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Instituto Nacional de Bellas ArtesEducación Artística
ProgramaDesarrollo de la Creatividad por medio
del movimiento y la danza
Coordinación General Jorge S. Gutiérrez Vázquez María Eugenia Chávez Guzmán
Coordinación y Diseño Académico José Luis Hernández Gutiérrez
Contenidos por disciplina artística Teatro: Brisa Rossell Vázquez y Adriana Rovira Vázquez Danza: Bernarda Aída Martínez Mendoza, Bertha Gabriela Medina Rangel, Manuel Alejandro Silva Cárdenas, Maira Isela Ramírez Reynoso y Alejandra Ferreiro Pérez Artes Plásticas y Visuales: Josefina Vargas Castro Música: Silvia Domínguez Fernández y Guillermo Contreras Arias Yleana Bautista de la Torre (Piano), ElwiraKrengielNowak (Violín) Amelia Sierra Sánchez (Canto), Ernesto García de León Griego (Guitarra) José Antonio Fuentes Quiroz (Percusiones) Interdisciplina: José Luis Hernández Gutiérrez y Abigail García García
Apoyo Pedagógico María Adriana Martínez Flores, Patricia Cortés Camacho, María Susana E. León González Ana Ma. Ayala Sánchez, Miriam Magali Muciño Manjarrez y Abigail García García
Vinculación y seguimiento Julio César Quintero Hernández y María Susana E. León González
Diseño María Gabriela Dozal Alvarado, Alejandra Azucena Sánchez Velázquez, Elvira Franco Peña y Carlos Alejandro Esquivel Cano
Agradecimientos: Maricela Jacobo Heredia, Alejandra Adame Romero, Azucena Balcázar Herrera, Martín Cruz Gatica, Margarita Villagómez Badillo, Alberto Silahua Morales, Claudia Veites Arévalo, Claudia Moreno Uriza, Rossana Ponzanelli Velázquez, María Eva Martínez Trejo, Alejandrina Vázquez Ramírez, Alberto Díaz Araujo, Carolina Hernández Jiménez y Araceli Luisa González Tenorio.
DR @ Instituto Nacional de Bellas Artes Reforma y Campo Marte s/n Col. Chapultepec Polanco Del. Miguel Hidalgo 11560 México, D.F.
Primera Edición 2011 Primera Reimpresión 2012 Segunda Reimpresión 2013 ISBN en trámite (INBA)
Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación sin la previa autorización por escrito del Instituto Nacional de Bellas Artes.
HECHO EN MÉXICO
Índice
Pág. Guía didáctica del programa: Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza
3
I. ¿Qué es el Programa de Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza? 3
II. Algunos antecedentes del programa 5
Surgimiento del alfabeto de movimiento y del lenguaje de la danza 7
III. Reflexiones psicopedagógicas y educativas del lenguaje de la danza 10
1. Potencial dancístico del lenguaje de la danza 10
2. Potencial psicopedagógico del lenguaje de la danza 14
A. La organización semiótica de la conciencia y el pensamiento 15
B. El aprendizaje y la zona del desarrollo potencial 18
C. Algunas interpretaciones de la zona de desarrollo potencial y sus aplicaciones pedagógicas y didácticas
21
D. El juego, la imaginación y la zona de desarrollo potencial 25
3. Potencial educativo del lenguaje de la danza 30
A. Desarrollo de las habilidades físicas y motoras 35
B. Desarrollo intelectual y cognitivo 36
C. Desarrollo creativo 36
D. Desarrollo social 36
IV. Estructura conceptual del programa. El Alfabeto del Movimiento. 37
V. Estructura metodológica del programa 39
1. Procesos de construcción metodológica: las tareas y secuencias del aprendizaje 39
Las tareas como modeladoras del proceso de aprendizaje 40
Aprender a pensar en movimiento mediante el trabajo en equipo 42
La enseñanza ajustada y el andamiaje 43
La construcción de escenarios y el juego regulado 45
2. Metodología didáctica para la estructuración de las clases de danza creativa 46
A. Fase de calentamiento 47
B. Fase de exploración creativa de los conceptos de movimiento 47
C. Fase de aprendizaje de los símbolos o de su reforzamiento 48
D. Fase de elaboración creativa de frases de movimiento y coreo-composición 49
E. Fase de interpretación creativa y expresiva de los movimientos creados 50
F. Fase de apreciación 50
G. Fase de enfriamiento y de recuperación del ritmo respiratorio 51
3. Metodología para la enseñanza de los símbolos o su reforzamiento 51
4. Metodología coreográfica del programa de desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza
58
A. Primero la fase dancística 58
B. El tema o la historia sobre la cual construir la danza 61
C. Organización coreográfica de ejercicios seleccionados 62
El alfabeto del movimiento 65
Conceptos y acciones generales 68
Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas: flexión, extensión y rotación 69
Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio: desplazamiento y dirección 71
Conceptos y acciones relacionados con la gravedad: soporte, salto, equilibrio y caída 73
Conceptos y acciones relacionadas con una intención: acercarse a, alejarse de y destino 76
Conceptos y acciones de relación con objetos y personas 78
Conceptos y acciones generales 83
Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas 87
Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio 97
Conceptos y acciones relacionados con la gravedad 102
Conceptos y acciones de relación con personas y objetos 111
Conceptos y acciones relacionados con la dinámica 123
Cuadernillos 133
Conceptos y acciones generales 135
Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas 139
Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio 145
Conceptos y acciones relacionados con la gravedad 153
Conceptos y acciones de relación con objetos y personas 159
Conceptos y acciones relacionados con la dinámica del movimiento 165
Elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición 170
Estructura metodológica de las clases del Programa danza creativa para la escuela 174
3
Guía didáctica del programa Desarrollo de la
creatividad Por medio del movimiento y la danza
Con esta guía pretendemos dar a conocer a los maestros del Sistema Educativo Nacional el
programa de Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza y mostrarles
las ventajas de su empleo, así como posibilidades concretas de aplicación en la materia de
educación artística en el área de danza, específicamente en los niveles de preescolar y
primaria.
Enfocamos nuestro trabajo a desarrollar una metodología cuyos apoyos didácticos y
coreográficos sirvan a los maestros del Sistema Educativo Nacional para emplear el programa
como un recurso que enriquezca y amplíe las perspectivas de los programas vigentes de
Educación Artística, en particular en el ámbito de la expresión corporal y danza.
I. ¿Qué es el programa de Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza?
El programa Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza, elaborado por
Alejandra Ferreiro y Josefina Lavalle, es una adaptación al contexto mexicano del Lenguaje de
la Danza (sistema creado por Ann Hutchinson Guest), en particular para su aplicación con
niños del nivel de educación preescolar y primaria.
Esta propuesta recupera de manera general el encuadre educativo del Lenguaje de la Danza
(LOD), que muestra una vía innovadora para percibir y entender los elementos que conforman
la danza, por medio de la exploración creativa del movimiento. A diferencia de otras
propuestas educativas en las que también la exploración creativa constituye el eje del
proceso, la que promueve el LOD está orientada por conceptos de movimiento con los que se
puede nombrar y representar simbólicamente las experiencias vividas, lo que favorece el
procesamiento intelectual del movimiento y apoya el proceso de creación dancística. De ahí
que el sistema introduzca la alfabetización como un elemento integral de la enseñanza y
considere una fase esencial del aprendizaje la lectura y escritura del movimiento con los
símbolos de la notación Laban conocida como escritura de motivos (motif writting).
La metodología de enseñanza del LOD propone los recursos metodológicos necesarios para
organizar experiencias educativas que estimulan: (1) la exploración creativa del movimiento,
(2) su procesamiento intelectual por medio del aprendizaje de los conceptos y símbolos que
se vinculan a la experiencia kinética, (3) la generación de ideas de movimiento que impulsan a
4
la composición dancística, (4) la interpretación creativa y expresiva de los movimientos
creados y (5) la adquisición de un vocabulario verbal y simbólico para observar, identificar,
registrar y discutir el trabajo explorado y creado. El proceso implica la incorporación
sistemática de las ayudas visuales o símbolos durante todo el aprendizaje, que sirven para
introducir lúdicamente a los niños en el proceso de creación dancística.
El trabajo se inicia con la exploración creativa de los conceptos de movimiento, agrupados en
un Alfabeto que facilita su aprendizaje; enseguida, la exploración se enriquece con el apoyo
cognitivo y visual de los símbolos. Una vez que se ha realizado un suficiente manejo creativo y
lúdico de los conceptos de movimiento y los niños han aprendido los símbolos
correspondientes, se les impulsa a la creación de pequeñas frases de movimiento que
registran en sencillas partituras y más tarde las interpretan creativa y expresivamente.
Durante el proceso los niños van aprendiendo un Alfabeto de Movimiento básico que pueden
combinar, modelar y matizar para crear, a partir de él, una infinita variedad de gestos
corporales, lo que constituye la materia prima para su futura elaboración coreográfica. Así,
como señala Hutchinson, los alumnos de danza siguen un proceso similar al vivido por los
estudiantes de pintura que descubren y aprenden a mezclar sus propios colores, a partir de
los tres colores básicos; o los de música, quienes aprenden que la música occidental está
compuesta sobre una escala de ocho notas: la octava.
En este Alfabeto, codificado por Hutchinson, se atrapan las acciones básicas que el ser
humano puede realizar desde diferentes perspectivas: como posibilidades anatómicas o como
ideas de movimiento, las que pueden ser modificadas y cualificadas, a la vez que permiten
diversas interpretaciones. Su aprendizaje es accesible prácticamente a cualquier individuo,
pues no exige de condiciones físicas o conocimientos previos especializados, sólo basta con el
gusto y la disponibilidad para disfrutar del movimiento. De ahí que cualquier maestro del
Sistema Educativo Nacional pueda aprenderlos y utilizarlos con sus alumnos.
En el programa de Desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza hemos
organizado el aprendizaje de este Alfabeto de Movimiento en unidades o bloques que
permiten su fácil asimilación, al tiempo que planteamos sugerencias didácticas y
coreográficas, en torno a una idea que permite integrar los conceptos explorados. De igual
forma hemos desarrollado los apoyos didácticos y metodológicos (partituras de movimiento,
hojas de trabajo, tarjetas con los símbolos, imágenes, ejercicios) necesarios para su aplicación
en los niveles de preescolar y primaria.
5
II. Algunos antecedentes del programa
Ann Hutchinson Guest 1 es una prestigiada Labanotadora y educadora en danza, creadora del
Lenguaje de la Danza (LOD) de ahí que consideremos importante revisar algunos aspectos de
su trayectoria educativa y profesional, así como del surgimiento del Alfabeto de Movimiento.
Comenzó sus estudios de danza moderna en la escuela Jooss-Leeder en Dargtinton Hall,
Inglaterra. Ahí se formó con las ideas de Laban (principalmente la eukinética y la coréutica) y
la técnica de Jooss-Leeder. También aprendió música y otras materias relacionadas con el
teatro. Como un aspecto fundamental de su formación descubrió la notación (o “script”, como
inicialmente la denominaron Jooss y Leeder), materia que servía de apoyo didáctico para el
desarrollo de la interpretación creativa de los estudiantes, además de que, por supuesto,
servía para el registro de los movimientos que aprendían.
Entrevistada por Isa Partsch-Bergsohn y Harold Bergsohn, Ann señala que su interés por esta
materia tiene alguna relación con su aptitud para las matemáticas, pues en ambos casos se
requiere el desarrollo de una lógica de pensamiento muy peculiar.2 Tal vez, advierte
Hutchinson, esta es una de las razones por las que la notación no siempre era accesible a
todos los estudiantes. Y muy probablemente esta observación constituyó el motivo
fundamental de toda su labor educativa: desarrollar un sistema que facilitara el aprendizaje de
la notación dancística y con ello lograr una amplia alfabetización entre bailarines, maestros y
coreógrafos.
Kurt Jooss era el responsable de impartir la materia (y a él debe la revelación de su particular
habilidad para la notación y de su futura definición profesional), quien al observar su facilidad
para el registro la invita a anotar algunos de sus ballets, entre los que se encuentran The
Green Table, Big City, Pavane y Ball in Old Vienna.
Al concluir sus estudios en Dargtinton Hall, Ann continuó su formación en Nueva York con
Hanya Holm, Martha Graham y José Limón. En forma paralela a su desarrollo como bailarina,
ahí en su tierra natal, siguió cultivando su habilidad de análisis y registro de movimiento; fue
entonces cuando emprendió el estudio de algunos de los maestros de danza moderna de ese
país y el análisis de los estilos de ballet de la escuela rusa e italiana (Ceccheti). Así, daba inicio
y encabezaba el proyecto más significativo de registro y conservación de las obras que mejor
representan la tradición estadounidense de danza; este proyecto logró institucionalizarse con
la fundación del Buró de Notación de Danza en Nueva York en 1940, organización de la que
Ann Hutchinson es una de sus fundadoras y fue su directora por 20 años. Ahí, Ann desarrolló
1 Nació el 3 de noviembre de 1918 en Nueva York.
2 Isa Partsch-Bergsohn y Harold Bergsohn, The Makers of Modern Dance in Germany: Rudolf Laban, Mary Wigman y Kurt Jooss, Estados Unidos, Princeton Book Company, 2003, p. 73.
6
al máximo sus habilidades como anotadora de danza, al registrar los trabajos de mayor
trascendencia de los coreógrafos estadounidenses más destacados de esa época,
especializándose en particular en las obras de Doris Humphrey. Más tarde, en 1985, también
fundaría el Instituto de Labanotación en la Universidad de Surrey, con el propósito de
impulsar la notación de danza en el Reino Unido.
Su experiencia profesional es amplia: colaboró como bailarina o anotadora con maestros y
coreógrafos destacados, entre los que se encuentran Agnes de Mille, Jerome Robbins,
Anthony Tudor, George Balanchine, Hanya HoIm, Doris Humphrey, Kurt Jooss, Massine y
Martha Graham. El intenso trabajo analítico realizado con estos maestros del arte de la danza,
quienes poseen, cada uno, una visión peculiar del movimiento y una manera propia de usarlos
en el proceso de creación coreográfica, la llevarían más tarde, después de años de
investigación y reflexión sobre el tema, a crear el Alfabeto de Movimiento sustento del
Lenguaje de la Danza.
Ha sido líder en la investigación para el desarrollo del sistema de Laban y escrito numerosas
ponencias para las conferencias bienales del Consejo Internacional de Kinetografía Laban
(International Council of Kinetography Laban), organización de la cual es Presidenta
Honoraria y Miembro del Grupo de Investigadores Honorarios.
Es autora del libro más importante de Labanotación (término que ella acuñó para denominar
el sistema para el registro de movimiento creado por Laban) escrito hasta el momento, aparte
de haber dictado innumerables cursos de enseñanza y publicado varios manuales educativos.
Además de la Labanotación, también se ha interesado en otras formas de registro, por lo que
comenzó un estudio comparativo de los sistemas de notación en el pasado y presente, a fin
de establecer su amplitud y valor histórico. Esta investigación la ha conducido a muchas
ciudades en busca de los creadores de los sistemas contemporáneos, ello con el fin de
estudiarlos con la fuente directa; los sujetos investigados han oscilado desde un sacerdote
hasta un exbailarín de un centro nocturno. El resultado de esta investigación la expuso en dos
libros: el primero, una introducción general a la notación de danza titulado, Notación de
Danza. El proceso de registrar el movimiento en el papel, publicado en 1984; el segundo,
Choreo-graphics. Una comparación de los sistemas de Notación desde el siglo XV a nuestros
días, publicado en 1987, donde investigó cuidadosamente los principios fundamentales que
orientan los sistemas de notación y cómo en cada uno de ellos se ha registrado el mismo
patrón básico de movimiento.
El estudio de los sistemas de notación pasados le dio un acceso único a la herencia de la
danza que ha sido transmitida en forma de notación. Uno de los resultados de su
investigación fue la danza con la cual Fanny Elssler, una primera bailarina del periodo
Romántico, se hizo famosa: La Cachucha. También reconstruyó, El Pas de Six de la Vivandière,
gracias a otra antigua notación; la reconstrucción de Hutchinson sirvió para que esta obra
7
fuera posteriormente interpretada por el notable Ballet de Joffrey y el Sadler’s Wells Royal
Ballet. Su más reciente trabajo consistió en el desciframiento del sistema de notación de
danza de Vaslav Nijinsky y la transcripción de la partitura en la cual escribió su ballet L’Après-
midi d’un Faune. Esta cuidadosa investigación ofrece a las actuales y futuras generaciones de
bailarines importantes ejemplos de su herencia dancística, que de otro modo no serían
asequibles.
De igual forma destaca su labor en la producción de libros sobre Labanotación o de partituras
de notación, el que ha perfeccionado preparando copias listas para su publicación. De este
afán surgió la Serie del Lenguaje de la Danza, gracias a la cual se dispone del registro de
coreografías de valor histórico y artístico, tanto en danza clásica como en danza
contemporánea. Debido a su tenacidad e influencia en el trabajo de muchos de sus colegas y
seguidores, actualmente existen colecciones de partituras de danza y materiales en
bibliotecas, que favorecen la realización de estudios comparativos en coreografía y en estilos
de danza de diversas culturas alrededor del mundo.
En lo que respecta al trabajo educativo, Ann Hutchinson ha sido pionera en la construcción de
una metodología que promueva de modo simultáneo el desarrollo creativo de los bailarines y
su alfabetización dancística. El método surgió de sus esfuerzos por lograr que la rara y, según
algunos, difícil habilidad de leer y escribir el movimiento (a la que ella misma se enfrentó en
sus primeros momentos del estudio de la notación) sea desarrollada por un número cada vez
mayor de bailarines, maestros y coreógrafos, al tiempo que exploran un camino diferente para
crear danzas y lograr el placer de bailar. El empeño lo ha dirigido a la integración del uso de la
notación en el estudio de la danza; de este modo, los símbolos y sus significados son
introducidos al mismo tiempo que los niños tiene su primera experiencia con un “Alfabeto”
básico de movimiento en su clase de danza.
No obstante que su interés educativo inicial lo enfocó en el campo de la danza, desde hace
más de 35 años se ha preocupado por difundir los beneficios de la alfabetización dancística a
amplios núcleos de la población, por lo que ha producido, en colaboración con algunas de sus
colegas, algunos materiales que facilitan su incorporación y empleo en los sistemas de
educación formal del Reino Unido y de Estados Unidos.
Surgimiento del Alfabeto de Movimiento y del Lenguaje de la Danza
En un interesante artículo titulado “El desarrollo del Lenguaje de la Danza”, Hutchinson relata
el camino seguido para crear el Alfabeto de Movimiento. El inicio lo remonta a los minuciosos
estudios que realizó durante los años 1955 a 1957, cuando pasó dos inviernos en Europa
observando cómo enseñaban los maestros danza a los jóvenes estudiantes en Inglaterra,
Francia, Holanda, Suecia y Dinamarca. De esta investigación surgieron dos libros básicos
8
(Primer for Dance) que introducían a los niños a la Labanotación, publicados ambos en 1958.
Pero, más tarde, al analizar la clase de notación que impartía a un grupo de niños de seis años,
observó que, primero, les enseñaba los movimientos básicos y sus símbolos, y después los
introducía propiamente a la notación. Esta reflexión la llevó a replantear su modo de trabajo,
pues se dio cuenta que antes de aprender la notación, los niños deseaban moverse aún más.
Necesitaban cierto grado de libertad y oportunidades para ser creativos, razón por la que se
requería otro tipo de notación, pues la notación estructural exige una atención y coordinación
física demasiado limitante para esa edad.3 La respuesta fue simple: era necesario comenzar
por lo general y simple, para llegar gradualmente a lo específico y más complejo, a la vez que
generar un ambiente lúdico en el proceso de aprender a escribir danza. Así nació el Lenguaje
de la Danza®.
Pero, la idea de organizar este proceso en torno a un Alfabeto básico de movimiento proviene
de la época en que era estudiante del método Cecchetti; durante este proceso ella aprendió
los siete movimientos básicos de la danza: plié (flexionar4), etendre (estirar5), relever
(elevar6), glisser (deslizar 7), sauter (saltar8), elancer (lanzar9) y tourner (girar10). Este
aprendizaje detonó más adelante una interrogante primordial: ¿el vocabulario humano de
movimiento está constituido sólo por siete movimientos básicos? De ahí surgieron otros
cuestionamientos y las preguntas se sucedieron una tras otra; algunas de ellas se refieren a: si
en el relever se ejecuta un estiramiento (stretching) de los tobillos y pies, este movimiento era
una duplicación del estiramiento simultáneo en dos partes. Aún más, si relever significa
elevarse verticalmente, ¿por qué no se considera su reverso, abaisser, para bajar? ¿Qué se
está haciendo en el elancer (lanzar)? Pregunta que más tarde respondería: “es una calidad, la
calidad de lanzar.” ¿Por qué se enlista sólo una cualidad cuando existen muchas otras?
¿Representaba elancer (lanzar) un desplazamiento adelante, atrás y al lado? En cambio, ¿no
debería estar el desplazamiento en algún lugar de la lista?
A sus cuestionamientos le siguieron muchas lecturas de libros de danza y movimiento,
principalmente para educadores de danza. Un día, relata ella, colocó los símbolos de notación
3 En la notación Laban existen dos ámbitos: la notación estructural, en la que se detallan los movimientos que cada una de las partes del cuerpo realiza para ejecutar un paso de danza, y la notación de motivos, que considera las acciones básicas sin el registro de los detalles y sutilezas del movimiento.
4 To bend
5 To stretch
6 To rise
7 To glide
8 To jump
9 To dart
10 To turn
9
en tarjetas separadas, codificándolos con colores y clasificándolos en sustantivos, verbos y
adverbios. Fue en ese momento cuando la mayor parte del Alfabeto apareció.
Pero su discusión no se limitó a los siete movimientos del método Cechetti, puesto que Rudolf
Laban había propuesto una lista de acciones básicas; pero, que también Hutchinson pensaba
que estaba incompleta. Por ejemplo, Laban enlistó la rotación y la torsión (twist) en un mismo
nivel, lo que significa que son dos movimientos que se diferencian completamente uno del
otro. Sin embargo, Hutchinson piensa que la rotación es el puntero de una familia debajo de la
cual existen tres formas básicas de aplicar este movimiento, y la torsión (twisting) es una de
esas ramificaciones.
De estos rigurosos análisis surgió el Alfabeto de Movimiento, que constituye el contenido
básico en torno al cual se desarrolla el Lenguaje de la Danza. La codificación de las acciones
básicas (prime actions) ––los verbos–– y el desarrollo del “Árbol de Familias” de verbos, ha
proporcionado una estructura y organización que favorecen la comprensión de lo que para
muchos sólo es una vasta serie de posibilidades de movimiento.
Para lograr la difusión y desarrollo de esta metodología, en 1967, Hutchinson fundó el Centro
del Lenguaje de la Danza en Londres, Inglaterra y en 1997 inauguró el Centro del Lenguaje de
la Danza de Estados Unidos, en Connecticut. El libro que escribió sobre esta materia se titula
Tu movimiento. Un nuevo abordaje al estudio del movimiento y la danza, publicado en 1983.
La gran aceptación que este texto ha tenido con los maestros alrededor del mundo, exigió
una segunda publicación en 1995. En 2005, Hutchinson, en colaboración con Tina Curran,
directora del Centro del Lenguaje de la Danza en Estados Unidos, concluyó una nueva versión
corregida y aumentada de este exitoso libro; en ella, además de actualizarlo, pues la notación
motif ha tenido un dinámico desarrollo, ambas autoras condensan en él las experiencias
pedagógicas durante los cursos de certificación realizados en diferentes partes del mundo,
incluido, por supuesto, nuestro país.
En el libro, Ann Hutchinson plantea su idea general acerca de la danza: un lenguaje con el que
nos comunicamos, el que si bien no se habla, sí puede leerse y escribirse como un discurso. De
ahí que utilice la metáfora constructiva del lenguaje para organizar el estudio del movimiento
y nombrar sus diferentes elementos. Hutchinson considera que las acciones básicas son los
verbos, los objetos y personas con los que nos relacionamos, los nombres y la dinámica que
imprimimos a las acciones, los adverbios. Este texto lo dedica fundamentalmente al
conocimiento y exploración de las acciones básicas; también incluye los adverbios y los
nombres, pero en un nivel muy general.
10
Este libro sirvió de referencia primordial para la elaboración de nuestra propuesta y a él
remitimos a nuestros lectores si desean profundizar en el conocimiento de los conceptos y
acciones en los que se desglosan los conceptos y acciones que integran el Alfabeto. De ahí
que consideremos nuestro trabajo como un programa introductorio al Lenguaje de la Danza.
III. Reflexiones psicopedagógicas y educativas del Lenguaje de la Danza
Para ponderar los alcances educativos del Lenguaje de la Danza y su posible adaptación al
Sistema Educativo Nacional, en particular a los niveles de educación preescolar y primaria,
nos propusimos analizarlo en tres sentidos: primero, valorar su potencial dancístico, es decir,
su capacidad para promover sistemáticamente el desarrollo corporal, creativo y expresivo del
niño; segundo, evaluar su potencial psicopedagógico, es decir, su capacidad para detonar
procesos de desarrollo en el niño, a partir de la organización del ambiente propicio para la
emergencia de experiencias educativas; y, tercero, valorar su potencial educativo, lo que,
siguiendo a Dewey, significa la posibilidad del programa de promover experiencias que
despierten en los niños el deseo de disfrutar del movimiento y la danza y continuar su
formación, ya sea como futuros bailarines o espectadores de danza.
A continuación exponemos brevemente algunos de los parámetros seguidos en la evaluación
y las conclusiones más relevantes del análisis realizado a esta propuesta metodológica, que
nos permite considerarla una excelente alternativa para su aplicación en el Sistema Educativo
Nacional.
1. Potencial dancístico del Lenguaje de la Danza
Para la evaluación del potencial dancístico del Lenguaje de la Danza consideramos su
estrecho vínculo con las teorías de Rudolf Laban, dada la importancia de estas últimas en los
desarrollos curriculares y metodológicos de danza creativa que se emplean en el sistema
educativo de Inglaterra y los Estados Unidos, así como en las elaboraciones de las varias
vertientes de la llamada expresión corporal predominante en el medio escolar
hispanoamericano. En efecto, los múltiples análisis de la teoría de Laban sobre sus efectos
educativos y terapéuticos y sus aplicaciones al medio escolar, propuestas la mayoría de ellas
por el propio Laban, permiten comprender la potencialidad de las metodologías enraizadas en
esta teoría de crear estrategias educativas que permitan al niño apropiarse de su cuerpo en
movimiento, vivirlo y disfrutarlo, al tiempo que descubre el placer de moverse en armonía con
él. De ahí que nuestro análisis apunte en primera instancia a valorar la fuerza de las
propuestas de Laban para promover experiencias dancísticas en los niños del nivel preescolar
y primaria.
11
A decir de Islas, el método y la teoría de este pionero de la danza moderna, telón de fondo
sobre el que se construye el Lenguaje de la Danza, se caracteriza por la búsqueda de un
equilibrio entre cognición, ejecución espontánea de las acciones y disfrute del movimiento.
Con esta finalidad, Laban es fiel a la cultura corporal de su época, las primeras décadas del
siglo XX, “en que el movimiento no es sólo una acción física, sino una proyección de la
persona”11
Laban pensaba que las posibilidades kinéticas del individuo son ilimitadas y que la enseñanza
debe dirigirse a desarrollar esas posibilidades y lograr una armonía personal y social. Nunca
intentó crear un estilo o vocabulario propio, investigaba los elementos del movimiento que le
permitieran desarrollar un lenguaje amplio y diversificado. Afirmaba que el movimiento puede
ser estudiado como cualquier otra realidad: analizar sus implicaciones mecánicas, debido al
carácter instrumental del cuerpo y conocer las reglas mentales y corporales del movimiento
para así penetrar los secretos del arte de la danza, favorecedora de un tipo de auto-expresión
que permite la realización de nuestra unidad con la naturaleza. De ahí que encontrara en el
movimiento una herramienta educativa para el desarrollo integral de la persona, además de
compensatoria de la excesiva especialización en los hábitos corporales y mentales que
impone la cultura occidental. Sostenía que tanto en adultos como en niños, la falta de
oportunidades para experimentar y disfrutar un amplio espectro de posibilidades movimiento
y los estados interiores que se producen en dicha experiencia, puede provocar no sólo
limitaciones físicas, también mentales y emocionales. Por ello, la educación por medio del
movimiento y la danza debía alentar el impulso natural de bailar, preservar la espontaneidad
en la ejecución de los movimientos y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos físicos,
mentales y emocionales.
