientos de
obligación hacia un tipo de comportamiento que finalmente desemboquen en el cambio de sus
conductas con tal de disminuir el sentimiento de culpa hacia el ambiente (Bamberg, 2013).
De acuerdo a resultados obtenidos por autores como Saphores et al. (2012) es necesario que se
refuerce el factor moral y su relación con temas de medio ambiente y de este modo modificar los
comportamientos, por ello, propone hacer énfasis en este factor independientemente de cual sea el eje
con mayor peso en una comunidad.
12
La relevancia de los principios morales sobre los comportamientos ambientales se puede explicar
diciendo que los valores afectan a las creencias, actitudes, normas, intenciones y comportamientos
(Steg et al., 2014), además, según Crumpei et al. (2014), los valores tienen una estrecha relación con
las normas morales que se imponen socialmente. A lo anterior Steg et al. (2014) agregan que los
comportamientos, actitudes, creencias, normas, intenciones y acciones ambientales están fuertemente
relacionados con los valores de auto mejora y la moral.
Tiefenbeck et al. (2013) coinciden con lo anterior, además agregan que los comportamientos
ambientales pueden ser motivados por sentimientos de obligación moral ya que las personas tienden
a tener comportamientos socialmente deseables o morales.
De tal modo que, los valores, creencias y ética personal son elementos que determinan las acciones
que los individuos tomarán respecto a problemáticas ambientales y tales valores pueden fortalecer y
promover los comportamientos pro ambientales (Grappi et al., 2013; Crumpei et al., 2014; Steg et
al., 2014; Blok et al., 2014).
Los valores definen la manera en que las personas se comportan y cómo evalúan y juzgan a los demás
en diversas situaciones (Crumpei et al., 2014), además, de que las emociones que se generan a partir
de los comportamientos moralmente correctos son una motivación más para que los individuos tengan
comportamientos positivos (Grappi et al., 2013).
Es conveniente mencionar que la moral se refiere al proceso mental en el cual se identifica a una
acción como correcta o incorrecta para a partir de ello determinar un curso de acción que funciona
motivado principalmente por castigos y beneficios, (Green, 2015; Hewko et al., 2015; Thomson,
2015) y son respaldados por motivaciones afectivas que permiten diferenciar entre el bien y el mal
para así garantizar las decisiones apropiadas para uno mismo y para los demás (Manea, 2014), esto
se determina de acuerdo a la conducta de valor y contexto de los seres humanos ) (Ahmadi et al.,
2013).
Dentro de la moralidad se trata de evitar romper las reglas de un grupo social (Paisi- Lazarescu, 2012),
y cuando se trata del comportamiento moral de los niños cabe destacar que es guiado por evitar el
castigo infligido por el adulto, siendo este último un representante de la autoridad, para obtener una
recompensa o la simpatía de dicha autoridad (Paisi-Lazarescu, 2012) pero también se debe mencionar
que el desarrollo intelectual que se presenta en la infancia provee a las personas de la sensibilidad
necesaria para que exista un desarrollo de las normas morales. En la infancia, la adquisición y
desarrollo de estas es fundamental para la socialización (Molchanov, 2013).
13
La moralidad cumple funciones, la principal es promover y mantener la cooperación (Green, 2015) y
tiene una importante influencia en cuáles acciones se eligen y cuáles se dejan de lado por considerarse
prohibidas o incorrectas (Hulsey & Hampson, 2014).
La moral se forma a través del aprendizaje social y adopción de los modelos de comportamiento que
se promueven en un grupo social (Paisi-Lazarescu, 2012) y depende de la aprehensión de situaciones
morales y la comprensión de posibles soluciones y acciones sobre esas creencias que se establecen
en el grupo social al que pertenecen (Hulsey y Hampson, 2014).
La moral se desarrolla a partir de que se da un proceso de vinculación entre la percepción de lo
moralmente correcto para la sociedad y la acción e integración de hábitos en los individuos, por ello,
se puede establecer que las acciones de los individuos, en el marco de lo moral requieren que exista
coherencia con las creencias que profesan (Hulsey & Hampson, 2014).
Por otra parte, Hulsey y Hampson (2014), sostienen que las creencias morales se forman a través de
la acción; la acción afecta el modo en que las personas se ven a sí mismas y fortalecen las creencias
aumentando la probabilidad de que se repitan los comportamientos.
Puede afirmarse que hay una importante relación entre la religión y los comportamientos pro sociales
(Thomson, 2015). Lo moral y la religión son dos de las más importantes dimensiones en la vida de
toda persona y están estrechamente entrelazadas, incluso puede considerarse como una relación de
simbiosis (Ahmadi et al., 2013). Durante siglos, la religión se ha presentado como el fundamento
principal de la moral (Thomson, 2015), además, para los occidentales, puede parecer obvio que las
religiones hacen hincapié en los aspectos morales (Baumard & Boyer, 2013). Cabe destacar que la
doctrina religiosa se ha manifestado como un sinónimo de las virtudes morales (Thomson, 2015).
Afirman Szekely et al. (2015) que en las últimas tres décadas, la relación entre religión y moral ha
sido muy debatida por los psicólogos, sin embargo, en años recientes se ha podido ver más claramente
esta relación debido a los avances en estudios sobre las decisiones morales y las diferencias
individuales en la religión.
Con base en los avances mencionados se puede asegurar que la religión tiene un gran impacto en la
vida diaria y se manifiesta con gran peso en los seres humanos (Niculescu & Norel, 2013), por ello,
las afiliaciones religiosas pueden afectar la conducta moral hacia las personas dentro de su grupo
social o hacia las personas externas (Thomson, 2015).
De la misma manera, afirman Szekely et al. (2015) que las convicciones religiosas y las prácticas
religiosas están asociadas a las acciones y juicios morales. Al explicar por qué ciertas acciones pueden
14
estar mal, las personas religiosas se centran en la violación de la norma más que en las consecuencias
de la acción (Szekely et al., 2015). La religiosidad pone un conjunto de valores (que gran parte de
ellos han sido apoyados por las normas) en las sociedades (Ahmadi et al., 2013).
Estos valores y convicciones llevan a los individuos a actuar y así pueden aumentar las posibilidades
de que tales creencias y normas morales serán utilizadas para influir en acciones futuras, es decir, las
creencias influirán en las acciones futuras (Hulsey & Hampson, 2014).
Por otra parte, al hablar de la relación entre educación, moral y religiosidad se puede afirmar que
tiene que ver con la enseñanza de un conjunto de conocimientos en relación con un hecho religioso,
que tiene importantes consecuencias para la nación (Croitoru & Munteanu, 2014). Sin embargo,
también tienen una importancia especial en el proceso de percepción y explicación de la vida para los
estudiantes, ya que los problemas antes mencionados se entrelazan. (Ozer et al., 2012)
La educación religiosa asume una postura donde se busca producir cambios en lo cognitivo, lo
emocional, en las motivaciones y en los comportamientos, por ello, se afirma que no sólo es
responsable de la formación de la conducta moral de los estudiantes, sino también de otros tipos de
educación, como la que se relaciona con lo intelectual, estético, físico, cultural y ambiental (Manea,
2014).
La educación moral-religiosa no debe ser vista sólo como un acto únicamente en nombre de la iglesia
o de un cierto culto, ya que también tiene connotaciones educativas importantes (Croitoru &
Munteanu, 2014).
Sin embargo, con frecuencia, los comportamientos de las personas no coinciden con los juicios
morales que expresan (Gold et al., 2015), la educación moral y religiosa. Cada persona posee valores
diferentes y por ello, tanto sus motivaciones como las acciones que ejecutan son diferentes (Crumpei
et al., 2014).
Finalmente, se puede concluir que es importante fortalecer las normas, especialmente aquellas que se
enfocan en lo moral ya que de ese modo los individuos tenderán a comprometerse en pro del medio
ambiente, aun cuando esto represente costos y esfuerzos mayores, siempre y cuando sientan un
compromiso moral que se refuerce constantemente (Steg et al., 2014). Además, los estudiantes que
se preocupan por el medio ambiente gracias a sus valores y creencias tienen a elegir opciones más
ambientalmente amigables en su vida diaria (Crumpei et al., 2014).
15
Además de las normas morales como componente de la TCP, están las normas subjetivas, que según
Wan-Azlina et al. (2013) y Yu-Long (2012) pueden definirse como la impresión de los individuos
sobre la presión social que se ejerce para tener determinados comportamientos respecto a un tema
ambiental. Lo expresan de una manera más concreta y simple Wan-Azlina et al. (2013) asegurando
que son las creencias de que los demás esperan que sus normas sean cumplidas.
A esto se agrega la visión de Botetzagias (2015) quien expresa que las normas subjetivas son
conformadas por el entorno social del individuo y provocan la modificación de sus comportamientos
sobre un tema en particular, en este caso acerca de las problemáticas ambientales. Además, cuando
se habla de los factores que pueden llevar a la modificación de conductas, Bamberg et al. (2013)
afirman que el miedo al rechazo social es una razón de gran influencia.
Steg et al. (2014) tienen una postura similar a la mencionada anteriormente, además de que agregan
que las personas pueden tener mayor disposición a tener comportamientos pro ambientales cuando
creen que estas acciones tendrán un impacto en su estatus social, mostrando que no importan los
sacrificios que impliquen este tipo de acciones.
Así también se afirma que a comportamientos más favorables y mayor presión social para cumplir
con ciertas expectativa, las intenciones de comportamientos favorables serán proporcionalmente
mayores. En el caso de los estudiantes sobresale el hecho de que hay una fuerte tendencia a que lo
que se espera de ellos y la presión ejercida por la sociedad tenga un impacto mayor para modificar
las conductas que tienen hacia el medio ambiente (Bishop & Chan, 2013).
Afirman Blok et al. (2014) que las normas personales representan las creencias de una persona sobre
cómo se debe actuar, mientras que las normas sociales se refieren a las creencias que se comparten
por un grupo sobre cómo se deben comportar y si socialmente se establece como una norma social
que se debe tener cierto comportamiento, habrá una tendencia a que se actúe de tal forma.
Tener acciones pro ambientales suele ser considerado como lo apropiado y lo que se debe hacer, sin
embargo, esto es menos rentable y placentero, y mucho más laborioso o complicado (Steg et al.,
2014), así también Masud y Kari (2015) afirman que la conservación del medio ambiente está
influenciado por factores socio demográficos así como económicos. Las normas tanto sociales como
personales pueden ayudar a entender por qué las personas difieren de actuar en su propio interés
personal (Blok et al., 2014).
16
Finalmente, se encuentra el control percibido como el tercer componente de la TCP, que según autores
como Botetzagias (2015) es el componente que tiene un impacto mayor que cualquier otro de los ejes
de la Teoría en cómo se modelan los comportamientos ambientales.
El control percibido ha sido definido como la creencia de los individuos en su capacidad para realizar
ciertas acciones sobre el medio ambiente (Wan-Azlina et al., 2013), todas las acciones que un
individuo se siente capaz de realizar (Botetzagias, 2015), la percepción propia de tener la habilidad
de llevar a cabo cierto tipo de acciones y comportamientos (Kidwell & Jewell, 2010) y como la
creencia de una persona en cuanto a las probabilidades de que una acción sea fácil o difícil de llevar
a cabo (Trafimow, et al., 2002), viendo las definiciones que presentan diferentes autores se puede
decir que el control percibido se refiere a todo lo que un individuo cree que puede hacer, así, aunque
se definan de maneras diferentes existe un consenso en que el control percibido se centra en el
individuo y no en el entorno.
Sin embargo, aunque una persona tenga la intención de llevar a cabo un comportamiento puede no
concretarse a causa del sentimiento de falta de capacidad y restricciones externas y es ahí donde radica
la importancia del control percibido (Trafimow, et al., 2002). Además, las personas pueden llevar a
cabo diferentes comportamientos, pero siempre están en función de la confianza en su capacidad para
llevar a cabo diferentes acciones con éxito, es decir, su control percibido (Kidwell & Jewell, 2010).
Sobre cómo se forma el control percibido, Kidwell y Jewell (2010) precisaron que este componente
se ha subdividido en factores internos y externos; entre los factores internos se encuentra lo que el
sujeto cree que puede controlar, es decir, sus recursos personales, tales como aptitudes, confianza,
capacidad para realizar el comportamiento, por otra parte, los factores externos se refieren a las
influencias externas que pueden actuar como una barrera para realizar determinadas acciones, es
decir, cómo perciben los individuos las condiciones externas, o bien, que tan fácil o difícil puede ser
tener un tipo de comportamiento.
Ahora bien, entre los factores que forman este componente se encuentran el proceso de socialización
(Lee, 2011), es decir, que el control percibido, al igual que los otros dos componentes de la TCP
(normas morales y normas subjetivas) son definidos y formados por el contexto social en que se
desarrolle un individuo, es decir, la familia, los amigos, la escuela y en tiempos modernos también la
exposición a medios masivos de comunicación, tal como la televisión, radio e internet han tomado
una papel importante.
Por otra parte, una forma en que se ha buscado explicar el control percibido se relaciona con la
identidad propia, es decir, es lo que cada individuo se siente capaz de realizar y puede explicar la
17
implementación de diversas acciones y comportamientos. Cabe destacar que la identidad se forma a
partir del contexto socio cultural (Kashima et al., 2014).
Así pues, cuando se habla de identidad ambiental se debe decir que es un factor que actúa como
motivación para tener comportamientos pro ambientales y el cómo las personas se perciben a sí
mismas puede ser una influencia para que se involucren en acciones en pro de sus áreas naturales
(Kashima et al., 2014 y Withmarsh & O’Neill, 2010). Withmarsh y O’Neill (2010) encontraron
evidencia de la importancia y efecto positivo de la identidad propia, también llamada control
percibido, en la predicción de los comportamientos pro ambientales.
Cabe destacar que aquellas personas que se identifican a sí mismos como ambientalistas tienden a
tener comportamientos pro ambientales en general (Kashima et al., 2014) y Yu-Long (2012) agrega
que las personas que están motivadas por la creencia en sí mismos para ejercer acciones sobre temas
ambientales, están también motivadas por la seguridad de que tendrán una repercusión en el entorno,
es decir, cómo se perciben a sí mismos los individuos en cuanto a la viabilidad de realizar una acción
tiene impacto en sus comportamientos, pues si no se sienten con la capacidad de ejercer algo
preferirán no intentar la acción con tal de evitar sentimientos de culpa que puedan nacer de tal fracaso
(Bamberg, 2013).
En este punto es indispensable mencionar que es más probable que una persona tenga
comportamientos pro ambientales cuando siente una mayor capacidad para realizar ese tipo de
acciones, especialmente cuando existe una relación equilibrada entre costos y beneficios (Kidwell &
Jewell, 2010 y Steg et al., 2014).
Pals y Singer (2014) aseguran que un mayor nivel de control percibido se asocia con una mayor
probabilidad de promulgar un comportamiento y esto ha sido comprobado en estudios de reciclaje,
de disminución de uso del automóvil y preocupación sobre el medio ambiente.
Además, Cuando una conducta es fácil de realizar, la percepción de aumento en la capacidad aumenta
y la probabilidad que se lleve a cabo la acción es mayor (Kidwell & Jewell, 2010), es decir, cuando
consideran que las acciones serán “fáciles” es más probable que se pongan en práctica (Trafimow, et
al., 2002).
En la Ilustración 1. Teoría del comportamiento planeado, se muestra cómo se organiza la TCP según
el modelo que se utilizó para esta investigación, en ella se plantea que los tres componentes (normas
18
morales, normas subjetivas y control percibido) tienen el mismo peso y actúan conjuntamente y de la
misma forma con los comportamientos de las personas.
Ilustración 1. Teoría del comportamiento planeado
Elaboración propia con base en el modelo de Bishop y Chang, 2013.