En Danza educativa moderna, Laban compendió buena parte de su pensamiento pedagógico.
En este libro insiste en la importancia social, histórica y personal de la danza, que favorece
simultáneamente un sentido de identidad personal y de consonancia grupal. Destaca su idea
de que el movimiento colabora en el logro de un sentido de totalidad y armonía en el
individuo, al tiempo que propicia el descubrimiento de sí y la responsabilidad de la libertad
personal. Propone que el arte de la danza utilice el movimiento sin ningún objetivo utilitario,
porque el movimiento es un fin en sí mismo. Aboga por una enseñanza libre de la danza, es
decir, sin un estilo preconcebido o prescrito, la que debería enfocarse, más que a movimientos
específicos o a la infinita variedad de pasos producidos en las diferentes épocas y culturas, a
la comprensión y práctica de los principios del movimiento en general: a vivenciar y practicar
la gama total del movimiento, mediante la combinación espontánea de sus elementos, de la
que surge una variedad casi ilimitada de pasos y gestos que están a disposición de los
11 Hilda Islas, “Cuerpo, psiquismo y cultura en la educación de la danza: elementos para el análisis del método Leeder”, en Elizabeth Cámara e Hilda Islas, Historia y metodología en la enseñanza de la danza. El método Leeder de la danza alemana. Inédito, México, CENIDI-Danza José Limón, 1998, p. 306.
12
estudiantes para su elaboración coreográfica.12 Esto supone una aproximación más natural al
ritmo y la armonía del movimiento, que permite al estudiante una exploración libre de sus
cualidades y de la apropiación y disfrute del espacio.
De particular relevancia para nuestro trabajo es la exhortación de Laban sobre la necesidad de
un enfoque más metódico en la enseñanza del movimiento con niños entre ocho y once años.
Sugiere para este nivel el aprendizaje de los elementos del movimiento, por medio de
“auténticos ejercicios de danza”; propone seguir una secuencia metodológica en el trabajo:
observar un cierto movimiento, repetirlo de manera exacta y elaborar una sucesión de
movimientos, en la que se empleen toda la gama de esfuerzos. Plantea el uso de medios como
“moldes de cartón de signos direccionales que se colocan sobre el piso y se transportan luego
a una representación corporal”,13 lo que parece el antecedente del uso de la notación en la
enseñanza del movimiento y la danza.
Otros aspectos sobresalientes son: primero, la insistencia en el uso del cuerpo como una
totalidad, evitando el excesivo uso aislado de las partes del cuerpo, que dificulta se produzca
la sensación de flujo en la sucesión de los movimientos. Segundo, el énfasis en que la
exploración de movimiento no se circunscriba a un código, sino a temas basados en los
conceptos de movimiento básicos derivados de los estudios de Effort y Coréutica, los que
ayudan a los estudiantes a ser conscientes de las direcciones y dinámicas con que pueden
mover las partes del cuerpo, al mismo tiempo que pueden combinarlos y crear múltiples
variantes. Tercero, el énfasis en el procesamiento intelectual del movimiento, por medio del
uso sistemático de la terminología de los elementos que componen el movimiento y la danza.
Y, cuarto, la importancia de la observación, la imitación y la repetición como recursos
metodológicos para estimular el aprendizaje del movimiento, los que deben utilizarse
conforme la edad e intereses de los estudiantes.
Haciendo eco de los principios y objetivos propuestos por Laban, el Lenguaje de la Danza
constituye una novedosa aproximación al aprendizaje del movimiento y la danza, pues
introduce simultáneamente la exploración creativa de conceptos de movimiento y la
alfabetización dancística; de este modo sistematiza y mejora las estrategias educativas
creadas por Laban para lograr el procesamiento intelectual del movimiento, pues el uso de los
símbolos de la notación de motivos, permiten no sólo nombrar y atrapar el movimiento en
conceptos, sino representarlos simbólicamente, lo que favorece el manejo concreto de
conceptos abstractos y la futura apropiación cognitiva y afectiva del proceso de creación
dancística.
12 Rudolf Laban, Danza Educativa Moderna, Barcelona, Paidós, 2ª reimpresión, 1993, p. 35.
13 Ibíd., p. 32.
13
Crea nuevos recursos metodológicos para estimular el aprendizaje del movimiento. El más
destacado es el uso de la partitura para la interpretación creativa del movimiento, que
constituye un instrumento de observación de los propios movimientos y de los de otros, así
como una herramienta mnemotécnica para que la indispensable repetición de los
movimientos se realice con la precisión rítmica, musical y de calidad en el movimiento que el
propio niño ha propuesto al realizar sus creaciones.
Otra virtud del LOD, en la que se observa la condensación de las orientaciones educativas de
Laban, es la estrecha vinculación entre los momentos por los cuales debe transitar la
experiencia, y los principios metodológicos, lo que permite al educador la libre construcción
de secuencias de tareas para abordar cada concepto de movimiento, las que deberán
adaptarse a las características de maduración y desarrollo de los niños con quienes se trabaja.
Plantea un proceso que debe atravesar por las siguientes etapas: experimentación creativa de
los conceptos de movimiento; transferencia de la experiencia física a la comprensión
intelectual, al nombrar las acciones que se realizan; vinculación de esa comprensión intelectual
a la representación simbólica de los conceptos; organización creativa de las representaciones
simbólicas aprendidas en frases de movimiento; y, lectura e interpretación creativa y
expresiva de las frases creadas. Además, durante el proceso se insiste en la continua
observación de los movimientos de los compañeros, la repetición de las frases que se leen e
interpretan hasta que se logra fluidez en las mismas.
A diferencia de Laban, quien propone la exploración del movimiento a partir de temas, en el
LOD se hace directamente por conceptos, lo que además de favorecer el abordaje simultáneo
de varios de los temas sugeridos por Laban en diferentes niveles de profundidad, permite al
niño descubrir poco a poco el Alfabeto de Movimiento y más tarde el Lenguaje de la Danza.
Por ejemplo, al abordar el concepto de cualquier acción, se promueve la experimentación, el
uso libre de todas las partes del cuerpo, la conciencia de la velocidad y aceleración del tiempo
y del ritmo (pues de inmediato introduce el concepto de pausa activa, que implica el manejo
consciente de la energía en la aparente quietud), una primera aproximación a la conciencia del
espacio al promover el uso de diferentes niveles y de las direcciones e insiste que en la
exploración se logre fluidez y plasticidad en el movimiento. Para que la exploración del
movimiento constituya una experiencia cuya fuerza de afección transforme la geografía
corporal de los niños y se convierta en el almacén creativo y expresivo de sus posteriores
elaboraciones coreográficas y dancísticas, debe sustentarse en una gran variedad de
imágenes y estímulos que promuevan el uso diversificado del tiempo, espacio, energía y flujo
de movimiento y favorecer la articulación mente-cuerpo al momento de ejecutar las acciones.
También es indispensable el uso intensivo de la música acorde con la textura y dinámica del
movimiento que se experimenta, pues ello crea el ambiente para que los estudiantes se dejen
penetrar por los impulsos musicales y logren que la música baile con ellos.
14
En estos argumentos y los mencionados al principio de esta Guía hemos basado nuestra
apreciación de que la propuesta metodológica del LOD permite a los maestros que la
empleen promover en sus alumnos la experiencia estética del movimiento, al partir una
intensa experimentación creativa de un Alfabeto de movimiento, en el que se explora
paulatinamente los matices y sutilezas del movimiento que se convierte en experiencia
dancística.
2. Potencial psicopedagógico del Lenguaje de la Danza
El análisis del potencial psicopedagógico lo sustentamos en la teoría sociocultural
desarrollada por el psicólogo ruso Lev S. Vigotsky, pues la insistencia del LOD en la
alfabetización dancística y el énfasis en el uso sistemático de conceptos de movimiento y su
representación simbólica que ello significa, deja entrever las posibilidades del sistema de
apoyar el desarrollo cognitivo, afectivo y corporal de los niños de los niveles preescolar y
primaria.
La difusión del trabajo de este psicólogo ha sido muy amplia y en campos diversos de las
ciencias humanas, pero en el de la pedagogía ha tenido varias aplicaciones, en particular en
elaboraciones didácticas y reflexiones psicopedagógicas sobre la práctica educativa. Esto no
es sorprendente, debido a su manifiesto interés en la educación, en razón de su intensa
experiencia docente; algunas de estas vivencias las sistematizó y difundió en varios textos en
los que se refiere a la importancia y papel de la educación y el docente en el desarrollo del
niño y el adolescente. De ahí que sus investigaciones no se limitaran a la teoría, pues mostró
un genuino esfuerzo por acercarse a los procesos educativos reales, y a partir de ese
conocimiento propuso algunas orientaciones para la transformación de dichos procesos en
fuente efectiva de desarrollo del niño. Una muestra de este empeño se encuentra en su
afirmación de que la buena enseñanza debe orientarse más allá del desarrollo, de donde su
insistencia en que los procesos educativos deberían constituirse en promotores de zonas de
desarrollo potencial (zdp). Y precisamente en este concepto centraremos nuestra atención,
debido a que su potencia analítica permite ponderar la capacidad de una metodología de
enseñanza, en este caso referida al movimiento y la danza, de detonar procesos de desarrollo
en el niño. Sin embargo, antes de entrar en la materia consideramos necesario revisar algunas
de los aspectos teóricos más significativos de la teoría vigotskyana, a fin de ubicar el valor de
este concepto en el conjunto de su pensamiento y comprender sus alcances en el aprendizaje
del movimiento y la danza.
Una de las ideas más innovadoras de Vigotsky, que marca el particular matiz que le imprimió a
la investigación del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, es la afirmación de que
la conciencia está organizada semióticamente, de ahí que el estudio de la trayectoria seguida
por el desarrollo de los procesos mentales exija la comprensión de los instrumentos y signos
que actúan como mediadores. Además de ser pieza fundamental en el pensamiento de
15
Vigotsky, esta idea es de particular interés en el trabajo que nos ocupa, porque constituye un
argumento psicopedagógico central para considerar significativo en el desarrollo de los niños
el aprendizaje del movimiento y la danza orientado por conceptos y apoyado en símbolos.
A. La organización semiótica de la conciencia y el pensamiento
De acuerdo con Vigotsky la conciencia y el pensamiento operan por medio de símbolos, de
ahí que el uso y manipulación de sistemas sígnicos colabore en la constitución de los procesos
psicológicos superiores, los que son de origen social y se desarrollan no como resultado de
incrementos cuantitativos, sino a través de transformaciones cualitativas mediadas por el uso
de herramientas psicológicas y signos.
Este psicólogo consideraba que “la actividad más general y fundamental del ser humano, la
que diferencia al hombre de los animales desde el punto de vista psicológico, es la
significación, es decir, la creación y empleo de los signos.”14 Según él, el pensamiento utiliza
herramientas cuyo carácter sígnico detonan un proceso interno mediado, por lo que no hay
pensamiento fuera de los signos. Mejor, “el pensamiento se expresa y realiza en los signos”.15
Así subrayó el valor de la mediación simbólica en el proceso de desarrollo.
Pensaba que la introducción de una herramienta psicológica en una función psicológica altera
el flujo y estructura de la misma, debido a que: (a) activa un conjunto de funciones nuevas,
relacionadas con el uso y control de la herramienta; (b) prescinde y hace innecesarios
numerosos procesos naturales, que el trabajo con la herramienta desarrolla; (c) modifica el
curso y características (intensidad, duración, secuencia, etc.) de los procesos mentales que
forman parte del acto instrumental, por lo que sustituyen unas funciones por otras, es decir, se
recrea y reorganiza la estructura completa del comportamiento.16 De este modo señalaba que
los signos no sólo facilitan los procesos mentales, sino que los forman y transforman. Esta
característica la ejemplificó al referirse al modo en que la memoria se potencia cuando se
utilizan símbolos: de una memoria meramente asociativa, los sistemas de signos permiten que
los humanos desarrollen una memoria relacional, en la que deliberadamente se selecciona y
relaciona cierta información relevante para la solución de ciertos problemas.
Afirmaba que las herramientas psicológicas son creaciones artificiales, sociales por su
naturaleza, y no dispositivos orgánicos o individuales, cuyo objetivo es gobernar los procesos
de actuación propia o ajena.17 De donde los signos, primero, sirven de medio para regular la
14 Lev Vigotsky, Obras escogidas, Vol. III, Madrid, Visor, 1995 p. 84.
15 Adrián Medina Liberty, La dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de Vigotsky. México, ILCE, 1996, p. 62.
16 Ibíd., p. 67.
17 Ibíd., p. 65.
16
conducta social y, más tarde, al interiorizarlos, también normalizan la conducta individual. De
este modo, los signos son mediadores de los planos interpsicológico e intrapsicológico, es
decir, permiten internalizar la cultura, pues cuando los individuos actúan sobre los objetos del
mundo (signos) aprenden el significado social que han adquirido, a la vez que los dotan de un
nuevo sentido; de ahí que, el dominio progresivo y uso consciente de un sistemas de signos,
que siempre incluye significado y sentido cognitivos, constituya un detonador de una
actividad intelectual de orden superior, a la vez que de mediador de la comunicación
interpersonal.
En suma, para Vigotsky, los signos son herramientas que se emplean en dos niveles: en el
plano interno como medio de reflexión y en el plano social como medio de comunicación, en
virtud de que median y regulan nuestra actividad intelectual y nuestras relaciones con los
demás. Más aún, la conciencia misma está constituida mediante los signos que le son dados al
niño por la cultura y las personas que lo rodean,18 de ahí su valor como herramientas de
comunicación y como vehículos de intersubjetividad. En este sentido es comprensible su
insistencia en que la génesis, desarrollo y constitución de la conciencia son procesos de
naturaleza social y simbólica, por lo que el mejor método para estudiar su estructura y
contenido es el análisis semiótico.19
Lo dicho hasta el momento apoya la idea de que todo proceso de aprendizaje en el que los
niños toman conciencia del sistema de signos utilizado y éste los capacite para aplicar el
conocimiento en la reorganización de futuras experiencias, además de permitir la
interiorización de la cultura, potencia su desarrollo intelectual, pues detona procesos mentales
que de otro modo no se generarían. Pero también, si los instrumentos culturales transmitidos
favorecen la regulación del propio comportamiento, pues durante el proceso el sujeto se
vuelve capaz de apropiarse de ellos para comunicar a otros su propia visión del mundo,
entonces su aprendizaje se constituye en una fuente efectiva de desarrollo.
Estas reflexiones ofrecen un primer argumento para afirmar que toda metodología dancística
que incluya en su proceso de aprendizaje un sistema de signos, potencia el desarrollo
intelectual de los niños, pues dicho sistema les permite, desde los primeros momentos del
aprendizaje, apropiarse de esos instrumentos culturales, usarlos y manipularlos para crear sus
propias ideas de movimiento.
Hemos señalado ya que la metodología del LOD se distingue de otras propuestas de
educación dancística por el énfasis en la transferencia de la experiencia física de la danza a su
comprensión intelectual, al entretejer la exploración creativa del movimiento con el apoyo
18 Medina aclara que símbolo para Vigotsky es un gesto, objeto o cualquier elemento que posea un significado; puede ser, un signo lingüístico (palabra) o no lingüístico (pintura, pieza musical, señal, etc.). [Ibid, p. 46.]
19 Lev S. Vygotski, Obras Escogidas, vol I, op. cit., p. 129.
17
cognitivo y visual de los símbolos, lo que estimula su aprendizaje e introduce a los niños en el
proceso de creación dancística. Pero ahora sustentadas en las ideas sugeridas por Vigotsky,
pensamos que este sistemático proceso de asociación conceptual y simbólica en el
aprendizaje del movimiento constituye un factor detonador del desarrollo de las funciones
psicológicas superiores en los niños de los niveles de preescolar y primaria.
A partir de lo anterior, asume una fuerza distinta la declaración de Hutchinson de que la
mayor parte de la educación dancística que se aplica en los sistemas educativos, tanto del
Reino Unido como de los Estados Unidos, aunque basada en las teorías de Rudolf Laban, no
ha incorporado las ayudas visuales, los símbolos de movimiento, lo que constituye un freno en
el procesamiento intelectual y simbólico de la experiencia física. De ahí que si bien reconoce el
notorio avance de metodologías más recientes que proponen el trabajo simultáneo en tres
áreas (‘three-strand approach’): desarrollo de la creatividad, interpretación y
apreciación/evaluación, haya insistido en la necesidad de elaborar un programa lógico que
integre la ayuda visual y cognitiva de la notación de motivos al aprendizaje del movimiento y
la danza.
En Clases de danza sin lágrimas, ella destaca algunas ventajas que ofrece el uso de los
símbolos en la enseñanza de la danza, a saber: 1) el desarrollo de habilidades fundamentales
para el aprendizaje de la lecto-escritura como la lateralización, la espacialización, además de
apoyar el tránsito de la simbolización al uso de códigos gráficos; 2) el desarrollo de
habilidades matemáticas como la clasificación, el conteo, la estimación, la longitud, el tiempo,
etc.; 3) el aprendizaje de un lenguaje para verbalizar las sensaciones de movimiento, lo que
permite la discusión sobre criterios objetivos y favorece la descentración; 4) la creación de
situaciones para la resolución de problemas tales como: decidir los símbolos que pueden
ayudar a la creación de secuencias viables de movimiento, seleccionar los símbolos de
movimiento adecuados para el registro de las secuencias; 5) la adquisición de una visión
objetiva de los elementos de movimiento y cómo usarlos. Por otra parte, los símbolos son una
ayuda nemotécnica y una herramienta objetiva para el registro del movimiento, además de
que su uso continuo desarrolla habilidades para tomar notas del movimiento, lo que redunda
en una mejora de la percepción y aprehensión de ideas en movimiento.
Resumiendo, el valor que otorga Vigotsky al aprendizaje de sistemas de signos
socioculturalmente creados permite valorar la fuerza psicopedagógica del LOD, en virtud de
la significativa participación que puede tener en el desarrollo intelectual del niño; es decir,
dado que el LOD va más allá de promover un intenso proceso de sensibilización y contacto
consigo mismo por medio el movimiento y la danza e incorpora el uso sistemático de un
sistema de signos del cual los niños pueden apropiarse, éste los capacita para aplicar ese
conocimiento en la reorganización de futuras experiencias en las que no sólo sea capaz de
expresar y expresarse por medio de su cuerpo en movimiento, sino de aplicarlas a otros
procesos intelectuales como el de la lecto-escritura.
18
Sin embargo, como el propio Vigotsky señalara, no es suficiente introducir el sistema de
signos para detonar el desarrollo, es necesario considerar las condiciones en que el
aprendizaje ocurre, lo que significa que las actividades que se realizan y la enseñanza misma
son también fuente potencial de desarrollo. De ahí la necesidad de distinguir claramente las
aportaciones al desarrollo del niño, por un lado, de la mediación instrumental y semiótica y,
por otro lado, de la mediación social.
De acuerdo con Moll, al señalar esta diferencia, Vigotsky transita del método de estimulación
doble, en el que destacaba la participación activa del niño en la búsqueda de nuevos medios
para resolver problemas, por medio de la apropiación de sistemas de signos, a la zona de
desarrollo potencial, en la que enfatiza la fuerza de la actividad mediada socialmente y señala
que las funciones psicológicas superiores se originan y desarrollan en contextos donde las
relaciones están reguladas socio-culturalmente.
B. El aprendizaje y la zona de desarrollo potencial
Algunos psicólogos soviéticos han señalado que el programa de investigación iniciado por
Vigotsky estaba enfocado no en “descubrir cómo el niño ha llegado a ser lo que es, sino [en]
cómo puede llegar a ser lo que aún no es”.20 El interés por este descubrimiento se advierte en
la centralidad que tiene en su pensamiento la relación entre desarrollo y aprendizaje, de la que
surgirá la noción de zona de desarrollo potencial (zdp).21 Plantea que entre aprendizaje y
desarrollo existe una relación dialéctica, por lo que rechaza el análisis independiente de estos
aspectos. Subraya que el desarrollo es una consecuencia del intercambio entre la información
genética y el contacto experimental con las situaciones históricamente determinadas.
Lo anterior es reforzado por Rubinstein, otro psicólogo ruso seguidor del pensamiento de
Vigotsky, quien confirma la existencia de una peculiar filtración dialéctica de lo social en el
psiquismo y conducta del individuo. De ahí la necesidad de diagnosticar el nivel de desarrollo
alcanzado durante las experiencias previas para comprender cualquier fenómeno de
aprendizaje, lo que supone conocer el grado de complejidad logrado por las estructuras
funcionales del cerebro en su relación con el medio social.
A Vigotsky le importaba dilucidar esta compleja relación, por ello señalaba que el estado de
desarrollo mental de un niño sólo puede establecerse si se consideran al menos dos niveles
evolutivos: de un lado, el desarrollo real, es decir, los procesos de maduración completados,
cuya expresión se puede observar en las actividades que los niños realizan por sí solos; y de
otro, el desarrollo potencial, que se refiere a funciones aún en proceso de maduración y
20 A. N. Leontiev, cfr. James V. Wertsch, Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, Paidós, 1995, p. 84.
21 Algunos también la nombran zona de desarrollo próximo, pero basada en la traducción de la edición de la Editorial Akal del artículo en el que Vigotsky propone la noción (“Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar”), considero que la palabra de potencial es más fiel a la idea de este psicólogo.
19
subraya la dinámica que seguirán las adquisiciones futuras, valoradas por la capacidad para
lograr algún aprendizaje con ayuda externa. De este modo, dos niños pueden mostrar un nivel
equivalente en el desarrollo efectivo, pero variar significativamente en cuanto a la dinámica
del mismo. De donde procede su afirmación de que la enseñanza basada en las etapas de
desarrollo es ineficaz, puesto que “la única enseñanza buena es la que se adelanta al
desarrollo”22.
A partir de esta diferenciación en los niveles evolutivos, Vigotsky define la zona de desarrollo
potencial como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.23
La zona, según el propio Vigotsky, hace referencia a los brotes o flores del desarrollo más que
a sus frutos, a los procesos en curso más que a las adquisiciones, lo que enfatiza la
importancia de mirar el desarrollo psicológico de manera prospectiva, es decir, de impulsar
los procesos embrionarios más que atender los ya consolidados. Esta afirmación apunta la
posibilidad trabajar sobre funciones aún en desarrollo sin tener que esperar a la configuración
final de una habilidad para comenzar un aprendizaje, lo que implica operar sobre una zona de
desarrollo potencial; lo anterior, no significa que la zona sea ilimitada, pues está acotada por el
hecho de que en ciertas edades los niños no pueden realizar algunas operaciones y tareas. Sin
embargo, destaca que la enseñanza es fuente de desarrollo, pues de lo contrario sólo habría
que esperar la maduración natural de todas las funciones humanas.
En este mismo sentido, Vigotsky señala que el aprendizaje tiene la capacidad de engendrar
una zdp, cuando “hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de
desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son
absorbidas por el curso interno de desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del
niño.”24 Para este autor, si bien no puede afirmarse que el aprendizaje es desarrollo, sí se
sustenta que el aprendizaje sea una fuente de zonas de desarrollo potencial, pues activa
procesos que sin él no se producirían. Más aún, postula que las funciones psicológicas
superiores, las esencialmente humanas, se desarrollan a partir de procesos de aprendizaje,
señalando con ello que la trayectoria del desarrollo humano se produce “de afuera hacia
adentro”. De ahí que la zona constituye una región dinámica que favorece el tránsito del
funcionamiento interpsicológico (social, externo) al intrapsicológico (individual, interno), es
decir, hace patente que el desarrollo supone la internalización de procesos interpsicológicos.
22 A. R. Luria, A.N.Leontiev, L. S. Vigotsky, et. al., Psicología y pedagogía, Madrid, Akal, 1986, p.36.
23 Lev Vigotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1988, p. 133.
24 Ibíd., p.37
20
Lo anterior apoya el señalamiento de Schneuwly de que con el concepto de zdp Vigotsky
intentó analizar la contradicción entre posibilidades internas y necesidades externas,25 de
donde emana la fuerza propulsora del desarrollo, al tiempo que permite indagar cómo los
seres humanos “se hacen a sí mismos desde el exterior”.26
Ahora bien, si consideramos que el LOD es uno de los múltiples instrumentos culturales que
favorecen la regulación del propio comportamiento, pues el sujeto es capaz de apropiarse de
ellos y comunicar a otros su propia visión del movimiento, es posible vislumbrar la
potencialidad de esta metodología de promover la interiorización progresiva de operaciones
psicológicas constituidas en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico, y permitir la
“reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en
situaciones sociales específicas”;27 lo anterior nos ofrece un argumento más para destacar la
capacidad del LOD de potenciar el desarrollo de los niños de preescolar y primaria.
Por otro lado, como mencionamos, en la zdp importan más lo brotes, los procesos en
desarrollo, más que las adquisiciones, y precisamente el LOD trabaja con esos brotes, pues el
tipo de actividades que promueve esta metodología no exige un conjunto de habilidades ya
desarrolladas, por el contrario, el proceso seguido ayuda a su desenvolvimiento. Contempla
dentro de sus propósitos básicos el desarrollo simultáneo de habilidades no sólo físicas y
motrices, también creativas, sociales e intelectuales. Además de la exploración e
interpretación creativa de los conceptos de movimiento, algunos de los aspectos más
destacados son: la estimulación de la curiosidad y la experimentación, la promoción de la
autodisciplina, la memoria, la atención y la concentración, la resolución de problemas, el
desarrollo del pensamiento crítico y de la capacidad analítica, mediante la observación y
discusión de las creaciones de los estudiantes, el desarrollo de la conciencia y apreciación
estética, el reconocimiento de símbolos y la habilidad de leerlos creativamente, la expresión
de puntos vista, ideas y opiniones con criterios objetivos compartidos por todo el grupo, etc.
También la zdp muestra la naturaleza interdependiente del aprendizaje y del desarrollo, pues
los procesos psicológicos se detonan a partir de actividades de colaboración y no de
actividades independientes o aisladas, lo que subraya el hecho de que todo aprendizaje
humano implica un proceso de mediación social y cultural. En este sentido, la zdp genera ese
espacio de intersubjetividad, de negociación y apropiación de los significados sociales, en el
que es posible observar la interdependencia entre el desarrollo del niño y los recursos
socialmente proporcionados para detonar ese desarrollo.28 De ahí la importancia de que en el
25 Scheneuwly, cfr. Harry Daniels, Vigotsky y la pedagogía, México, Paidós, 2003, p. 86.
26 Harry Daniels, Vigotsky y la pedagogía, p. 86.
27 Ricardo Baquero, Vigotsky y el aprendizaje escolar, Argentina, Aique, 1997, p. 42.
28 Valsiner, cfr. Luis C. Moll, (comp.), Vigotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación, Argentina, Aique, 1993 (1990), p. 16.
21
proceso de aprendizaje se realicen un conjunto de actividades en el que el maestro oriente a
los alumnos y otro conjunto de actividades en el que predomine el trabajo grupal, lo que
permite la creación de este espacio de intersubjetividad donde el niño puede negociar y
apropiarse de los significados sociales en actividades de colaboración. Aquí, la función del
maestro es proporcionar a los estudiantes pistas o claves que faciliten su trabajo, incluso
apoyo emocional para que confíen en sus capacidades,29 además de crear situaciones que no
puedan generar por sí mismos y promover que los intercambios sociales ahí producidos
rebasen la mera cotidianeidad y se conviertan en acontecimientos que signifiquen sus vidas.
C. Algunas interpretaciones de la zona de desarrollo potencial y sus aplicaciones pedagógicas
y didácticas
Las anteriores afirmaciones confirman el lugar cardinal que algunos psicólogos otorgan al
andamiaje ––como Bruner ha denominado al formato de interacción cuyo objetivo es lograr
que un sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto–– cuando se
pretende que la interacción educativa genere una zdp y apoye el desarrollo de los
estudiantes. El andamiaje supone que el maestro ofrece a los estudiantes una ayuda ajustada
que los impulse a perseverar en la experiencia de aprendizaje hasta que construye una
estructura de conocimiento.
Este concepto, aunque no es una creación de Vigotsky, fue elaborado en íntima vinculación
con el de zdp; sin embargo, por la fuerza que ha cobrado en el análisis y orientación de la
práctica educativa, consideramos necesario reflexionar acerca de sus características, pues
ellas servirán para examinar con precisión algunas de las propuestas metodológicas del LOD.
Cabe mencionar también que en últimas fechas este formato ha recibido críticas, por su
insuficiencia para atrapar algunos matices de las prácticas pedagógicas y por su empleo
indiscriminado como única categoría para el diseño de estrategias de enseñanza, lo cual,
agregamos, es aplicable a todo formato de elaboración didáctica que se intente generalizar.
La idea de andamiaje está referida a las actividades que se resuelven en colaboración, pero
enfatiza que en el inicio del proceso el sujeto experto es el que tiene un mayor control de la
situación e intenta, con sus orientaciones, delegarlo gradualmente en el estudiante. Se trata
de ofrecer un tipo particular de ayuda que permita al estudiante apropiarse del control de la
actividad, lo que implica que durante el proceso reconoce el modo de desmontarla y
reconstruirla. De ahí la consideración de que todo andamiaje deba poseer tres características
básicas: (a) ser ajustable al nivel de competencia de los estudiantes y de los progresos que
van realizando en la apropiación de la actividad; (b) temporal, pues una vez que el sujeto
domina un proceso el maestro debe promover la autonomía en los procesos de ejecución y
creación de los estudiantes; y (c) audible y visible, ya que desde el inicio del proceso se
29 Enrique García González, Vigotsky. La construcción histórica de la psique, México, Trillas, 2000, p. 19.
22
delega gradualmente el control de las actividades, pues el estudiante es consciente del
proceso que está adquiriendo y de que es asistido temporalmente en la ejecución de la
actividad. Estas características sugieren que todo formato de andamiaje sea explícito y
tematizado, lo que supone un cuidadoso proceso de planeación y organización de las
actividades.
Estas características del andamiaje sirven de criterio para examinar el formato de interacción
sugerido por el LOD. Un somero análisis de los materiales orientadores de la actividad de un
maestro del LOD permite identificar el valor que el sistema otorga a la realización de
actividades en las que el alumno debe desarrollarlas en colaboración; además, de que todas
ellas están encaminadas a que el maestro (sujeto experto) vaya delegando gradualmente el
control de las mismas al niño. Esta intención se observa primordialmente en las fases de
lectura y escritura de frases de movimiento, en las que la intensa exploración creativa que los
niños realizan de cada concepto, los capacita para realizar una interpretación creativa de
cualquier partitura de movimiento; así con la lectura no sólo se refuerza el aprendizaje de los
símbolos, sino que se insiste en que los niños comprendan la infinita posibilidad de
interpretaciones corporales que tiene un mismo concepto-símbolo; y con la escritura, se
impulsa a los niños a la creación, análisis y registro de sus propias ideas de movimiento, a las
que siempre dará un sentido específico. De este modo, el niño a medida que avanza en su
conocimiento de los conceptos y sus símbolos y profundiza poco a poco en sus detalles y
sutilezas, adquiere maestría en la lectura y escritura de movimiento que deberá interpretar no
de un modo mecánico, sino creativa y expresivamente.
Por otro lado, en los procesos formativos y en los materiales creados por el Language of
Dance Centre para la aplicación de este sistema con niños, es fácil advertir que poseen las tres
características esenciales sugeridas por el formato de andamiaje: son ajustables al nivel de
competencia de los estudiantes y de los progresos que van realizando en la apropiación del
sistema; esto se observa no sólo en la minuciosa planeación que le es exigida a todo maestro
certificado por dicho Centro, en la que se le demanda una rigurosa adaptación del programa a
las necesidades y capacidades de los estudiantes, también en la serie de materiales que han
elaborado como apoyo para el trabajo de los docentes de educación preescolar y primaria, en
los que consideran los niveles de competencia de los niños y proponen diferentes
posibilidades de profundización de un mismo concepto, de acuerdo con el grado de
apropiación que van logrando los niños. También el LOD respeta la idea de temporalidad, es
decir, el maestro, quien domina el proceso, promueve continuamente que los estudiantes
logren autonomía en sus procesos de creación y los impulsa a intensificar su exploración, para
que ello redunde en la creatividad de sus elaboraciones dancísticas. Igualmente, en el LOD se
contempla la necesidad de hacer audible y visible el proceso de conocimiento, ya que desde
el inicio del proceso se delega gradualmente el control de las actividades, de modo que el
estudiante sea consciente del proceso que está adquiriendo y de que será asistido
temporalmente en la ejecución de la actividad.
23
Como arriba señalábamos el uso del formato de andamiaje ha sido sometido a críticas. Daniels
plantea que una interpretación de la zdp en la que se privilegia el andamiaje como único
formato interactivo, corre el riesgo de entender el aprendizaje como un proceso
unidireccional en el que, quien construye el andamio y lo presenta al niño para que lo use no
tiene mayor vínculo que el de dar la ayuda o consejos necesarios para que la apropiación del
conocimiento sea exitoso,30 actitud que obvia la presencia cardinal de la negociación en el
proceso de aprendizaje. Esta crítica se suma a la de Griffin y Cole,31 quienes señalan la fuerte
tendencia ideológica de dicho formato, pues los adultos son los únicos reguladores del
proceso, lo que puede contribuir a desestimar las contribuciones de los niños a su propio
proceso y el de sus compañeros.
Por ello, además del andamiaje, Daniels menciona otras posibles interpretaciones de la zdp,
entre las que destacan, por un lado, la interpretación cultural, en la que se señala que el núcleo
del cambio no está en la mera transferencia del conocimiento de un sujeto experto a otro con
menor desarrollo, sino en la elaboración, transmisión y creación conjunta de significaciones
mediante el uso en colaboración de instrumentos mediadores; y, por otro, la interpretación
colectiva o social, en la que la zdp es definida como “la distancia entre las acciones cotidianas
de los individuos y la forma históricamente nueva de actividad social que se puede generar
colectivamente”.32 En esta interpretación los procesos de transformación social tienen un
lugar esencial, de ahí que el estudio del aprendizaje no se limite al contexto de estructuración
pedagógica y también incluya el análisis de la estructura del mundo social y la naturaleza
conflictiva de las relaciones educativas.
Cada una de estas interpretaciones por separado genera un tipo particular de práctica
educativa; sin embargo, si consideramos las fortalezas de todas ellas se puede pensar en la
importancia de atender simultáneamente los aspectos individual y social del desarrollo; es
decir, por un lado, centrar la enseñanza en el desarrollo del potencial del estudiante más que
en la demostración de un cierto nivel de rendimiento o comprensión y, por otro, crear
posibilidades de participación activa que permitan la negociación y la transferencia del
control de su propio proceso de aprendizaje a los estudiantes.
Otro aspecto muy destacado de la zdp, relacionado con el aspecto social de la misma, refiere
su capacidad expansiva, pues el apoyo brindado por el educador desborda los límites del
tiempo y espacio de la situación en la cual se produjo en el momento en que el estudiante
emplea el modelo aprendido en la resolución de otros problemas en tiempos y espacios
distintos. A este proceso Vigotsky le denominó “apoyo sin presencia”, que confirma su idea de
30 Harry Daniels, Vigotsky y la pedagogía, Paidós, p. 90
31 P. Griffin y M. Cole, cfr. Ricardo Baquero, op. cit., p. 150.
32 Y. Engeström, cfr. Harry Daniels, op. cit., p. 92.
24
que la conciencia no es sólo un atributo individual sino que es portadora, en tanto mediada
por instrumentos culturales y procesos interactivos, de múltiples aspectos sociales. En este
sentido, se puede pensar en la conveniencia de promover en la zdp la constitución de una
conciencia dialógica, en la que no haya una sola voz interna que predomine, sino una
comunidad diferente de voces en diálogo continuo, las que no necesariamente deben
coincidir en tanto que interpretaciones diversas de la realidad, pero que sin duda enriquecen
la perspectiva de los estudiantes.33 Ello significa que en las actividades que se promueven en
la zdp, el niño debe tener en un momento dado la posibilidad de intervenir activamente en el
trabajo, proponiendo los caminos que seguirá, pues es permitida y aceptada la influencia de
otras personas presentes o ausentes. Más aún, de acuerdo con Newman, el cambio cognitivo
productivo no se produce en sistemas cerrados, sino que son las diferencias de interpretación
las que ofrecen oportunidades para la construcción de nuevos conocimientos.34 Esta idea
plantea la posibilidad de que el niño se desarrolle, a partir de influjos contradictorios, lo que
suele ser muy común en los procesos de escolarización; aunque no se excluye la existencia de
procesos y actividades en las que una sola voz influya. Todas estas reflexiones sobre la
naturaleza del apoyo en la zdp subrayan la complejidad de las interacciones que ahí se
producen y favorecen una concepción de interacción dialógica entre estudiantes y maestro,
en lugar de una posición directiva y autoritaria del educador e inmóvil y receptiva del
estudiante.
Y sin duda estas reflexiones pueden aplicarse a los procesos que ocurren durante una clase
del LOD, pues en ella los niños organizados grupalmente dialogan y negocian los significados
de los conceptos al proponer frases de movimiento a las que les otorgan un sentido
interpretativo y expresivo acorde con sus necesidades y preocupaciones, en ocasiones al
vincularlo con una historia o en otras al hacer surgir una narrativa del propio movimiento y el
juego aleatorio de conceptos; no obstante lo anterior siempre se corre el riesgo de que el
maestro haga prevalecer su mirada en los trabajos, por lo que las reflexiones anteriores
tendrían que convertirse en norma de acción de todo profesor que instrumente el LOD.
33 En esta idea seguimos a autores (Cole, Silvestri, Blanck, entre otros) que encuentran convergencias entre el trabajo de Vigotsky y el de Bajtín (teórico de la literatura de origen, quien fuera contemporáneo de Vigotsky, aunque no hay datos que permitan afirmar relación alguna), en particular en lo que se refiere a la noción bajtiniana de voz en relación con la de habla interna de Vigotsky. Sin embargo, es precios subrayar que mas que la idea más que de habla, nos interesa la de diálogo de Bajtín, de la que se desprende que no es indispensable el consenso de las voces que intervienen en el proceso educativo, sino que las divergencias amplían la visión de los estudiantes. Es decir, aceptamos la idea de que en la construcción de significaciones que tiene lugar en la zdp, la multiplicidad de interpretaciones, lejos de impedir la formación de un concepto, lo enriquece.
34 D. Newman, et. al., La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación, Morata, Madrid, tercera edición, 1998 (1989), p. 20.
25
D. El juego, la imaginación y la zona de desarrollo potencial
Como muchos otros psicólogos, Vigotsky otorga un papel central al juego en la vida y
desarrollo del niño, pero más que otros atributos educativos destaca su carácter de actividad
cultural, por medio de la cual se interiorizan algunos aspectos básicos de la cultura misma,
como sus futuros papeles y valores; mediante el juego, el niño adquiere la “motivación,
capacidad y actitudes para su participación social”,35 lo que sólo se realiza si logra ayuda de
sus mayores y semejantes. En este sentido, el juego, particularmente el regulado, permite
ponderar el desarrollo del niño dado el nivel de apropiación e intervención de instrumentos
culturales; por ello, le otorga un papel potencialmente creador de zdp.
Como Vigotsky centra sus investigaciones en el juego como promotor de desarrollo, difiere
significativamente de otras de las concepciones del juego de su época, y rechaza que el
placer sea una de sus características; primero, porque el niño encuentra mayor placer en otras
actividades, y segundo, porque existen juegos en los que el resultado es el que puede dar
placer y no la actividad misma; y dado que estos últimos son los que predominan al final de la
edad preescolar y al principio de la escolar, no considera una condición de los juegos que se
realizan en la escuela y dirigidos al desarrollo el hecho de que sean placenteros. Esta idea
coincide significativamente con la expresada por John Dewey de que una experiencia no
necesariamente tiene que ser placentera para que sea educativa, es decir, para que genere
desarrollo, pues en ocasiones el deleite deriva en la formación de “actitudes débiles y
negligentes” que pueden modificar la calidad de experiencias posteriores y frenar el desarrollo
en cierta área.
De igual modo, critica las teorías que consideran que el juego completa las necesidades del
niño. Además, subraya que el proceso de desarrollo del niño no puede reducirse al aspecto
intelectual, pues se desdeñarían los impulsos que lo mueven a actuar; y esto impediría
comprender su desarrollo evolutivo, puesto que todo avance supone un profundo cambio en
los “estímulos, inclinaciones e incentivos”. En este sentido, el desarrollo del niño también
abarca la sucesiva maduración de sus necesidades, de ahí que para comprender el juego
como una formar singular de actividad, a través de la cual el niño satisface sus necesidades, es
indispensable entender el carácter especial de esas necesidades.36
Según Vigotsky, antes de los tres años, el niño busca satisfacer sus deseos inmediatamente,
pero al llegar a la edad escolar aparecen numerosas tendencias irrealizables y deseos
pospuestos de donde emergerán sus juegos. Precisamente en los inicios de la edad
preescolar, el niño busca aliviar la tensión que le produce la tendencia, aún vigente, a la
35 Vera John-Steiner y Ellen Souberman, “Epílogo”, en Lev Vygotski, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1988, (1978), p. 194.
36 Lev Vigotsky, El desarrollo de los procesos..., op. cit., p. 142.
26
satisfacción inmediata de sus deseos y la demanda social de posponerlos, por lo que entra en
un mundo ilusorio e imaginario en el que puede realizarlos, y a este mundo se le ha
denominado juego. En este sentido, Vigotsky subrayaba que el juego abre la posibilidad al
desarrollo de un nuevo proceso psicológico: la imaginación, que constituye “una forma
específicamente humana de actividad consciente” y surge, como todas las formas del
conocimiento, de la acción. Por ello, afirma que en el niño preescolar “el juego es la
imaginación en acción”, pero en los niños de edad escolar y los adolescentes la imaginación se
convierte en “un juego sin acción”, con lo cual apunta la dirección y calidad del desarrollo que
este proceso seguirá. 37
A partir de estas reflexiones, Vigotsky concluye que uno de los criterios más importantes para
distinguir el juego de otras formas de acción es la creación de una situación imaginaria.
Reconoce que esta idea no es nueva, pero señala que no se le había considerado un atributo
definitorio del juego, sino una de sus múltiples características. Además, precisa: el juego no es
en sentido estricto una acción simbólica, en tanto que el uso de los signos se limita a la
representación, es decir, no es un proceso cognitivo propiamente dicho, lo que obliga a
estudiar más acerca del papel de la motivación en el juego; además, este énfasis en lo
cognitivo relega no sólo los motivos que impulsan a la acción, también las circunstancias en
que ocurre. De ahí que enfocara sus reflexiones en las características de las situaciones
imaginarias, en virtud de que representan la realización en forma lúdica de tendencias cuya
satisfacción no es inmediata y definen el tono emocional del juego.
En primer término menciona su carácter reglamentado, pues “el juego que comporta una
situación imaginaria, es de hecho, el juego provisto de reglas”.38 Incluso Vigotsky va aún más
lejos al afirmar que no existe juego sin reglas, pero éstas deben desprenderse de la situación
imaginaria. Las reglas que los juego imponen ayuda al niño a someterse a ciertas reglas y a
renunciar a sus deseos y a los impulsos inmediatos; de este modo, el mayor autocontrol de
que es capaz el niño se produce en el juego. Mejor, en el juego se opera una transformación
muy significativa: la regla se convierte en deseo, pues respetar las reglas se constituye en una
fuente de placer; en este sentido, el juego permite la interiorización de las normas sociales.
Otro aspecto relevante de la situación imaginaria es que las acciones que se realizan en ella
enseñan al niño a orientar su conducta no sólo por la percepción inmediata del objeto o la
situación que lo afecta, sino por el significado que tiene esa situación; por ello, el juego es
promotor de acciones independientes de la percepción, lo que en el niño muy pequeño resulta
imposible, pues existe una fusión entre el significado y el campo visual.
37 Ibid, p. 143.
38 Lev Vigotsky, El desarrollo de los procesos..., op. cit., p. 144. En una situación imaginaria sólo las acciones que se ajustan a las reglas son aceptadas en la situación de juego.
27
La primera divergencia entre significado y campo visual se presenta, por lo general en la edad
preescolar. “En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir
de las ideas más que de las cosas: un trozo de madera se convierte en una muñeca y un palo
en un caballo”.39 De ahí que el juego constituya un “estadio transicional”, donde el niño se
capacita para separar el pensamiento (significado de la palabra) del objeto; es decir, para que
el predominio del objeto sobre el significado característico de los niños pequeños se invierta y
prevalezca el significado sobre el objeto.
Por otro lado, también el juego promueve la separación entre acción y significado; por lo
general, el niño pequeño puede realizar más cosas de las que comprende: la acción
predomina sobre el significado; y, al igual que ocurría con el pensamiento y el objeto, el niño
no puede separar la acción interna y de la externa: pensar es actuar. Por ello, por medio del
juego, el niño se capacita para realizar esta separación y en lugar de que la acción predomine
sobre el significado, esta relación se invierte de modo que el significado se separa de la acción
y prevalece sobre ella. “Del mismo modo que el operar con el significado de las cosas nos
lleva al pensamiento abstracto, el desarrollo de la voluntad y la capacidad de llevar a cabo
elecciones conscientes se producen cuando el pequeño opera con el significado de las
acciones. En el juego, una acción sustituye a la otra, al igual que un objeto reemplaza a
otro.”40
En resumen, Vigotsky subrayaba que no toda actividad lúdica genera una zdp, sólo aquellas
que proponen la instauración de un escenario imaginario, la definición social de una situación
y la sujeción a ciertas reglas de conducta. Señala que, si bien puede compararse el desarrollo
potencial que promueve el juego con el que genera la instrucción, el primero ofrece un marco
más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia, pues el espacio lúdico
permite al niño actuar en situaciones imaginarias, crear propósitos voluntarios y formar planes
de vida, actividades todas que orientan su desarrollo. De ahí que para Vigotsky no sea la
actividad lúdica espontánea la que detona el desarrollo, sino un doble juego de: “1) una puesta
en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones,
representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carácter social de las situaciones lúdicas, sus
contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio
juego en tanto que se trata de un “atenerse a reglas” socialmente elaboradas.”41 En este
sentido, como subraya Baquero, Vigotsky acota las condiciones que el juego debe cubrir en
una situación escolarizada para que sea promotor de desarrollo en el niño.
39 Lev Vigotsky, El desarrollo de los procesos..., op. cit., p. 149.
40 Lev Vigotsky, El desarrollo de los procesos..., op. cit., p. 153-154.
41 Ricardo Baquero, op. cit., p. 146.
28
Los aspectos que hemos subrayado de las teorías del aprendizaje coinciden, además,
significativamente con los principios enunciados por Dewey (de los que hablaremos en el
siguiente apartado), particularmente en la importancia dada a la interacción educativa que se
vive en el aula, y a la necesidad de crear actividades y recursos que orienten y motiven a los
estudiantes a operar sobre un objeto de conocimiento particular y profundizar en sus
características, lo que favorece la emergencia de experiencias que, de culminarse, pueden
constituir un aprendizaje que signifique su vida; es decir, que transforme la geografía corporal,
psíquica y emocional de los niños.
De lo dicho en relación con el juego inferimos otro argumento más que permite afirmar que el
LOD favorece el desarrollo de los niños, al propiciar la creación de zonas de desarrollo
potencial, debido a la insistencia de la metodología de generar un espacio lúdico en el
proceso de exploración de los conceptos de movimiento, a la vez que promover el
surgimiento de un escenario imaginario regulado, que permite la definición social de una
situación de aprendizaje.
Esta idea se advierte al analizar el proceso sugerido por el LOD en los materiales didácticos
que ha producido para el uso de la metodología en el sistema educativo inglés. Considérese el
siguiente ejemplo extraído de la primera sesión del paquete de enseñanza titulado Juguetes
mágicos:
Exploración creativa de los conceptos: forma y desplazamiento con la motivación de un juguete suave, explorar diferentes formas y desplazamientos.
Veamos este juguete, es todo suave, no se puede parar. Dentro de nosotros tenemos huesos que nos sostienen. La semana pasada usamos nuestros huesos para hacer formas rígidas. Imaginemos ahora que no tenemos huesos, entonces seríamos suaves.
Cada uno trate de hacer una forma suave.
Levanten un brazo, déjenlo caer relajado atrás. Explorar con el otro brazo. Ahora traten con las piernas, primero una y después la otra. Muevan el cuerpo, la cabeza, tratar con los dos brazos al mismo tiempo. Hacer variaciones.
Hagan sus rodillas aguadas y lentamente caigan al piso. Impulsar a los niños para que hagan formas suaves sin soportar las partes del cuerpo. Hagan algunas variaciones.
Todos vamos a convertirnos en un muñeco suave.
Hacer una forma suave. Ahora tratar de desplazarla en el espacio. Moverse de un lado a otro
¿Sienten todo tembloroso? ¿Pueden sostenerse? Traten de moverse lenta y rápidamente.
29
Tratemos de imaginar como los juguetes inanimados poco a poco van cobrando vida.
Mostrar a los niños diferentes posibilidades de trasladarse como juguetes suaves e impulsarlos a que utilicen diferentes niveles y velocidades, gatear e incluso rodar. Las formas deben ser suaves y relajadas, balanceándose, quizá rebotando.
Impulsar a los niños a que utilicen diferentes niveles y direcciones.
Ahora vamos a hacer una pequeña danza uniendo las dos ideas.
Imaginemos que estamos en una fábrica de juguetes y que entramos a escondidas. Nos vamos a convertir en nuestro juguete suave favorito y a desplazarnos por todo la fábrica. De repente oímos ruidos; nos tenemos que quedar inmóviles (pausa activa) y aparentar que somos juguetes y no nos descubran.
Ahora elijamos otro juguete y también movámonos por toda la fábrica.42
Obsérvese cómo se crea un escenario imaginario para la exploración del concepto de
movimiento, al tiempo que se definen las reglas de creación y movimiento del personaje, lo
que define con claridad la situación en que se desarrollará la actividad. En todos los paquetes
de enseñanza elaborados por el Language of Dance Centre, se propone que cada concepto
de movimiento sea explorado recurriendo a la fantasía e imaginación de los niños, de donde
se crea el escenario imaginario que posibilita darle al proceso un claro sentido lúdico.
Por otro lado, Luis C. Moll ha señalado el peligro de que toda actividad escolar que desarrolle
habilidades en los estudiantes que antes no poseían sea considerada como generadora de una
zdp. Ejemplifica este peligro con la instrucción rutinaria que por repetición logra el desarrollo
de ciertas habilidades o la enseñanza fragmentaria que sólo considera un aspecto en el
aprendizaje de un proceso que involucra diversas habilidades. Por tanto, enfatiza que sólo se
creará una zdp, cuando las actividades propuestas, además de (a) establecer un nivel de
dificultad que corresponda con el desarrollo potencial, (b) proporcionar ayuda en el
desempeño de la actividad, y (c) lograr que ese desempeño se realice de manera
independiente, constituyan actividades totales en las que se desarrollen simultáneamente
todas las habilidades involucradas en el proceso. Propone como ejemplo de este esfuerzo, las
actividades diseñadas por los investigadores del enfoque de lenguaje “total”, quienes
mencionan entre sus recomendaciones de instrucción “hacer de las aulas ambientes
alfabetizados en los que pueden tener muchas experiencias de lenguaje y desarrollarse y
aprenderse diferentes tipos de ‘alfabetización’.”43 Este ambiente alfabetizado supone crear
espacios en los que los niños aprendan a usar y manipular diferentes lenguajes, entre los que
destacan artísticos, con los cuales puedan crear sentido y comunicarlo significativamente.
42 Magic Toys, Teaching packages, London, Language of Dance Center, p. 5.
43 Luis C. Moll, op. cit., p. 21.
30
Sin duda, el LOD tiene la potencialidad para constituirse en uno de estos ambientes de
alfabetización y participar así en un proceso integral de adquisición de las habilidades de la
lecto-escritura, pues como ya hemos señalado está organizado en torno a un sencillo sistema
de análisis y registro en el lenguaje de símbolos de la notación Laban conocido como escritura
de motivos (motif writting). A partir de lo anterior, la inclusión de la notación a la enseñanza
del movimiento, denominado por Hutchinson “alfabetización dancística” (que algunos
maestros consideran un asunto menor y otros abiertamente lo piensan un conocimiento inútil
o excesivamente complejo), cobra el valor psicopedagógico suficiente para valorar
positivamente su aplicación en el Sistema Educativo Nacional.
Por otro lado, Hutchinson también cuestiona la negativa de muchos maestros de integrar al
estudio del movimiento alguna forma de notación, puesto que en otros campos de la
educación artística este proceso es incluido sin que medie cuestionamiento alguno.
Ejemplifica con la enseñanza de la música, en la que la notación “se introduce como ayuda
para la comprensión de tono, estructura de tiempo, valores de tiempo y forma de ejecución:
las bases del arte. Proporciona así una ayuda visual que posibilita la memorización y práctica
sin la presencia de un maestro; aprender a leer música también da acceso a la literatura
musical y facilita una carrera profesional.”44 Ella piensa que el mismo razonamiento debe
aplicarse al estudio de la danza y el movimiento, de donde la necesidad de incluir la notación
como parte esencial del proceso de aprendizaje. Y, como ella misma señala, qué mejor medio
que el sistema de Labanotación que ha logrado un alto nivel de desarrollo y sistematización,
sin por ello perder su flexibilidad y continua movilidad que lo mantiene en mejora constante.
De igual forma subraya que el LOD no pretende primordialmente la adquisición de las
capacidades de escritura y registro requeridas por un labanotador, sino el desarrollo de la
habilidad de usar signos como un recurso mnemotécnico, más rápido que la escritura de
palabras.
3. Potencial educativo del Lenguaje de la danza
Para la valoración del potencial educativo del LOD consideramos uno de los aspectos más
destacados de la teoría educativa de Laban: el énfasis en el valor educativo de la experiencia
en el aprendizaje del movimiento y la danza y la posibilidad de despertar en los estudiantes la
“alegría del movimiento”. Para él, el conocimiento corporal y del movimiento debe sustentarse
en un intenso proceso de experimentación, a partir del cual el individuo, primero, descubra
sus preferencias de movimiento y, segundo, se ejercite en nuevas posibilidades de moverse, lo
que no sólo ampliara sus rangos de movimiento, sino también sus capacidades sensoriales,
intelectuales y afectivas. De igual forma Laban percibió desde el principio de su trabajo
educativo que los beneficios no se limitaban al individuo sino que lo trascendían al
44 Ann Hutchinson Guest, Your Move: A New Approach to the Study of Movement and Dance. New York: Gordon and Breach, 1983. Rpt. with corrections, 1995, p. XV.
31
experimentar el placer de bailar en grupo, experiencia poco común en las sociedades
modernas y de la cual, gracias a la comunicación corporal que de ella emana, emerge una
sensación peculiar a la que denominó “alegría de movimiento”.
Lo anterior obliga analizar cuidadosamente las condiciones en las que ambos tipos de
experiencias no sólo pueden surgir sino continuar hasta lograr un aprendizaje significativo;
ello en virtud de que existe la posibilidad de que una experiencia separe al sujeto del
conocimiento en el que se desea sumergirlo, si ésta es vivida negativa o superficialmente. Por
ello, hemos recurrido a algunas consideraciones de John Dewey sobre la experiencia
educativa, las que, además de proponer criterios para valorar si una experiencia es educativa
o no lo es, apuntan las condiciones en que efectivamente ésta ocurra.