La relevancia de esta teoría es que puede ser empleada para hacer un mejor diseño de intervenciones
educativas con el enfoque que resulte más importante para cada caso y lograr un cambio en el
comportamiento de los involucrados (Donald et al., 2014).
19
CAPITULO 2. ESCUELAS VERDES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
En este apartado se hablará de la definición de escuela verde desde la perspectiva tanto de
investigadores en el tema como de las organizaciones que manejan y trabajan el tema de escuela verde
y educación ambiental. Además de la definición de este programa se dará una breve explicación sobre
los ejes que se manejan en él, y los beneficios encontrados en otras investigaciones respecto al tema.
2.1. Definición de Escuela verde
El término de escuela verde ha sido definido por diferentes autores e instituciones oficiales con
algunos puntos de coincidencia entre sí; Nur et al. (2012) mencionan que una escuela verde es aquella
que proporciona las condiciones para que se genere un ambiente saludable y que facilite el aprendizaje
en temas como ambientales (el autor habla específicamente de la energía eléctrica).
La Foundation for Environmental Education (FEE) define a una eco-school como un sistema a través
del cual se puede lograr una certificación, por medio de un programa educativo que tenga como
finalidad llegar al desarrollo sustentable dentro de las instituciones educativas. Su punto de partida
es tener una visión global y participativa, con interacción entre la cuestión práctica y la teórica de la
enseñanza, para de este modo, conseguir un aprendizaje significativo que conlleve a realizar acciones
que contribuyan a mejorar la situación ambiental tanto dentro de las instituciones de educación como
en la localidad donde se ubican. Del mismo modo, cambiar positivamente la vida de los estudiantes,
trabajadores de la institución y demás involucrados primarios y secundarios de este proyecto,
incluyendo las organizaciones no gubernamentales (ONG) (FEE, s/fa).
En un ámbito más local se puede ver la explicación del término propuesto por el gobierno del Distrito
Federal, quienes plantean que una escuela verde es aquella capaz de incorporar hábitos relacionados
con la sustentabilidad ambiental en todos los rubros y asignaturas que sean posibles (Plan verde,
2013).
En México, la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) trabaja por medio del
Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) para poner en práctica
diversas estrategias y proyectos con la finalidad de que en México mejore la cultura ambiental, se le
dé la importancia debida y sea considerada en cada sector dentro de la sociedad (Semarnat-Cecadesu,
2012). Uno de los proyectos que dan cuenta de esta labor es la iniciativa de la Semarnat “Escuela
verde” que es también un programa de certificación y tiene como objetivos el promover que las
20
escuelas reduzcan su impacto ambiental, así como el contribuir a que los ciudadanos sean más
responsables y conscientes en cuanto a temas medio ambientales (Cervantes, 2012).
Según datos tomados por Cincera y Krajhanzl (2013) de la información que publicó FEE en 2012, el
programa estaba presente en 47 países, aunque actualmente en los datos oficiales de eco-schools están
participando 49 países en el programa, entre los que se encuentran: Bahamas, Bélgica, Brasil,
Bulgaria, China, Croacia, Chipre, República Checa, Dinamarca, República Dominicana, Inglaterra,
Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Irán, Irlanda, Italia, Japón, Jordania, Kazajastán, Kenya,
Letonia, Lituania, Macedonia, Malasia, República de Malta, México, Mongolia, Países Bajos,
Noruega, Polonia, Portugal, Puerto Rico, Rumania, Rusia, Escocia, Singapur, Eslovenia, Eslovaquia,
Sudáfrica, España, Suecia, Turquía, Uganda, Emiratos Árabes Unidos, Estados Unidos de América,
Irlanda del Norte y Gales (Eco-schools, s/fb). Aunque algunos países están activos en la participación
con el programa puede darse la situación en que no hay escuelas inscritas y trabajando en ello, tal es
el caso de México. La presencia de este programa en tal número de países habla de que el tema se
está manejando de una manera parecida y siguiendo los mismos ejes rectores.
Al respecto de las certificaciones y el proceso que se sigue para conseguirlas, Cervantes (2012) habla
de cinco fases que deben llevarse a cabo para conseguir el objetivo; la primera se trata de la formación
del equipo que se involucrará, la segunda de elaborar un diagnóstico de los temas ambientales dentro
de la institución, la tercera es la planeación de la intervención, la cuarta la implementación de lo
planeado y finalmente la etapa de la evaluación para conocer y analizar los avances obtenidos.
La certificación en México, es conducida por la Semarnat, quien plantea un proceso similar al
mencionado anteriormente, donde deben seguirse cuatro pasos: 1. Inscribirse para participar en el
programa, 2. Conformar un plan de acción, 3. Llevar un registro para evidenciar los avances, 4.
Posibilitar el acceso a la información generada para instituciones oficial y la sociedad civil (Semarnat-
Cecadesu, 2012).
2.1.1. Los ejes de del programa “Escuela verde”
Los puntos más relevantes que ofrece el programa de escuela verde se encuentran en los ejes que
trabajan ya que estos se manejan globalmente para acercar a las instituciones educativas a la
sustentabilidad, tales ejes son energía eléctrica, agua, residuos sólidos urbanos y acción comunitaria,
a continuación se ofrece una breve aproximación a ellos:
21
2.1.2. Energía eléctrica
Entre los problemas que existen en la actualidad referentes a la energía eléctrica Lane et al. (2013)
mencionan que se pueden encontrar los incrementos en los costos por su consumo, pero se ha tratado
de lograr una reducción en su uso mediante políticas dentro de las escuelas y la generación de
conciencia a través de la información, siendo un tema muy poco estudiado.
Además, autores como Hong et al. (2012) presentan una clasificación que explica las causas que
influencian el consumo de energía eléctrica, concretamente en las escuelas primarias, proponiendo
que hay factores externos e internos, los primeros refiriéndose a cosas cuantificables como el total
del área verde de la escuela o el tipo de estructura, entre otros, y los factores internos que son los
patrones de conducta de los involucrados.
Con relación a los factores internos se debe mencionar que al diseñar estrategias que busquen mejorar
el aprovechamiento de energía eléctrica resulta de gran utilidad tomar en cuenta los enfoques que se
le pueden dar a la educación sobre este tema, como las lecciones dentro del aula, presentaciones
motivacionales y ferias escolares, siempre teniendo como un punto primordial lo que los involucrados
piensan y opinan sobre las medidas sugeridas (Lane et al., 2013; Scott et al., 2013).
Botetzagias (2014) sostiene que el tema de la conservación de la energía debe abordarse integralmente
pero hasta el momento, la visión ha estado dirigida a solo tocar el tema como una parte aislada de la
problemática ambiental y sin considerar la importancia que le otorga el usuario del recurso ni las
motivaciones que tiene para modificar su comportamiento.
2.1.3. Agua
En años recientes, el tema de la conservación y cuidado del agua se ha vuelto de interés global
permeando en todos los ámbitos, incluyéndose el educativo, así, algunas escuelas han buscado
implementar planes de acción sobre este tema. Según Cheng y Hong (2004), la práctica de las
acciones planteadas en tales planes de mejora en la utilización del recurso hídrico no solamente
contribuyen al ambiente sino que representan también un beneficio económico.
Aunque para autores como Farina et al. (2011) resulta más sencillo diseñar un plan de manejo de
agua para los hogares que para una escuela ya que en éstas últimas no siempre se conoce el número
22
de usuarios que utilizarán el recurso diariamente así que solamente se puede estimar. Aunque esta
incertidumbre es válida en el caso de las instituciones educativas pues resulta más importante la
influencia de la actitud y el comportamiento (Cheng y Hong, 2004).
Así, uno de los factores que influyen en la formación de actitudes y comportamientos son los aspectos
normativos y pueden ser una herramienta para el diseño de intervenciones enfocadas al cuidado del
agua (Yazdanpanah et al., 2014). Los aspectos normativos aquí referidos son legislativos y actúan
como medida de coerción para la acción. Desde la TCP, es más importante conocer las normas
morales, las normas subjetivas para plantear intervenciones.
2.1.4. Residuos sólidos urbanos
La Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente (LGEEPA, s/f) establece la
siguiente definición para referirse a los residuos: “cualquier material generado en los procesos de
extracción, beneficio, transformación, producción, consumo, utilización, control o tratamiento cuya
calidad no permita usarlo nuevamente en el proceso que lo generó”.
Karatekin (2014) agrega que los residuos sólidos urbanos (RSU) pueden ser definidos como aquellos
materiales que deben ser eliminados y dispuestos para finalidades ambientales y de paz social.
Zaman (2014) afirma que entre los factores que tienen peso en el manejo del tema de residuos, están
la sensibilización y educación y a través de ellos es posible modificar los sistemas de manejo de RSU
ya que el conocimiento tiene el potencial de cambiar los hábitos de los individuos, sin embargo, esto
no se logrará únicamente por tal medio, sino que es necesario que además se genere un marco
contextual que permita un cambio en los comportamientos.
Algunos puntos que pueden contribuir a la creación de dicho marco son los factores externos como
el reembolso económico a cambio de los RSU, ya que esto motiva a la participación dentro de este
tipo de actividades (Zaman, 2014) con el riesgo de que al desaparecer el reembolso, la práctica
también lo hace.
Finalmente, Karatekin (2014) y Desa et al. (2012) aseguran que el mejor manejo de los residuos
sólidos urbanos puede llevarse a cabo por individuos conscientes y sensibles, para garantizar estas
características es indispensable una educación efectiva que comience a edades tempranas, por ello,
es importante que la educación básica incluya contenido sobre el manejo de RSU. Cabe agregar que
dicha educación debe partir de las motivaciones del sujeto.
23
2.1.5. Acción comunitaria
El rubro de acción comunitaria se ha trabajado en la escuela verde viéndolo como las acciones que
realiza la escuela hacia el exterior de la institución, pudiendo ser estos los principales problemas
ambientales de la comunidad (Semarnat, s/f).
La inclusión de programas de trabajo con la comunidad próxima a una escuela que involucre a los
estudiantes y sus familias abre la posibilidad de lograr el éxito académico, se han utilizado programas
de trabajo con la comunidad como una estrategia para impulsar temas ambientales dentro de la escuela
(Azaola, 2014). La acción comunitaria de la escuela es una respuesta a su compromiso social en la
formación de sus estudiantes y el servicio a la sociedad donde se inserta.
2.2. Educación ambiental y los beneficios de escuela verde para la
sustentabilidad
Según Hansmann (2010) la educación debe ser una herramienta que impulse la promoción de la
sustentabilidad a nivel global y local, del mismo modo, menciona que en la agenda 21 se afirma que
la educación es un proceso a través del cual los individuos pueden desarrollar habilidades, y puede
llevar a que se generen capacidades para tratar temas de contenido ambiental y de desarrollo.
La organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO) asegura
que la tarea de la educación no es solamente presentar conocimientos científicos y técnicos sino que
además debe dar a los individuos motivación y apoyo social para que los primeros puedan ser
aplicados (Hansmann, 2010).
Actualmente, la educación básica en México está guiada por el plan de estudios 2011, publicado por
la Secretaría de Educación Pública (SEP), y abarca los niveles de educación preescolar, primaria y
secundaria.
La SEP asegura que el papel de la educación es contribuir al desarrollo de los individuos en el presente
y el futuro del país (SEP, 2011). Además, se debe tener presente que la educación es reconocida como
un punto clave para el desarrollo sustentable (Tudor, 2013).
24
Para cumplir con este compromiso con el desarrollo sustentable, es necesario reconocer que en la
educación no solamente son importantes los conocimientos y la información, sino que se debe
considerar el proceso de aprendizaje a través de la experiencia o práctica, y el desarrollo de las
habilidades y capacidades (Tudor, 2013).
La manera en la que se las escuelas se han acercado al cumplimiento de este compromiso, ha sido a
través de planes de acción planteados para certificarse como una escuela verde. Además de la
certificación, encuentran otros beneficios, Nur et al. (2012) aseguran que los beneficios financieros
de una escuela verde son 20 veces mayores que los que pueden obtenerse de una escuela común. Por
otra parte, Cincera y Krajhanzl (2013) asumen que el programa de escuelas verdes tiene tres
principales beneficios que son los siguientes:
1. La influencia positiva que tiene en la gestión y el estatus; una escuela verde genera una menor
cantidad de residuos y los participantes tienen un mayor grado de participación en el reciclaje
así como una mayor eficiencia en el consumo de energía.
2. La participación en este programa ayuda a que quienes forman parte activa de él, generen
competencias en favor del medio ambiente, de modo que tienen mayor tendencia a reciclar,
al ahorro de energía y agua y a consumir productos ecológicos más frecuentemente que
quienes no están involucrados en las escuelas verdes.
3. Es posible mejorar la calidad de los programas escolares, las capacidades tanto de maestros
como de alumnos y la efectividad en la administración de la institución escolar
Otros recursos de las escuelas son la incorporación de asignaturas específicas o de contenidos
transversales a varias materias. En todas ellas, el énfasis está puesto en la información y se deja de
lado la motivación del alumnado.
CAPITULO 3. LAS ESCUELAS ANALIZADAS
Para este trabajo de investigación se escogieron dos escuelas que comparten características en común,
como es la ubicación geográfica (al norte de la ciudad de México) y el problema de escases en el
abasto de agua que predomina en la colonia (Colonia Ticomán) y cercano nivel socioeconómico. Del
mismo modo, se presentan diferencias esenciales entre ellas, como la presencia de una casa hogar y
el carácter religioso en una de ellas. La descripción de ambas escuelas está a continuación
25
3.1. Escuela Juan Ramón Jiménez
Primero se hablará de las características particulares de la escuela Juan Ramón Jiménez (JRJ), su
ubicación, el carácter religioso que la define, el currículo oculto, y formal, las colegiaturas, el tipo de
docentes y el tipo de instalaciones que se tienen tomando como referencia los ejes que se proponen
en el programa Escuela Verde, es decir, energía eléctrica, agua y RSU.
La escuela Juan Ramón Jiménez se encuentra ubicada en la colonia San Pedro Zacatenco en la
delegación Gustavo A. Madero del DF (véase Ilustración 2. Ubicación escuela Juan Ramón Jiménez).
Ilustración 2. Ubicación escuela Juan Ramón Jiménez
Fuente: google maps.
https://www.google.com.mx/maps/place/Escuela+Hogar+Perpetuo+Socorro/@19.5119124,-
99.1251154,17z/data=!3m1!4b1!4m2!3m1!1s0x85d1f9ea62bba325:0xc05ca6cb5f69d776
En esta escuela existen seis grados de escolarización y hay dos grupos por cada grado. Con una
población de 267 personas. Es imprescindible mencionar que la escuela está anexada a una casa hogar
para niñas, las cuales asisten a clases en tal institución educativa. La escuela nació como una forma
de ayudar al mantenimiento de la casa hogar.
26
La característica religiosa de esta escuela puede verse expresada en las clases que se imparte ya que
además de las asignaturas oficiales que están marcadas en los programas de la SEP, tal como español,
matemáticas, historia y todas las que conforman el plan de estudios oficial (Ver Anexos 1. Mapa
curricular de la educación básica), también se lleva una clase sobre temas morales una vez por semana
con una duración de una hora. No fue posible hacer un análisis de los contenidos que se revisan pues
se tuvo acceso en las planeaciones didácticas.
Se pueden observar imágenes religiosas (Virgen del Perpetuo Socorro) en cada uno de los salones de
clases. Además de esto, practican actos religiosos como misas al inicio de cada mes y durante el mes
de junio se llevan a cabo novenas y una misa especial el día 27 (o fecha cercana) para conmemorar
el día de la Virgen del Perpetuo Socorro, además se organiza un retiro espiritual para los niños y las
niñas durante semana santa. También llevan a cabo colectas de víveres para donar a las personas más
necesitadas. Se puede ver un esfuerzo por parte de docentes y directivos por fortalecer el aspecto
moral de los estudiantes ya que se busca que exista un trato igualitario entre todos los alumnos, aunque
de acuerdo con las autoridades, se detectan problemas de calificaciones más bajas en las niñas que
son parte de la casa hogar.
Es una escuela privada donde se tiene un costo de colegiatura mensual de $1,766.00 M.N. (se pagan
10 meses), inscripción de $1,200.00 M.N., y cuota de $550.00 M.N. dando como resultado un pago
anual de $19,410.00 M.N. Esta escuela tiene la característica de haber sido formada como un medio
de sustentar los gastos de la casa hogar del Perpetuo Socorro (se ubica a un costado de la escuela).
En cuanto a los docentes que laboran en esta institución se tiene una planta de 20 profesores, 10
auxiliares administrativos y 11 encargadas del internado (religiosas) y es sobresaliente el hecho de
que la mayoría son mujeres (solamente hay tres profesores hombres) y con una formación religiosa
(monjas).
Sobre las instalaciones que existen hay que mencionar que cuenta con un patio de juegos grande pero
no se tienen áreas verdes dentro de la escuela para la recreación. Esta escuela tiene un total de 15
aulas para clases ubicados en dos pisos, una sala de cómputo con internet y cuenta con todos los
servicios básicos como agua, luz y drenaje.
Al respecto de su consumo de energía se pudo observar que cuentan con televisiones, pizarrón
inteligente, computadora de escritorio, grabadoras y cañón de proyecciones y en la mayoría de las
aulas las luces permanecen encendidas durante todo el horario de clases pero solamente hay clases en
el horario matutino.
27
Por otra parte, en el tema del agua se observó que existen cuatro salas de baños, separados en baños
para niños, para niñas y para docentes hombres y para mujeres, con un total de 21 sanitarios. Sin
embargo, es notable el problema de suministro de agua para la colonia pues en esta escuela se ven en
la necesidad de pedir pipas de agua potable para cubrir sus necesidades. Además, cuentan con
garrafones de agua para beber dentro de la mayoría de las aulas.
Sobre la generación y manejo de RSU se encontró que tiene una cafetería para el consumo de los
docentes y administrativos de la escuela y una pequeña cooperativa para el uso de los estudiantes,
esto puede representar un aumento en la generación de residuos, además de que no existen prácticas
que lleven a un mejor tratamiento ni reducción de los mismos ya que hay pocos botes basura en el
patio y en estos se mezclan todos los tipos de residuos. Cada una de las aulas de clase cuenta con uno
o dos botes de basura, pero no se lleva a cabo una separación entre residuos orgánicos e inorgánicos
ni en los botes de las aulas ni en los del patio de juegos. Esto último destaca pues la Ley General para
la Prevención y Gestión de los Residuos del Distrito Federal (LGPGIRDF, s/f) exige que haya tal
separación.
3.2. Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio
El Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio (LDC) es una escuela primaria que no cuenta con las
características religiosas de la institución anterior, pero tiene en común con ella que también es
privada y se imparten las asignaturas establecidas en la SEP, tal como ciencias naturales, inglés y
formación cívica y ética. Además, en esta escuela también es mayor el número de profesores del sexo
femenino que masculino.
El Centro pedagógico Luis Donaldo Colosio no cuenta con el carácter religioso, tiene una población
total de 67 personas. Esta escuela cuenta con los seis grados de educación primaria; hay un grupo por
cada grado, también se encuentra ubicada en la colonia Ticomán en la delegación Gustavo A. Madero
del Distrito Federal (para ver su ubicación en diríjase a la Ilustración 3. Ubicación escuela Luis
Donaldo Colosio). En esta escuela se tiene un costo de colegiatura mensual de $1,000.00 M.N. (se
pagan 10 meses), inscripción de $900.00 M.N. y pago del seguro escolar anual de $400.00 M.N.,
dando como resultado un pago anual de $11,300.00 M.N. Tiene una planta 10 docentes y una directora
quien se encarga de la cuestión administrativa.
Esta escuela es pequeña tanto en el tamaño de sus instalaciones como el número de alumnos que
asisten a clases. Tienen un total de seis aulas de clase. Así también, es notable el tamaño reducido del
28
patio de juegos que, además, no cuenta con áreas verdes para el esparcimiento de los alumnos. La
dirección es de un tamaño muy pequeño. Es un edificio donde los salones de clases se distribuyen en
dos pisos. Cuenta con todos los servicios básicos como agua, energía eléctrica y drenaje.
Al respecto de su consumo de energía se pudo observar que esta escuela no cuenta con ninguno de
estos dispositivos: televisiones, pizarrón inteligente, computadora de escritorio, grabadoras, ni cañón
de proyecciones a diferencia de la escuela Juan Ramón Jiménez, sin embargo coincide con ella en
que también las luces permanecen encendidas durante toda la jornada escolar, siendo mínimo el
consumo de energía solar. También cuenta con una sala de cómputo con internet.
En el tema del agua se debe mencionar que en esta escuela se cuenta con tres cuartos para baño, cada
uno con un sanitario, estos son uno para niños, uno para niñas y uno para docentes y administrativos.
Aunque la institución se encuentra en la misma colonia y con los mismos problemas serios de
suministro de agua no se piden pipas de agua, sin embargo, tampoco cuentan con bebederos de agua
potable en el patio de juegos y hay solamente un garrafón en la dirección, los niños deben llevar
botellas de agua para su consumo.
Hablando de su manejo de residuos sólidos urbanos se observó un reducido número de botes de
basura en el patio y no se tiene la costumbre de separar los residuos en orgánicos e inorgánicos que
exige la LGPGRDF (s/f). En los salones de clases solamente se cuenta con un bote de basura por
grupo. Se cuenta únicamente con una cafetería para los consumos de alimentos tanto de docentes
como de alumnos.
29
Ilustración 3. Ubicación escuela Luis Donaldo Colosio
Fuente: google maps.
https://www.google.com.mx/maps/place/Himno+Nacional,+La+Laguna+Ticoman,+Ciudad+de+M%C3%A9
xico,+D.F./@19.5141801,-
99.1324194,17z/data=!3m1!4b1!4m2!3m1!1s0x85d1f9c51757b2c3:0x15df5ce9a2d65e02
3.3. Síntesis de las diferencias entre la Escuela Juan Ramón Jiménez y el
Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio
En la Tabla 1. Diferencias entre el Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio (LDC) y la Escuela
Juan Ramón Jiménez (JRJ) se presentan las dos escuelas analizadas en este trabajo con las diferencias
más importantes. Es imprescindible decir que ambas escuelas cubren lo demandado oficialmente por
la SEP. La diferencia primordial en cuanto a las asignaturas radica, como se mencionó anteriormente,
en que en la Escuela JRJ se cuenta (acorde a su naturaleza confesional) con una asignatura de moral,
ésta se imparte una vez por semana en cada uno de los grupos, sin embargo, no se tienen talleres o
clases extras de baile o fútbol, cosa que si ocurre en la escuela LDC. Teniendo el referente de la clase
de moral con que cuenta la escuela JRJ se hace evidente la importancia que se le da a este tipo de
temas dentro de esta institución.
Como ya se dijo, la escuela JRJ es parte de la casa hogar del Perpetuo Socorro, en ella se da facilidades
a las niñas que se encuentran en situaciones familiares y económicas adversas, por eso hay un mayor
número de niñas que niños que asisten a esta escuela. En la escuela JRJ se llevan a cabo misas al
inicio de cada mes y misas especiales durante el mes de junio para celebrar el día de la virgen del
perpetuo socorro (santo de la escuela y casa hogar), cosa que no ocurre en el centro pedagógico LDC
30
al no tener un enfoque religioso. La casa hogar, al igual que la escuela están dirigidas por religiosas,
mientras que en la escuela LDC la dirección la lleva una licenciada en pedagogía. Del mismo modo,
todos los docentes de la LDC son laicos licenciados en educación o pedagogía mientras que en la
escuela JRJ son en su mayoría religiosas sin que se haya podido conocer su formación académica.
Así, se puede observar que en la escuela JRJ, se tiene un especial vínculo con la moral impulsado por
su carácter religioso, cosa que no sucede en la escuela LDC.
Finalmente se presentan las características de ambas instituciones relacionadas con las variables
propuestas en escuela verde, se continúa con el siguiente orden: energía, agua, RSU (son las variables
estrictamente ambientales propuestas por escuela verde). Con relación a estas variables, se debe
mencionar que ninguna de las dos escuelas analizadas cuenta con áreas verdes dentro ni fuera de sus
instalaciones, esto es sobresaliente porque habla de que no existe una inducción ni relación de
alumnos y docentes con ese rubro de la dimensión ambiental. Cabe mencionar que en ambas escuelas
se cuenta con los servicios de agua, energía eléctrica, drenaje y recolección de sus RSU.
La diferencia entre el número de grupos que hay en las escuelas es importante pues, la escuela JRJ
tiene el doble que la LDC, y cada uno de los grupos tiene un aula de clases. El número de los grupos
que hay en las escuelas se relaciona con la cantidad de RSU que generan y los recursos (agua y
energía) que consumen, por ello, se puede deducir que en la escuela JRJ se consume más agua y
energía y se genera una cantidad mayor de RSU que en la LDC aunque sería importante saber si el
consumo per cápita es diferencial.
En cuanto a la diferencia en el consumo y manejo de energía eléctrica se puede mencionar que, como
ya se vio en los apartados anteriores, en la escuela JRJ se cuenta con televisiones y pizarrones
inteligentes en todas las aulas de clase, por ello se infiere que se consume más energía eléctrica que
en la escuela LDC, que no cuenta con esos recursos didácticos dentro de sus aulas.
Siguiendo en la línea de las variables que se proponen en escuela verde, se hablará ahora del agua,
que si bien las dos escuelas se ubican en una región con problemas constantes de escases del recurso,
en la JRJ esta problemática se hace más evidente por la necesidad de pedir pipas de agua para
satisfacer sus necesidades, mientras que en la escuela LDC no lo hacen. Además, para el agua que
utilizan para beber en los dos casos se compran garrafones de agua, pero en la escuela LDC son para
el uso exclusivo de los administrativos y docentes, los alumnos se ven en la necesidad de comprar
botellas de agua. Por otro lado, la escuela JRJ cuenta con garrafones de agua en todos los salones de
clases para el consumo de maestros y alumnos por igual.
31
Finalmente, sobre el manejo de RSU, es sobresaliente el hecho de que como ya se mencionó con
anterioridad, no se lleva a cabo una separación en ninguna de las escuelas, esto llama la atención ya
que la LGPGRDF (s/f) establece que los residuos se clasifican en residuos peligrosos, residuos sólidos
urbanos y de manejo especial. Los residuos sólidos urbanos son los generados en los hogares y las
escuelas deben ser separados desde su origen en dos fracciones: orgánicos e inorgánicos. También
cabe mencionar que en las dos escuelas hay una cafetería donde alumnos y docentes pueden comprar
sus alimentos y bebidas, muchos de estos se presentan empaquetados lo que incrementa la generación
de RSU.
Tabla 1. Diferencias entre el Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio (LDC) y la Escuela Juan Ramón Jiménez (JRJ)
Características LDC JRJ
Asignatura de moral
Clubs de baile, deportes, etc.
Casa hogar
Actos religiosos (misas)
Formación del personal administrativo
Lic. En
pedagogía Religiosa
Áreas verdes
Servicios básicos (agua, luz, drenaje)
Número de grupos de clases 6 12
Televisión en aulas
Pizarrón inteligente
Pipas de agua
Garrafón para consumo de docentes
Garrafón para consumo de alumnos
Separación de RSU
Cafetería Fuente: Elaboración propia
32
CAPITULO 4. METODOLOGÍA
A lo largo del apartado se dará una descripción de la metodología seguida para esta tesis, se
proporcionan datos como el tamaño de la muestra y el instrumento de investigación que se utilizó. En
la Ilustración 4. Ruta metodológica se muestra el proceso seguido para el trabajo de campo de esta
investigación.
4.1. Población y muestra
Se escogieron dos escuelas con características similares pero con una diferencia fundamental: una de
ellas posee un carácter religioso. En estas escuelas se llevó a cabo la aplicación de un cuestionario
fundamentado por diversos autores que manejan los temas de la TCP (normas morales, normas
subjetivas y control percibido), religión, niños y educación.
En primer lugar se encuestó a la escuela Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio que no tiene el
carácter religioso. Inicialmente se hizo la aplicación al total de la población escolar (67 personas).
Durante la aplicación de este cuestionario en los grupos de 1º y 2º grado se observó que los alumnos
de estos niveles presentaron dificultades para responder los reactivos, tales como el hecho de que
apenas empiezan a leer y escribir, se distraen fácilmente y les toma mucho tiempo responder, por esos
motivos se decidió eliminar los datos obtenidos de los grupos de 1º y 2º grado. Con relación a los
docentes, se decidió no procesar los cuestionarios contestados por ellos, por ser una muestra muy
pequeña; la población final quedó en 34 personas.
La siguiente escuela fue la Juan Ramón Jiménez, ésta posee un carácter religioso. Tiene una población
total de 267 personas, pero dada la experiencia obtenida de los grupos de 1º y 2º grado en la escuela
Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio, se optó por analizar únicamente los grupos de 3º a 6º grado
de primaria, de tal modo que se obtuvo un total de N= 169 personas. Con esto se trabajó con un total
de 203 cuestionarios analizados entre ambas escuelas.
33
4.2. Instrumento
Se diseñó un cuestionario con referentes teóricos de la teoría del comportamiento planeado (normas
morales, normas subjetivas, control percibido y comportamientos) (Botetzagias et al., 2014; Pakpour
et al., 2014; Bishop & Chang, 2013; Wan-Azlina et al., 2013;
Knussen et al., 2004) con variables relacionadas a datos demográficos y a los temas de escuela verde,
es decir, agua, energía eléctrica, residuos sólidos urbanos y acción comunitaria.
El cuestionario comienza con un apartado donde se abordan reactivos relacionados a datos
demográficos. Para todos los reactivos de los componentes de la TCP, los encuestados ubicaron sus
respuestas en una escala decimal, siendo 0 “nunca” o “totalmente en desacuerdo” y 10 “siempre” y
“totalmente de acuerdo”.
El instrumento se validó por expertos3 y se piloteó en la escuela Luis Donaldo Colosio, para
posteriormente llevar a cabo la validación estadística mediante el uso del software IBM SPSS
Statistics© versión 22, obteniendo un valor de alpha de Cronbach de 0.89 (en el caso de la escuela
LDC); al tener un coeficiente de confianza mayor a 0.7 se ha alcanzado un resultado que demuestra
validez y confiabilidad según Tonglet et al. (2004). Se decidió considerarla población de contraste
con la escuela Juan Ramón Jiménez con las correcciones del caso.
Se hicieron las correcciones pertinentes de los reactivos tomando en cuenta lo observado durante la
aplicación del instrumento en la escuela Luis Donaldo Colosio. Se reformularon algunas de las
preguntas para que resultaran más claras, se modificaron para distinguirse mejor de aquellas que eran
muy parecidas o abarcaban el mismo tema, se acortó la longitud de los reactivos que resultaban muy
largos. Cabe destacar que las correcciones hechas para esta segunda aplicación se hicieron únicamente
para que el cuestionario resultara más claro y sencillo para los estudiantes y tales correcciones no
influyen en las escalas de los resultados. Aquellos reactivos que se cambiaron no se utilizaron para el
análisis, solamente aquellos reactivos iguales para que los resultados pudieran compararse.
En la segunda escuela (JRJ) también se decidió prescindir de los datos de los grupos de primero y
segundo de primaria, después de su aplicación se hizo el procesamiento de datos y en esta ocasión se
obtuvo un valor de alpha de Cronbach de 0.86. La aplicación del cuestionario (piloto y definitivo) fue
tipo papel-lápiz auto administrado.