Este destacado filósofo de la educación, al subrayar la íntima conexión existente entre
educación y experiencia, advirtió que:
La creencia de que la educación auténtica se efectúa mediante la experiencia no
significa que todas las experiencias son real e igualmente educativas. La
experiencia y la educación no pueden equipararse directamente una a otra, pues
algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando
por efecto detiene o perturba el desarrollo de ulteriores experiencias. Una
experiencia puede ser de tal género que engendre embotamiento; puede producir
falta de sensibilidad y de reactividad. Entonces se restringen las posibilidades de
tener una experiencia más rica en el futuro. 45
De ahí que pensara la educación como “un desarrollo dentro, por y para la experiencia”46 y la
función del maestro como la de un creador de “ambientes”47 en los que emerjan de
experiencias auténticas (educativas), a la vez que observador y orientador del trayecto de la
experiencia hasta que llegue a su culminación. Definió dos principios básicos sobre los cuales
erigió su teoría. En primer lugar, formuló el principio de continuidad como un criterio de
diferenciación, por medio del cual distinguir las experiencias educativas de las que no lo son;
este principio está enraizado en el hábito, al que no considera sólo como un modo más o
menos fijo de hacer las cosas, sino como una modalidad abierta a la transformación, en virtud
de que toda experiencia emprendida y vivida, modifica al que actúa y a la cualidad de las
experiencias por venir; dado que el hábito comprende la formación tanto de las actitudes
emocionales como intelectuales y los modos básicos de satisfacer y responder a las
condiciones de la vida, el principio de continuidad reconoce que toda experiencia está
45 John Dewey, Experiencia y educación, novena edición, Buenos Aires, Losada, 1967 p. 22
46 Ibíd.p. 26
47 El ambiente para Dewey es “cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene.” Ibíd., p. 47
32
imbuida de la vivida con anterioridad y modifica de alguna forma a la subsiguiente. Pero el
aporte más significativo para la diferenciación de la experiencia fue el análisis de las diversas
maneras en que opera la continuidad; es decir, una experiencia puede tomar múltiples
direcciones, formando actitudes (preferencias o aversiones) que favorecen o detienen el
desarrollo de un tipo particular de experiencias: “si una experiencia provoca curiosidad,
fortalece la iniciativa y crea deseos y propósitos que son lo suficientemente intensos para
elevar a una persona sobre puntos muertos en el futuro, la continuidad apuntará hacia el logro
de una experiencia educativa”48; en cambio, si genera dispersión, debilita la sensibilidad y la
acción perseverante, formará actitudes que lo incapaciten para afrontar experiencias
futuras.49 “Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Su valor sólo puede ser juzgado
sobre la base de aquello hacia lo que se mueve.”50 En este sentido, el educador debe
convertirse en un observador cuidadoso de las actitudes y tendencias habituales que se forjan
con un cierto tipo de experiencia y saber juzgar cuáles conducen a un desarrollo continuado y
cuáles son perjudiciales; pero, también, dado que la experiencia no se produce en el vacío sino
que en ella intervienen ciertas fuentes externas, el educador tiene que aprender a reconocer
qué ambientes favorecen la emergencia de experiencias educativas y cuáles lo impiden, o
saber utilizar los ambientes existentes de tal forma que produzcan el efecto deseado.
El segundo principio es el de la interacción, íntimamente relacionado con la idea de situación.
Dewey afirmaba que vivir en un mundo significa vivir en una serie de situaciones: las
experiencias ocurren en la interacción de un individuo con un ambiente específico; pero, un
individuo pasa continuamente de una situación a otra y su ambiente se amplía o se contrae
según si la situación antecedente le permitió desarrollar los hábitos necesarios para afrontarla
o no. Un mundo dividido que no favorece la conexión entre situaciones, desordena la
personalidad; en cambio, cuando las experiencias se ligan unas con otras, esto contribuye a la
construcción de un mundo integrado en el que los aprendizajes se conectan. Por ello, Dewey
señaló: “la continuidad y la interacción en su unión activa, recíproca, dan la medida de la
significación y valor de una experiencia. Las preocupaciones inmediatas de un educador son,
pues, las situaciones en que tiene lugar la experiencia”.51 Esta idea subraya las condiciones
subjetivas que instigan la emergencia de una experiencia; sin embargo, es necesario insistir en
que las condiciones objetivas, que abiertamente regula el educador, son también significativas
48 John Dewey, Experiencia y,..., p.38
49 Dewey expone un ejemplo muy clarificador: un educador que mima a un niño; provoca un efecto continuo que crea una actitud que opera en forma automática sobre experiencias futuras: preferirá aquellos objetos y personas que satisfagan sus deseos y caprichos, por lo que buscará situaciones que le permitan hacer lo que le gusta en el momento; sin embargo, este efecto lo hace oponerse y ser relativamente incompetente para enfrentar situaciones que requieren esfuerzo y perseverancia para alcanzar el objetivo. [Ibidem]
50 Ibidem. Esta idea apunta con toda claridad hacia la pertinencia en el ordenamiento de las actividades y procesos que se van a enseñar, pero también al modo como se presentan: un contenido particular puede seguir una secuencia que favorezca la comprensión y asimilación del material, sin embargo, la forma cómo se presenta puede ser tan aburrida y tediosa o tan exageradamente novedosa que los alumnos no logren centrar y mantener su interés y atención para que el proceso llegue a su culminación.
51 Idem, p. 48
33
para que se produzca una experiencia educativa o, por el contrario, para que se convierta en
antieducativa. Estas comprenden: “lo que hace el educador y el modo como lo hace”, incluidas
las palabras y tono de voz en que se pronuncian; el equipo y material didáctico; pero, sobre
todo, abarca “la total estructuración social de las situaciones en que se halla la persona.”52
Este principio enfatiza, entonces, la influencia que ejerce en la producción de una experiencia
el interjuego recíproco entre condiciones subjetivas y objetivas.
Lo que Dewey enfatizaba es la continua interconexión que existe entre los principios de
continuidad e interacción, puesto que constituyen los aspectos longitudinal y lateral de la
experiencia: las situaciones se suceden una a la otra, mas siempre arrastran algo de la anterior
a la subsiguiente; de manera que, el educador debe tener en cuenta el modo en que operan
estos principios para orientar eficaz y educativamente cualquier proceso de aprendizaje.
Las ideas de este filósofo permiten advertir que, si bien la declaración de que la experiencia es
la fuente primordial del conocimiento corporal, es preciso que el educador considere los
ambientes y situaciones en los que se produce dicha vivencia, a fin de lograr que la
continuidad experiencial se genere, al tiempo que se evita que la experiencia vivida se
convierta en un impedimento para el posterior acercamiento a otras experiencias de igual
tipo. En otras palabras, no basta con afirmar que de la experimentación corporal surge el
conocimiento, sino que es preciso generar el ambiente propicio para que ésta atraiga la
atención del alumno y la mantenga el tiempo necesario para que de la vinculación con el
objeto de conocimiento (en este caso el cuerpo en movimiento) el alumno pueda tener una
experiencia que transforme su geografía corporal, creando hábitos que posibiliten futuras
experiencias del mismo orden; de igual forma, no basta con trabajar en equipo y producir
frases de movimiento, es necesario que los niños las interpreten hasta que logren una
comunicación tal entre los cuerpos que de ella emerja la alegría del movimiento. Sólo hasta
que logremos que los niños vivencien ambas experiencias entonces podemos pensar que el
aprendizaje del movimiento y la danza constituyen una experiencia educativa.
Lo anterior obliga a construir sistemáticamente los recursos y actividades metodológicos que
orienten el proceso de aprendizaje, ya que, como ha justificado Dewey, la idea de experiencia
no puede considerarse por sí sola como educativa, sino que ésta se produce como resultado
de un proceso en el cual las condiciones de interacción favorecen o entorpecen la continuidad
de la experiencia. De ahí la necesidad de un marco metodológico como el que el Lenguaje de
la Danza promueve, pues su carácter innovador a la vez que flexible permite la organización
de experiencias educativas que favorecen un aprendizaje gradual del movimiento, al tiempo
que introduce elementos para que una vez explorados los conceptos básicos de movimiento
puedan ser elaborados estéticamente y convertidos en movimiento dancístico.
52 Idem, p. 49
34
Y dado que en el apartado anterior nos referimos ampliamente a las condiciones de
interacción, aquí nos enfocaremos en la necesidad de que durante el aprendizaje del
movimiento y la danza el niño viva una experiencia estética y para ello nuevamente
recurriremos a Dewey
Este filósofo puntualiza y afirma que toda experiencia real entraña una dimensión estética.
Para él, una multiplicidad de nuestras experiencias son insignificantes, no dejan huella, debido
a la distracción y dispersión con la que se viven; para que una experiencia sea auténtica los
elementos a experimentar se tienen que mover en una misma dirección hasta llegar a su
cumplimiento, lo que apunta a la constitución de una unidad cuya cualidad estética es
intrínseca; para este autor, incluso las experiencias de pensamiento poseen una cualidad
estética y sólo difieren de las que son reconocidas comúnmente como estéticas en su
materia;53 de manera que, todo proceso que llega a su culminación y logra integrar una
unidad peculiar posee esta cualidad, por lo que bien se puede afirmar que la experiencia
educativa, para constituirse como tal, debe estar saturada estéticamente. Plantea, además,
que “la emoción es la fuerza móvil y cimentadora; selecciona lo congruente y tiñe con su color
lo seleccionado, dando unidad cualitativa a materiales exteriormente disparatados y
desemejantes; por lo tanto, proporciona unidad a las partes variadas de una experiencia.”54
Todas estas afirmaciones permiten comprender cómo el conocimiento brota de una
experiencia conmovedora vivida a partir de la experimentación con el objeto de
conocimiento, en este caso, con el movimiento.
En este sentido, para que una metodología de enseñanza del movimiento y la danza sea viable
educativamente es preciso se apoye en un trabajo sistemático de construcción didáctica,
sustentada ésta en una reflexión psicopedagógica, a fin de evitar que la experimentación
corporal se torne inútil e infructuosa, porque las actividades propuestas no posean la fuerza
de afección necesaria para atrapar la atención del estudiante y permitir que el proceso de
conocimiento continúe.
A pesar de que Laban no plantea propiamente una metodología de enseñanza, algunas de sus
ideas pueden servir para desarrollar metodologías orientadas a satisfacer diferentes
necesidades y objetivos. En Danza educativa moderna, Laban insiste en la necesidad de
profundizar en el modo de enseñar la danza que forma parte de la educación escolar. Propone
como enfoque primordial una enseñanza basada en la experimentación y práctica de los
principios generales del movimiento, evitando con ello el aprendizaje de una técnica o estilo
preconcebido, que limita a una sola expresión la vivencia corporal. De ahí su énfasis en los
beneficios de la actividad creativa del baile, que supone alentar el impulso innato de los niños 53 Veáse John Dewey, El arte como experiencia, México, FCE, ps. 34-52. Cabe subrayar que Dewey piensa “lo estético” como “el desarrollo intenso y clarificado de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y normal.” [Idem, p. 43].
54 Idem, p. 40.
35
hacia el movimiento, preservar la espontaneidad y fomentar la creatividad y expresión
artística a través del dominio del movimiento. Sin embargo, esta creatividad y espontaneidad
no son suficientes para convertir el simple movimiento en movimiento estético es necesario
experimentar las calidades de movimiento, lo que obliga a experimentar con la multiplicidad
de posibilidades de usos del tiempo, el espacio, la energía y el flujo, factores o cualidades
cuyas combinaciones permiten que emerja una multiplicidad de sensaciones y emociones. En
este sentido, el LOD considera un proceso paulatino de apropiación del uso del tiempo, el cual
se experimenta ligado al uso de la partitura; los usos del espacio son estudiados en asociación
con algunos conceptos de movimiento (dirección, desplazamiento, acercarse a, alejarse de y
llegar a un destino), pero a la energía se le dedica un capítulo especial, que nosotros hemos
convertido en una familia del Alfabeto y dedicado un paquete especial para su estudio y
dominio. Lo anterior en virtud de que, siguiendo a Laban, precisamente la vivencia de las
múltiples posibilidades de combinación de estos factores del movimiento y su uso sistemático
en la creación de ideas propias permite al niño acercarse gradualmente a la experiencia del
movimiento estético; sin embargo, como señalábamos al principio, además de este
acercamiento paulatino a la experimentación y dominio de las calidades del movimiento, es
preciso insistir en la importancia de que los niños experimenten la sensación de comunidad
corporal con sus compañeros; de ahí la necesidad de promover la repetición, pero no
mecánica, sino una que alimentada por las correcciones y aportaciones de su compañero les
permitan lograr una ejecución orgánica y placentera de la cual, al compartirse al unísono con
el grupo, surge esa peculiar experiencia denomina por Laban alegría del movimiento.
También hemos considerado importante incluir en nuestra valoración, además de los
beneficios que describimos al evaluar el potencial dancístico del LOD, otros aspectos que la
aproximación metodológica contempla, pues no se limita al desarrollo de las habilidades
físicas y psicomotrices, abarca otras áreas como la intelectual y cognitiva, la social y la
creativa, por lo que el impacto en el proceso de desarrollo es aún más amplio que el de
cualquier otra actividad física. A continuación se detallan algunos de los aspectos que el
Lenguaje de la Danza se propone desarrollar en los estudiantes.
A. Desarrollo de las habilidades físicas y motoras
• Amplía la conciencia de movimiento de los estudiantes y ofrece un conocimiento
básico sobre los conceptos universales de movimiento.
• Desarrolla la conciencia kinético-corporal y su potencial para el movimiento y la
expresión.
• Alienta la apreciación de la danza, a través de experiencias individuales, en parejas y
en grupo.
• Promueve las habilidades creativas, a través de la exploración e interpretación física
del los símbolos del Lenguaje de la Danza y amplia el vocabulario coreográfico.
36
B. Desarrollo Intelectual y Cognitivo
• Establece un vocabulario común, verbal y simbólico, para observar, identificar, discutir
y registrar el movimiento.
• Estimula la curiosidad y la experimentación.
• Desarrolla habilidades para la resolución de problemas.
• Promueve la autodisciplina, la atención, la memoria y la concentración.
• Favorece el desarrollo del pensamiento crítico y de la capacidad analítica, a través de
la observación y discusiones de las creaciones de los estudiantes.
• Promueve el aprendizaje simbólico de la danza y la habilidad para leer y escribir danza.
C. Desarrollo creativo
• Impulsa al estudiante a expresar sus puntos de vista, ideas y opiniones.
• Atiende las metas personales e impulsa a los estudiantes a que las logren.
• Desarrolla la conciencia y apreciación estética.
D. Desarrollo social
• Motiva el aprendizaje cooperativo.
• Alienta la conciencia y la apreciación de la diversidad cultural.
• Promueve el respeto por la diversidad y la diferencia en puntos de vista.
• Desarrolla habilidades de comunicación verbal y no verbal.
37
IV. Estructura conceptual del programa. El Alfabeto de movimiento
Todo proceso didáctico inicia con un riguroso trabajo de análisis de la estructura conceptual
de la materia a impartir. En este caso, como ya se ha mencionado, el programa de Desarrollo
de la creatividad por medio del movimiento y la danza se estructura en torno al conocimiento
y exploración creativa de un Alfabeto de movimiento compuesto, en lugar de letras, por
conceptos de movimiento, que favorecen la creación de ideas de movimiento.
El ser humano puede realizar un gran número de movimientos ya sea con todo su cuerpo, o
con una o varias partes del mismo, sin embargo, ¿será posible que esos movimientos puedan
clasificarse, organizase u ordenarse en un sistema coherente? Algunos maestros, teóricos de
la danza, han emprendido una serie de análisis y estudios para concebir una especie de
Alfabeto que resuma e instaure la base principal sobre la que se construya y organice la gran
variedad de conceptos, acciones y formas de movimiento que se encuentran en la esfera de la
movilidad del ser humano. Entre esos maestros se encuentra Ann Hutchinson, quien después
de analizar y cuestionar las propuestas de otros estudiosos, plantea un Alfabeto de
Movimiento que engloba las principales acciones y conceptos básicos comprendidos en el
movimiento humano.
El Alfabeto está constituido en bloques, conceptos, que permiten una exploración sistemática,
primero de los aspectos más generales del movimiento, y más tarde de sus particularidades y
sutilezas.
En primer lugar, se explora la existencia o no del movimiento. La presencia del movimiento se
establece por un desplazamiento en el espacio o por una acción de cualquier tipo, ya sea con
todo el cuerpo o con una parte específica de él. Y lo contrario, la ausencia de movimiento o
pausa activa, pues en el caso de la danza, aunque el cuerpo deje de moverse, en su interior la
energía continua fluyendo y al desprenderse muestra cuerpos vivos y expresivos sólo en
aparente inmovilidad.
Se continúa con una perspectiva un poco más específica en la que se visualiza al movimiento
desde las posibilidades anatómicas del cuerpo. Éstas comprenden la capacidad de flexionar,
extender y rotar. Gracias a esas capacidades el ser humano puede realizar ciertas ideas de
movimiento las que se engloban en la posibilidad de desplazarse, de situarse en el espacio
con direcciones diversas y precisas, de poder cambiar el peso o punto de apoyo de una parte
a otra del cuerpo, de saltar, de equilibrarnos en atención a la gravedad o de perder este
equilibrio.
Como otro apartado del Alfabeto de Movimiento, Hutchinson precisa otras formas de
movimiento, por ejemplo: desplazarnos hacia algún lugar sin llegar a un destino preciso;
pudiera ser que deseamos solamente acercarnos a un sitio determinado, o lo contrario, que
38
por algún motivo deseamos alejarnos de él, ya sea con un desplazamiento o con un gesto del
cuerpo. Otra modalidad de estas acciones sería la de llegar a un lugar físico preciso, o a un
estado anímico específico, es decir a un destino final exacto.
De este modo, el Alfabeto de Movimiento está estructurado primero en torno a los conceptos
y acciones generales de cualquier acción y pausa activa, a los que les suceden seis bloques o
grandes familias, encabezadas por ciertos conceptos a manera de árbol genealógico, los que
hemos agrupado en seis familias para facilitar su presentación y asimilación:
1º conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas del cuerpo
(flexión, extensión y rotación).
2º conceptos y acciones relacionados con el espacio (desplazamiento y dirección).
3º conceptos y acciones relacionados con la gravedad (soporte, salto, equilibrio y
caída).
4º conceptos y acciones relacionados con una intención o propósito definido (acercarse
a, alejarse de y llegar a).
5º conceptos y acciones en su gama de relaciones con objetos, situaciones o personas
(conciencia de, dirigirse a, proximidad, contacto, abarcamiento de la proximidad,
sujetar, cargar, cargar sujetando y entrelazar).
Y 6º conceptos y acciones relacionados con la dinámica del movimiento (peso, fuerza,
acento y énfasis).
39
V. Estructura metodológica del programa
Una vez que ha sido identificada la estructura conceptual es necesario vincularla con una
propuesta metodológica pertinente que permita la creación de ambientes y situaciones de las
cuales puedan emerger experiencias educativas; por ello, en este apartado proponemos
algunos principios didácticos que sustenten la construcción metodológica de una clase de
desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza, la que llamaremos en
adelante clase de danza creativa.
1. Procesos de construcción metodológica: las tareas y secuencias de aprendizaje
En todos los Paquetes, pero en especial en esta Guía, insistiremos en nuestra aspiración de
que los maestros del Sistema Educativo Nacional se apropien el Programa Desarrollo de la
creatividad por medio del movimiento y la danza y elaboren sus propias estrategias didácticas
y metodológicas de acuerdo con sus necesidades y las de sus alumnos.
Por ello, si bien para facilitar este proceso de apropiación hemos desarrollado una propuesta
metodológica que considera ciertas fases y momentos en el aprendizaje del Alfabeto de
movimiento, ésta es sólo una base que esperamos enriquezcan a partir de sus experiencias.
De ahí la necesidad de compartir el espíritu con el que construimos el Programa, en particular
los principios que orientaron nuestras elaboraciones metodológicas.
Toda actividad metodológica constituye, según Ángel Díaz Barriga, “una perspectiva global
de las estrategias de enseñanza” en la que el docente sintetiza sus concepciones filosófico-
pedagógicas y su punto de vista psicopedagógico.55 Por ello, en nuestra propuesta
consideramos tres aspectos básicos: una reflexión epistemológica sobre un modo peculiar de
aprender el movimiento y la danza que consideramos idóneo para los niveles de preescolar y
primaria; una revisión de los supuestos educativos, psicopedagógicos y artísticos que orientan
este modo de aprender y los principios didácticos que se derivan de ellos; y una concepción
filosófico-pedagógica de la enseñanza que se concreta en la elección de ciertas estrategias
educativas.
A la mayoría de estos aspectos nos hemos referido en el apartado de Reflexiones
psicopedagógicas y educativas del Lenguaje de la Danza, por lo que ahora nos enfocaremos,
primero, en aquellos principios didácticos con las cuales construir experiencias de aprendizaje
que favorezcan su continuidad, es decir, impulsen al estudiante conocer el Alfabeto de
movimiento y apropiarse de él para expresar sus ideas en movimiento y, segundo,
revisaremos algunas estrategias que permiten construir un ambiente propicio para dicho
aprendizaje. 55 Ángel Díaz Barriga, Didáctica y currículum, México, Paidós, edición corregida y aumentada, 1997, p. 68.
40
Al evaluar el potencial educativo del Lenguaje de la Danza señalamos la importancia de
diferenciar entre experiencias educativas y antieducativas, utilizando para ello el criterio de
continuidad propuesto por Dewey. Este principio plantea la necesidad de promover
experiencias cuya fuerza impulse y motive al estudiante a experimentar intensamente un
objeto de conocimiento hasta lograr un aprendizaje significativo; ello obliga al educador a
observar cuidadosamente que cada experiencia tome una dirección tal que favorezca la
formación de los hábitos y actitudes y la creación de deseos y propósitos que lo ayuden a
perseverar en la experiencia hasta que se construya una estructura.
De ahí que un primer elemento a considerar sean las etapas por las que atraviesa el proceso
de aprendizaje, pues este conocimiento permite elaborar y ordenar las tareas que mejor
ayuden a los estudiantes a vivir intensamente la experiencia de aprender el movimiento y la
danza y desarrollar los hábitos que lo capaciten para expresar sus ideas y crear nuevas
posibilidades de moverse.
Las tareas como modeladoras del proceso de aprendizaje
En efecto, nuestra metodología está organizada en primera instancia en torno a la noción de
tarea de J. Gimeno Sacristán,56 la que utiliza no como un mero sustituto de la idea de
actividad, sino en un sentido cognitivo. Tradicionalmente la actividad implica una descripción
de las conductas, tiempos de ejecución y recursos requeridos en un momento de la clase; en
cambio la tarea hace referencia al “modo peculiar con el que un determinado procesamiento
de información, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en experiencia para
los sujetos”.57 Por ello en las tareas, al ser esquemas dinámicos que regulan la interacción
entre profesores y alumnos, se consideran tanto los objetivos y contenidos del curso, como el
establecimiento de pautas de utilización de los materiales y los recursos.
Según Gimeno Sacristán, las tareas constituyen poderosos mediadores que influyen en la
calidad de los procesos de aprendizaje que experimenta el alumno. En otras palabras, el tipo
de tarea que se le plantea al alumno modela su aprendizaje y puede transformarlo, ya que la
variedad o falta de la misma intervienen en la riqueza y significatividad del proceso.
Las tareas son operaciones estructuradas para alcanzar una meta; su diseño está orientado al
logro de los objetivos de aprendizaje, lo que implica desglosar el contenido y presentarlo en
una forma tal que facilite el proceso de reconstrucción del alumno. Por ello, la tarea debe
poseer un orden y coherencia interna y seguir un curso de acción específico que permita el
desarrollo de una habilidad particular en un espacio y tiempo determinado; una tarea está
bien estructurada si le sugiere al alumno cómo aprender, de qué forma procesar la
56 Veáse Gimeno Sacristán, J., El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1989, pp. 241-279.
57 Según J. Gimeno Sacristán, el término (Ibíd., p. 252).
41
información, cuál es el rendimiento que se espera de él, qué aptitudes y patrones de conducta
son más exitosos; en síntesis, si le indica qué hacer y cómo hacerlo. De ahí que las tareas
coherentemente estructuradas constituyan medios para que el alumno descubra formas de
aprender aprendiendo.
Ahora bien, la ordenación de los contenidos de aprendizaje y su impartición, sea cual sea la
forma de agruparlos, ha de seguir una determinada secuencia, pues ello evita rupturas, saltos
y omisiones en el proceso: promueve la continuidad y progresión del aprendizaje. Una tarea
integra una o varias secuencias de actividades interrelacionadas por algún elemento
orientador en el desarrollo de la clase y las conecta con otras tareas a realizar, de modo que
esos elementos puedan ser recuperados para la estructuración de una actividad que resuma el
contenido de la sesión.
Dada la importancia que tiene la estructuración de secuencias de tareas que conecten los
diferentes momentos por los que atraviesa el proceso de aprendizaje, es preciso recurrir a una
perspectiva psicopedagógica que nos oriente. En nuestra opinión, el enfoque que mejor
recupera el proceso del alumno mientras aprende es el de Hilda Taba, quien sustentada en la
teoría psicogenética de Jean Piaget propone un modelo de secuenciación de las actividades
que respeta e impulsa la formación de estructuras de conocimiento en el niño y liga la
planeación de actividades con la necesidad de generar experiencias de aprendizaje. Es decir,
para Taba una secuencia de actividades bien estructurada es aquella que promueve el
proceso de asimilación-acomodación, a la vez que ofrece a los estudiantes experiencias de
aprendizaje, cuya fuerza permite la emergencia de nuevas significaciones o modos de mirar el
mundo.
Estructuración de secuencias de aprendizaje
A partir de la idea de sucesivas aproximaciones a los momentos de asimilación y
acomodación, Taba considera que las actividades deben apoyarse unas a otras, estructurarse
en forma tal que permitan el desarrollo gradual y pausado de los procesos cognoscitivos de
los estudiantes. Pero advierte que no basta con promover ejecuciones que posibiliten la
asimilación y la acomodación de la información, pues en las actividades se debe atender
simultáneamente a los procesos de construcción, apoyar la promoción de experiencias de
aprendizaje y reflexionar acerca de ellas. De ahí que proponga estructurar secuencias de
actividades según cuatro tipos: de introducción, de desarrollo, de generalización y de
culminación. Las primeras contemplan procesos de orden más amplio que la simple
introducción al tema o “establecimiento de un clima de aprendizaje”; la secuencia
introductoria (también llamada por Taba de descubrimiento u orientación) incluye actividades
que “a) proporcionan evidencia de diagnóstico para el maestro; b) ayudan a los estudiantes a
conectarse con sus propias experiencias; c) despiertan interés; d) brindan datos descriptivos
concretos de los cuales obtener el sentido preliminar de los problemas van a tratarse; y e)
42
crean compromiso y motivación;”58 La duración de estas actividades, en contra corriente de la
mayoría de las prácticas de los docentes, debe ajustarse a las características del tema y las
diferencias en los modos de aprender que involucre, pues constituyen también espacios de
preparación para desarrollar las capacidades requeridas y enfrentar una nueva tarea, o bien
para orientar el cambio emocional que exija dicha tarea, lo que requiere dedicar el tiempo
suficiente para su realización. En las segundas, de desarrollo, análisis y estudio, el estudiante
entra en contacto con la nueva información y los diversos aspectos del tema tratado, lo que
demanda el uso de diversos materiales que impulsen a los estudiantes a la experimentación y
problematización de la nueva información o bien la profundización de la misma. Las terceras,
las de generalización, ayudan al estudiante a coordinar las ideas y reformularlas en sus
propios términos; comparar, contrastar y extraer sus propias conclusiones son procesos que
permiten al estudiante adquirir su propia perspectiva y asumir una posición crítica.
Finalmente, las cuartas, las de culminación, tienen por objeto aplicar lo aprendido y ubicarlo
en una estructura más amplia o bien aplicarlo a la solución de un problema
Hemos seguido el modelo de Taba para ordenar las fases de aprendizaje que proponemos,
por ello consideramos que las tareas que corresponden a las fases de calentamiento,
exploración creativa del movimiento y aprendizaje y reforzamiento de los símbolos puedan
orientarse por los objetivos de las secuencias introductorias y de desarrollo, mientras que las
tareas de las fases de coreo-composición, organización creativa de los símbolos,
interpretación expresiva de los movimientos, apreciación/evaluación y recuperación del ritmo
emocional y respiratorio, lo hagan según objetivos que correspondan con las etapas de
generalización y de culminación.