3 M.C. Blanca Estela Gutiérrez; Dr. Enrique Pérez Campuzano; M.C. María de la Luz Valderrábano Almegua.
34
Finalmente se capturaron los resultados de ambas escuelas en Microsoft Office Excel 2013, para
después hacer la validación y análisis de los ítems en el programa estadístico NCSS Statistical
Software versiones 8 y 9 de prueba y posteriormente en IBM SPSS Statistics© versión 22. En el
anexo se puede ver el instrumento aplicado en Anexos 9. Instrumento aplicado a los estudiantes.
4.3. Tratamiento de datos
Para el análisis de la influencia de los componentes de la TCP y las variables de escuela verde, se
realizaron pruebas de correlaciones estadísticas. También se realizaron correlaciones entre variables
demográficas y de la TCP con los siguientes criterios de prueba: N= 203, r=0.14 P=0.05 y 0.01. Con
relación a las diferencias entre escuelas y entre sexos se hizo el procesamiento estadístico de pruebas
T para muestras independientes con los criterios de prueba: N=203, CI=95%.
Todos los datos tuvieron una codificación numérica que se utilizó para su procesamiento estadístico.
Para la clasificación de los empleos de sus padres se obtuvo del sistema nacional de clasificación de
ocupaciones 2011 del INEGI.
35
Ilustración 4. Ruta metodológica
36
CAPITULO 5. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Entre los resultados encontrados se pueden ver las correlaciones entre distintas variables de datos
demográficos, escuela verde y los componentes de la TCP. En primer lugar se presenta la tabla de
prueba T para diferencia entre las escuelas. Posteriormente, la tabla de estadística descriptiva de las
variables demográficas, después los resultados de la estadística correlacional. Finalmente se puede
observar la tabla de prueba T para diferencia de sexos. Se pueden observar las tablas del anexo para
mayor información sobre las correlaciones que se presentan entre los componentes de la TCP.
5.1. Diferencias entre escuelas
En este apartado se habla de las diferencias que se encontraron entre las dos escuelas acerca de los
comportamientos ambientales y su relación con los componentes de la TCP. La importancia de la
obtención de este tipo de datos radica en que puede verse de manera concreta qué temas y reactivos
representan una diferencia significativa entre ambos grupos de comparación, y abrir las posibilidades
a herramientas de intervención en las instituciones educativas teniendo estos referentes, de modo que
puedan ser aplicadas con resultados favorables.
Primeramente es necesario mencionar que dentro de la revisión de literatura se encontraron referentes
de investigaciones que corroboran la relación que existe entre la religión y diversos aspectos como
las finanzas (Jiang et al., 2015), la hospitalidad (Kirillova et al., 2014), la salud (Ha et al., 2014,
Fletcher & Kumar, 2014), la moral (Yang et al., 2015) y la educación (Gaznach et al., 2013;
Hungerman, 2014) entre otros temas y autores. A pesar de que el tema se ha estudiado con suficiencia,
existen pocos antecedentes que vinculen la religión con el aspecto medio ambiental, rescatando entre
estos a los trabajos de Otsuki (2013) y los de Minton et al., (2015), sobre el papel de la religión en la
racionalidad ecológica y la gobernanza ambiental y sobre la religión y los comportamientos
sostenibles por ello, que los resultados aquí encontrados son una aportación importante para el estudio
del comportamiento ambiental.
Mediante las pruebas T se obtuvieron algunas diferencias significativas entre la escuela Juan Ramón
Jiménez y el centro pedagógico Luis Donaldo Colosio, las diferencias son en su mayoría sobre
factores socioeconómicos, tales como las colonias donde viven los estudiantes que asisten a dichas
escuelas, si llevan o no lunch para consumir durante su estancia en el centro escolar, el número de
computadoras que poseen y si es que tienen o no televisión de paga, y solamente cuatro variables no
37
socioeconómicas, a saber si se sienten felices si su escuela realiza actividades en favor de la
comunidad, como la casa hogar, el uso de focos ahorradores, si cierran la llave mientras se enjabonan
las manos o se lavan los dientes, y el reúso de materiales como las hojas de papel tuvo diferencia
estadísticamente significativa entre ambas escuelas.
Con relación a diferencias socioeconómicas, si bien son estadísticamente significativas, los resultados
no son suficientes para plantear que la situación socioeconómica de los estudiantes de las dos escuelas
sea realmente diferente. Para saberlo hubiese sido necesario incorporar al cuestionario mayor cantidad
de preguntas estandarizadas que se utilizan para establecer niveles socioeconómicos (INEGI, 2008)
como el número de televisiones a color que hay en sus hogares, el número de focos, el número de
baños y regaderas que tienen y si es que cuentan estufa en su hogar, el tipo de piso que hay en sus
casas y finalmente el grado máximo de educación del jefe de familia. No se optó por hacer este tipo
de cuestionamientos porque podría representar una dificultad mayor para los niños contestarlas,
aunque si hay reactivos en el instrumento que se relacionan con esto.
Lo que se puede señalar es que en la escuela LDC las familias tienen un mayor número de carros que
la escuela JRJ y por el contrario en la escuela JRJ las familias tienen mayor número de cuartos en sus
casas, televisiones y computadoras que las familias de la escuela LDC, lo que se puede observar en
la Tabla 9. Cuartos, carros, tv, computadoras y la Tabla 10. Variables demográficas del siguiente
apartado.
El punto esencial de este estudio es mostrar las diferencias entre ambas escuelas con respecto a sus
comportamientos ambientales, se puede concluir que de manera general no existen diferencias
importantes entre ambas escuelas, dado que solo resultaron con un valor de diferencia significativa
cuatro correlaciones entre 36 reactivos procesados con esta prueba. Solo los reactivos identificados
con los numerales 1, 2, 3, 4, 5 de la Tabla 2), tienen diferencias significativas a 0.05%, lo que lleva
al rechazo de la hipótesis de que los comportamientos ambientales en una y otra escuela son
diferentes.
Se puede ver que estos resultados coinciden con las afirmaciones de Lau y Yue (2013), quienes
afirman que las personas con características religiosas no tienen comportamientos diferentes de
aquellas que no tienen tales particularidades, pero se contrapone con los resultados obtenidos por
Minton et al. (2015) que aseguran que aquellas personas con mayores tendencias religiosas tienen
más comportamientos pro ambientales que quienes no tienen esta característica, aunque en ninguno
de los dos casos se habla del contexto escolar.
38
Para explicar estos resultados se abren nuevas hipótesis: la primera relativa a que las prácticas que
buscan dar fuerza a la moral en la escuela JRJ no tienen la efectividad esperada para marcar una
diferencia, y la segunda hipótesis se relaciona con que el contexto social y el cultural de las dos
escuelas es muy parecido, y tiene mayor influencia en el comportamiento de los estudiantes que el
efecto de las prácticas religiosas, aunque durante la investigación se vio que existen diferencias al
respecto; como que en la escuela JRJ se imparte una clase de moral una vez por semana, que todas
las aulas cuentan con imágenes religiosas y se llevan a cabo misas una vez por mes mientras que en
la escuela LDC esto no sucede, sin embargo, esto no marca una diferencia en sus comportamientos
ambientales y en la fuerza que cualquiera de los tres componentes de la TCP tiene entre sus
estudiantes.
La siguiente Tabla 2. Prueba T para diferencias significativas entre escuela obtenida a partir los
criterios P=95%, es decir, con un valor estimado de error de 5%, muestra los resultados explicados
previamente.
Tabla 2. Prueba T para diferencias significativas entre escuelas
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Diferencia
de error
estándar
95% de intervalo de
confianza de la diferencia
Inferior Superior
Colonia Se asumen
varianzas iguales 5.992 .015 -2.909 241 .004 -5.858 2.013 -9.824 -1.891
No se asumen
varianzas iguales -2.940 113.273 .004 -5.858 1.993 -9.805 -1.910
Lunch Se asumen
varianzas iguales 43.794 .000 -2.835 233 .005 -.376 .133 -.638 -.115
No se asumen
varianzas iguales -3.249 139.415 .001 -.376 .116 -.606 -.147
Comp Se asumen
varianzas iguales 4.457 .036 -1.989 230 .048 -.465 .234 -.926 -.004
No se asumen
varianzas iguales -2.444 172.801 .016 -.465 .190 -.841 -.089
Tvpaga Se asumen
varianzas iguales 76.306 .000 -2.117 231 .035 -.289 .136 -.558 -.020
No se asumen
varianzas iguales -3.008 228.430 .003 -.289 .096 -.478 -.100
2.Feliz.
Escuela.
Acciones.
Comunidad
(CH)
Se asumen
varianzas iguales 10.957 .001 1.982 234 .049 .774 .390 .005 1.543
No se asumen
varianzas iguales 2.266 142.496 .025 .774 .341 .099 1.448
39
3.Focos.
ahorradores
Se asumen
varianzas iguales 7.373 .007 1.915 233 .057 1.041 .544 -.030 2.113
No se asumen
varianzas iguales 2.050 123.273 .042 1.041 .508 .036 2.047
4.Cierro.
llave. agua
enjabono.
dientes
Se asumen
varianzas iguales 13.320 .000 2.346 237 .020 .805 .343 .129 1.480
No se asumen
varianzas iguales 2.769 156.959 .006 .805 .291 .231 1.378
5.Reúso.
Materiales.
Se asumen
varianzas iguales 8.862 .003 2.122 234 .035 .727 .342 .052 1.401
No se asumen
varianzas iguales 2.407 144.211 .017 .727 .302 .130 1.323
P=95% Elaboración propia
Abreviaturas 1. Directorio de abreviaturas para Tabla 2
Colonia ¿En qué colonia vives?
Lunch ¿Te gusta lo que llevas de lunch a la escuela?
Comp ¿Cuántas computadoras hay en tu casa (laptop o de escritorio)?
Tvpaga ¿En tu casa hay cablevisión, sky u otro?
Feliz. Escuela. Acciones. Comunidad (CH)
Me siento feliz si mi escuela realiza acciones en favor de la comunidad
(casa hogar)
Focos. Ahorradores Uso focos ahorradores
Cierro. llave. agua enjabono. dientes
Cierro la llave del agua mientras me enjabono las manos o me lavo los
dientes
Reúso. Materiales. Reúso algunos materiales, como las hojas de papel
El hecho de no haber encontrado diferencias significativas entre los comportamientos de una y otra
escuela, permite considerarla como una sola población para fines de análisis del peso de los
componentes de la TCP.
5.2. Variables demográficas
Aquí se muestran los resultados obtenidos al respecto de las variables demográficas obtenidas tanto
en la escuela Luis Donaldo Colosio (LDC) como en la escuela Juan Ramón Jiménez (JRJ), esto se
puede observar en la Tabla 10. Variables demográficas de manera concreta.
40
En cuanto al número de hombres y mujeres encuestados en cada una de las escuelas se encontró que
en la LDC hubo una mayoría de hombres (19) que de mujeres (15), lo cual se contrapone con lo
obtenido en la escuela JRJ donde hubo una mayoría en el número de mujeres (96) que de hombres
(70), además hubo tres casos donde no se especificó la edad de los encuestados. Esto habla de una
predominancia de la cantidad de mujeres que estudian en la escuela JRJ, esto encuentra una
explicación en que la casa hogar que forma parte de la escuela es exclusivamente para niñas. Estos
resultados se pueden ver en la Tabla 3. Número de encuestados por género.
Tabla 3. Número de encuestados por género
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan
Ramón Jiménez
Femenino 15 96*
Masculino 19 70*
* Estas cifras no coinciden pues en 3 cuestionarios no especificaron su género.
En cuanto al empleo de los padres se puede observar en la Tabla 4. Trabajo más frecuente de ambos
padres que en los casos de las dos escuelas es más frecuente que los padres sean profesionistas y
técnicos, pero en el caso del trabajo de la madre se obtuvo dos respuestas predominantes en la escuela
JRJ, por una parte profesionistas y técnicos y por la otra amas de casa, mientras que en la LDC hubo
más amas de casa.
Tabla 4. Trabajo más frecuente de ambos padres
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan Ramón
Jiménez
Trabajo más frecuente del padre profesionistas y técnicos profesionistas y técnicos
Trabajo más frecuente de la madre ama de casa
profesionistas y técnicos/
ama de casa
En la escuela LDC se obtuvo una edad promedio de 8.84, mientras que en la JRJ el promedio se
encontró en 10.05 años, estos resultados son esperados pues son las edades en las que comúnmente
se encuentran los alumnos de primaria (véase Tabla 5. Edad promedio).
41
Tabla 5. Edad promedio
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan
Ramón Jiménez
Edad promedio 8.84 10.05
En la Tabla 6. Frecuencia de número de alumnos por grado escolar se observan el número de alumnos
que hay en cada uno de los grados escolares de las dos escuelas comparadas, donde destaca el hecho
de que en el Centro Pedagógico Luis Donaldo Colosio hay un mayor de alumnos tanto en el 5º y 6º
grado, mientras que en la Escuela Juan Ramón Jiménez hay más estudiantes en 5º grado.
Tabla 6. Frecuencia de número de alumnos por grado escolar
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan
Ramón Jiménez
3º grado 5 31
4º grado 9 47
5º grado 10 58
6º grado 10 33
Al tratarse de las colonias de las que provenían los encuestados se encontró que en la LDC hubo
menos variedad, presentándose solamente 9 colonias mientras que en la JRJ se alcanzó un total de 32
colonias registradas que se puede ver en la variable 12 con JRJ. Cabe destacar que en ambos casos
hubo una mayoría de alumnos que viven en la colonia Ticomán, este resultado se muestra en la Tabla
7. Colonias.
Tabla 7. Colonias
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan
Ramón Jiménez
Número de colonias 9 32
Colonias más frecuentes Ticomán Ticomán
En cuanto al promedio de personas con las que viven se obtuvo un resultado muy cercano entre una
y otra escuela, siendo 4.32 en la escuela LDC y 4.34 en la JRJ, por lo tanto se puede ver uniformidad
en este resultado, lo que habla de que el tamaño de las familias en ambas escuelas son similares, se
puede ver este resultado en Tabla 8. Promedio del número de personas con quién viven.
42
Tabla 8. Promedio del número de personas con quién viven
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan
Ramón Jiménez
Promedio del número de
personas con quién viven 4.32 4.34
En las variables que muestran el nivel socioeconómico (número de cuartos en casa, carros,
televisiones y computadoras) se pueden ver resultados diversos, especialmente en el caso del número
de cuartos que hay en sus casas, pues en el caso de la escuela LDC hay 0.87 cuartos per cápita,
mientras que en la escuela JRJ hay 1.8, este resultado en la segunda escuela se puede relacionar con
las niñas que viven en la casa hogar y el número de cuartos del lugar que habitan es necesariamente
mayor, sin embargo, cabe destacar que esta diferencia no es estadísticamente significativa.
Por otra parte, en el promedio de carros que poseen en su hogar, se pueden ver resultados más
uniformes pues hay 0.6 carros per cápita en la escuela LDC y 0.49 la JRJ, aunque existe una diferencia
entre ambas, ésta no es una diferencia estadísticamente significativa. Ocurre algo similar en el caso
de las televisiones que poseen en casa aunque varían más que en el caso anterior, teniendo en la
escuela LDC 0.67 televisiones per cápita y en la JRJ 0.78 televisiones per cápita, pero esta diferencia
no es relevante estadísticamente. Lo anterior se expresa en la Tabla 9. Cuartos, carros, tv,
computadoras.
Tabla 9. Cuartos, carros, tv, computadoras
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan
Ramón Jiménez
Media cuartos 3.78 7.82
Cuartos per cápita 0.87 1.8
Media carros 2.63 2.15
Carros per cápita 0.6 0.49
Media T.v. 2.93 3.41
T.v. per cápita 0.67 0.78
Media computadoras 1.58 1.91
Computadoras per cápita 0.36 0.44
Con estos resultados se puede inferir que las familias de la escuela JRJ tienen una situación
socioeconómica ligeramente mejor que la de los asistentes a la LDC, simplemente por la comparación
43
entre los datos explicados anteriormente, lo cual es consistente con que el costo de la colegiatura es
más elevado en el caso de la escuela JRJ, sin embargo, estos datos no son suficientes para concluir
que en realidad los alumnos de la LDC tengan un nivel socioeconómico diferente a los alumnos de la
escuela JRJ. En la Tabla 10. Variables demográficas se muestran los datos anteriores sintetizados.
Tabla 10. Variables demográficas
Centro Pedagógico Luis
Donaldo Colosio
Escuela Juan
Ramón Jiménez
Femenino 15 96***
Masculino 19 70***
Trabajo más frecuente del padre profesionistas y técnicos profesionistas y técnicos
Trabajo más frecuente de la madre ama de casa
profesionistas y técnicos/
ama de casa
Edad promedio 8.84 10.05
3º grado 5 31
4º grado 9 47
5º grado 10 58
6º grado 10 33
Número de colonias 9 32
Colonia más frecuente Ticomán Ticomán
Promedio del número de personas
con quién viven 4.32 4.34
Media cuartos 3.78 7.82
Cuartos per cápita 0.87 1.8
Media carros 2.63 2.15
Carros per cápita 0.6 0.49
Media T.v. 2.93 3.41
T.v. per cápita 0.67 0.78
Media computadoras 1.58 1.91
Computadoras per cápita 0.36 0.44
*** Estas cifras no coinciden pues en tres cuestionarios no especificaron su género.
5.3. Correlaciones entre variables demográficas y componentes de TCP
Los resultados obtenidos de las correlaciones entre las variables demográficas y los componentes de
la TCP se pueden observar en la Tabla 11. Correlaciones significativas de variables demográficas con
variables sobre la teoría del comportamiento planeado, en ella se puede observar cómo interactúan
44
factores como la edad, el grado escolar y algunos datos que hablan de su estatus socioeconómico
como el número de cuartos, carros y computadoras que hay en su hogar.
El factor de la edad de los encuestados no tiene una influencia importante en la relación con las
variables de la TCP, solamente sobresale el hecho de que al incrementarse la edad es más frecuente
que crean que usando más luz solar que energía eléctrica se contribuye a evitar el calentamiento
global, esto se puede observar en la tabla mencionada con anterioridad, con la variable marcada con
el número uno y edad.
Estos resultados se contraponen con lo encontrado por autores como Pakpour et al. (2014) quienes
sostienen que los comportamientos en pro del medio ambiente, tales como el reciclaje aumentan
cuando la edad de los individuos es mayor, así como también aseguran que la edad es un factor
determinante para la toma de decisiones sobre el medio ambiente, específicamente sobre el reciclaje
de RSU. Es importante señalar que no se encontraron estudios que hablaran de los comportamientos
relacionados con la energía eléctrica y la edad por lo que el análisis de la información encontrada no
se puede contrastar con precisión.
Con relación a la escolarización se encontró que tiene una influencia negativa en los comportamientos
que reportaron los encuestados, es decir, al aumentar el grado escolar los comportamientos pro
ambientales son menos frecuentes, esto se demuestra en las correlaciones obtenidas entre las
variables de grado escolar con las marcadas con los números 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13,14, 15, 17 y 19.
Para hacer esta aseveración no es necesario mostrar los datos de cada uno de los grados escolares ya
que la relevancia de las pruebas de correlación radica en señalar la relación de variación entre dos
variables. En este caso, al aumentar los valores de la variable escolaridad disminuyen los valores de
las variables de comportamiento señaladas.
Este es un resultado contrario a lo encontrado por Pakpour et al. (2014), que afirman que la
escolarización afecta positivamente a los comportamientos pro ambientales, y por otro lado se
encuentran los resultados obtenidos por Saphores et al. (2012) que encontraron que el nivel educativo
no tiene ningún impacto en las actividades y comportamientos ambientales. La explicación al dato
encontrado en esta investigación puede tener relación con que en el currículo de las escuelas no se
abarcan suficientes temas sobre medio ambiente como lo han señalado Bozdemir et al. (2014)
Sin embargo, es importante destacar que desde la perspectiva de autores como Altin et al. (2014), la
educación sobre temas ambientales puede tener mayor efectividad cuando se implementan estos
temas desde los primeros niveles de educación, y los individuos pueden desarrollar actitudes y
comportamientos pro ambientales con más facilidad en las edades en que acuden a la escuela ya que
45
la educación es una herramienta clave para generar comportamientos y actitudes en favor del medio
ambiente, es decir que al aumentar el grado escolar pueden aumentar los comportamientos pro
ambientales siempre y cuando se hayan integrado estos temas desde los primeros grados escolares.
Para los estudiantes que tienen casas más grandes (número de cuartos) la influencia de las
expectativas de los amigos con relación a apagar las luces que no se utilizan es mayor, tal resultado
se observa en la correlación entre la variable número 11 y cuartos (Tabla 11). Sin embargo, son
precisamente los estudiantes con casas más grandes los que sienten menor capacidad para este hábito
y concuerda con la práctica que reportan (variables 6 y 16 con cuartos de la misma Tabla).
Se pensaría que al haber más cuartos en el hogar se hace presente la necesidad o la oportunidad de
apagar al menos algunas de las luces que no se utilizan pero esto podría no ocurrir porque al tener un
nivel socioeconómico más alto no aparece como una prioridad el cuidado del medio ambiente ni del
aspecto monetario, Botetzagias et al. (2014) obtuvieron un resultado similar afirmando que el tamaño
del hogar tiene una influencia en los comportamientos sobre el consumo de energía pues en las casas
con un tamaño mayor el cuidado de la energía se vuelve más difícil que en aquellas más pequeñas.
Se puede observar que a este tipo de estudiantes no les gusta la idea de reciclar (correlación entre la
variable 10 y cuartos), no separan y no reciclan (variables 19 con cuartos), así como tampoco tienen
la práctica de cuidado del agua (reciclar), lo que se puede ver en la correlación entre variable número
17 y cuartos.
En las correlaciones que se presentan entre la variable número 1 y 4 con carros se puede ver que el
bajo nivel de comportamientos pro ambientales se corresponde con que cuando hay más carros en el
hogar no creen que el ahorro de energía sea un comportamiento responsable para ellos ni para la
comunidad como tampoco consideran una obligación el cuidado del agua (cerrar la llave cuando no
se utiliza), lo cual se muestra en la correlación entre la variable número tres y carros.
Contrario a esto se encontró que el aumento en el número de computadoras y la creencia de que
usando más luz solar que energía eléctrica evita el calentamiento global están positivamente
relacionadas (se muestra en la correlación entre la variable dos y computadoras), sienten la capacidad
de hacerlo (se puede ver esto en la correlación entre el número siete y computadoras) y, reducen la
cantidad de hojas de papel que tiran en su casa (esto se observa en la correlación entre el número18
y computadoras), lo cual puede explicarse por motivos de carácter económico, teniendo un recibo de
electricidad más alto buscan alternativas que permitan disminuir los consumos. Con relación a las
hojas de papel hay un intento por reducir la cantidad que se deshecha, posiblemente por el factor
46
económico, pues al haber más computadoras el número de impresiones puede ser mayor así que se
busca el modo de reducir esta cantidad.
Las variables anteriores (número de carros y computadoras en su hogar) se relaciona con su nivel
socioeconómico, y de ingresos de sus padres, de manera general se puede decir que el número de
computadoras y carros tiene cierto impacto en los comportamientos de los individuos pero, no tuvo
un gran número de correlaciones significativas (6 correlaciones significativas de 38), con relación a
esto, se encontró referentes como Altin et al. (2014) que sostienen que cuando los ingresos familiares
son mayores también lo son los comportamientos pro ambientales, con lo cual concuerdan Bozdemir
et al. (2014) que también aseguran que los factores socioeconómicos tienen un impacto positivo
cuando se trata de introducir temas ambientales.
Cabe destacar que en este trabajo no se encontró que el tamaño de la familia tuviera una correlación
positiva ni negativa con los comportamientos ambientales, por ello no se muestran tales correlaciones
en la Tabla 11. Correlaciones significativas de variables demográficas con variables sobre la teoría
del comportamiento planeado.
Este resultado coincide con lo encontrado por Altin et al. (2014) quienes afirman que no existe una
relación importante entre los comportamientos ambientales y número de integrantes de la familia. Sin
embargo, existen reportes de investigaciones como la de Saphores et al. (2012) donde se asegura que
el tamaño de la familia tiene un impacto positivo en actividades como el reciclaje de RSU.
Tampoco se obtuvieron correlaciones significativas entre los comportamientos y el trabajo de los
padres de los estudiantes (al no haber tales correlaciones no se muestran en la tabla), esto se
contrapone con lo encontrado por Altin et al. (2014) que afirman que cuando el estatus ocupacional
de los padres es menor se tienen menos comportamientos y actitudes en favor del medio ambiente en
la familia, o bien, cuando el nivel educativo de los padres es mayor sus comportamientos pro
ambientales también son mayores, sobre todo cuando la madre tiene mayor nivel de estudios. Cabe
destacar que según Bozdemir et al. (2014) desde la perspectiva de los docentes, la familia tiene un
impacto mucho mayor que la escuela sobre los comportamientos de los estudiantes siendo incluso
más fuerte este aspecto que las creencias y valores propios.
A continuación se muestra la Tabla 11. Correlaciones significativas de variables demográficas con
variables sobre la teoría del comportamiento planeado donde se pueden observar las correlaciones
que resultaron significativas a α=*0.05 y **0.01 entre datos demográficos (edad, grado escolar y
número de cuartos, carros y computadoras) y variables de la teoría del comportamiento planeado.
47
Tabla 11. Correlaciones significativas de variables demográficas con variables sobre la teoría del comportamiento
planeado
edad grado cuartos carros Comp
1.Ahorrar energía es un comportamiento responsable .172** -.157*
2.Usando más luz solar que energía eléctrica contribuyo a evitar el
calentamiento global .162* .178**
3.Es mi obligación moral cerrar la llave de agua cuando no se usa -.155*
4.Pienso que es un comportamiento responsable motivar el ahorro de
energía en la comunidad -.147*
5.Va con los principios morales de mi escuela hacer una campaña de
separación de RSU en la comunidad -.147*
6.Soy capaz de apagar las luces que no se están utilizando -.155* -.180**
7.Puedo usar más luz solar y menos Electricidad .178**
8.Me hace sentir como una mejor persona el no tirar agua en mi escuela -.201**
9.Siento que soy capaz de generar menos residuos -.232**
10.Encuentro la idea de reciclar agradable -.249** -.140*
11.La mayoría de mis amigos esperan de mí que apague las luces que
no se utilizan .196**
12.Estoy seguro de que puedo usar menos agua en mi escuela -.163*
13.Mis compañeros creen que debería involucrarme en el reúso de RSU -.230**
14.La mayoría de mis amigos piensan que sería bueno que yo reciclara -.267**
15.Mi familia piensa que mi escuela y yo deberíamos invitar a la
comunidad a participar en actividades con casas hogar y asilos -.152*
16.Apago las luces cuando abandono una habitación (si soy la última
persona) -.158*
17.Reutilizo toda el agua que puedo en mi casa -.153* -.183**
18.Siempre trato de reducir la cantidad de hojas de papel que tiro en mi
casa .155*
19.Siempre separo y reciclo al menos algunos materiales en mi casa -.171* -.232**
R=0.14 α=*0.05, **0.01 Elaboración propia.
5.4. Normas morales y comportamientos
En el apartado previo, se explicó la relación de las variables con la TCP (de forma general) y las
condiciones sociodemográficas de la población estudiada. En los siguientes párrafos se desglosan
cada uno de los componentes de la TCP (normas morales, normas subjetivas y control percibido) y
las correlaciones significativas que se encontraron con los comportamientos sobre agua, energía
eléctrica, RSU y acción comunitaria.
Con relación a la interpretación de las correlaciones significativas encontradas entre las variables de
normas morales y los comportamientos reportados por los alumnos de ambas escuelas, los resultados
se obtuvieron con la prueba de correlaciones para variables independientes, con dos valores de error
estimado ( α=0.05 y 0.01) correspondientes a 95 y 99 porciento de confiabilidad.
48
Se encontró que a pesar de que las normas morales sí tienen un valor estadístico importante (64
correlaciones de 72) para explicar los comportamientos ambientales, no son el componente de la TCP
de mayor peso, esto coincide con los hallazgos de Olsen et al. (2010) y Adam y Shauki (2014),
quienes también encontraron que a pesar de que las normas morales son más fuertes que las normas
subjetivas, no son más fuertes que el control percibido, una posible explicación a esto radica en que
a pesar de que en la escuela JRJ se busca dar énfasis a lo moral y a la religión, las estrategias que se
implementan no son efectivas para motivar el cambio de comportamientos, hace falta que los
directivos busquen nuevas formas de involucrar a los alumnos al desarrollo de comportamientos más
ambientalmente amigables.
Los resultados obtenidos pueden observarse en la Tabla 12. Correlaciones de datos de normas morales
y comportamientos, donde se distinguen espacios en blanco (1V con 8H; 2V con 1H, 5H y 8H; 3V
con 1H; 4V con 3H; 5V con 8H; 7V con 3H) que representan algunas de las correlaciones no
significativas. La explicación de que estas no fueran significativas se puede encontrar en que a pesar
de que empiezan a sentir responsabilidad e interés por algunos temas ambientales, estos aún no se
manifiestan en todos, este resultado puede cambiar si las personas encuestadas se dan cuenta de que
pueden hacer muchas cosas en favor del ambiente y que la familia y amigos tengan dichas
expectativas.
Como se verá más adelante, las normas subjetivas son el componente más débil de la TCP, teniendo
48 correlaciones significativas y, el más fuerte es el control percibido con 67 correlaciones
significativas y como ya se dijo, en un punto intermedio se encuentran las normas morales con 64
correlaciones significativas.
Los resultados obtenidos son contrarios a lo que proponen Yoon (2011), Van-Der-Linder (2011) y
Botetzagias et al. (2015), que aseguran que las normas morales son el factor más influyente e incluso
pudiese ser el único que ayude a predecir los comportamientos. En esta investigación se esperaba
obtener resultados como los que estos autores exponen dado el peso que se le da a los aspectos
morales, reforzados por el carácter religioso de la escuela JRJ, sin embargo, no se encontró.
Una explicación a estos resultados puede ser que el contexto social y familiar en el aspecto cultural
incluyendo los aspectos morales tenga mayor influencia que las prácticas religiosas que se realizan
en la escuela. El efecto del contexto cultural puede verse con mayor fuerza en unos grupos sociales
que en otros (Olsen et al., 2010).
Lo anterior no niega la influencia de la moral en las actividades pro ambientales, solamente señala la
debilidad de esta en el medio educativo estudiado, pues otros estudios, como el desarrollado por
49
Pakpour et al. (2014) sostiene que la participación en actividades en pro del medio ambiente pueden
aumentar si se le da un enfoque moral a las campañas, y otros como Wan-Azlina et al. (2013) añaden
que por esto se debe tener presentes las creencias específicas respecto a las cuestiones morales para
que se tengan los efectos deseados.
En las hipótesis de esta investigación se esperaba que al tener una escuela de carácter religioso, (la
escuela JRJ) el peso de las normas morales fuera mayor que cualquier otro de los componentes de la
TCP, por ello, los resultados encontrados llaman la atención, ya que no sólo no se mostraron
diferencias entre las dos escuelas (LDC y JRJ) (véase Tabla 2. Prueba T para diferencias
significativas entre escuela), sino que el peso de las normas morales ocupa el segundo lugar de
importancia entre los componentes de la TCP. El que la escuela JRJ no mostrara los resultados
esperados se puede explicar porque a pesar de que se lleven a cabo distintas actividades de orientación
moral, tal como la clase de moral (que tienen todos los grupos la escuela durante una hora a la
semana), misas, apoyo a grupos más desprotegidos (colectas de víveres, casa hogar), entre otras
actividades; la forma en la que se realiza no son motivantes de la conducta moral y muy
probablemente se asumen como imposiciones de autoridad.