Aprender a pensar en movimiento mediante el trabajo en equipo
Ahora bien, dado el intenso trabajo grupal que exige la elaboración coreográfica y la
interpretación creativa y expresiva de las frases de movimiento creadas por los niños,
pensamos necesario enriquecer aún más este proceso de elaboración de tareas (que supone
la articulación de las experiencias de aprendizaje en secuencias de actividades que permite la
integración de los nuevos significados a estructuras creadas o bien la creación de nuevas
estructuras de conocimiento) con algunas de las ideas provenientes de los grupos operativos,
para quienes la noción de tarea asume rasgos peculiares. Esta corriente considera que la tarea
permite comprender la finalidad implícita o explícita que convoca a los grupos, a la vez que
entender el proceso seguido por un grupo “que en su movimiento (abordando la tarea) se va
creando a sí mismo (apareciendo la mutua representación interna)”.59 En los procesos
educativos los grupos suelen convocarse para desarrollar una tarea común, relacionada con
algún momento del aprendizaje; pero al asumir una perspectiva operativa del aprendizaje,
58 Hilda Taba, Elaboración del currículo, Buenos Aires, Troquel, 1974, p. 476.
59 Margarita Baz, Intervención grupal e investigación, México, Cuadernos del TIPI, núm 4, UAM-X, p. 41.
43
éste ya no puede enfocarse como un logro individual, sino como una producción, que emerge
del grupo “no de la suma de capacidades y talentos individuales, sino de la puesta en juego
del espacio grupal, de una búsqueda contradictoria y determinada que organiza la
intersubjetividad convocada por la tarea”.60 En esta concepción el eje del aprendizaje es el
pensamiento: “aprender a pensar”, lo que supone, según Bleger, “abandonar un marco de
seguridad y verse lanzados a una corriente de posibilidades”.61 De ahí que consideremos a la
tarea grupal como una forma de trabajo idónea para la fase de elaboración creativa de frases
de movimiento, pues el aprendizaje del Alfabeto de movimiento posibilita a la vez que
aprender a pensar en movimiento, la producción de nuevas ideas, objetivos ambos que sin
duda tendrán una fuerza educativa mayor si surgen del trabajo en equipo: de un espacio de
diálogo y de acompañamiento en el proceso de búsqueda de lo aún no dado.
Resumiendo lo dicho hasta el momento consideramos que orientar la planeación de una clase
de danza creativa por medio de secuencias de tareas favorece que los niños aprendan el
Alfabeto de movimiento por medio experiencias lúdicas y creativas, y se apropien de los
conceptos y acciones básicas que lo componen para que puedan elaborar con ellas, en un
proceso básicamente de aprendizaje grupal, frases de movimiento con las cuales expresar sus
ideas y visión del mundo.
La enseñanza ajustada y el andamiaje
Aunque el profesor cumple una función fundamental al planear con cuidado las tareas
favorecedoras de experiencias de aprendizaje y de construcción de grupos de trabajo y
observar perspicazmente el curso seguido por dichas experiencias, su participación debe ser
aún más activa. Según Dewey, otra actividad primordial del profesor es la de ser un creador
de ambientes educativos, lo que implica considerar el otro principio que permite promover la
emergencia de experiencias educativas: el de interacción.
Un ambiente propicio para el aprendizaje del movimiento y la danza requiere más que un
lugar apropiado de trabajo;62 exige primordialmente crear las condiciones de interacción
(situación educativa) en las que puedan emerger experiencias que transformen los relieves del
mundo de los estudiantes en un sentido educativo: permitan la continuidad y desarrollo de los
procesos de aprendizaje a fin de que ellos se apropien de los contenidos propuestos.63
60 Ibíd., pp. 23-24
61Cfr. Ibidem.
62 Sabemos que en la mayoría de las escuelas de nuestro país no existe un salón exclusivo dedicado a la educación artística, mucho menos a la danza; sin embargo, no consideramos esto un impedimento para alcanzar los objetivos del Programa, pues bastará que el maestro, ayudado por los niños, despejen el centro del salón y en caso necesario utilicen alguna manta o sarape usado para acostarse en el suelo.
63 Aquí seguimos la propuesta de Dewey que considera que el ambiente educativo
44
Por ello y en congruencia con el análisis del potencial psicopedagógico del LOD relaizado,
pensamos necesario incluir en nuestra propuesta las reflexiones didácticas surgidas de la
teoría de Lev S. Vigotsky, particularmente las ideas sobre el andamiaje y la zona de desarrollo
potencial, pues ellas proponen formas de trabajo que regulan las condiciones de interacción al
punto de promover el desarrollo de los estudiantes.
Como mencionamos en ese mismo apartado, una de las ideas de Vigotsky con mayores
posibilidades didácticas es la de concebir la enseñanza, entre otros, como una labor continua
de creación de zonas de desarrollo potencial, es decir, de trabajar con los brotes del
desarrollo hasta lograr que se complete el proceso, y de dar una ayuda ajustada o de construir
los andamios apropiados que potencien la capacidad de los niños de apropiarse del
conocimiento, en este caso del Alfabeto de movimiento y así ensayar formas de expresar y
expresarse en movimiento.
Se trataría entonces de que el maestro guíe las tareas de aprendizaje en un sentido de mayor
a menor ayuda en el uso del sistema y delegue gradualmente el control del mismo al niño, lo
que significa potenciar su capacidad para la creación de movimientos estéticos. De ahí la
importancia de ajustar cada una de las fases del proceso a las necesidades y desarrollo de los
niños: ofrecer imágenes acordes con la edad e intereses de los niños que detonen una intensa
experimentación corporal; graduar el aprendizaje de los conceptos y sus símbolos como
soporte de la lectura y escritura del movimiento que más tarde permitirá la creación libre y
autónoma de frases de movimiento; dosificar el proceso de creación dancística que inicia con
un juego aleatorio con los signos, continua con la elaboración de sencillas frases de
movimiento a las que les otorga un sentido ya sea al elaborar una historia o al interpretarlas
con diferentes calidades de movimiento, y finalmente concatenar las frases de movimiento en
trozos dancísticos en los que los niños expresen una idea más compleja; en suma, promover
en la planeación y realización de las tareas un proceso de apropiación pausada de los
conceptos de movimiento en el que el niño profundice poco a poco en sus detalles y sutilezas,
adquiera maestría en leer y escribir las ideas creadas por él o por su grupo, las interprete
creativa y expresivamente y disfrute del placer de moverse estéticamente expresando sus
propias ideas del mundo que habita.
Una enseñanza que contempla su labor como la incesante creación de zonas de desarrollo
potencial ofrece una ayuda ajustada, por lo que soporta el diseño e instrumentación de las
tareas en las tres características básicas del formato de andamiaje: (1) ser ajustables al nivel
de competencia de los niños y de los progresos que van realizando en la apropiación del
sistema, de donde la necesidad de considerar la dosificación en la profundidad del
aprendizaje del concepto y de la dinámica y agógica, en relación con sus procesos de
desarrollo potencial y real; (2) ser temporales, es decir, insistir en tareas en que el maestro
promueve continuamente que los estudiantes logren autonomía en sus procesos de creación
y los impulsa a una mayor exploración, que motive la creatividad en sus elaboraciones
45
dancísticas; (3) hacer audible y visible el proceso de conocimiento, logrando conciencia en el
estudiante de sus avances en la apropiación del sistema.
Ahora bien, para evitar la crítica que Daniels y Griffin y Cole le hacen al formato de andamiaje,
en el que puede perderse de vista la negociación de los significados del aprendizaje y reducir
el proceso a la única apreciación del adulto sobre las posibilidades del mismo se combate, por
un lado, mediante el uso del formato de aprendizaje grupal, pero también al potenciar la
capacidad de creación autónoma del grupo, pues en el Programa los niños experimentan
diferentes maneras de crear frases de movimiento; pero todas ellas le exigen una negociación
grupal de los significados que expresarán.
La construcción de escenarios imaginarios y el juego regulado
Un último elemento que consideramos, no por ello menos importante que los anteriores, es la
consideración de que en las clases y las creaciones tienen que orientarse por el principio de
juego regulado, es decir, la experimentación creativa impulsa el desarrollo lúdico de los niños
pero orientado por conceptos de movimiento, a los cuales dotará de múltiples significaciones
por medio de las imágenes proporcionadas o bien inventadas por ellos mismos. De igual
forma en el proceso de creación dancística particularmente cuando está orientado por una
historia o cuento dada por el maestro o creada por los niños, esta permitirá la creación de un
escenario imaginario regulado por la tarea de creación de una frase de movimiento con
sentido, que permite la definición social de una situación de la cual puedan emerger
experiencias educativas.
En resumen, la actividad metodológica orientadora del Programa de desarrollo de la
creatividad por medio del movimiento y la danza propone la elaboración de tareas, en un
sentido cognitivo y grupal, que permitan a los niños apropiarse del sistema, por medio de la
exploración creativa de los conceptos de movimiento y en un ambiente lúdico crear frases de
movimiento con las cuales expresen su propia visión del mundo; de este modo se procura que
la experiencia de aprendizaje sea tal que favorezca el surgimiento de actitudes y hábitos que
motiven al niño a continuar profundizado en el conocimiento y apropiación del movimiento y
la danza. Lo anterior exige una práctica educativa en la que el maestro, a la vez que se
descentra de su papel del que enseña, transmite y sabe para promover un aprendizaje grupal
productivo, propone una ayuda ajustada y construye los andamios necesarios para que el niño
se apropie paulatinamente del Alfabeto y la posibilidad de crear danzas con él; ayuda que
impulsa a los niños a dialogar con su grupo y negociar las significaciones del aprendizaje
compartido.
46
2. Metodología didáctica para la estructuración de las clases de danza creativa
El trabajo metodológico que proponemos considera una estrecha vinculación entre los
momentos por los cuales debe transitar la experiencia, y los principios metodológicos
orientadores del programa. Los principios están pensados para brindar al maestro un marco
metodológico claro, pero suficientemente amplio como para construir libremente las tareas y
secuencias de actividades más apropiadas con las cuales abordar cada concepto de
movimiento, al tiempo que se consideran las necesidades y características de maduración de
los grupos con quienes se trabaja.
Como habíamos señalado, en el análisis de la metodología del LOD descubrimos un proceso
que recorre las siguientes etapas: 1) experimentación creativa del movimiento orientada por
conceptos de movimiento; 2) transferencia de la experiencia física a su comprensión
intelectual, al nombrar las acciones realizadas (aprendizaje de los conceptos); 3) vinculación
de esa comprensión intelectual a la representación simbólica de los conceptos (aprendizaje
de los símbolos); 4) organización creativa de las representaciones simbólicas en sencillas
frases de movimiento; 5) interpretación creativa y expresiva de las frases creadas; y 6)
valoración crítica y reflexiva del proceso vivido. Además, a lo largo el proceso se insiste en la
continua observación de los movimientos de los compañeros y en la repetición de las frases
que se leen e interpretan hasta lograr fluidez en las mismas, lo que favorece no sólo su mejor
ejecución, sino también el disfrute del movimiento.
De dicho proceso hemos extraído los siguientes principios metodológicos:
1. Incorporar al proceso de enseñanza del movimiento y la danza el desarrollo simultáneo
de la creatividad y la alfabetización dancística.
2. Promover en el aprendizaje del movimiento y la danza una continua integración de la
experiencia física creativa y el reconocimiento cognitivo de la misma.
3. Introducir al proceso de enseñanza del movimiento y la danza, el aprendizaje de los
símbolos que facilitan la apropiación y manejo creativo de los conceptos y acciones
básicas de movimiento.
4. Impulsar la creación de pequeñas frases de movimiento y su registro en sencillas
partituras de movimiento.
5. Estimular la interpretación creativa y expresiva de las frases creadas y la observación
crítica y reflexiva de las múltiples posibilidades de interpretación de una misma
partitura.
En la metodología propuesta no hay fórmulas ni criterios únicos, por el contrario, hemos
insistido en que cada educador cree sus propias estrategias y procedimientos educativos, de
ahí que los principios sólo sean guías generales para la conducción de un proceso educativo
que pretende detonar en el niño un tipo particular de experiencia que denominamos
47
creatividad reflexiva. Para lograr el ambiente adecuado en el cual pueda emerger esta
experiencia, sugerimos organizar las clases considerando siete fases, algunas de las cuales
pueden variar en duración o hasta eliminarse de acuerdo con las necesidades del grupo, su
edad y nivel de maduración. Las fases son: (1) calentamiento, (2) exploración creativa de los
conceptos de movimiento, (3) aprendizaje de los símbolos o reforzamiento del aprendizaje de
los mismos, (4) organización creativa de frases de movimiento y coreo-composición, (5)
interpretación expresiva de los movimientos creados, (6) apreciación y (7) enfriamiento o
recuperación del ritmo respiratorio.
A. Fase de calentamiento
Las tareas que integran esta fase tienen los siguientes propósitos: preparar al cuerpo y a la
mente para la actividad física, lo que significa, por un lado, relajar el cuerpo de las tensiones
diarias y, por otro, concentrar la atención del estudiante en su trabajo corporal; elevar la
temperatura del cuerpo y el ritmo cardíaco; incrementar gradualmente la circulación de la
sangre; optimizar la transmisión de los impulsos nerviosos; aumentar la flexibilidad y fuerza de
los músculos; lubricar las articulaciones para ampliar su rango de movilidad; y prevenir
lastimaduras.
Conviene que las tareas que se desarrollen en esta fase consideren secuencias de ejercicios
que favorezcan la movilidad de todo el cuerpo, primero experimentándolo como una totalidad
y luego explorando las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo. Es
oportuno dar un énfasis particular a la ejecución de movimientos que correspondan a los
conceptos que se estudiarán durante la clase, pues ello introduce y sensibiliza a los niños para
la posterior exploración creativa de los mismos. De igual forma es importante que en la
dirección de los ejercicios el maestro utilice el lenguaje apropiado (conceptos de
movimiento), pues ello ayuda a que el estudiante se familiarice y habitúe al empleo de los
conceptos. Debido a lo anterior, para la elaboración de los ejercicios de esta fase puede servir
de guía las acciones básicas que integran el Alfabeto de movimiento (flexiones, extensiones,
rotaciones, desplazamientos, cambios de dirección, cambios de soporte, equilibrio, caída,
saltos, etc.), pues además de aportar un vocabulario estandarizado para nombrar los
movimientos que se ejecutan, contiene las acciones indispensables con las cuales cubrir los
objetivos de esta fase, incluidos los necesarios cambios agógicos (variantes en la velocidad
del movimiento en el continuo que va de lento a rápido) de dinámica (usos de la energía) y
uso del espacio.
B. Fase de exploración creativa de los conceptos de movimiento
Esta fase tiene como objetivo primordial que los estudiantes realicen una intensa exploración
creativa de los conceptos de movimiento, por lo que es necesario ofrecerles motivaciones,
imágenes, estímulos sonoros, táctiles, etc., que detonen la experimentación; por ejemplo, en la
48
exploración del concepto de brinco, el niño puede experimentar las diferentes formas de salto
a partir de imágenes como: saltar sobre los dos pies como los conejos, brincar la cuerda
alternando los pies, brincar de cojito para alcanzar un globo que se escapa, etc. O bien
proponerles un tema o historia cuyo recorrido obligue a la experimentación de las diferentes
formas de salto; por ejemplo: un paseo por el bosque en el que deben saltar troncos, charcos,
hoyos o cualquier obstáculo que encuentren o bien jugar a cazar mariposas, por lo que deben
saltar de diferentes maneras hasta atraparlas; y si tienen hambre deberán saltar para alcanzar
alguna fruta. Ahora bien, no debemos olvidar que para lograr la sensibilización del niño,
además de la riqueza y variedad en las motivaciones e imágenes que se le proporcionen, es
muy importante la selección de una música adecuada: en estrecha relación con la calidad de
movimiento que se pretende experimentar.
Es benéfico que desde esta fase de la clase se propongan actividades de experimentación
individuales y grupales, pues la interacción lúdica entre los niños servirá de entrenamiento
para las futuras actividades de creación colectiva.
C. Fase del aprendizaje de los símbolos o de su reforzamiento
En la enseñanza del movimiento y la danza el uso de los símbolos de la notación de motivos
ofrece una serie de ventajas que es preciso subrayar. A los maestros les ofrece: la posibilidad
de explorar conceptos específicos de movimiento en una progresión lógica que va de los
aspectos generales del concepto a sus especificidades y posibles combinaciones con otros
símbolos; una ayuda visual que permite la identificación inmediata de cada concepto de
movimiento; la posibilidad de registrar en partituras las experiencias creativas de los
estudiantes. A los estudiantes los ayuda a desarrollar habilidades que sobrepasan la esfera
física del desarrollo, entre las que destacan: habilidades para el aprendizaje de la lecto-
escritura; habilidades matemáticas como la clasificación, el conteo, la estimación, la longitud,
el tiempo, etc. También adquieren un vocabulario verbal y simbólico que les facilita la
expresión de las sensaciones de movimiento y estimula a la discusión, reflexión y crítica
objetiva; les ofrece una visión objetiva de los elementos de movimiento y cómo usarlos;
favorece la creación de situaciones para la resolución de problemas (por ejemplo, decidir los
símbolos que pueden ayudar a la creación de secuencias viables de movimiento, seleccionar
los símbolos de movimiento adecuados para el registro de las secuencias). Sin olvidar que los
símbolos son una ayuda mnemotécnica y una herramienta objetiva para el registro del
movimiento.
Hemos mencionado que esta metodología se diferencia de otras propuestas de enseñanza de
danza creativa, entre otros, por dos aspectos básicos: (1) el empleo sistemático de conceptos
de movimientos y su representación simbólica y (2) la lectura y escritura del movimiento
como apoyos, tanto para un aprendizaje comprensivo del movimiento y la danza, como en el
desarrollo de la creatividad. Lo anterior supone una particular insistencia en el aprendizaje y
49
manejo de los símbolos de la notación Laban conocida como escritura de motivos (motif
writting) y el uso sistemático de la partitura de movimiento en dos sentidos: para interpretar
creativa y expresivamente frases de movimiento escritas previamente o para el registro en
una partitura de movimiento de las creaciones propias.
Aunque en la metodología se considera una fase específica para el aprendizaje de los
símbolos, en ella no se contempla ningún tipo de actividad memorística o repetitiva, pues la
memorización se produce naturalmente cuando el niño se familiariza con los símbolos, juega
con la idea de crear danzas y sobre todo cuando lee e interpreta creativamente partituras de
movimiento creadas por él o por otros. No se trata, entonces, de que el niño aprenda los
símbolos y la notación como fines en sí mismos, sino que lo haga como resultado de un
proceso lúdico y creativo, en el que los símbolos sean herramientas que le facilitan el manejo
de ideas y conceptos abstractos, que más tarde podrá combinar y manipular libremente, a la
vez que ayudas mnemotécnicas durante el proceso creativo. Además, en la medida que el
niño va aprendiendo las sutilezas dinámicas del movimiento, puede retornar a las creaciones
elaboradas y registradas con anterioridad para enriquecerlas con sus nuevos aprendizajes.
Debido a la importancia de esta fase dedicamos un apartado a explicar el proceso que los
alumnos de los niveles de preescolar y primaria pueden seguir para lograr la alfabetización
dancística propuesta, el que hemos dividido en tres momentos de aprendizaje.
D. Fase de elaboración creativa de frases de movimiento y coreo-composición
En esta fase, la más importante de la propuesta, los niños culminan el proceso de desarrollo
creativo impulsado durante todo el proceso. Aquí se pretende acercar a los niños al proceso
de coreo-composición, es decir, crear las condiciones para que los niños se acerquen a la
experiencia artística: a la experiencia de creación. Ello supone seguir un proceso en el que el
niño transitará del mero ordenamiento aleatorio de movimientos a la construcción de frases
de movimiento y trozos dancísticos con un sentido y significación. Durante esta fase los niños
construyen una pequeña danza alrededor del tema elegido al inicio de la clase. El tema es
introducido, por medio de un conjunto de actividades específicas orientadas en dos sentidos:
elegir los movimientos pertinentes y organizarlos coherentemente. Ello significa que todos los
conceptos de movimiento que se han trabajado tienen una gama muy amplia de posibilidades
de ejecución de tal manera que el alumno debe seleccionar la que más se adapte a la idea que
desea expresar; para ello utilizará su imaginación y las posibilidades de su creatividad.
Al principio, este proceso se le dificultará un poco al niño, por lo que la intervención y ayuda
del maestro es básica; sin embargo, a medida que se familiariza con este tipo de actividades,
se le debe dar libertad para que elija el vocabulario de movimiento que considere necesario.
50
Debido a la importancia de este proceso hemos dedicado también un apartado para explicar
con detalle el proceso que el niño debe seguir durante su formación coreográfica.
E. Fase de interpretación creativa y expresiva de los movimientos creados
En esta fase se pretende el logro de la fluidez en la ejecución de los movimientos, de forma tal
que los niños experimenten el placer de bailar. Es necesario animarlos a que repitan su
secuencia el número de veces suficiente hasta que la memoricen y la realicen fluidamente.
Impulsarlos a que mejoren su interpretación, dándoles sugerencias en las calidades y ritmo
que pueden imprimir a sus movimientos. Apoyarlos en la realización de cambios en el orden y
estructura de su secuencia para que mejore la fluidez de la frase y la ejecución.
En esta parte de la clase los niños mostrarán a sus compañeros los trabajos coreográficos
creados. Para ello es importante motivarlos para que repitan varias veces su ejercicio con el
fin de que lo ejecuten con la mayor seguridad y exactitud. Es preferible que sea ejecutado de
manera individual, aunque se hubiese trabajado en pequeños grupos, con el objeto de que la
observación sea más personal. Ejecutar o interpretar las diferentes propuestas creativas
permitirán a los niños:
• Rectificar o corregir los errores.
• Definir los conceptos de movimiento tanto en la creación como en la ejecución.
• Hacer cambios, si se requiere, en el orden de las secuencias de movimiento.
• Memorizar el ejercicio de tal manera que su ejecución sea fluida e interpretada
dancísticamente.
En estas tareas no se pretende el perfeccionamiento técnico en la ejecución de los
movimientos, pero si el logro de la fluidez necesaria en la ejecución de los movimientos de tal
forma que el niño experimente el placer de bailar. Por ello, es necesario animar a los niños a
que repitan su secuencia el número de veces que sea necesario hasta que la memoricen y la
realicen con fluidez. Impulsarlos a que mejoren su interpretación, buscando que realicen con
mayor claridad el movimiento y que le impriman un ritmo particular. Aquí también la
intervención del maestro es importante para sugerir al alumno cómo mejorar la interpretación
que realiza. Apoyarlo en la realización de cambios en el orden y estructura de su secuencia
para que mejore la fluidez de la frase y la ejecución.
F. Fase de apreciación
Esta fase de la clase desarrolla en los niños las habilidades analíticas y de observación. Se
trata de impulsar a los niños a mostrar a sus compañeros el trabajo que han realizado durante
la clase, de manera que el orden de aparición de esta fase puede variar de acuerdo con la
dinámica que se establezca en el grupo, e incluso se puede intercalar al finalizar cada una de
51
las fases descritas anteriormente. Aquí es imprescindible que el maestro haga sentir a los
niños confiados y orgullosos de su trabajo, a la vez que los impulsa a retroalimentar de
manera positiva a sus compañeros señalando los aspectos del trabajo mejor logrados. Se trata
de que los niños aprendan a realizar una crítica del trabajo de sus compañeros fundamentada
en los conceptos aprendidos y no en su gusto personal, lo que desarrollará en él habilidades
de descripción objetiva de un fenómeno.
Esta fase puede utilizarse también para desarrollar las habilidades de notación, pero una vez
que los niños se hayan familiarizado con el uso de los signos y su escritura. A partir del 4º o 5º
año, se pueden instrumentar actividades en las que en parejas o pequeños grupos un niño
invente una frase de movimiento corta, la registre y la ejecute en partes para que sus
compañeros tomen nota de ella y después la comparen. Este trabajo permitirá constatar el
grado de apropiación de los conceptos y resolver dudas sobre la interpretación de algún
concepto, de ahí que se perfeccione la capacidad de observación (una mirada analítica) de los
niños.
G. Fase de enfriamiento y de recuperación del ritmo respiratorio
Esta última fase de la clase pretende que los niños logren relajarse y tranquilizarse del
entusiasmo que produce la clase, de manera que puedan incorporarse nuevamente a sus
clases académicas. Este es un buen momento en el que el maestro puede hacer un resumen
verbal de lo sucedido en la clase. Se sugiere el uso de música suave y reducir la intensidad de
los movimientos, promoviendo su realización en absoluto silencio.
3. Metodología para la enseñanza de los símbolos o su reforzamiento
Hemos subrayado ya en varias ocasiones la relevancia que en esta propuesta adquiere el
aprendizaje de los símbolos y su manejo en la lectura y escritura de partituras de movimiento,
por ello consideramos indispensable dedicar un apartado específico para detallar los tres de
los momentos del aprendizaje que consideramos debe seguir un alumno en los niveles de
preescolar y primaria al entrar en contacto con este programa.
El primer momento en el aprendizaje de los símbolos consiste simplemente en la presentación
del símbolo del concepto explorado. Aquí conviene usar tarjetas tamaño carta para que el
niño las observe con facilidad y el maestro pueda instrumentar alguna actividad rápida de
reconocimiento. Como actividades adicionales los maestros pueden preparar material
didáctico en el que los niños tengan la oportunidad de identificar y trazar los símbolos (ver
ejemplos en los anexos de cada paquete). Los niños de preescolar se quedarán en este nivel:
sólo aprenderán la terminología (nombre de cada concepto) y reconocerán el símbolo
correspondiente; será hasta que utilicen el lápiz con cierta habilidad cuando continúen con el
proceso de escritura. Los de los primeros grados de primaria pueden dibujar los símbolos
52
utilizando materiales didácticos, en los que se presenta el símbolo punteado de modo que el
niño pueda trazarlo siguiendo la línea (ver ejemplos en anexos). Cuando los niños ya utilicen
correctamente el lápiz, entonces se procederá a mostrarles en el pizarrón la forma correcta de
trazar el símbolo, para que lo dibujen en su cuaderno. Al momento de enseñar el trazo se
indican los componentes del símbolo y el orden que debe seguirse al dibujarse. Por ejemplo,
en el signo de FLEXIÓN, primero se traza la cruz y luego se agrega el signo de ad libitum.
Una vez que los niños han aprendido los símbolos es preciso que se refuerce su aprendizaje,
pero de manera divertida y como apoyo a su desarrollo creativo. Se pretende que el niño
pueda jugar y manipular los símbolos libremente para representar los movimientos que
ejecuta y crea, de manera que vaya formando secuencias completas de movimiento. Es el
primer contacto que el niño tiene con la escritura por lo que es importante planear un tiempo
adecuado para su realización, el que variará según el tiempo total de la clase y el momento en
el proceso de creación de la danza.
Este segundo momento del aprendizaje de los símbolos considera tanto la lectura de
partituras de movimiento, que enfatiza el reconocimiento e interpretación creativa de los
signos, como la introducción a la escritura. El proceso de lectura supone la recuperación del
trabajo realizado en la fase de exploración creativa, durante la cual el niño asoció un
sinnúmero de movimientos y motivaciones a un concepto y símbolo y creó un almacén de
imágenes y experiencias a las cuales puede recurrir cuando inicie la lectura; ello justifica la
afirmación de que la lectura de una partitura de movimiento no constituye un simple proceso
de decodificación, sino un proceso creativo en el que, además de seleccionar una motivación
y secuencia narrativa propias, el niño utiliza libremente el tiempo, el espacio, el flujo y la
energía de cada movimiento para expresar la idea elegida. Más tarde, cuando aprenda a
cualificar el movimiento (a usar la dinámica y el tempo), podrá enriquecer su partitura y
acceder a otras más complejas.
Al iniciar el proceso de lectura y con la finalidad de convertirla en una actividad lúdica y
creativa, más que partituras propiamente dichas, se utilizan tarjetas pequeñas con los
símbolos, que llamaremos tarjetas mágicas (al final de cada paquete encontrarán ejemplos de
ellas), para que los niños las coloquen en el orden que deseen y después interpreten creativa
y expresivamente los movimientos creados. Los símbolos deben colocarse verticalmente uno
arriba del otro, por lo que la lectura de los movimientos se hace de abajo hacia arriba. Las
tarjetas tienen una flecha en la esquina superior derecha, que indica la dirección en que deben
ponerse los símbolos; ello para evitar que el niño coloque el símbolo al revés, a la vez que
constituye una guía en la secuencia de la lectura, tal como se muestra en el ejemplo de abajo.
Además debe colocarse una tarjeta con una doble barra que marca el inicio y final de la
partitura, a la manera en que se hacen las partituras de música. Veamos el siguiente ejemplo:
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Para que los niños aprendan a colocar los símbolos se sugiere que el maestro muestre a todo
el grupo el modo correcto de hacerlo, utilizando para ello tarjetas medianas (tamaño media
carta) adosadas a la pared o al pizarrón (encontrarán al final del paquete ejemplos de ellas).