Una recomendación sería partir de la sensibilización de los estudiantes y plantear situaciones en las
que los estudiantes sean los que proponen las actividades. Las escuelas deberán revisar la
implementación de los contenidos, la congruencia entre los preceptos establecidos y los
comportamientos de la comunidad escolar, el trabajo colaborativo con las familias.
En la Tabla 12. Correlaciones de datos de normas morales y comportamientos se pueden ver las
correlaciones encontradas con valores significativos a α=*0.05 y **0.01, entre las variables que
hablan de las normas morales con los comportamientos reportados por los estudiantes encuestados
con referencia en los componentes de escuela verde, posteriormente se verá un directorio de
abreviaturas para dicha tabla. Los espacios en blanco representan las correlaciones que no fueron
significativas bajo los criterios antes mencionados.
Cabe señalar que aunque todos los valores presentes en la tabla, son significativos, hay valores más
altos que otros, por ejemplo, la correlación entre 3V y 4H (.481) que presentan una fuerza mayor que
los valores más bajos como 2V y 7H (.147), esto significa que las correlaciones son más fuertes en el
primer caso, sin embargo, aunque es importante para darle peso entre unas y otras correlaciones, para
los objetivos de esta investigación solo reviste relevancia el hecho de ser o no significativas.
50
Tabla 12. Correlaciones de datos de normas morales y comportamientos
1H.escuela
invita.
Comunidad.
plan ambiental.
2H.Apago.
Luces.
Habitación.
Ultima
persona.
3H.
Focos.
ahorrad
ores
4H.Cierro.
llave. agua
enjabono.
Dientes
5H.Reuti
lizo.
Agua.
casa
6H.Red
ucir.
Hojas.
Casa
7H.
Reúso.
Materiale
s.
8H.Separo.
Reciclo.
Materiales.
casa
1V.Ahorr.
energ. Respons. .264** .253** .235** .224** .193** .175** .172**
2V.Más LS que
EE. evitar.
Calent. Global
.148* .165* .280** .218** .147*
3V.Obligación.
Cerrar. llave.
agua. no se usa
.451** .152* .486** .186** .167** .466** .198**
4V.reutilizar y
reciclar.
Agua.mis
principios
.257** .148* .243** .357** .305** .256** .433**
5V.Debo.
reducir.
Residuos
.235** .417** .183** .375** .242** .368** .342**
6V.Reutilizar.
residuos. mis
principios
.268** .201** .242** .343** .369** .291** .328** .208**
7V.Obligación.
reciclar. RSU. .171** .231** .241** .366** .285** .280** .212**
8V.Responsable
. Motivar.
Ahorro. energ.
Comunid.
.244** .440** .189** .454** .427** .257** .439** .306**
9V.principios.
Escuela.
Campaña.
Separación.
RSU.
Comunidad
.437** .301** .263** .341** .333** .404** .330** .441**
R=0.14 α=*0.05, **0.01 Elaboración propia.
Abreviaturas 2. Directorio de abreviaturas para Tabla 12
Escuela invita. Comunidad. Plan ambiental.
Mi escuela invita a los vecinos de la comunidad a sumarse en un plan
ambiental
Apago. Luces. Habitación. Ultima persona.
Apago las luces cuando abandono una habitación (si soy la última
persona)
Focos. ahorradores Uso focos ahorradores
51
Cierro. Llave. Agua enjabono. dientes
Cierro la llave del agua mientras me enjabono las manos o me lavo los
dientes
Reutilizo. Agua. casa Reutilizo toda el agua que puedo en mi casa
Reducir. Hojas. casa
Siempre trato de reducir la cantidad de hojas de papel que tiro en mi
casa
Reúso. Materiales. Reúso algunos materiales, como las hojas de papel
Separo. Reciclo. Materiales. casa Siempre separo y reciclo al menos algunos materiales en mi casa
Ahorr. energ. Respons. Ahorrar energía es un comportamiento responsable
Más LS que EE. Evitar. Calent. global
Usando más luz solar que electricidad contribuyo a evitar el
calentamiento global
Obligación. Cerrar. llave. agua. no se usa Es mi obligación cerrar la llave de agua cuando no se usa
Reutilizar y reciclar. Agua.mis principios Reutilizar y reciclar el agua va con mis principios
Debo. Reducir. residuos Debo reducir mis residuos sólidos urbanos (basura)
Reutilizar. Residuos. mis principios Reutilizar mis residuos va bien con mis principios morales
Obligación. Reciclar. RSU.
Es mi obligación reciclar mis residuos sólidos urbanos, como botellas
de agua, papel y cartón en lugar de tirarlos a la basura
Responsable. Motivar. Ahorro. energ.
Comunid.
Pienso que es un comportamiento responsable motivar el ahorro de
energía en la comunidad
Principios. Escuela. Campaña. Separación.
RSU. comunidad
Va con los principios morales de mi escuela hacer una campaña de
separación de residuos sólidos urbanos (basura) en la comunidad
5.5. Normas subjetivas y comportamientos
Las normas subjetivas son el segundo componente de la TCP, se refieren a lo que el sujeto cree que
se espera de él y en esta investigación se encontró que este es el componente más débil para predecir
y comprender los comportamientos ambientales de los estudiantes del nivel primaria, dado que hay
un menor número de correlaciones significativas (48/72 correlaciones significativas, mientras que las
normas morales obtuvieron 64/72 y el control percibido 67/72), es decir que, lo que los estudiantes
creen que su familia, amigos y compañeros esperan de ellos es lo que menos relevancia tiene al
momento de realizan acciones en pro del medio ambiente. Los resultados se obtuvieron con la prueba
de correlaciones para variables independientes, con dos valores de error estimado (α=0.05 y 0.01), es
decir, a 95 y 99 porciento de confiabilidad.
52
Cabe destacar el hecho de que en esta investigación, las normas subjetivas son el componente más
débil de la teoría, y que entre los actores que intervienen en la vida de los niños encuestados4, hay
mayor impacto de la familia (teniendo solamente dos correlaciones que no tienen valores
significativos) que de amigos y compañeros (seis ausencias de valores significativos), esto se puede
observar en la Tabla 13. Correlaciones de datos de normas subjetivas y comportamientos. El que sus
familias tengan mayor relevancia en los comportamientos que sus amigos o compañeros puede
explicarse porque hay un mayor interés por complacer a sus padres y hermanos ya que son ellos
quienes tienen más autoridad, y con quienes generalmente se pasa más tiempo. Es importante tener
presente que se trata de poblaciones infantiles en donde todavía la figura de la familia no está en
entredicho como ocurrirá en la pre adolescencia y adolescencia. El efecto mayor de la familia también
lo mencionan Bozdemir et al. (2014)
Entre las explicaciones propuestas al hecho de la poca importancia de las normas subjetivas está que
puede deberse a que para las personas son de mayor importancia los factores internos (las cosas en
las cada persona tiene interés, lo que le parezca que le es posible llevar a cabo, lo que cree que puede
manejar), que los externos como las opiniones de familia, amigos y compañeros (Yan & Cheng,
2015).
Otra explicación al bajo nivel de importancia de las normas subjetivas es que los comportamientos
están en función de las características culturales y sociales (Olsen et al., 2010), y los comportamientos
y la relevancia de las normas subjetivas dependen de si una sociedad tiene características colectivas
o individualistas (Park & Yang, 2012); en las sociedades individualistas, las normas subjetivas son
débiles. Con los hallazgos de esta investigación se puede deducir que el contexto social y cultural de
la escuela LDC como la JRJ está más inclinada a una situación individualista, en la que el sujeto y
sus creencias (control percibido) es más importante que las opiniones de su círculo social (normas
subjetivas). Ante esto, se abre una posibilidad de estudio con relación al carácter individualista o
colectivo de las familias de la población estudiada.
Los resultados relativos al peso de las normas subjetivas concuerdan con lo encontrado por Olsen et
al. (2010), Park y Ha (2014), Botetzagias et al. (2014), Donald et al. (2014) y Yan y Cheng (2015),
quienes exponen que las normas subjetivas son el componente más débil de la TCP en distintas
situaciones. Por el contrario, los resultados se contraponen a los hallazgos de autores como Park y
4 Hay que recordar que las normas subjetivas se relacionan con la influencia del grupo social: familiares,
amigos y compañeros.
53
Yang (2012), MacFarlane y Woolfson (2013), Mullan et al. (2013) y Kim et al. (2013), quienes
encontraron que las normas subjetivas son el componente más fuerte de la TCP.
En la Tabla 13. Correlaciones de datos de normas subjetivas y comportamientos se pueden ver las
correlaciones significativas a α=*0.05 y **0.01 entre datos que hablan de las normas subjetivas con
los comportamientos que se tienen con referencia a las variables de escuela verde (agua, energía
eléctrica, RSU y acción comunitaria) de las que se hablan.
Si bien las diferencias numéricas entre los valores de las correlaciones significativas sirven para darle
peso, para los objetivos de esta investigación solo es relevante el hecho de ser o no significativas.
Tabla 13. Correlaciones de datos de normas subjetivas y comportamientos
1H.escuela
invita.
Comunidad.
plan
ambiental
2H.Apago.
Luces.
Habitación.
última
persona.
3H.
Focos.
ahorrador
es
4H.Cierro.
llave. agua
enjabono.
dientes
5H.
Reutilizo.
Agua.
casa
6H.
Reducir.
Hojas. casa
7H.Reú
so.
Materia
les.
8H.
Separo.
Reciclo.
Materiales.
casa
1V.Familia.
esfuerzo. para
más LS que EE
.289** .148* .269** .204** .169* .285** .195**
2V.Familia.
amigos.
debería. llaves.
agua. no utilice
.423** .201** .155* .248** .352** .200** .329** .291**
3V.Amigos.
que yo reusara
el agua.
.292** .150* .151* .299** .189** .224**
4V.Familia. Mi
deber. Reducir.
RSU. Escuela
.382** .211** .361** .315** .407** .372** .405** .313**
5V.Compañero
s. Debería.
Reuso. RSU
.277** .297** .493** .218** .301** .230**
6V.Amigos.
bueno .yo
reciclara.
.210** .194** .392** .204** .330** .311**
7V.Familia.
escuela y yo.
Invitar.
Comunidad.
CH y asilos
.460** .300** .204** .347** .178** .302** .238**
R=0.14 α=*0.05, **0.01 Elaboración propia.
54
Abreviaturas 3. Directorio de abreviaturas para Tabla 13
Escuela invita. Comunidad. plan ambiental
Mi escuela invita a los vecinos de la comunidad a sumarse
en un plan ambiental
Apago. Luces. Habitación. Ultima persona.
Apago las luces cuando abandono una habitación (si soy la
última persona)
Focos. Ahorradores Uso focos ahorradores
Cierro. Llave. Agua enjabono. Dientes
Cierro la llave del agua mientras me enjabono las manos o
me lavo los dientes
Reutilizo. Agua. Casa Reutilizo toda el agua que puedo en mi casa
Reducir. Hojas. Casa
Siempre trato de reducir la cantidad de hojas de papel que
tiro en mi casa
Reúso. Materiales. Reúso algunos materiales, como las hojas de papel
Separo. Reciclo. Materiales. casa
Siempre separo y reciclo al menos algunos materiales en
mi casa
Amigos. Apague. Luces. Que no se utilizan.
Mis amigos esperan de mí que apague las luces que no se
están utilizando
Familia. Esfuerzo. para más LS que EE
Mi familia cree que debería hacer un esfuerzo para usar
más luz solar que electricidad
Familia. Amigos. Debería. Llaves. Agua. no utilice
Mi familia y amigos creen que yo debería cerrar las llaves
de agua que no utilice
Amigos. Que yo reusara el agua. Mis amigos piensan que sería bueno que yo reusara el agua
Puedo. Menos agua. escuela Estoy seguro de que puedo usar menos agua
Familia. Mi deber. Reducir. RSU. escuela
Mi familia piensa que es mi deber reducir mis residuos
sólidos urbanos
Compañeros. Debería. Reúso. RSU
Mis compañeros creen que debería involucrarme en el
reúso de residuos
Amigos. Bueno .yo reciclara.
Mis amigos piensan que sería bueno que yo reciclara
(botellas de agua y refresco, papel y cartón, latas, etc)
Familia. Escuela y yo. Invitar. Comunidad. CH y asilos
Mi familia piensa que mi escuela y yo deberíamos
participar más con la comunidad (casas hogar y asilos)
5.6. Control percibido y comportamiento
Con este apartado se finaliza la presentación de los resultados obtenidos sobre los comportamientos
pro ambientales y su relación con los tres componentes de la TCP, los datos encontrados partir de las
respuestas que reportaron los encuestados se presentan en la Tabla 14. Correlaciones significativas
entre control percibido y comportamientos, que podrá verse más adelante con su interpretación.
55
Se encontró que el control percibido es el componente de la TCP de mayor peso para explicar los
comportamientos, ya que tuvo un mayor número de correlaciones significativas que los demás
componentes, obteniendo 67 correlaciones significativas, mientras que en las normas morales se
encontraron 64 correlaciones significativas y en las normas subjetivas 48, de 72 correlaciones que
pudieron ser significativas. Todos estos resultados se obtuvieron con la prueba de correlaciones para
variables independientes, con dos valores de error estimado (α=0.05 y 0.01) correspondientes a 95 y
99 porciento de confiabilidad.
El control percibido habla sobre las experiencias, obstáculos esperados, creencias, lo que las personas
piensan que les será fácil o difícil de llevar a cabo, por ello, cuando una persona cree tener más
recursos y oportunidades para realizar una acción, espera tener menos obstáculos y con ello un valor
más elevado de control percibido (Wu et al., 2015). Así, se concluye que para los estudiantes tanto
de la escuela JRJ como para la LDC tiene más peso en sus comportamientos las cosas de las que ellos
se sienten capaces de hacer y sus intereses individuales (control percibido) que lo que creen que es
visto como bueno o correcto moralmente (normas morales) o lo que piensan que su familia y amigos
esperan de ellos (normas subjetivas).
Los resultados de esta investigación coinciden con lo encontrado por Lee y Gould (2012), Chen y
Tung (2014), Donald et al. (2014) y Botetzagias et al. (2015), quienes sostienen que el control
percibido, o sea, lo que cada persona cree que es capaz de hacer y sus intereses individuales es el
componente de mayor peso para explicar los comportamientos de las personas. También se encontró
que la energía eléctrica es la variable ambiental más fuerte, seguida por el agua y finalmente por los
residuos sólidos urbanos, aunque en todas las variables se puede observar un importante número de
correlaciones.
Se planteó como hipótesis que el agua sería el tema ambiental que causaría mayor interés entre los
estudiantes dada la situación de escases que se manifiesta en la zona donde se ubican ambas escuelas.
El que no haya sido la variable más importante puede estar relacionado con el hecho de que aunque
exista escases en la zona, en las escuelas esto no se presenta de forma evidente y los estudiantes no
vivencian esta situación. Por otro lado, los comportamientos relacionados con el uso del agua
implican cuestiones higiénicas, de salud y de mayor labor para el ahorro, por el contrario, el ahorro
de la energía eléctrica demanda acciones más sencillas, es decir, puede resultar más fácil ahorrar
energía eléctrica que llevar a cabo actividades que implican mayor trabajo como separar sus residuos
o reutilizar el agua.
56
En la Tabla 14. Correlaciones significativas entre control percibido y comportamientos se presentan
los resultados significativos a un valor de α=*0.05 y **0.01, relacionando el control percibido y las
variables sobre agua, energía, RSU y acción comunitaria, los espacios en blanco representan de las
variables que no resultaron significativas.
De la misma manera que se comentó para la Tabla 11, Tabla 12 y Tabla 13, no es importante para los
fines de esta investigación las diferencias numéricas de los valores entre unas correlaciones y otras.
Tabla 14. Correlaciones significativas entre control percibido y comportamientos
1H.escuela
invita.
Comunidad.
plan
ambiental.
2H.Apago.
Luces.
Habitación.
Ultima
persona.
3H.
Focos.
ahorrador
es
4H.Cierro.
llave. agua
enjabono.
dientes
5H.Reu
tilizo.
Agua.
casa
6H.Redu
cir.
Hojas.
casa
7H.Reú
so.
Materia
les.
8H.Separo.
Reciclo.
Materiales.
Casa
1V.Capaz.
Apagar.luces
que no
utilizan.
.282** .222** .248** .345** .207** .240** .319** .279**
2V.Puedo más
LS. menos
Electr.
.318** .197** .267** .208** .378** .225** .327** .289**
3V.mejor
persona. Agua.
Escuela
.303** .220** .176** .250** .329** .321** .265** .320**
4V.Interesado.
Idea.
Reusar.agua
.156* .335** .392** .284** .220** .226** .255**
5V.Capaz.
Generar.
Residuos
.171** .191** .177** .161* .154*
6V.Feliz.
Utilizar. antes
de tirar.
.331** .437** .246** .364** .300** .261** .371** .204**
7V.Reciclar.
agradable .385** .244** .286** .244** .416** .356** .380** .331**
8V.Opinión.
Necesario.
Separe.
Residuos
.295** .285** .172** .323** .313** .237** .357** .226**
9V.Feliz.
Escuela.
Acciones.
Comunidad
.331** .318** .171** .321** .231** .210** .311**
57
R=0.14 α=*0.05, **0.01 Elaboración propia.
Abreviaturas 4. Directorio de abreviaturas para Tabla 14
escuela invita. Comunidad. plan
ambiental.
Mi escuela invita a los vecinos de la comunidad a sumarse en un plan
ambiental
Apago. Luces. Habitación. Ultima
persona.
Apago las luces cuando abandono una habitación (si soy la última persona)
Focos. ahorradores Uso focos ahorradores
Cierro. llave. agua enjabono. dientes
Cierro la llave del agua mientras me enjabono las manos o me lavo los
dientes
Reutilizo. Agua. casa Reutilizo toda el agua que puedo en mi casa
Reducir. Hojas. casa Siempre trato de reducir la cantidad de hojas de papel que tiro en mi casa
Reúso. Materiales. Reúso algunos materiales, como las hojas de papel
Separo. Reciclo. Materiales.casa Siempre separo y reciclo al menos algunos materiales en mi casa
Capaz. Apagar.luces que no utilizan. Soy capaz de apagar las luces que no se están utilizando
Puedo más LS. menos Electr. Puedo usar más luz solar y menos electricidad
mejor persona. Agua. escuela Me hace sentir como una mejor persona el no tirar agua
Interesado. Idea. Reusar.agua Estoy interesado en la idea de reusar el agua
Capaz. Generar. residuos Siento que soy capaz de generar menos residuos
Feliz. Utilizar. antes de tirar. Me siento feliz si vuelvo a utilizar algunas cosas antes de tirarlas
Reciclar. agradable Encuentro agradable la idea de reciclar
Opinión. Necesario. Separe. Residuos En mi opinión es necesario que yo separe los residuos
Feliz. Escuela. Acciones. comunidad
Me siento feliz si mi escuela realiza acciones en favor de la comunidad
(casa hogar)
5.7. Diferencias entre sexos
Debido a que la perspectiva de género es una línea de investigación recurrente en los estudios sociales
y educativos, es importante aportar datos empíricos. En la literatura hay evidencias tanto de que no
existen diferencias entre sexos respecto a los comportamientos ambientales (Saphores et al. 2012;
Botetzagias, 2015), como de que sí existen diferencias (Pakpour et al. ,2014; Aksel y McCright 2014;
Sakellari & Skanavis, 2013). En la presente investigación no se encontraron elementos suficientes
para señalar diferencias significativas entre sexos.
58
En la Tabla 15.Prueba T para diferencia de sexos, se muestran las diferencias encontradas respecto al
sexo de los encuestados, bajo los criterios de P=95%, es decir, un valor estimado de error de 5%. Se
pueden observar tres diferencias significativas para las variables sociodemográficas: el número de
carros que hay en su hogar, si llevan lunch a la escuela y si es que tienen teléfono en sus hogares y
dos diferencias significativas para los comportamientos y las variables de la TCP: si se sienten felices
si su escuela realiza acciones en favor de la comunidad y si participan en actividades relacionadas
con casas hogar.
Este pequeño número de diferencias significativas no son suficientes para concluir diferencias entre
sexos. Estos resultados coinciden con los hallazgos de Saphores et al. (2012) y Botetzagias (2015),
quienes dicen que el sexo no tiene una relevancia importante pero se contrapone a lo encontrado por
Pakpour et al. (2014) quienes aseguran que es un factor determinante y son los hombres quienes
tienen mejores comportamientos ambientales, aunque autores como Sakellari y Skanavis (2013) y
Aksel y McCright (2014) afirman que son las mujeres quienes tienen mejores comportamientos
ambientales.
Actualmente la incógnita de si el sexo marca una diferencia en los comportamientos de las personas,
presenta diferentes opiniones, por ello, es útil dar a conocer los hallazgos de cada caso particular y
contribuir con ello a establecer la generalización del caso.
Dado la ausencia de diferencia entre sexos los planes de intervención que pudieran surgir a partir de
esto no sería necesario considerar un enfoque diferenciado para niños y niñas.
Tabla 15.Prueba T para diferencia de sexos
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Diferencia
de error
estándar
95% de intervalo de
confianza de la diferencia
Inferior Superior
L
unch
Se asumen
varianzas
iguales
21.012 .000 2.397 229 .017 .284 .118 .051 .517
No se asumen
varianzas
iguales
2.422 228.854 .016 .284 .117 .053 .514
carros Se asumen
varianzas
iguales
5.835 .016 -2.736 233 .007 -.963 .352 -1.657 -.270
No se asumen
varianzas
iguales
-2.620 160.828 .010 -.963 .368 -1.690 -.237
59
tel Se asumen
varianzas
iguales
16.139 .000 1.935 233 .054 .070 .036 -.001 .142
No se asumen
varianzas
iguales
2.005 221.277 .046 .070 .035 .001 .140
1.Feliz.
Escuela.
Acciones.
Comunidad
(CH)
Se asumen
varianzas
iguales
11.535 .001 2.425 230 .016 .831 .343 .156 1.507
No se asumen
varianzas
iguales
2.348 181.717 .020 .831 .354 .133 1.530
2.Participo.ac
tividades. CH
Se asumen
varianzas
iguales
12.257 .001 2.133 232 .034 .800 .375 .061 1.539
No se asumen
varianzas
iguales
2.084 192.951 .038 .800 .384 .043 1.558
P=95% Elaboración propia
Abreviaturas 5. Directorio de abreviaturas para Tabla 15
Grado Grado escolar
Tpapá ¿En qué trabaja tu papá?
Lunch ¿Te gusta lo que llevas de lunch a la escuela?
Carros ¿cuántos carros hay en tu casa (sin contar taxis)
Tel ¿Tienes teléfono en tu casa (fijo, no celular)?
Feliz. Escuela. Acciones. Comunidad (CH)
Me siento feliz si mi escuela realiza acciones en favor de la
comunidad (casa hogar)
Participo.actividades. CH Participo en actividades relacionadas con la casa hogar.
60
CAPITULO 6. CONCLUSIONES
La investigación educativa en los centros escolares enfrenta obstáculos metodológicos relacionados
con aquéllos considerados invasivos como la observación aúlica, la toma de datos de campo como
generación de residuos, consumo de energía eléctrica, y consumo y cuidado de agua.
Sin embargo, la colaboración e intereses establecidos previos a la investigación, dada la participación
de las escuelas primarias estudiadas en actividades ambientales organizadas por el CIIEMAD fue
posible la aplicación del instrumento del cual se derivaron los resultados expuestos y finalmente se
sintetizan las conclusiones.
Los objetivos fueron modificándose en función del rumbo que tomó la investigación; finalmente, se
alcanzaron todos los objetivos propuestos gracias a que se logró conseguir las facilidades para la
investigación. Resultó indispensable el trabajo constante, mediante una presentación del proyecto a
los directivos de la escuela, una vez aprobada la participación de las escuelas se hicieron visitas
frecuentes a las instituciones y se ofreció la entrega del producto final de la investigación, la
implementación de lo encontrado, si esto se encontrara entre sus intereses.
Referente a las hipótesis planteadas. La hipótesis 1 que se refiere a que la escolaridad influye
positivamente en los comportamientos pro ambientales se rechaza pues grado escolar y
comportamientos tienen una correlación negativa. Una recomendación que se desprende de lo anterior
es la necesidad de llevar a cabo intervenciones educativas no formales o informales sobre temas
ambientales que tomen en cuenta las motivaciones de los estudiantes.
Por otra parte, se realizó un análisis de los componentes de la TCP y sus correlaciones con los
comportamientos pro ambientales y se encontró que se rechaza parcialmente la hipótesis (2) de que
las normas morales son más fuertes en las escuelas que tienen un contexto religioso pues en este tipo
de escuela, el control percibido es el de mayor peso. Sí se demostró que en las escuelas que no tienen
una característica religiosa es más fuerte el control percibido (Hipótesis 2). Con esto, se puede
concluir que en ambas escuelas este factor es el más importante con independencia de su condición
de laicidad.
Con relación a los temas ambientales, la hipótesis (3) referente a que el agua es el tema de Escuela
Verde de mayor importancia, se demostró que en realidad, es la energía eléctrica el factor que causa
mayor preocupación e interés entre los encuestados.
61
En esta investigación no se encontraron evidencias de la influencia del sexo en los comportamientos
pro ambientales por lo que se cumplió el objetivo pero no se comprobó la hipótesis (4) de que las
niñas tendrían comportamientos pro ambientales mayores que los niños y se concluye que el sexo no
tiene influencia en los comportamientos pro ambientales.
Se encontró que los factores socioeconómicos y la influencia que tienen sobre los comportamientos
pro ambientales, es despreciable para todo fin práctico (Hipótesis 5), por lo que se concluye que la
condición socioeconómica no influye en los comportamientos pro ambientales
Entre las limitaciones que se encuentran en el estudio está que en el instrumento aplicado no existe
ningún reactivo sobre tipo de religión y grado de religiosidad, por lo que no se puede concluir sobre
la influencia de estas variables en los comportamientos pro ambientales.
Por otra parte, se debe mencionar que entre las dificultades que se encontraron para la realización de
esta investigación fue una falta de accesibilidad a información de consumos de agua, energía eléctrica
que pudo haber sido útil e interesante para estimar los beneficios económicos para las escuelas
involucradas y contribuir al conocimiento del consumo en las escuelas.
Esta investigación tiene implicaciones prácticas. La recomendación principal que se desprende de
este trabajo es que el paso siguiente para mejorar el desempeño ambiental en ambas escuelas es el
diseño de una intervención de educación no formal iniciando con el manejo de energía eléctrica con
un enfoque del componente de control percibido. Se propone la educación no formal porque es más
factible la inclusión de actividades fuera de la educación formal que hacer un cambio en el currículo
escolar. Por otra parte, se sugiere comenzar con el manejo de la energía eléctrica pues es el elemento
de escuela verde que tuvo más relevancia en los resultados obtenidos, aunque es importante que se
trabaje en todas las líneas de tal programa. De igual manera, se sugiere el trabajo con el enfoque de
control percibido dado que es el componente de la TCP con mayor relevancia sin que esto signifique
que no se trabaje con las normas morales y las normas subjetivas.
Sobre el trabajo con la energía eléctrica se hacen las siguientes sugerencias iniciales para la escuela
que tienen su fundamento en lo observado durante las visitas a la escuela JRJ se le sugiere la
instalación de medidores separados para la casa hogar y la escuela, y que exista un mejor control de
los recibos de consumo de energía.
Las recomendaciones de apagar las luces cuando no se utilizan; apagar y desconectar los aparatos
eléctricos que no están en funcionamiento como televisiones, grabadoras, computadoras de escritorio,
cañón y pizarrón inteligente; utilizar en mayor medida la luz solar deben estar acompañadas de
actividades de sensibilización, respecto a los intereses y motivaciones de la población y hacerlo de
62
forma paulatina, consensuada, participativa y mostrar congruencia por parte de las autoridades. La
principal aportación al campo del conocimiento radica en la generación de información en la limitada
existencia de investigaciones sobre la TCP en niños, en escuelas y en temas ambientales.
63
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70
ANEXOS
Anexos 1. Mapa curricular de la educación básica
Fuente: plan de estudios SEP, 2009.
71
Anexos 2. Resumen de reactivos
Componen
te de la
TCP
Dimensión
de escuela
Verde
subcat
egoría
REACTIVO
Normas
morales
Energía
eléctrica
Dismin
ución
de uso
Ahorrar energía en mi escuela es un comportamiento responsable
Usando más luz solar que energía eléctrica contribuyo a evitar el calentamiento global.
Es mi obligación moral cerrar la llave de agua cuando no se usa
Reutilizar y reciclar el agua va con mis principios
debo reducir mis residuos en mi escuela
reúso Reutilizar mis residuos va bien con mis principios morales.
recicla
do
Es mi obligación reciclar mis residuos sólidos urbanos, como botellas de agua, en lugar de
tirarlos a la basura
Va con los principios morales de mi escuela hacer una campaña de separación de residuos
sólidos urbanos (basura) en la comunidad.
Normas
Subjetivas
energía Dismin
ución
de uso
La mayoría de mis amigos esperan de mí que apague las luces que no se utilizan.
Formas
alternat
ivas
Mi familia cree que debería hacer un esfuerzo para usar más luz solar que electricidad.
Acción
Comun
itaria
Mi familia y amigos creen que yo debería cerrar las llaves de agua que no utilice.
reúso y
recicla
do
La mayoría de mis amigos piensa que sería bueno que yo reusara el agua.
Residuos Reducc
ión
Mi familia piensa que es mi deber reducir mis residuos sólidos urbanos la escuela.
reúso Mis compañeros creen que debería involucrarme en el reúso de residuos sólidos urbanos
Acción
Comun
itaria
Mi familia piensa que mi escuela y yo deberíamos invitar a la comunidad a participar en
actividades con casas hogar y asilos.
Control
Percibido
Energía Dismin
ución
de uso
Soy capaz de apagar las luces que no se están utilizando.
Formas
alternat
ivas
Puedo usar más luz solar y menos electricidad
Agua Dismin
ución
de uso
Estoy seguro de que puedo usar menos agua en mi escuela
Me hace sentir como una mejor persona el no tirar agua en mi escuela
Estoy interesado en la idea de reusar el agua
Siento que soy capaz de generar menos residuos en mi escuela
72
Me siento feliz si vuelvo a utilizar algunas cosas antes de tirarlas.
recicla
do
Encuentro la idea de reciclar agradable.
En mi opinión es necesario que yo separe los residuos.
Acción
comunitaria
Acción
Comun
itaria
Me siento feliz si mi escuela realiza acciones en favor de la comunidad.
Comportam
iento
Energía Dismin
ución
de uso
Apago las luces cuando abandono una habitación (siendo la última persona)
uso focos ahorradores
cierro la llave del agua mientras me enjabono las manos o me lavo los dientes
Residuos Reducc
ión
Siempre trato de reducir la cantidad de hojas de papel que tiro en mi casa.
reúso Reúso algunos materiales, como las hojas de papel.
recicla
do
Siempre separo y reciclo al menos algunos materiales en mi casa.