Cada símbolo corresponde a un movimiento, sin que por ahora nos preocupe la duración de
cada uno, la que puede ser larga o corta según las necesidades del niño. El maestro mostrará
diferentes órdenes en la colocación de los signos, indicando así la libertad que el niño tendrá
para organizar los símbolos. Al final de la actividad el niño habrá construido una frase de
movimiento, que consiste en la combinación de uno, dos o muchos más conceptos de
movimiento. Es conveniente incluir en toda frase la PAUSA ACTIVA con poca o mucha
duración, para obtener una buena fluidez corporal, al tiempo que se insiste en la idea de que
la danza está compuesta de ambos: movimiento y pausa, pero esta última concebida como
una falta de movimiento aparente, pues hay una energía interna en continuo movimiento que
el cuerpo desprende aunque se encuentre inmóvil.
Al principio, el trabajo parece un simple juego de ordenación aleatoria de los símbolos, en el
que el niño organiza las tarjetas sin un sentido narrativo claro. Pero más tarde será necesario
impulsarlo a que recupere alguna de las motivaciones trabajadas durante la exploración
54
creativa y ordene los símbolos en función de la motivación o bien que desarrolle una historia
propia y la registre utilizando como apoyo las tarjetas de símbolos.
Una vez que los niños hayan organizado los símbolos de un modo que les agrade, podrán
escribir su partitura en su cuaderno y más tarde compartirla con sus compañeros. En la
medida en que el niño se familiarice con el proceso de lectura conviene impulsarlo a
complejizar sus secuencias introduciendo variantes en el tiempo y la energía o bien
presentarle partituras más elaboradas (encontrarán algunas en la sección de partituras).
Como se mencionaba, el uso de las tarjetas mágicas, además de volver lúdica la lectura, es ya
una introducción al proceso de escritura, pues los niños organizan los símbolos libremente,
creando así una partitura. En este sentido, la escritura también resulta de un proceso creativo
y apunta a dos objetivos: la observación y registro de los movimientos de otros o la libre
creación de frases de movimiento y su registro. En el primer caso, la notación es un apoyo en
el desarrollo de la capacidad de observación y reconocimiento de los conceptos de
movimiento, proceso que sin duda agudizará su percepción del movimiento y la danza. En el
segundo caso, la notación se utiliza como un apoyo mnemotécnico en el proceso de creación
que se realiza en grupo o individualmente: en la partitura se registra la danza creada. O bien la
creación misma puede surgir del uso un tanto azaroso y aleatorio de los símbolos y de su
registro. No obstante, es preciso insistir de nuevo en que más que la escritura o la elaboración
de la partitura, se pretende que el niño juegue organizando libremente los símbolos, al tiempo
que imagina movimientos que correspondan con el concepto. En este proceso es importante
que el maestro estimule a los niños a buscar movimientos que puedan ejecutarse
orgánicamente: movimientos que se liguen fácilmente uno con otro, que broten uno del otro
sin forcejeo corporal alguno. Poco a poco se impulsará a los niños a crear por medio de
motivaciones o imágenes concretas, lo que sirve para que comprendan que el trabajo creativo
no es un simple encadenamiento de un movimiento con otro, sino que a esa unión es
necesario darle un sentido. Es decir, los movimientos, además de tener cualidades específicas,
deben poseer unidad y expresar alguna idea o sentimiento claros. No necesariamente se
requiere de una narración, aunque al principio puede ser más comprensible y fácil para los
niños, crear siguiendo una secuencia narrativa. Al llegar a este punto el niño inicia el tránsito
del mero movimiento al movimiento estético, es decir, a la creación dancística, pues se busca
que de manera consciente le dé un sentido peculiar a la interpretación creativa de una
partitura o desarrolle una idea y cree los movimientos que la concreten.
Este tercer momento entraña un proceso simultáneo de escritura y creación dancística, el que,
además, permite introducir el estudio de la duración y la velocidad del movimiento. Una
partitura de movimiento incluye elementos muy similares a los de una partitura de música; sin
embargo, como arriba mostramos, en los primeros momentos del aprendizaje la partitura se
simplifica al máximo y sólo se considera una doble barra al principio de la frase de
movimiento y una doble barra al final de la misma, con las que se marca el inicio y final de una
55
danza. En este primer registro no es necesario indicar la duración de cada movimiento, pues
se trata precisamente de que el niño pueda realizarlo de acuerdo con sus posibilidades y
necesidades, o bien siguiendo las variaciones temporales de la música con la que acompañe
su danza, por lo que hay un uso libre del tiempo. Más tarde, a medida que se haga conciente
de su valor y posibilidades de uso, aprenderá los elementos que le permitan registrar el
movimiento en relación con un tiempo específico: un tiempo medido o tiempo métrico.
Antes de introducir el tiempo métrico propiamente dicho, conviene que los niños
experimenten la diferencia en la velocidad con que cada uno de nosotros nos movemos. La
utilización de los conceptos de tiempo sostenido y tiempo breve favorecen una
experimentación en la que el niño descubre su personal actitud hacia el factor tiempo; 64 ello
significa que cada niño es libre de interpretar la velocidad de ejecución de un movimiento, de
acuerdo con su propia percepción y disfrute corporal de lo lento o lo rápido. El registro de
esta experiencia requiere de otro tipo de tarjetas en las que se encuentren símbolos con
variaciones de tamaño o de línea de duración, según sea el caso.65 Veamos el siguiente
ejemplo:
64 Lo sostenido del tiempo puede relacionarse con la expansión o alargamiento del tiempo, cuando se tiene la sensación de que un movimiento se torna interminable y no se quiere que acabe. En cambio lo breve se refiere a la sensación de economía del tiempo o de prisa por concluir algo, cuando el movimiento apenas iniciado concluye. Rudolf Laban en sus estudios de análisis de movimiento señalaba que en cada persona las preferencias hacia el factor tiempo son observables en la ejecución de las acciones cotidianas, particularmente en las relacionadas con la vida laboral. Pero también indicaba los peligros en relación con la salud que conlleva el mantener una misma actitud hacia este factor; por lo que sugería que, una ampliación en la gama de usos temporales que equilibrara la experiencia del individuo hacia este factor de movimiento redundaría en una mejora de la salud corporal.
65 En cada paquete encontrarán la explicación correspondiente del registro de la temporalidad de cada símbolo.
56
Aquí tenemos una flexión sostenida, una rotación breve, una pausa activa y una extensión
sostenida de mayor duración que la flexión (el largo de la línea lo indica).
Es muy probable que niños de 3º y 4º año puedan realizar este tipo de registro, aunque la
experiencia corporal del tiempo libre puede iniciarse desde los primeros momentos del
proceso.
Una vez que el niño ha comprendido las variaciones temporales en relación con su propia
experiencia del tiempo, ya es posible introducir la idea de una medición externa del tiempo, lo
que sucede cuando ligamos nuestros movimientos a un pulso establecido dado ya sea por un
metrónomo, un instrumento de percusión o por la música con la que acompañamos nuestra
danza.66 Es necesario diferenciar la experiencia libre del tiempo —dependiente de la
percepción personal— de la experiencia de un tiempo medido o tiempo métrico, establecido
por una temporalidad definida externamente. Para identificar al primero, utilizaremos los
términos sugeridos por Laban (sostenido y breve) y para el tiempo medido se emplearán
lapsos regulares los que se registran por medio de espacios proporcionales divididos por una
línea horizontal. Estos lapsos o compases tendrán la misma duración, la que será elegida por
los niños, pero una vez establecida deberá ser la misma a lo largo de la partitura. Veamos el
siguiente ejemplo, todavía con tarjetas:
66 Las variaciones en el tiempo medido externo o velocidades han sido estudiadas y agrupadas en lo que se conoce como agógica y suponen un continuo de matices que van de lo muy lento a lo muy rápido. A esta modificación en la velocidad del movimiento se le denomina tempo.
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Si en este ejemplo el niño elige una duración para cada lapso de ocho tiempos, los
movimientos que se incluyan en cada uno se ajustarán para cubrir un máximo de ocho
tiempos, dejando relativamente libre la duración de los movimientos. Es decir, en el primer
lapso, la rotación puede durar seis tiempos y la flexión dos, en el segundo, la pausa activa
puede durar cuatro tiempos y la extensión otros cuatro y en el tercer lapso, el desplazamiento
puede durar cinco tiempos y la pausa dos. El ejemplo muestra que los tiempos de cada
movimiento pueden variar, pero no la duración total del lapso, que en este caso es de ocho
tiempos. Aquí se puede introducir también la idea de asignar una velocidad (tiempo medido
externo) específica a los movimientos: lentos o rápidos, en un lapso de tiempo también
específico, lo que permite que en las subsecuentes lecturas de la partitura las repeticiones
sean iguales, al menos en cuanto a la temporalidad. Más tarde el niño podrá experimentar la
variación de la velocidad o tempo de toda la frase. Veamos un ejemplo, pero ahora
considerando que para cada lapso regular se eligieron cuatro tiempos y se incluyeron
variaciones en la duración de cada movimiento, es decir se utilizaron movimientos breves y
sostenidos: en el primer lapso, una flexión sostenida que se ejecutará en cuatro tiempos, en el
segundo un salto que se puede ejecutar en uno o dos tiempos y una pausa activa de dos o
tres tiempos, y en el tercer lapso cualquier desplazamiento sostenido que se puede ejecutar
en tres tiempos y una rotación breve en un tiempo.
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Llegados a este punto, conviene que los niños escriban la partitura en su cuaderno. Los de los
primeros grados (1º y 2º) sólo escribirán los signos uno arriba del otro, enmarcando las frases
por la doble línea inicial y final (ver ejemplos de las partituras al final de cada paquete). Los de
3º y 4º grados pueden escribir los signos uno arriba del otro, pero incorporando las
variaciones en el tamaño del signo o en la línea de duración del mismo según sea el caso. Los
de 5º y 6º grado podrán registrar los movimientos con mayor precisión temporal, para lo cual
pueden utilizar un cuaderno de cuadrícula chica, de este modo podrán designar un cuadrito
para cada tiempo elegido para la duración de los lapsos regulares.
El siguiente paso será el aprendizaje de la métrica y los compases. Para orientar este
momento del proceso, que puede ocurrir al finalizar el 6º grado siempre y cuando el programa
haya sido introducido desde el 1er grado, conviene revisar el texto elaborado por Ann
Hutchinson, que como hemos señalado, ha servido de base para nuestras elaboraciones, pues
en él encontrarán elementos para profundizar en el aprendizaje de la notación de motivos,
pero acorde con la idea de que la notación es una herramienta que favorece el aprendizaje
creativo del movimiento y la danza.
4. Metodología coreográfica del Programa de Desarrollo de la Creatividad por medio del Movimiento y la Danza
Este es el momento más importante de la propuesta ya que todos los conceptos de
movimiento que se han trabajado tienen una gama muy amplia de posibilidades de ejecución
de tal manera que el alumno debe seleccionar la que más se adapte a la idea que desea
expresar; para ello utilizará su imaginación y las posibilidades de su creatividad.
Aquí se pretende llevar al niño poco a poco a la construcción de una danza propia. Para ello
será importante: 1º. Que posea claridad para distinguir movimientos aislados que desde luego
estarán emparentados o se derivarán de los conceptos estudiados, y segundo, que dote a
cada movimiento de una duración. Estos movimientos independientes, pero posibles de
continuidad serán, como dice Doris Humphrey, los pequeños ladrillos que construirán su
danza.
A. Primero la frase dancística
La frase dancística está compuesta por una serie de movimientos (puede usarse cualquier
movimiento o cualquier concepto) conectados unos con otros, en número indeterminado y a
los que se les dota de una duración. La cantidad de movimientos que contenga la frase
dancística con que se trabajará, serán definidos ya sea por el niño o por el maestro, y puede
ser seleccionado un mismo movimiento o concepto repetido una o varias veces, o bien, otros
semejantes o diferentes.
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En un primer momento el reto será el de explorar al máximo las posibilidades del concepto de
movimiento de manera organizada en una frase dancística, posteriormente se podrá trabajar
con dos o más conceptos con el mismo objetivo, pero dando importancia a la construcción de
la frase.
Un segundo momento será dotar a la frase de significado usando ya sea la misma frase creada
o construyendo otra sobre un tema dado, elegido, o imaginado por el niño.
En un tercer momento se planteará la concatenación de frases, es decir, unir varias de ellas
con una continuidad lógica y que responda a un tema o idea preconcebido anteriormente.
a) La frase organizada en pequeños trozos dancísticos
Una frase construida será suficiente para crear un pequeño trozo dancístico si se trabaja de la
siguiente manera:
• Repetir la misma frase dos veces agregando al final de la primera una pausa activa más
o menos larga, trabajando ya sea en parejas, tríos o en grupos.
• Hacer que la misma frase se repita cuatro veces usando distintas direcciones.
• Pedir que cada frase repetida se ejecute en velocidades diferentes: tiempo lento,
tiempo rápido como contraste.
• Agregar a la frase construida un elemento de dinámica diferente en cada repetición.67
• Combinar la frase de uno de los alumnos con la de otro compañerito, es decir, ejecutar
una frase después de la otra, repitiendo ambas, sin importar el largo de la frase ya que
podrá combinarse una frase larga con otra breve o corta, dos largas o dos breves.
• Combinar todas las frases creadas con todo el grupo, una después de la otra, sobre
todo si se trabaja por equipos.
b) Las frases organizadas en trozos dancísticos estructurados
Sobre la base de la construcción de frases se podrán elaborar pequeños trozos dancísticos
siguiendo algunas formas elementales de la música, por ejemplo:
Tema y variaciones: tomemos cualquier frase de movimiento y le damos el nombre de tema.
Agreguemos otra frase similar pero no igual, a la que damos el nombre de variación1. Creamos
otra frase un poco diferente de la anterior y le damos el nombre de variación 2. Del mismo
modo continuamos con la variación 3 y así sucesivamente hasta tener un trozo dancístico más
o menos largo y seguramente divertido.
67 En el apartado de los conceptos y acciones relacionados con la dinámica del movimiento pueden encontrar ideas para realizar esta activida.
60
Rondó: damos este nombre a un trozo dancístico en el que siempre aparece, o se repite, la
misma frase después de dos o tres diferentes, como sucede en algunas canciones.
• Elaboramos una frase o seleccionamos la frase que se repetirá
• Creamos dos frases diferentes
• Repetimos la primera frase
• Creamos otras dos frases distintas a todas
• Repetimos la primera frase
Y así sucesivamente alargando el trozo dancístico todo lo que queramos.
• Buscamos una idea que responda al movimiento creado.
• También podremos elegir un tema o una idea sobre la cual crear nuestras frases
dancísticas.
• Buscamos una música que le sirva de fondo y que tenga el pulso y el carácter
semejante al que seleccionamos en las frases.
• Le ponemos un nombre a nuestro ejercicio que responda a los movimientos y al
carácter de las frases creadas.
c) La frase dancística estructurada como base de una idea o tema
Un paso más adelante consistirá en crear sobre una idea. Una idea o tema planteado como
una generalidad sin pretender contar una historia. En este caso lo importante es:
• Primero seleccionar la idea o tema.
• Posteriormente definir el o los conceptos que sean congruentes con el tema
• Seleccionar la estructura de la o las frases que también sean congruentes con la idea o
tema. Tomando en cuenta las estructuras aprendidas.
• Seleccionar la música adecuada al pulso y al carácter del tema.
• Trabajar en grupos
• Buscar la posibilidad de que los temas seleccionados en cada grupo puedan
relacionarse de alguna manera, con objeto de organizar un trozo dancístico más
completo y de mayor interés.
d) La frase dancística como parte de una historia
Un paso en mayor grado de dificultad será el de organizar distintas frases de movimiento
sobre pequeños historias, sin olvidar los conceptos estudiados.
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Al respecto se sugiere:
• Proporcionar el tema y el concepto sobre el cual desarrollen su trozo dancístico.
• Tomar algunos temas de las historias que se han trabajado en la clase.
• bien, que los alumnos desarrollen sus propias historias, alrededor de uno o varios
conceptos de movimiento dados por el maestro.
• Crear libremente sus propias historias y elegir los conceptos de movimiento sobre los
cuales se desarrolle la frase.
• Como el grado de dificultad es mayor, se sugiere orientar al niño con el objeto de que
seleccione el concepto de movimiento adecuado a su historia.
• Estos ejercicios se podrán realizar de manera individual o en grupos pequeños.
Es importante seleccionar la música adecuada en tiempo y carácter a los temas elegidos, que
hasta este momento será utilizada solamente como ambiente musical, sin pretender adecuarla
al pulso o a las formulas rítmicas sugeridas por la música.
B. El tema o la historia sobre la cual construir la danza
Como hemos visto la historia o el tema es introducido, por medio de un conjunto de
actividades específicas orientadas en dos sentidos: elegir los movimientos pertinentes y
organizarlos coherentemente en frases. Al principio, este proceso se le dificultará un poco al
niño, por lo que la intervención y ayuda del maestro es básica; sin embargo, a medida que se
familiariza con este tipo de actividades, se le debe dar libertad para que elija el vocabulario de
movimiento que considere necesario.
Resumamos el proceso aquí explicado. La organización de las frases puede trabajarse con
distintas finalidades:
• Distintas frases de movimiento en las que se explore solamente un concepto de
movimiento y mostrar el mayor número de posibilidades de ejecuciones distintas.
Pueden incluirse exploraciones con contrastes en la velocidad (rápido-lento) o en la
dinámica (peso, fuerza, acento o énfasis) todas sus posibilidades, es decir, el ejercicio
tendrá como objetivo el movimiento o concepto mismo, sin dejar de lado su sentido
estético y la fluidez de la frase.
• Organizar distintas frases de movimiento sobre pequeños temas.
• Crear sus propias historias, aparte de las que hemos sugerido, alrededor de un
concepto de movimiento sobre el cual se desarrollen los trabajos creativos.
• Orientar al niño con el objeto de que seleccione el concepto de movimiento que sea
adecuado a su tema.
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• Cuidar que los símbolos seleccionados respondan al concepto de movimiento
requerido.
• Estos ejercicios se podrán realizar de manera individual o en grupos pequeños.
• Los trabajos creativos se ejecutarán con fondos musicales apropiados en tiempo y
carácter a los temas seleccionados, a propuesta del maestro.
El trabajo de composición coreográfica propiamente dicho puede abordarse de dos maneras:
1. Tomando como base un grupo de conceptos, los que se organizan en pequeñas
secuencias o frases dancísticas lógicas a las que se les dota de significación en el
momento o después de que se crean. Seleccionar la música que apoye el sentido del
movimiento
2. Tomando como base una idea o historia, seccionarla en pequeñas secuencias.
Organizar en frases las acciones que se desarrollen en cada secuencia; encontrar los
conceptos de movimiento que sean afines a la acción que se desarrolle en cada frase y
en cada secuencia. Seleccionar la música que describa lo más cercanamente el
carácter de la situación y de las acciones.
La creación de un trozo dancístico sobre un tema de su propia invención, puede elaborarse a
través de los siguientes pasos:
a. Organización del tema por frases y secuencias.
b. Elección de los conceptos adecuados al tema de cada secuencia
c. Exploración de las posibilidades de los movimientos y elección de los mismos por el
grupo de trabajo.
d. Elección de la música utilizada como apoyo del tema.
e. Aprendizaje de los movimientos hasta lograr la fluidez.
Una vez que los niños han creado la danza, es muy importante la participación del maestro
para dar una conclusión en la construcción coreográfica del trabajo.
C. Organización coreográfica de ejercicios seleccionados
Este es un momento en que el maestro mostrará a los alumnos cómo utilizar algunos de los
ejercicios creados por ellos para ir construyendo una pequeña danza, aunque por lo pronto se
organice de manera elemental y sencilla.
63
Con la “perspectiva creativa” que también el maestro deberá desarrollar seleccionará:
• De los trabajos presentados por parejas, colocar a un alumno frente al otro, ya sea, uno
de espaldas al público y otro de frente o bien ambos lateralmente. El ejercicio se
acoplará como si hubiese sido construido para un dueto.
• El maestro seleccionará dos trabajos diferentes susceptibles de coordinarse
coreográficamente y pedirá se ejecuten al mismo tiempo colocando a los dos alumnos
en distintos ángulos del salón y en direcciones opuestas.
• Si el ejercicio lo permite pedirá que uno de los ejecutantes inicie el ejercicio y algunos
tiempos después lo haga el otro.
• El maestro, conjuntamente con el grupo, seleccionará alguno de los trabajos que más
agradaron para que sea aprendido y ejecutado por todos. La o él creador del ejercicio
actuará como solista y el grupo como coro, alternándose en la ejecución. Solista,
grupo, solista, grupo etc.
• Para organizar trozos danzados de mayor duración puede juntarse varios trabajos que
tengan objetivos o construcciones semejantes o bien completamente distintas para
permitir el contraste. Se pueden organizar uno después del otro o bien, seccionarlos en
pequeñas partes y trabajarlos alternadamente.
Nota: La creatividad del maestro permitirá que por medio de esta sección el alumno sea
conciente de la aplicación de los conocimientos adquiridos y su capacidad para elaborar
pequeñas frases de movimiento.
64
El Alfabeto del Movimiento
66
67
El alfabeto de movimiento
Alejandra Ferreiro y Josefina Lavalle∗
Noviembre de 2004
El ser humano puede realizar un gran número de movimientos ya sea con todo su cuerpo, o
con una o varias partes del mismo, sin embargo, ¿será posible que esos movimientos puedan
clasificarse, organizase u ordenarse en un sistema coherente? Algunos maestros, teóricos de
la danza, han emprendido una serie de análisis y estudios para concebir una especie de
Alfabeto que resuma e instaure la base principal sobre la que se construya y organice la gran
variedad de conceptos, acciones y formas de movimiento que se encuentran en la esfera de la
movilidad del ser humano. Entre esos maestros se encuentra Ann Hutchinson, quien después
de analizar y cuestionar las propuestas de otros estudiosos, plantea un Alfabeto de
Movimiento que engloba las principales acciones y conceptos básicos comprendidos en el
movimiento humano.
El Alfabeto está constituido en bloques, conceptos, que permiten una exploración sistemática,
primero de los aspectos más generales del movimiento, y más tarde de sus particularidades y
sutilezas.
En primer lugar, se explora la existencia o no del movimiento. La presencia del movimiento se
establece por un desplazamiento en el espacio o por una acción de cualquier tipo, ya sea con
todo el cuerpo o con una parte específica de él. Y lo contrario, la ausencia de movimiento o
pausa activa, pues en el caso de la danza, aunque el cuerpo deje de moverse, en su interior la
energía continua fluyendo y al desprenderse muestra cuerpos vivos y expresivos sólo en
aparente inmovilidad.
Se continúa con una perspectiva un poco más específica en la que se visualiza al movimiento
desde las posibilidades anatómicas del cuerpo. Éstas comprenden la capacidad de flexionar,
extender y rotar. Gracias a esas capacidades el ser humano puede realizar ciertas ideas de
movimiento las que se engloban en la posibilidad de desplazarse, de situarse en el espacio
con direcciones diversas y precisas, de poder cambiar el peso o punto de apoyo de una parte
a otra del cuerpo, de saltar, de equilibrarnos en atención a la gravedad o de perder este
equilibrio.
Como otro apartado del Alfabeto de Movimiento, Ann Hutchinson precisa otras formas de
movimiento, por ejemplo: desplazarnos hacia algún lugar sin llegar a un destino preciso;
pudiera ser que deseamos solamente acercarnos a un sitio determinado, o lo contrario, que
∗ Investigadoras de tiempo completo del CENIDI-Danza José Limón.
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por algún motivo deseamos alejarnos de él, ya sea con un desplazamiento o con un gesto del
cuerpo. Otra modalidad de estas acciones sería la de llegar a un lugar físico preciso, o a un
estado anímico específico, es decir a un destino final exacto.
De este modo, el Alfabeto de Movimiento inicia con los conceptos generales de cualquier
acción y pausa activa, a los que les suceden seis bloques o grandes familias, encabezadas por
ciertos conceptos a manera de árbol genealógico, los que se agrupan en: 1º conceptos y
acciones relacionados con las posibilidades anatómicas del cuerpo. 2º conceptos y acciones
relacionados con el espacio. 3º conceptos y acciones relacionados con la gravedad. 4º
conceptos y acciones relacionados con una intención o propósito definido. 5º conceptos y
acciones en su gama de relaciones con objetos situaciones o personas. Y 6º conceptos y
acciones relacionados con la dinámica del movimiento.
Conceptos y acciones generales
Como hemos mencionado, las seis familias de movimiento se derivan de la posibilidad de que
exista un movimiento y/o una pausa, es decir, una presencia o una ausencia de movimiento.
Un movimiento puede ser un simple desplazamiento espacial, es decir, una acción (o
movimiento) de cualquier tipo, cuyo término o finalización produce una ausencia de
movimiento. Para anotar una acción de cualquier tipo en el Sistema de Notación propuesto
por Ann Hutchinson, utilizamos una línea vertical que llamamos “línea de acción”, con lo cual
indicaremos: cualquier acción que el ejecutante desee realizar con toda libertad. Para indicar
que la acción es libre o abierta agregamos, en la base de la línea de acción, el signo de ad
libitum.
Ya hemos señalado que cuando no hay movimiento decimos que hay una ausencia de la
acción, es decir, una pausa, la que puede tener diferentes características. Ann Hutchinson
enfatiza en la pausa activa, pues ésta contiene al mismo tiempo significado y expresión. El
signo que utilizaremos para identificarla comprende dos elementos: un
signo que en la Notación Laban señala la detención o la pausa ( ) y otro
que indica que el movimiento no permanece estático sino más bien
continúa irradiando energía ( ∨ ). Por lo mismo, cuando se unen estos dos
símbolos se les denomina PAUSA ACTIVA.
Signo de ad
Una
Cualquier
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Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas: flexión, extensión y rotación
Las tres principales acciones que nos permite nuestra anatomía: flexionar, extender y rotar o
girar, tienen una gran importancia ya que en toda acción por simple que ésta sea, estarán
presentes al menos una o dos de ellas.
A) Flexión
La acción de FLEXIONAR entraña las siguientes ideas de movimiento: doblar, contraer, hacer
más pequeño o empequeñecer, cerrar, estrechar, retraer hacia el centro, encoger, curvar hacia
adentro, etc. Con todas estas ideas podemos evocar diferentes imágenes, por ejemplo: un
caracol que se retrae, un gato que se eriza, una flor que se cierra, etc. La forma de ejecución
de estas imágenes es ligeramente diferente y por medio de ellas podremos encontrar un
mundo de expresiones.
El símbolo que utilizaremos para identificar esta acción consiste en una cruz en cuyo centro se
coloca, de manera horizontal, el signo de “cualquier” (ad libitum), lo que finalmente
entenderemos como “cualquier FLEXIÓN”. El símbolo, gracias a la idea de “cualquier”, nos da
gran libertad para indicar cualquiera de las modalidades de FLEXIÓN que hemos mencionado.
B) Extensión
Del mismo modo que la FLEXIÓN, la EXTENSIÓN puede asumir e involucrar distintos
conceptos de movimiento: alcanzar, alargar, estirar, abrir, separar, ampliar, ensanchar,
expandir, crecer, o alejarse del centro del cuerpo. Todos estos conceptos de movimiento
evocan diferentes imágenes. Será nuestra tarea encontrar las similitudes en el movimiento del
cuerpo en nuestra cotidianidad así como la de los seres vivos que nos rodean.
La FLEXIÓN y la EXTENSIÓN son parejas, pues generalmente el uso de una le sigue al de la
otra. Alcanzamos un objeto, pero inmediatamente lo atraemos hacia nosotros ya sea para
usarlo o para verlo de cerca. Recordemos en cuántos momentos de nuestra vida cotidiana
flexionamos nuestro cuerpo y lo extendemos sin percatarnos de ello. Por ejemplo: en las
noches dormimos “encogidos”, pero por las mañanas nos despertamos y nos “estiramos”. Al
respirar nos “inflamos” y nos “desinflamos”, es decir llenamos nuestros pulmones y dejamos
escapar el aire.
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Para nuestra exploración imaginemos todas las acciones que diariamente realizamos, tanto los
humanos como los animales, con los conceptos de FLEXIÓN-EXTENSIÓN, en el deporte, en el
aseo de una casa, en el juego, al tomar el metro o el autobús, etc.
El símbolo para cualquier forma de EXTENSIÓN consiste en una “N” al revés, cruzada
horizontalmente, por el símbolo de “cualquier”.
C) Rotación o giro
Estas dos palabras pueden ser intercambiables para todo propósito, sin embargo, para ciertos
movimientos un término nos puede parecer mejor que el otro. Los sinónimos de girar o dar
vueltas incluyen muchos otros movimientos como pivotear, rotar, rodar, rolar etc., los que nos
sugieren trayectos circulares totales o parciales.
Nuestro cuerpo y nuestro espacio nos permiten girar de muy distintas maneras: podemos
hacerlo acostados en el piso sin desplazarnos, girar sobre los pies como un trompo, hacer
vueltas completas o medias vueltas girando sobre un pie o sobre los talones, girar hacia la
derecha o hacia la izquierda; pero podemos encontrar otras maneras de ejecutar giros, como
dar maromas en el piso o bien realizar otras formas más sofisticadas como los saltos mortales
o las ruedas de carro, auque estas formas implican un desplazamiento en el espacio, lo que les
imprime otra característica.
La libertad para explorar cualquier forma de rotación o giro nos ofrece un amplísimo
espectro de movimientos: podemos girar parados, sentados o acostados; con un pie o con los
dos o bien, cambiando de uno a otro; con vueltas completas o partes de ellas; incorporando
flexiones y extensiones durante los giros; en diferentes tiempos y velocidades. Como acciones
adicionales podemos incluir otras partes del cuerpo: la cabeza, el torso o bien otros gestos o
movimientos que complementen y enriquezcan la exploración.
El símbolo que utilizaremos para “cualquier forma de ROTACIÓN, que nos permite dejar
abierta la elección, tanto en su forma como en su dirección, consiste en un rectángulo vertical,
cuyos extremos están recortados en forma de “V”. Este signo no requiere el símbolo de ad
libitum.
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Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio: desplazamiento y dirección
A) Desplazamiento
La actividad de desplazarnos es, para nosotros, sumamente familiar; pero ¿acaso nos hemos
detenido en saber exactamente qué quiere decir, en términos de movimiento?
Nos desplazamos cuando vamos de un lugar al otro, cuando nos movemos de un punto a
otro, cuando nos transportamos, cuando vamos a algún lugar en particular, cuando solamente
pasamos por algún sitio sin detenernos. Nos movemos en una dirección dada, en un camino
determinado, viajamos a través de un río, caminamos con diferentes direcciones: hacia
delante, hacia atrás, en línea recta o curva, en círculo o en líneas diagonales, atravesamos o
pasamos por dentro de ciertos lugares, avanzamos o retrocedemos. Corremos o caminamos
despacio o rápido.
Analicemos algunas de las razones por las cuales nos desplazamos y encontraremos que son
múltiples. Puede ser que nuestro propósito sea dejar el lugar y poner la mayor distancia
posible entre nosotros, porque en él encontramos algo que nos desagrada. La motivación
puede ser diferente: deseamos llegar a un punto, después a otro, y a otro, buscando
finalmente el sitio más agradable. O simplemente nos motiva el placer de movernos, en el
salón de clase o en un espacio abierto, el deseo mismo de sentir la libertad de desplazarnos a
través del espacio, de correr sin tener ningún obstáculo.
Otras maneras de experimentar el DESPLAZAMIENTO pueden enfocarse en el inicio del
desplazamiento, por ejemplo, el impulso de escapar por alguna razón apremiante,
generalmente dramática, en este caso el desplazamiento se inicia de manera abrupta. Puede
ser que el énfasis se ponga en el punto de llegada, al encontrarse nuevamente con el ser
amado, en donde la expresión de felicidad por el encuentro es más importante que la forma
del movimiento.
La exploración sobre el DESPLAZAMIENTO puede hacerse, como hemos dicho, utilizando
cambios en su velocidad y energía, pero también usando diferentes partes del cuerpo así
como los distintos niveles (parado, hincado, sentado, acostado), y aunque el
DESPLAZAMIENTO sea nuestro principal propósito otras partes del cuerpo pueden moverse
al mismo tiempo que nos trasladamos (brazos, cabeza torso etc.), con ello se evitará la
monotonía en la exploración.
El símbolo que se emplea para cualquier forma de desplazamiento -ya sea en camino recto o
circular- está compuesto por dos elementos: una línea vertical y el signo de ad libitum que
significa “cualquier”, colocado en cada uno de sus extremos, así el signo nos indicará
“cualquier forma de desplazamiento”.
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B) Dirección
Las diferentes direcciones de “arriba”, “abajo” a la “derecha” o a la “izquierda” están muy
relacionadas con el DESPLAZAMIENTO o traslado. Esas direcciones las hemos aprendido a lo
largo de nuestra vida, incluyendo las de “arriba” y “abajo”.
No podemos pensar en el concepto de dirección sin considerar el amplio espacio a nuestro
alrededor. No hay una sola manera de ver las direcciones en el espacio, ni una sola manera de
experimentarlas, ni tampoco una sola forma de referirse a ellas. Como bien dice Ann
Hutchinson, la forma como están construidos nuestros cuerpos, la construcción del espacio en
que vivimos y el universo que habitamos nos ha permitido elaborar nuestro concepto de
espacio, es decir nos movemos en un espacio tridimensional. Por nuestra naturaleza no nos
sentimos cómodos si nos movemos en un espacio vacío, necesitamos orientarnos por medio
de un “piso”, un “techo”, o un “cielo”, y un espacio limitado por los lados, ya sea paredes,
edificios, calles etc. En el ámbito de la danza, siempre se busca tener relación con un frente
con el cual relacionarse; ya sea cuando se baila en grupo o en solos.
Por ahora consideraremos solamente la primera y más general de las especificaciones
relacionadas con la DIRECCIÓN, y sobre todo, la que nos ofrece una mayor libertad: “cualquier
DIRECCIÓN”. El signo nos indicará que podemos tomar cualquier dirección hacia adelante,
hacia atrás o hacia los lados, arriba o abajo o bien hacia las diagonales o hacia puntos
intermedios.
El signo de “cualquier DIRECCIÓN” se indica mediante un rectángulo, la forma básica de la
DIRECCIÓN, en cuyo centro se coloca la representación ya conocida de ad libitum, con lo cual
se completará la idea de “cualquier”.
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Conceptos y acciones relacionados con el uso de la gravedad: soporte, salto, equilibrio y caída
A) Soporte y cambio de soporte
En nuestro mundo, la ley de la gravedad determina muchas de nuestras circunstancias, una de
ellas es que siempre nos estamos apoyando en algo, o que siempre algo está soportando
alguna parte de nuestro cuerpo.
Algunas veces nuestro peso está soportado por un asiento demasiado duro, entonces
cambiamos de postura o de asiento. Constantemente estamos cambiando el peso de nuestro
cuerpo, si estamos acostados, nos movemos de un lado al otro, si estamos parados mucho
tiempo deseamos sentarnos; podemos cargar el peso en una o varias partes del cuerpo o bien
tener solamente un soporte: un pie, o una cadera, una rodilla; o dos pies, dos rodillas o quizá
una cadera y una mano o un pie una cadera y una mano. Es decir, podemos tener apoyos en
uno, dos, tres o más puntos de nuestro cuerpo.
Para la exploración es importante experimentar la transición que se produce cuando sólo
cambiamos el soporte de nuestro peso o cuando logramos el cambio total. Cuando
caminamos cambiamos de SOPORTE o transferimos el peso de una extremidad a otra, es
decir, de una parte de nuestro cuerpo a otra que se encuentra cercana.
Cuando rodamos acostados en el piso, cambiamos el peso sobre partes todavía más cercanas
(de la espalda a un costado de nuestro cuerpo, al frente, al otro costado y nuevamente sobre
nuestra espalda etc.). Pero podemos intentar el cambio de SOPORTE entre partes distantes
del cuerpo, por ejemplo: de la rodilla a dos manos, del antebrazo a dos pies.
El signo básico que nos indica el cambio de SOPORTE, o “toma del peso”, se muestra a
continuación y puede dibujarse de dos formas para facilitar su escritura:
El signo que nos indica el SOPORTE o la transferencia del peso, es decir la acción que termina
en un nuevo SOPORTE, se compone de dos partes: una línea vertical a la cual se le coloca en
la parte superior el signo específico para SOPORTE.
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B) Salto o ausencia de soporte
En la vida cotidiana la acción de saltar conlleva la pérdida de soporte y permite una elevación
fuera del piso, aunque ésta no se logra por mucho tiempo, pues pronto será necesario volver
al piso, es decir, al SOPORTE.
Por lo general, la vitalidad de los niños los impulsa constantemente a gozar del salto, acción
por medio de la cual manifiestan su alegría y su exceso de energía. En general, pequeños
saltos o rebotes significan para nosotros un estado de goce, aunque también se salta por
enojo, desesperación o coraje extremo.
¿Cuántas modalidades de SALTO pueden existir? Dado que tenemos dos pies podemos:
SALTAR de un pie, al mismo pie; de un pie al otro; de dos pies a dos pies; de un pie a dos y de
dos pies a uno. Estas son las cinco formas básicas de dejar el piso y regresar a él.
Por lo tanto, en nuestra exploración tendremos oportunidad de inventar o recordar -como
cuando éramos niños- distintas formas de SALTAR, como galopar, brincar la reata, “saltar
anchuras”, “saltar de cojito”, jugar al avión, encontrar o alcanzar algún objeto, saltar
obstáculos, son algunas acciones que nos pueden ayudar a encontrar diferentes motivaciones
para nuestra exploración.
El signo que usamos para identificar el SALTO consta de tres partes, que como veremos más
adelante, deberán leerse de abajo hacia arriba. La primera parte ejemplifica el apoyo para salir
del piso y consiste en una pequeña línea vertical, la segunda, dos signos a manera de
paréntesis que sugieren la posición en el aire y la tercera, el “aterrizaje” o regreso al piso, se
muestra con otra pequeña línea igualmente vertical.
C) Equilibrio
En la vida cotidiana no ponemos mucha atención en cómo mantener nuestro equilibrio. Una
vez que aprendimos a sostenernos sobre los dos pies, sólo en circunstancias especiales nos
preocupamos por mantener la verticalidad.
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El EQUILIBIRO o balance no se logra por la concentración en lo propiamente técnico, es un
sentido kinético específico de la coordinación del cuerpo, en donde la tensión adecuada
constituye la principal función. Es necesario desplazar la energía hacia arriba más que
concentrarse en el punto de apoyo.
El equilibrio se encuentra en todos los objetos, o lo que es lo mismo, todos tienen CENTRO
DE GRAVEDAD (C de G), el que cambia según la configuración y la colocación de sus partes.
En el cuerpo el C de G es un punto móvil, que se encuentra –en una posición de pie- más o
menos cerca del borde superior de la pelvis. Por ahora no requerimos mayor precisión. El C de
G se indica con el signo . Cuando se está en EQUILIBRIO, el C de G está sobre la línea
vertical, en la dimensión de arriba hacia abajo del cuerpo. El EQUILIBRIO ocurre cuando el C
de G se encuentra arriba, en, o abajo del punto de soporte.
Para la exploración será importante encontrar puntos de apoyo estables que favorezcan el
equilibrio, primero sobre los metatarsos de los pies. Una vez lograda la sensación de
EQUILIBRIO se puede tratar sobre un solo pie, o bien en la transferencia de una parte del
cuerpo a la otra. Las motivaciones que imaginemos ayudarán en el logro de la sensación de
equilibrio, o sea, para encontrar la colocación correcta del C de G.
El signo que nos indica EQUILIBRIO se compone de dos partes: el punto que nos indica el C
de G, colocado exactamente en la parte central e inferior de un rectángulo en posición
vertical.
D) Caída (pérdida total de equilibrio) o balance
Una CAÍDA total sucede cuando el margen de la base de apoyo se mueve más allá de su C de
G. Esta caída puede ser ligera y controlarse de manera fácil, o bien puede ser tan
descontrolada que la persona quede tirada sobre el piso sin remedio. A todos nos ha ocurrido,
alguna vez, haber perdido totalmente nuestro control del equilibrio o ver a alguna persona
intentando restablecerlo.
También pueden existir CAÍDAS ligeras, en las cuales la transferencia del peso se logra de
manera controlada o bien, el C de G se pierde momentáneamente, el que al final es
recuperado.
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La exploración de este concepto de movimiento debe hacerse con la precaución debida, ya
que se requiere cierta habilidad para realizar una CAÍDA total. Por lo general, esta exploración
se ejecuta combinándola con el EQUILIBRIO o bien, con varios de los conceptos de
movimiento aprendidos.
El signo que utilizamos para describir una CAÍDA total consiste también de dos partes: el
mismo signo que utilizamos para mostrar el concepto de EQUILIBRIO o la acción de
sostenerse en equilibrio, cruzada por una línea diagonal.
Conceptos y acciones relacionadas con una intención: acercarse a, alejarse de y destino
A) Acercarse a
ACERCARSE A... o aproximarse a alguna persona, objeto o parte del salón de trabajo puede
suceder por distintas razones, en diferentes tiempos (lentos o rápidos), o bien, utilizando
diferentes formas de aproximarse, ya sea ACERCARSE directamente o de modo indirecto, es
decir, temerosamente, cuidadosamente, etc.
Ese acercamiento puede consistir solamente en un gesto hacia algo o hacia alguien y estar
acompañado por gestos de otras partes del cuerpo los que pueden variar considerablemente.
Esta es una acción que no se concluye, puesto que no llega a sitio alguno es solamente una
“moción”, es decir, un movimiento sin destino final. En nuestra exploración podemos imaginar
que nos acercamos con gran euforia hacia algo que creemos reconocer y nos detenemos de
pronto al darnos cuenta que no es lo que esperábamos; en este caso, el tiempo empleado será
diferente al que utilizaríamos si nos acercamos a algo o a alguien con desconfianza o con
miedo, debido a que advertimos algún peligro.
El signo que se utiliza para indicar: “moción hacia” o ACERCARSE A... consiste en una “V” que
incluye el ya conocido ad libitum colocado verticalmente dentro de la misma “V”.
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B) Alejarse de
ALEJARSE DE... Se trata del movimiento contrario, es decir, alejarse de una persona, objeto o
algún sitio del salón de trabajo. Diferentes razones nos pueden motivar para realizar tal
movimiento; igualmente en diferentes tiempos (lentos o rápidos), utilizando diferentes formas
de alejamiento, ya sea de manera directa o de modo indirecto, es decir, si nos alejamos con
recelo o súbitamente.
Este movimiento también puede estar acompañado por gestos de otras partes del cuerpo los
que pueden variarlo de modo significativo.
Del mismo modo que el movimiento anterior, esta es una acción que no se concluye, puesto
que tampoco llega a ningún sitio, es solamente una “moción”, es decir, un movimiento sin
destino final. En nuestra exploración podemos imaginar que huimos apresuradamente, o bien
que nos alejamos pretendiendo que nadie nos vea, en cuyo caso el tiempo y los gestos
utilizados serán muy distintos.
El signo que indica la acción de ALEJARSE DE... consiste en la misma letra “V” invertida, en la
que se coloca el signo de ad libitum verticalmente, dentro de la parte interior.
C) Destino
Lo opuesto de la acción de ACERCARSE A O ALEJARSE DE será el concepto de DESTINO, es
decir, la acción de llegar al lugar preciso, ya sea a un sitio definido en el espacio, con una
persona, con un grupo de personas o con un objeto determinado; puntos de llegada que
hemos seleccionado como nuestro destino.
El signo que utilizaremos para indicar está acción combina tres partes: la línea de acción, el
signo de ad libitum que indica el punto de arribo a cualquier lugar y el arco de ligadura que
une ambas acciones.
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Sin embargo, podemos sustituir el signo de adlibitum por algún objeto en particular, por
ejemplo una mesa.
Conceptos y acciones en relación con objetos y personas
La relación que los seres humanos establecen con los distintos objetos o personas se inicia en
los primeros meses de nuestra existencia, sin embargo poco a poco adquirimos conciencia de
los diferentes propósitos de esa relación en la cual la distancia lejos-cerca tanto física como
psicológica interviene como un factor importante. Del mismo modo, la ubicación del objeto,
en cuanto a su dirección, ya sea frente, atrás, derecha o izquierda será otro factor que
modifique el movimiento utilizado. Sin embargo, lo más importante lo que determina el tipo
de movimiento será el propósito, el objetivo final que se establezca en una relación entre un
ser vivo y un objeto o quizá entre dos o más objetos.
A) Conciencia, sensación de presencia
La relación primera o más lejana entre un objeto y un ser vivo, es el momento en que se tiene
conciencia o se percibe la existencia del otro, cuyo resultado se advierte en una “atención” o
percepción cargada de energía; una “tensión” que resulta de darse cuenta de que algo o
alguien nos alerta con su presencia.
En esta relación no importa tanto el movimiento, sino la conciencia o la percepción de lo otro,
ya sea objeto o sujeto viviente.
Esta sensación de presencia es clara si pensamos en el radar que percibe los objetos sin
tocarlos; en nuestra vida diaria lo sentimos cuando caminamos en la calle y percibimos la
presencia de alguna persona que se acerca detrás de nosotros.
El signo de conciencia que a continuación veremos se dibuja con líneas punteadas para
enfatizar que se trata de un tipo de relación más lejana o más débil, en cambio la línea sólida o
continua nos indicará que la relación es más activa. Este signo no implica necesariamente un
movimiento por parte del que percibe, tampoco se muestra una acción corporal directa hacia
lo percibido.
79
B) Dirigirse a
En general cuando nos dirigimos a algo o alguien reaccionamos con un movimiento de algún
tipo que es visible para los demás. Saludamos con la cabeza, señalamos hacia algún sitio u
objeto, o simplemente dirigimos la mirada a algo o a alguien con lo cual es suficiente para
indicar esta relación activa de dirigirse a.
En la danza podemos encontrar otras formas de manifestar esta relación si de manera
estilizada lo hacemos con otras partes del cuerpo y no necesariamente con los brazos o la
cabeza, también podremos encontrar muchas maneras de indicar la acción de dirigirnos a si
buscamos un tipo de movimiento no convencional.
El signo para esta forma de relacionarse -que indicamos a continuación- puede establecerse
con una acción ejecutada por una sola persona hacia un objeto o ser vivo, es decir que
solamente una parte de la relación es activa:
Puede ser que la acción se realice por las dos partes de manera simultánea es decir, que las
dos partes sean activas:
C) Cercanía o proximidad
Otra forma de relación se determina con mayor énfasis en la distancia, es decir, en la cercanía
que podemos establecer en la relación, ya sea con una parte de nuestro cuerpo, generalmente
con las manos, o con todo el cuerpo. También la relación de cercanía puede darse entre dos
partes de nuestro cuerpo, como entre una mano y un pie cuando ponemos nuestra mano muy
cerca del pie, o de la rodilla sin tocarlos. Esta acción puede tener varios propósitos, entre
otros, el mostrar cariño o cuidado por otra parte de nuestro cuerpo.
El signo de cerca es un arco con líneas punteadas que puede dibujarse hacia arriba o hacia
abajo para comodidad y limpieza del dibujo.
80
D) Contacto
La acción de aproximarse a una persona o a un objeto, más allá de la propia cercanía, nos
lleva al contacto, es decir a tocar el objeto, la persona u otra parte de nuestro cuerpo. Los
ejemplos más evidentes de contacto los experimentamos en la acción de juntar nuestras dos
manos por ejemplo, o cuando deseamos mostrar una súplica, cuando estamos angustiados o
cuando tenemos mucho frío, entonces cruzamos los brazos y nos tocamos los hombros o
antebrazos. Esta forma de contacto es por lo general breve. Como ejemplo imaginemos la
acción de tocar a una persona para que voltee hacia nosotros.
El signo para esta acción es la misma curva del signo de cercanía, pero con la línea continua,
la que puede curvarse hacia arriba o hacia abajo.
E) Abarcar cerca de
Nuestra siguiente forma de relación es una acción de envolver o abarcar pero sin llegar a
tocar a la persona, a una parte de nuestro cuerpo o a un objeto que se nos presenta frágil,
como cuando abarcamos con nuestras manos algún objeto delicado que tememos romper, o
cuando nos tapamos la cara con ambas manos sin un contacto real. Es decir abarcamos al
objeto cerca de él.
El signo utilizado es el mismo arco punteado hacia arriba o hacia abajo, al cual se le añade una
cruz:
F) Sujetar
Sujetar es la siguiente forma de relación, que indica que podemos asir un objeto, pero sin
cargarlo, es decir sin sostener su peso, solamente lo abarcamos, aunque en este caso sí lo
tocamos. Por lo regular utilizamos las manos para sujetar, aunque podemos encontrar otras
formas de sujeción, posiblemente con otras partes de nuestro cuerpo, como en el caso de los
bomberos que abrazan el tubo con las piernas antes de deslizarse, o también los montañistas
81
cuando usan sus cuerdas para descolgarse, estos ejemplos son válidos si pensamos solamente
en la acción de enredarse, sin cargar su peso.
El signo para esta acción resulta de combinar el arco de contacto, al cual se le agrega una
cruz. Igualmente puede dibujarse hacia arriba o hacia abajo.
G) Cargar
La acción de cargar como es obvio indica que no solamente se sujeta el objeto o la persona
etc., sino que soporta su peso total. Pensemos en un mesero que carga sobre su mano una
charola o en una mujer que lleva sobre su cabeza un cántaro o en un padre que carga un bebé
sobre sus rodillas.
La acción de cargar o sujetar el peso total se parece a la de abarcar cerca de pero mientras en
esta acción el peso no se sostiene, solamente se abarca sin tocarlo, en cambio en la acción
que nos ocupa, su principal característica reside en que el peso se encuentra sostenido por
alguna parte del cuerpo.
El signo de esta acción se basa en el que ya conocemos como cambio de peso o cambio de
soporte de una parte a otra, pero en este caso lo que interesa es la acción de cargar el peso
total de un objeto, o persona.
H) Cargar sujetando
La acción de cargar tiene una variante: la de sostener con asimiento, es decir, no solamente se
carga el peso total del objeto o persona sino que además se sujeta, se toma o se empuña. El
signo que expresa la acción de cargar o sostener sujetando, se muestra agregando una X en el
centro del mismo, como se indica en la figura siguiente:
82
I) Entrelazar
La última forma de relación que vamos a estudiar supone el máximo nivel de contacto que
podemos tener con un objeto, persona: el entrelazamiento. Cuando nos entrelazamos con
algo o alguien penetramos completamente el espacio del otro o lo otro. El ejemplo más simple
y cercano que tenemos de entrelazamiento es el apretón de manos común en el que podemos
sólo tener un contacto superficial o llegara un entrelazamiento máximo en el que nuestros
dedos se “funden” con los dedos del otro. Un fuerte y profundo abrazo con un ser querido nos
lleva a buscar que nuestro cuerpo se armonice con el de la otra persona. Cuando el
entrelazamiento sólo implica contacto utilizaremos el siguiente signo:
Existe otra forma de entrelazamiento que se presenta cuando debemos penetrar un objeto
para cargarlo. Pensemos en un objeto de mimbre que nos permite cargarlo penetrando los
dedos por entre los huecos del tejido, o en una silla cuyo respaldo tiene huecos de manera
que podemos introducir los brazos para levantarla. El signo que nos indica esta forma de
entrelazamiento es el siguiente:
83
Conceptos y acciones generales
Los conceptos y acciones generales provienen de una reflexión también general acerca de la
naturaleza de la danza, constituida por movimiento y pausa. De ahí que su comprensión exija
un breve análisis de la naturaleza del movimiento.
Si nos preguntamos qué es el movimiento, podremos dar muchas respuestas dependiendo del
contexto desde el cual se le mire.
Podemos referirnos al movimiento de los astros, al constante movimiento de las olas, o bien, a
los movimientos de los animales según su medio vital: los pájaros en el aire, los peces en el
agua. Observen el movimiento de los animales de acuerdo con su peso, su tamaño y el medio
en el que viven; analicen las diferencias de tiempo y calidad entre el desplazamiento de un
elefante y una ardilla.
Si imaginamos el movimiento del mundo microcelular en un cuerpo vivo tendremos la imagen
de miles de seres que se mueven sin cesar y sin objetivo aparente. Allí encontraremos
diferentes razones por las que se produce el movimiento, distintas maneras de realizarlo,
algunos rápidos, otros lentos, breves o sostenidos, movimientos leves o pesados, en algunos
reconoceremos su finalidad, otros nos parecerán automáticos.
En el hombre el movimiento es esencial; lo encontramos en todos los ámbitos de la vida
humana, como una de sus capacidades fundamentales. El hombre se mueve porque está vivo
y está vivo porque es capaz de moverse.
Las razones son múltiples: fundamentalmente para satisfacer necesidades, es decir,
movimientos con fines utilitarios, como desplazarse para llegar a algún lugar, alargar el brazo
para tomar un objeto, etc.; o bien, los que realiza sin desearlo (reflejos, inconscientes), o
espontáneos, debido a ciertos impulsos no previstos. Pero también nos movemos por la
satisfacción y el placer de sentir nuestro cuerpo libre en el espacio. Realizamos movimientos
en diferentes grados de velocidad; con diferentes dimensiones, pequeños o amplios, breves o
prolongados, pesados o ligeros. Para realizar algunos movimientos requerimos mayor energía
que para otros, pero siempre relacionados con la satisfacción de nuestras necesidades,
utilitarias o no.
Por ahora, nuestra observación se enfoca a la danza. Empezaremos por investigar lo que
observamos cuando se hace un movimiento y lo que experimentamos cuando nos movemos
para sentir el goce de desplazarnos en el espacio, o bien, para expresar estéticamente una
idea, una acción o un sentimiento.
84
Si vemos a uno de nuestros compañeros ejecutar un movimiento y después un momento de
inactividad, o mejor dicho, una pausa, podemos darnos cuenta de que la posición de su
cuerpo cambió debido al movimiento realizado, el cual se inició en una primera posición para
llegar a otra, es decir, hubo un desplazamiento de una o varias partes de su cuerpo de la
posición inicial al término de la acción. Si ponemos la atención en este movimiento a partir de
su desplazamiento espacial, es decir, desde el momento en que se inicia el cambio de
posición, la acción reflejará una moción, sin importar si es ejecutada tan sólo por el deseo de
moverse y disfrutar del proceso, ni si llega o no a un destino o a adoptar una pose en
particular.
Un movimiento puede ser un simple desplazamiento espacial, es decir, una acción de
cualquier tipo, cuyo término o finalización produce una ausencia de movimiento. Para anotar
una acción de cualquier tipo en el Sistema de Notación que propone Ann Hutchinson,
utilizamos una línea vertical que llamamos línea de acción, con lo cual indicamos cualquier
acción que el ejecutante desee realizar con toda libertad. Para indicar que la acción es libre o
abierta agregamos, en la base de la línea de acción, el signo de ad libitum.
La gama del movimiento puede ir desde un desplazamiento espacial fluido, general de todo el
cuerpo, hasta el movimiento aislado de un dedo. Cualquier acción incluye toda posibilidad de
movimiento que alcance a ser perceptible.
Ya hemos señalado que cuando no hay movimiento decimos que hay una ausencia de la
acción o del movimiento, es decir, una pausa, que como hemos dicho, puede tener varias
características. Hablamos de la pausa breve que separa una acción de otra; la pausa necesaria
que permite la respiración o el descanso; la pausa que apoya el dramatismo de una
composición musical o coreográfica y la pausa que llamamos activa, es decir, cuando el
movimiento no se detiene sin dejar huella, no se muere, y de él puede emerger un movimiento
nuevo. Una pausa debe producir tanto placer como el movimiento mismo: constituye una
experiencia positiva, por eso atrapa la atención del espectador. En la pausa activa puede
haber quietud, nunca vacío. El movimiento se detiene pero la energía continúa en movimiento
y se escapa del cuerpo impulsándolo a proseguir. La pausa activa no es un alto definitivo, sólo
un momento de espera, de reflexión, de escucha: un espacio transitorio. La pausa activa
contiene al mismo tiempo significado y expresión; por lo tanto, usamos un signo que
comprende la detención o la pausa y otro que nos indica que el movimiento no permanece
Signo de ad
Una
Cualquier
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estático sino más bien continúa irradiando energía. Por lo mismo, cuando se unen estos dos
símbolos se les denomina PAUSA ACTIVA.
Como ningún otro, los conceptos de cualquier acción y pausa activa permiten introducir una
idea fundamental para la comprensión del movimiento: su duración.