Acción
Comun
itaria
Mi escuela invita a los vecinos de la comunidad a sumarse en un plan ambiental.
Anexos 3. Correlaciones de datos de normas morales y control percibido
Capaz.
Apagar.l
uces que
no
utilizan.
puedo
más
LS.
menos
Electr.
mejor
persona
. Agua.
escuela
Interesa
do.
Idea.
Reusar.
agua
Capaz
.
Gener
ar.
residu
os
Feliz.
Utilizar
. antes
de tirar.
Recicl
ar.
agrad
able
Opinió
n.
Necesar
io.
Separe.
residuo
s
Feliz.
Escuela
.
Accion
es.
comuni
dad
Ahorr.
energ.
Respons.
.205** .162* .165* .237** .269** .213** .352** .231**
Más LS que
EE. evitar.
calentamien
to global
.287** .318** .227** .170** .273**
Obligación.
Cerrar.
llave. agua.
no se usa
.342** .352** .212** .457**
reutilizar y
reciclar.
Agua.mis
principios
.254** .245** .287** .383** .220** .412** .350** .369**
debo
reducir.resid
uos
.206** .208** .256** .355** .257** .220** .455**
73
Reutilizar.
residuos.
mis
principios
.254** .280** .166* .172** .160* .176** .297** .403** .236**
Obligación.r
eciclar.
RSU.
.199** .214** .388** .261** .299** .368** .504** .336**
Responsable
. Motivar.
Ahorro.
energ.
Comunid.
.215** .285** .270** .399** .351** .270** .560** .303**
principios.
Escuela.
Campaña.
Separación.
RSU.
comunidad
.356** .302** .345** .303** .242** .302** .459** .400** .276**
R=0.14 α=*0.05, **0.01 Elaboración propia
Anexos 4. Directorio de abreviaturas para anexos 3
Capaz. Apagar.luces que no utilizan. Soy capaz de apagar las luces que no se están utilizando
puedo más LS. menos Electr. Puedo usar más luz solar y menos electricidad
mejor persona. Agua. Escuela Me hace sentir como una mejor persona el no tirar agua
Interesado. Idea. Reusar.agua Estoy interesado en la idea de reusar el agua
Capaz. Generar. Residuos Siento que soy capaz de generar menos residuos
Feliz. Utilizar. antes de tirar. Me siento feliz si vuelvo a utilizar algunas cosas antes de tirarlas
Reciclar. Agradable Encuentro agradable la idea de reciclar
Opinión. Necesario. Separe. Residuos En mi opinión es necesario que yo separe los residuos
Feliz. Escuela. Acciones. Comunidad
Me siento feliz si mi escuela realiza acciones en favor de la
comunidad (casa hogar)
Ahorr. energ. Respons. Ahorrar energía es un comportamiento responsable
Más LS que EE. evitar. calentamiento global
Usando mas luz solar que electricidad contribuyo a evitar el
calentamiento global
Obligación. Cerrar. llave. agua. no se usa Es mi obligación cerrar la llave de agua cuando no se usa
reutilizar y reciclar. Agua.mis principios Reutilizar y reciclar el agua va con mis principios
debo reducir.residuos Debo reducir mis residuos sólidos urbanos (basura)
Reutilizar. residuos. mis principios Reutilizar mis residuos va bien con mis principios morales
74
Obligación.reciclar. RSU.
Es mi obligación reciclar mis residuos sólidos urbanos, como botellas
de agua, papel y cartón en lugar de tirarlos a la basura
Responsable. Motivar. Ahorro. energ.
Comunid.
Pienso que es un comportamiento responsable motivar el ahorro de
energía en la comunidad
principios. Escuela. Campaña. Separación.
RSU. Comunidad
Va con los principios morales de mi escuela hacer una campaña de
separación de residuos sólidos urbanos (basura) en la comunidad
Anexos 5. Correlaciones de datos de control percibido y normas subjetivas
Capaz.
Apagar.luces que no
utilizan.
puedo
más LS. menos
Electr.
mejor
persona. Agua.
escuela
Interesado.
Idea. Reusar.ag
ua
Capaz. Generar.
residuos
Feliz.
Utilizar. antes de
tirar.
Reciclar
. agradabl
e
Opinión.
Necesario. Separe.
residuos
Feliz.
Escuela. Acciones.
comunidad
Amigos. Apague.
Luces. Que no se utilizan.
.163*
Familia.
esfuerzo. para más LS que EE
.397** .274** .428** .199** .139* .385** .357** .197** .225**
Familia. amigos.
debería. llaves. agua. no utilice
.329** .258** .511** .228** .239** .455** .370** .165* .264**
Amigos. que yo reusara el agua.
.335** .186** .277** .254**
Familia. Mi
deber. Reducir. RSU. escuela
.210** .278** .318** .362** .235** .309** .478** .239** .269**
Compañeros.
Debería. Reuso. RSU
.264** .361** .304** .174** .263** .276** .377** .353** .276**
Amigos. bueno
.yo reciclara. .285** .359** .327** .257** .393** .260** .462** .361** .358**
Familia. escuela
y yo. Invitar.
Comunidad. CH y asilos
.253** .326** .263** .182** .377** .461** .379** .565**
R=0.14 α=*0.05, **0.01 Elaboración propia
Anexos 6. Directorio de abreviaturas para anexos 5
Capaz. Apagar.luces que no utilizan. Soy capaz de apagar las luces que no se están utilizando
puedo más LS. menos Electr. Puedo usar más luz solar y menos electricidad
mejor persona. Agua. Escuela Me hace sentir como una mejor persona el no tirar agua
Interesado. Idea. Reusar.agua Estoy interesado en la idea de reusar el agua
Capaz. Generar. Residuos Siento que soy capaz de generar menos residuos
Feliz. Utilizar. antes de tirar. Me siento feliz si vuelvo a utilizar algunas cosas antes de tirarlas
Reciclar. Agradable Encuentro agradable la idea de reciclar
Opinión. Necesario. Separe. Residuos En mi opinión es necesario que yo separe los residuos
75
Feliz. Escuela. Acciones. Comunidad
Me siento feliz si mi escuela realiza acciones en favor de la comunidad (casa
hogar)
Amigos. Apague. Luces. Que no se utilizan. Mis amigos esperan de mi que apague las luces que no se están utilizando
Familia. esfuerzo. para más LS que EE
Mi familia cree que debería hacer un esfuerzo para usar más luz solar que
electricidad
Familia. amigos. debería. llaves. agua. no utilice Mi familia y amigos creen que yo debería cerrar las llaves de agua que no utilice
Amigos. que yo reusara el agua. Mis amigos piensan que sería bueno que yo reusara el agua
Familia. Mi deber. Reducir. RSU. Escuela Mi familia piensa que es mi deber reducir mis residuos sólidos urbanos
Compañeros. Debería. Reuso. RSU Mis compañeros creen que debería involucrarme en el reuso de residuos
Amigos. bueno .yo reciclara.
Mis amigos piensan que sería bueno que yo reciclara (botellas de agua y
refresco, papel y cartón, latas, etc)
Familia. escuela y yo. Invitar. Comunidad. CH y
asilos
Mi familia piensa que mi escuela y yo deberíamos participar más con la
comunidad (casas hogar y asilos)
Anexos 7. Correlaciones de datos de normas morales y normas subjetivas
Amigos.
Apague.
Luces. Que no se
utilizan.
Familia.
esfuerzo. para más
LS que EE
Familia. amigos.
debería.
llaves. agua. no
utilice
Amigos.
que yo reusara el
agua.
Familia.
Mi deber.
Reducir. RSU.
escuela
Compañer
os.
Debería. Reuso.
RSU
Amigos.
bueno
.yo reciclara
.
Familia.
escuela y yo.
Invitar. Comunidad.
CH y asilos
Ahorr. energ. Respons.
.312** .160* .258** .339** .312** .149*
.234** .173**
Más LS que
EE. evitar.Calent.g
lobal
.315** .221** .151* .193** .191**
.180** .156*
Obligación.Cerrar.llave.
agua. no se usa
.192** .179** .259** .213** .271**
.145*
Reutilizar.reciclar. Agua.mis
principios
.269** .394** .242** .335** .376** .309**
.352** .298**
debo reducir.residuo
s
.241** .212** .277** .311** .362** .212**
.247** .168*
Reutilizar. residuos. mis
principios
.221** .311** .218** .143* .435** .335**
.201** .294**
Obligación.reciclar. RSU.
.155* .179** .304** .272** .318** .325**
.268** .375**
Respons.
Motivar.
Ahorro. energ.
Comunid.
.171** .286** .356** .228** .299** .260**
.281** .352**
principios. Escuela.
Campaña.
Separ.RSU.comunidad
.245** .375** .241** .325** .224**
.253** .310**
R=0.14 α=*0.05, **0.01 Elaboración propia
Anexos 8. Directorio de abreviaturas para anexos 7
76
Amigos. Apague. Luces. Que no se utilizan. Mis amigos esperan de mi que apague las luces que no se están utilizando
Familia. esfuerzo. para más LS que EE
Mi familia cree que debería hacer un esfuerzo para usar más luz solar que
electricidad
Familia. amigos. debería. llaves. agua. no utilice
Mi familia y amigos creen que yo debería cerrar las llaves de agua que no
utilice
Amigos. que yo reusara el agua. Mis amigos piensan que sería bueno que yo reusara el agua
Familia. Mi deber. Reducir. RSU. Escuela Mi familia piensa que es mi deber reducir mis residuos sólidos urbanos
Compañeros. Debería. Reuso. RSU Mis compañeros creen que debería involucrarme en el reuso de residuos
Amigos. bueno .yo reciclara.
Mis amigos piensan que sería bueno que yo reciclara (botellas de agua y
refresco, papel y cartón, latas, etc)
Familia. escuela y yo. Invitar. Comunidad. CH y
asilos
Mi familia piensa que mi escuela y yo deberíamos participar más con la
comunidad (casas hogar y asilos)
Ahorr. energ. Respons. Ahorrar energía es un comportamiento responsable
Más LS que EE. evitar.Calent.global
Usando mas luz solar que electricidad contribuyo a evitar el calentamiento
global
Obligación.Cerrar.llave. agua. no se usa Es mi obligación cerrar la llave de agua cuando no se usa
Reutilizar.reciclar. Agua.mis principios Reutilizar y reciclar el agua va con mis principios
debo reducir.residuos Debo reducir mis residuos sólidos urbanos (basura)
Reutilizar. residuos. mis principios Reutilizar mis residuos va bien con mis principios morales
Obligación.reciclar. RSU.
Es mi obligación reciclar mis residuos sólidos urbanos, como botellas de agua,
papel y cartón en lugar de tirarlos a la basura
Respons. Motivar. Ahorro. energ. Comunid.
Pienso que es un comportamiento responsable motivar el ahorro de energía en
la comunidad
principios. Escuela. Campaña.
Separ.RSU.comunidad
Va con los principios morales de mi escuela hacer una campaña de separación
de residuos sólidos urbanos (basura) en la comunidad
77
Anexos 9. Instrumento aplicado a los estudiantes
Estimado alumno/maestro de la escuela Juan Ramón Jiménez:
Este cuestionario forma parte de mi tesis de maestría que llevo a cabo en el Centro Interdisciplinario de Investigaciones y
Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo, es anónimo, puedes tener la confianza de responder con total sinceridad. No hay
respuestas correctas ni incorrectas. Tu opinión es muy importante para nosotros. Gracias por tu apoyo y participación.
Atentamente. Mirelle García Hernández. Correo: [email protected]
Fecha: _____________ sexo: _________ edad: _________ Grado escolar: _______________
¿En qué colonia vives?_________________________
¿En qué trabaja tu papá?_______________________ ¿En qué trabaja tu
mamá?______________________________
¿Con quién vives?_____________________________ ¿Cuántas personas viven contigo (sin contarte a
ti)?____________
¿Compras en la tiendita de la escuela? Si _____no _____a veces_____
¿Te gusta lo que llevas de lunch a la escuela? Si ______no _____a veces ____
¿Cuántos cuartos hay en tu casa (cuenta sala, cocina, baño, etc)?__________ ¿cuántos carros hay en tu casa (sin contar
taxis)?______________
¿Cuántas televisiones hay en tu casa?______________ ¿Cuántas computadoras hay en tu casa (laptop o de
escritorio)?________
¿Tienes teléfono en tu casa (fijo, no celular)? si _______ no _______ ¿En tu casa hay: Cablevisión________ Sky ___________ otros
_______
78
¿Tienes internet en tu casa? Si __________ no ___________
INSTRUCCIONES: marca con una X el cuadro que mejor refleje tu situación. “0” nunca, en desacuerdo, “10” siempre, completamente
de acuerdo.
CON RELACIÓN A LA ELECTRICIDAD, YO PIENSO QUE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Ahorrar energía es un comportamiento responsable
2. Usando más luz solar que electricidad contribuyo a evitar el calentamiento
global.
3. Mis amigos esperan de mí que apague las luces que no se utilizan
4. Mi familia cree que debería hacer un esfuerzo para usar más luz solar que
electricidad.
5. Soy capaz de apagar las luces que no se están utilizando
6. Puedo usar más luz solar y menos electricidad
EN EL TEMA DEL AGUA, YO OPINO QUE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Es mi obligación cerrar la llave de agua cuando no se usa
79
8. Reutilizar y reciclar el agua va con mis principios
9. Mi familia cree que yo debería cerrar las llaves de agua que no utilice
10. Mis amigos piensa que sería bueno que yo reusara el agua
11. Estoy seguro de que puedo usar menos agua
12. Me hace sentir como una mejor persona el no tirar agua
13. Estoy interesado en la idea de reusar el agua
HABLANDO DE RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS (BASURA), YO CREO QUE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
14. Debo reducir mis residuos sólidos urbanos (basura)
15. Reutilizar mis residuos va bien con mis principios morales
16. Es mi obligación reciclar mis residuos sólidos urbanos, como botellas de agua,
papel y cartón en lugar de tirarlos a la basura
17. Mi familia piensa que es mi deber reducir mis residuos sólidos urbanos
18. Mis compañeros creen que debería involucrarme en el reúso de residuos
19. Mis amigos piensan que sería bueno que yo reciclara ( botellas de agua y
refresco, papel y cartón, latas, etc)
20. Siento que soy capaz de generar menos residuos
21. Me siento feliz si vuelvo a utilizar algunas cosas antes de tirarlas
80
22. Encuentro la idea de reciclar agradable
23. En mi opinión es necesario que yo separe los residuos
ACCIÓN COMUNITARIA ES LA ACTIVIDAD QUE MI ESCUELA REALIZA EN FAVOR DE LA COMUNIDAD
EXTERNA. SOBRE ESE TEMA, YO:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
24. Pienso que es un comportamiento responsable motivar el ahorro de energía en
la comunidad
25. Va con los principios morales de mi escuela hacer una campaña de separación
de residuos sólidos urbanos (basura) en la comunidad
26. Mi familia piensa que mi escuela y yo deberíamos invitar a la comunidad a
participar en actividades con casas hogar y asilos
27. Me siento feliz si mi escuela realiza acciones en favor de la comunidad
28. Me gusta la idea de que mi escuela invite a la comunidad a participar en
actividades culturales para casas hogar y asilos
29. Mi escuela invita a los vecinos de la comunidad a sumarse en un plan
ambiental
TRATANDOSE DE MIS COMPORTAMIENTOS, YO:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
30. Apago las luces cuando abandono una habitación (si yo soy la última persona)
31. Uso focos ahorradores
81
32. Cierro la llave del agua mientras me enjabono las manos o me lavo los dientes
33. Reutilizo toda el agua que puedo en mi casa
34. Siempre trato de reducir la cantidad de hojas de papel que tiro en mi casa
35. Reúso algunos materiales, como las hojas de papel
36. Siempre separo y reciclo al menos algunos materiales en mi casa