La duración del movimiento
Para Rudolf Laban el movimiento ocurre dentro de las coordenadas de espacio, tiempo,
energía y flujo.68 Dentro del Sistema del Lenguaje de la Danza la organización del tiempo, en
cuanto a la duración del movimiento, ofrece la posibilidad de abordarla, primero, desde una
perspectiva amplia, cuya relatividad permite una lectura o una ejecución libre y personal, y
segundo, a través de una descripción que posibilita una medida exacta. En el primer caso
hablaremos del tiempo libre y en el segundo, del tiempo medido o métrico. En el sistema que
nos ocupa, la descripción del tiempo libre se establece por medio de una línea vertical que
puede ser prolongada o corta, según sea la duración del movimiento: sostenido o breve;69 de
modo que el lector o el ejecutante tendrá la libertad de establecer la duración relativa del
movimiento, en concordancia con la relativa longitud de la línea. [Es importante recordar que
la lectura de la escritura en este sistema se lleva a cabo de abajo hacia arriba.]
Una acción o un movimiento puede ser sostenido a todo lo largo de su duración, lo cual se
expresará con una línea continuada (piénsese en la palabra PARANGARICUTIRIMÍCUARO).
Pero el movimiento puede realizarse también con acciones o movimientos sucesivos
separados por intervalos cortos: PARAN-GARI-CUTI-RIMÍ-CUARO. En el primer caso
tendremos una línea continua, sin interrupciones. En el segundo, la línea estará cortada por
espacios pequeños, es decir, por pausas de respiración. Si trasladamos este ejemplo al
movimiento, podremos experimentarlo de la siguiente manera: elevemos los dos brazos hasta
arriba de nuestra cabeza y regresémoslos por el frente hasta la posición inicial, al mismo
tiempo que pronunciamos lentamente la palabra PARANGARICUTIRIMÍCUARO, sin ninguna
pausa. Luego ejecutemos el mismo movimiento separándolo con pausas breves o de
68 La diferenciación de un esfuerzo específico se hace posible porque cada acción consiste en una combinación de elementos de esfuerzo, que provienen de las actitudes de la persona que se mueve hacia los factores de movimiento Peso, Espacio, Tiempo y Flujo. (Rudolf Laban, Danza educativa moderna, México, Paidós, 1993, p. 19.)
69 En la Guía diferenciamos los términos sostenido y breve de los de lento y rápido. Dejamos los primeros para identificar la experiencia del tiempo como duración, la que implica una relación personal con el factor tiempo, y los segundos para la experiencia de la velocidad o tempo, que implica una relación externa (determinada por el tempo de la música o por un acuerdo entre quienes interpretan los movimientos) con dicho factor. Para profundizar en la diferencia entre sostenido y breve, véase la nota 65 de la Guía.
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respiración PARAN-GARI-CUTI-RIMÍ-CUARO. Por último ejecutemos el mismo ejercicio con
movimientos más cortos y pausas más largas, de modo que lo separemos en diez partes
breves: PA—RAN—GA—RI—CU—TI—RI—MÍ—CUA—RO. La anotación del ejercicio en tiempo
libre sería la siguiente:
La duración de las acciones, así como la de los intervalos o pausas de respiración, se deja
abierta a la elección, a la percepción que cada individuo posee del tiempo y al disfrute
personal. Las acciones breves se mostrarán por medio de líneas cortas y las acciones
prolongadas o sostenidas por medio de líneas largas ininterrumpidas.
Como contraste del movimiento sostenido podremos ejecutar acciones o movimientos
breves, que se anotarán con líneas cortas precedidas de pausas breves o amplias. Por
ejemplo, ja-ja-ja o ja...ja...ja...
Del mismo modo, los intervalos o pausas* podrán ser cortos o prolongados y, como hemos
indicado, se muestran por el espacio vacío que se deja entre un signo y otro o usando el signo
de pausa activa. [*Intervalo: espacio o distancia que hay de un tiempo a otro o de un lugar a
otro. En música es la diferencia de altura entre dos sonidos, que se basan en la escala
diatónica.].
PARANGARICUTIRIMICUARO PARAN-GARI-CUTI-RIMI-CUARO
PA-RAN-GA-RI-CU-TI-RI-MI-CUA-RO
ja-ja-ja ja… ja… ja…
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Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas
Las tres principales acciones que nos permite nuestra anatomía: flexionar, extender y girar o
rotar, tienen una gran importancia, ya que estarán presentes en toda acción por simple que
sea, o al menos una o dos de ellas. Las articulaciones de nuestro cuerpo y los conjuntos de
músculos que mueven los segmentos de nuestras extremidades nos permiten, por su
naturaleza, flexionar y extender, así como girar en bloque con todo nuestro cuerpo, o rotar
nuestras extremidades y otras partes del cuerpo.
Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
El concepto de FLEXIÓN sugiere acciones como doblar, curvear, enrollar, cerrar, estrechar, retraer hacia el centro del cuerpo, contraer, plegar, volverse pequeño, encogerse, etc. Estas ideas pueden evocarnos diferentes imágenes, tales como un caracol que se retrae hacia su caparazón, sentarse sobre las cuclillas, una flor que se cierra, una raíz que se enreda en un tronco, una hoja de papel que se dobla o se arruga, tocar un trombón, enrollar una manguera, etc.
La EXTENSIÓN también puede asumir e involucrar distintas ideas de movimiento: alcanzar, alargar, estirar, abrir, separar, ampliar, ensanchar, expandir, crecer o alejarse del centro del cuerpo. La manera de interpretar una extensión dependerá de las diferentes razones que tengamos para extendernos. Podemos pensar en distintas imágenes, como estirarnos para bostezar, extender el cuerpo para alcanzar algo, el crecimiento de un tallo, un gato al que se le eriza el pelo, las hojas de una flor que se abre frondosa, las alas de un pájaro cuando vuela, etc.
El símbolo para identificar la acción consiste en una cruz en cuyo centro se traza, de manera horizontal, el signo de “cualquier” (ad libitum), de donde lo entenderemos como “cualquier FLEXIÓN”.
El símbolo para cualquier forma de EXTENSIÓN consiste en una “N” al revés, cruzada horizontalmente por el símbolo de ad libitum o “cualquier”.
La FLEXIÓN y la EXTENSIÓN forman pareja, pues generalmente el uso de una le sigue al de la otra. Alcanzamos un objeto, pero inmediatamente lo atraemos hacia nosotros para usarlo o para verlo de cerca. Recordemos en cuántos momentos de nuestra vida cotidiana flexionamos nuestro cuerpo y lo extendemos sin percatarnos de ello; por ejemplo, en las noches dormimos “encogidos” o en posición fetal, pero por las mañanas nos despertamos y nos “estiramos”; al respirar nos “inflamos” y nos “desinflamos”, es decir, llenamos nuestros pulmones y dejamos escapar el aire.
Ahora pensemos en algunas imágenes que nos permitan explorar creativamente estos conceptos y construir alguna sencilla historia.
Los globos: supongan que su cuerpo es un globo listo para ser inflado. Ínflenlo lentamente, luego desínflenlo rápidamente. Repitan la experiencia variando la velocidad de inflado o desinflado del globo; encuentren algún ritmo para la ejecución. Piensen en la historia de un globo que desea elevarse y volar muy alto, pero que se atora en una espina y se desinfla
Yo soy un…: imaginen que son aviones y vuelan con sus alas muy extendidas o grandes cometas que juegan con el viento, o bien un muñeco de una caja de sorpresas que se hace chiquitito para entrar en su caja y cuando la abren, se extiende al máximo. Escriban o dibujen la historia de una cometa soñadora que desea viajar por el mundo, o la de un avión orgulloso que surca por primera vez los cielos.
Animales mágicos: vuélvanse un gusano, que para desplazarse flexiona y estira su cuerpo completo. Imiten a un gato que extiende sus piernas y alarga su cuerpo cuando se acaba de levantar; o a un ratón que encorva su cuerpo y camina sigilosamente para que no lo vea ni oiga el gato; o bien a una anémona de mar que se abre para atrapar alimento. Piensen en una historia de animalitos que al encontrarse se saludan estirando y flexionando sus patas y cabeza.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
ROTACIÓN o giro son términos que no siempre son intercambiables: ciertos movimientos se describen mejor con uno que con otro, pero por el momento los usaremos como sinónimos. Nuestro cuerpo y nuestro espacio nos permiten girar de muy distintas maneras: podemos girar una sola parte del cuerpo o más, o girar el cuerpo como una totalidad; podemos girar acostados en el piso sin desplazarnos, girar sobre los pies como un trompo, hacer vueltas completas o medias vueltas girando sobre un pie o sobre los talones, girar hacia la derecha o hacia la izquierda; pero podemos encontrar otras maneras de ejecutar giros, como dar maromas en el piso o bien realizar otras formas más complicadas como los saltos mortales o las ruedas de carro, aunque estas formas implican un desplazamiento en el espacio, lo que les imprime otra característica.
El signo que utilizaremos para “cualquier forma de ROTACIÓN o giro” (que nos permite elegir la forma o dirección del movimiento), consiste en un rectángulo vertical, cuyos extremos están recortados en forma de “V”.
La cajita encantada: imaginen que son algún personaje de una caja musical. Cuando la caja se abre, el personaje se levanta y empieza a girar lentamente al ritmo de la música; de pronto pierde el control e incrementa la velocidad de sus movimientos y gira tan rápido que sale disparado de la cajita de música. Piensen en una historia que les evoque el título de esta experiencia.
El tornado: imaginen que un tornado los ha atrapado y los obliga a girar desplazándose por la pradera; a momentos gira rapidísimo y en otros disminuye la velocidad al punto que pueden tocar el piso. Busquen algún ritmo en las repeticiones. Escriban o dibujen una historia en la que el tornado sea el personaje principal.
En la cima de la montaña: ¿Han estado alguna vez en la cima de una montaña? ¿Han intentado descender de ella girando como troncos? Acuéstense en el piso y colóquense sobre un lado de su cuerpo; imaginen que son troncos que descienden girando por la ladera de la montaña. Repitan varias veces el ejercicio variando la velocidad. ¿El título les sugiere alguna idea para elaborar una historia.
En la feria: imaginen que están en la feria y que se suben a diferentes atracciones: los caballitos, la rueda de la fortuna, las tazas giratorias, los avioncitos, la ruleta, los platillos voladores, etc. ¿Cómo giran? Imagina una historia de aventuras en esos juegos.
Organización de los símbolos en frases de movimiento y elaboración de una partitura de movimiento
Ahora que han aprendido los conceptos relacionados con las posibilidades anatómicas y los
han explorado creativamente, los niños pueden jugar a crear pequeñas frases de movimiento,
ya sea recuperando las historias o imágenes con las que exploraron los conceptos, dándoles
un ritmo y buscando una música que les guste; o bien, creando sus propias historias.
Doblen una hoja de papel tamaño carta de modo que quede dividida en 9 espacios. En cada
uno de ellos dibujen alguno de los signos; incluyan alguna pausa activa. Recórtenlos a modo
de tarjetas. Pueden jugar con ellos al memorama o bien a que los niños adivinen el signo sin
palabras: que realicen el movimiento que corresponde con el signo, sin hablar. Impulsen a los
niños a que exploren las múltiples posibilidades que puede incluir un concepto; recuerden que
las imágenes son fundamentales en esta exploración (flexionarse como rana, extenderse para
atrapar una estrella, etc.). Luego ayuden a los niños a organizar los signos en frases de
movimiento, colocando verticalmente una tarjeta arriba de la otra. La lectura de las frases de
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movimiento debe hacerse de abajo hacia arriba. Cada símbolo corresponde a un movimiento,
sin que por ahora nos preocupemos por la duración de cada uno, la que puede ser larga o
corta.
Una frase de movimiento consiste en la combinación de dos o muchos más conceptos de
movimiento, incluyendo la PAUSA ACTIVA con poca o mucha duración, para obtener una
buena fluidez corporal. Veamos un ejemplo en el que utilicemos los conceptos aprendidos:
Cualquier flexión + cualquier extensión + pausa activa + cualquier rotación.
Para que la frase creada no sea mero movimiento insistan a los niños en que piensen en
alguna imagen o bien propónganles alguna historia breve. Por ejemplo, imaginen una cajita
musical de la que, al abrirse, salta un payaso que se extiende largo, largo, y cuando ha llegado
al máximo alargamiento se queda quieto disfrutando de su cuerpo extendido; luego se
acciona la música de la caja y el payaso empieza a girar sin cesar; pero un gato gruñón que ha
observado molesto la diversión llega y repentinamente de un manotazo cierra la cajita,
obligando al payaso a hacerse chiquito, chiquito.
La lectura de las frases de movimiento debe hacerse de abajo hacia arriba, colocando
verticalmente un símbolo arriba del otro. Cada símbolo corresponde a un movimiento, sin que
por ahora nos preocupemos por la duración de cada uno, la que puede ser larga o corta.
La partitura de movimiento que ya han elaborado incluye elementos muy similares a los de
una partitura de música. Sin embargo, en los primeros momentos del aprendizaje de esta
metodología, la partitura se simplifica al máximo y sólo se incluye una doble barra al principio
de la frase de movimiento y una doble barra al final de la misma, con las que se marca el inicio
y final de una danza. En este momento no es necesario indicar la duración de cada
movimiento, pues se trata precisamente de que el niño pueda realizarlo de acuerdo con sus
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posibilidades y necesidades, o de acuerdo con las variantes temporales de la música con la
que acompañe su danza.
Una vez que los niños se han apropiado del juego con las tarjetas y de la posibilidad de crear
sencillas frases de movimiento, podemos pasar a otro momento de aprendizaje e iniciar con el
proceso simultáneo de escritura y creación dancística, en el que además se introduce el
estudio de la duración y la velocidad. Hasta aquí no habíamos enfatizado la importancia que
tiene en el movimiento el reconocimiento del tiempo, y aun cuando los niños ya han trabajado
con partituras, éstas se simplificaron al máximo. Pero ahora que ya han explorado una amplia
variedad de tipos y grados de flexión, extensión y rotación, conviene introducirlos en el
estudio de la duración del movimiento. La experiencia de la duración puede iniciarse desde los
primeros años, pero su conceptualización se realizará hasta el 4º o 5º grado de primaria.
Para indicar la duración de los movimientos, en el caso de la flexión agregaremos una línea
cuyo largo mostrará cuánto dura el movimiento: cuando el signo no tiene línea, la flexión es
breve; en cambio, cuando sí la tenga, el largo de la línea indicará su mayor o menor duración,
como se muestra en los ejemplos de abajo. [Para una explicación más amplia de la duración
del movimiento pueden consultar el apartado de los conceptos y acciones generales. Es
importante que el maestro tenga claro que duración y velocidad no son lo mismo, aunque al
principio será difícil explicarlo al niño, por lo que sugerimos que al referirse a la mayor o
menor duración evite usar los términos de lento y rápido y utilice los de breve y sostenido.
Flexión breve Flexión de poca duración Flexión de mayor duración
Es preciso insistir en que los niños comprendan que cuando empiezan a experimentar con la
duración del movimiento, el signo de cualquier flexión cuando no tiene línea ya no significa
sólo flexión, sino que asume una significación adicional (flexión breve), pero si la tiene se
convierte en una flexión sostenida, cuya duración la indica el tamaño de la línea. Veamos el
siguiente ejemplo:
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La secuencia se inicia con una flexión sostenida de poca duración; siguen una flexión breve,
una pausa activa y una flexión sostenida de mayor duración. Como mencionamos en la Guía,
el niño puede dar una duración específica a cada movimiento; por ejemplo, la primera flexión
se puede ejecutar en dos tiempos, la segunda en un tiempo, la pausa activa en un tiempo y la
última flexión en cuatro tiempos.
En el caso de la EXTENSIÓN, al igual que con la FLEXIÓN, para registrarla agregaremos una
línea cuyo largo indica cuánto dura el movimiento: cuando el signo no tiene línea, la
EXTENSIÓN es breve; pero si se la agregamos, el largo de la línea indicará su mayor o menor
duración. Veamos los siguientes ejemplos:
Extensión breve Extensión de poca duración Extensión de mayor duración
También aquí es preciso asegurarnos de que el niño comprenda que cuando se utiliza la línea
de duración, los signos sufren un cambio en su significación: sin línea la extensión es breve,
pero con línea la extensión es sostenida y su duración varía en relación con el tamaño de la
línea. Veamos el siguiente ejemplo, en el que ya combinamos la FLEXIÓN y la EXTENSIÓN, y
variamos su duración:
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Aquí también el niño puede dar una duración específica a cada movimiento; por ejemplo, tres
tiempos para la flexión, un tiempo para la extensión, dos para la pausa activa y cinco para la
extensión.
A diferencia de la FLEXIÓN y la EXTENSIÓN, la duración de la ROTACIÓN no se indica con
una línea, sino que la variación en el tamaño del signo muestra cuánto dura el movimiento.
Veamos los siguientes ejemplos:
Rotación breve Rotación de poca duración Rotación de mayor duración
También aquí es preciso asegurarnos de que el niño comprenda que cuando los símbolos
cambian de tamaño, su significación también se modifica, pues por medio del tamaño se
reconoce si una rotación es breve, de poca duración o de mayor duración. Veamos el
siguiente ejemplo:
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En este ejemplo iniciamos con una rotación sostenida de mayor duración, una pausa activa,
una rotación de poca duración y una rotación breve; el niño puede elegir los tiempos en que
ejecutará cada movimiento; por ejemplo, la primera puede durar seis tiempos, la pausa dos
tiempos, la rotación siguiente puede durar tres tiempos y la rotación breve un tiempo.
Ahora bien, la duración de todas las formas de rotación se indica de igual modo que en
cualquier rotación, es decir, el largo del signo indicará la mayor o menor duración del
movimiento. Veamos el siguiente ejemplo:
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Aquí tenemos una marometa hacia delante sostenida, una pausa activa, un giro de carrusel
hacia la derecha de menor duración que la marometa y un giro de pivote a la izquierda, breve.
Como en los anteriores ejemplos, el niño puede elegir los tiempos que durará cada uno de los
movimientos.
Más adelante, en el 5º o 6º grado, los niños pueden experimentar con el tempo, es decir, con
cambios en la velocidad del movimiento, lo que les permitirá comprender que la duración
elegida se puede ejecutar en tempo rápido o lento.
Como sugerimos en la Guía, la experiencia de la duración primero se registrará utilizando
tarjetas que muestren algunas variantes en la duración, y cuando los niños hayan
comprendido la idea de la duración, podrán registrarlo en su cuaderno.
El siguiente paso en el estudio de la temporalidad y su registro supone la revisión de los
lapsos regulares, que indican que los movimientos incluidos en cada lapso tienen la misma
duración, los que se registran por medio de espacios proporcionales divididos por una línea.
Veamos un ejemplo con los conceptos relacionados con las posibilidades anatómicas.
La duración de los lapsos será elegida por el niño, pero una vez establecida deberá ser la
misma a lo largo de la partitura. Si en este ejemplo el niño elige para cada lapso una duración
de ocho tiempos, los movimientos que se incluyan en cada uno se ajustarán para cubrir un
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máximo de ocho tiempos, dejando relativamente libre la duración de los movimientos. Es
decir, en el primer lapso la flexión puede durar ocho tiempos, en el segundo la extensión
puede durar dos tiempos y la pausa activa seis tiempos, y en el tercer lapso la primera
rotación puede durar seis tiempos y la segunda dos. El ejemplo muestra que los tiempos de
cada movimiento pueden variar, pero no la duración total del lapso, que en este caso es de
ocho tiempos.
Recuerden que a lo largo del proceso los niños pueden escribir las partituras en su cuaderno.
Los de los primeros grados (1º y 2º) sólo escribirán los signos uno arriba del otro, enmarcando
las frases por la doble línea inicial y final. Los de 3º y 4º grados pueden incorporar las
variaciones en el tamaño del signo, como en el caso de la rotación, o incluir la línea de
duración, como en el caso de la flexión y la extensión. Será hasta el 5º y 6º grado cuando los
niños registren la duración tanto de los lapsos regulares como de los movimientos que se
incluyen en cada lapso, para lo cual conviene que utilicen un cuaderno de cuadrícula chica y
asignen un cuadrito para cada tiempo (véanse ejemplos de las partituras al final de cada
paquete).
Elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición
En este punto, los niños construirán una danza en torno del tema elegido al inicio de la clase.
El proceso que el niño experimentará en esta fase ha sido preparado en las dos previas;
particularmente en la fase anterior, el niño empezó a experimentar con la organización
creativa de frases de movimiento, por medio del juego y la manipulación de los símbolos de
movimiento. En esta fase se continúa con ese proceso, pero ahora con la intención precisa de
construir una danza propia.
En la Guía hemos detallado los momentos que sigue este proceso de creación, por lo que
antes de continuar conviene que lo revisen cuidadosamente. Ahí sugerimos diversas
posibilidades de trabajo con la frase dancística.
Una segunda forma de trabajar la frase es ordenarla en trozos dancísticos, siguiendo alguna
estructura musical: tema y variaciones, rondó, etc. Veamos el siguiente ejemplo de tema y
variaciones, construido con los conceptos y acciones estudiados:
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En este ejemplo, el tema se propone en la primera frase y se repite con dos variaciones: en la
primera variación, en el segundo lapso regular, se le da mayor duración a la extensión, y en la
segunda variación, en el cuarto lapso regular, se ejecutan tres rotaciones de la misma
duración, en lugar de dos, y se agrega una pausa activa.
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Conceptos y acciones relacionados con el uso del espacio
Los conceptos y acciones relacionados con el espacio son dos: desplazamiento y dirección; su
estudio y exploración creativa nos permite reconocer una amplia gama de posibilidades de
movernos ya sea en nuestro espacio personal o en el espacio circundante. Gracias a estos
conceptos podemos explorar diversas maneras y motivaciones para desplazarnos, a la vez
que descubrimos la gran variedad de caminos que trazamos al hacerlo. También podemos
reconocer las múltiples posibilidades de orientarnos al explorar nuestra kinesfera o espacio
personal.
Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
Nos desplazamos cuando vamos de un lugar a otro, cuando nos movemos de un punto a otro, cuando nos transportamos, cuando vamos a algún lugar en particular, cuando solamente pasamos por algún sitio sin detenernos. Avanzamos en una dirección, en un camino determinado, viajamos a través de un río, caminamos con diferentes direcciones: hacia delante, hacia atrás; trazando diferentes caminos: en línea recta o curva, en círculo o en líneas diagonales; atravesamos o pasamos por dentro de ciertos lugares, avanzamos o retrocedemos. Corremos, gateamos, nos arrastramos o caminamos despacio o rápidamente.
A la forma general del desplazamiento la llamaremos CUALQUIER DESPLAZAMIENTO, que indicará que el niño tiene la entera libertad de realizar el movimiento como desee, es decir, trazando cualquier forma de camino (recto, circular, curvo o sin rumbo), tomando cualquier dirección (adelante, atrás, lado derecho o lado izquierdo) y explorando diferentes maneras de desplazarse (caminando, gateando, reptando, brincando, corriendo, etc.).
El símbolo que se emplea para cualquier forma de desplazamiento –sea en camino recto o circular– está compuesto por dos elementos: una línea vertical y el signo de ad libitum, que significa “cualquier”, colocado en cada uno de sus extremos. Así el signo indicará “cualquier forma de desplazamiento”.
En busca del tesoro: imaginen que tienen un mapa que los llevará a encontrar un tesoro. Síganlo, pero al hacerlo elijan una manera distinta de trasladarse cada vez (caminando, corriendo, etc.), de acuerdo con el tipo de terreno que vayan encontrado: una ladera, una senda sinuosa, una cueva, un frondoso valle, etc.
Un paseo accidentado: caminen tranquilamente y deténganse porque de repente se topan con una pared invisible; continúen caminando, pero enojados por el suceso; de pronto tropiezan con una piedra; logran esquivar la caída y continúan su camino burlándose de sí mismos por su descuido.
En el parque: imaginen que deambulan por un parque de diversiones. Están deslumbrados por la inmensidad de los juegos y la belleza de los paisajes que rodean al parque. ¿Qué camino trazaron? ¿Mantuvieron el mismo trazo todo el tiempo?
En el campo de fútbol: imaginen que se encuentran en un campo de fútbol; explórenlo desplazándose en línea recta de su lugar a uno de los límites del campo; cambien de dirección y vayan hacia otro de los límites; ahora troten trazando un círculo a favor de las manecillas del reloj, al tiempo que mueven cabeza, hombros y brazos para calentarse; corran tras la pelota haciendo “chances”; troten procurando esquivar a su contrincante.
Explorando los ríos: imaginen que recorren un apacible río, empieza a llover y el fuerte viento lo enfurece, la corriente se torna turbulenta y arrastra piedras a gran velocidad; luego de un escabroso recorrido llegan a una pendiente y descienden por la cascada que se forma y al caer se sumergen en un gran remolino. Finalmente, el río se apacigua y continúa su curso en calma, hasta que llega a las ciudades, donde es entubado y corre por grandes acueductos.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
No podemos pensar en el concepto de DIRECCIÓN sin considerar el amplio espacio que hay a nuestro alrededor. No existe una sola manera de ver las direcciones en el espacio, ni una sola manera de experimentarlas, ni tampoco una sola forma de referirse a ellas. Como dice Ann Hutchinson, la forma como están construidos nuestros cuerpos, la construcción del espacio en que vivimos y el universo que habitamos nos han permitido elaborar nuestro concepto de espacio, pues nos movemos en un espacio tridimensional. Por nuestra naturaleza no nos sentimos cómodos si nos movemos en un espacio vacío; necesitamos orientarnos por medio de un “piso”, un “techo” o un “cielo”, y lados limitados, sean paredes, edificios, calles, etc.
Cuando el bebé nace, empieza por darse cuenta de su espacio personal, a identificar las direcciones basadas en su propio cuerpo; descubre que tiene un frente, un atrás y dos lados –mucho más tarde los identificará como derecho e izquierdo–, que su cabeza está arriba y sus pies abajo. Poco a poco comienza a relacionarse con su cuarto y más adelante, con el mundo. Luego aprenderá algunos conceptos cotidianos relativos a la dirección como las direcciones conocidas como norte, sur, este y oeste, que no son las mismas para todo el mundo, pues lo que para algunos está al norte, para otros está al sur.
Por ahora consideraremos solamente la más general de las especificaciones relacionadas con la DIRECCIÓN, la que nos ofrece una mayor libertad: “cualquier DIRECCIÓN”.
El signo de “cualquier DIRECCIÓN” es un rectángulo, la forma básica de la DIRECCIÓN, en cuyo centro se coloca la representación ya conocida de ad libitum, con lo cual se completa la idea de “cualquier”.
Atrapados: imaginen que están atrapados dentro de una burbuja. Recorran con las manos los diferentes puntos de la burbuja. Noten cuando cambian de nivel. Ahora imaginen que la burbuja se hace chiquita y los obliga a ir al nivel bajo (al suelo) comprimiéndose al máximo. De pronto la burbuja se vuelve a extender y les permite cambiar al nivel medio (parados), hasta que logran extender las extremidades al máximo y explorar el nivel alto (arriba de su cabeza).
Encerrados en un cuarto oscuro: imaginen que están en un cuarto oscuro. Extiendan los brazos y piernas para estar seguros de que no hay algún obstáculo. Inclinen su torso un poco hacia delante para que puedan llegar más lejos. Sin cambiar el frente, revisen si hay algún objeto a su derecha, a su izquierda o detrás de ustedes. Extiendan nuevamente los brazos y piernas hacia delante para verificar que pueden seguir avanzando sin tropezar con algo. Exploren todo el cuarto, revisando cuidadosamente las áreas que tienen enfrente, a los lados y atrás. De tiempo en tiempo, cambien el frente y continúen la exploración hacia otro lugar del cuarto.
En un barco de vapor: imaginen que se encuentran en un barco, colóquense de frente a la popa, ahora sin cambiar de frente señalen con un brazo la proa, con una pierna el estribor y con la cabeza el babor.
Dirigiendo el tránsito: han visto en las caricaturas o en las películas viejas a los agentes de tránsito en su estrado dirigiendo el tránsito. Imaginen que son uno de ellos e identifiquen los puntos cardinales (norte, sur, este y oeste) hacia los cuales se dirigen en cada ocasión.
Los niveles: los humanos damos a las direcciones arriba o abajo connotaciones religiosas o emocionales. Imaginen que quieren alcanzar el cielo y luego bajen al infierno. Subir al ático o bajar al sótano, además de indicar el lugar de estos espacios en una casa, están asociados con ciertos estados de ánimo: arriba, el entusiasmo, la alegría; abajo, la tristeza, el desánimo. También, el techo está arriba y la tierra, abajo. Ahora imaginen que están en un mundo al revés y exploren los espacios con las imágenes contrarias.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
Este concepto nos sugiere la posibilidad de orientarnos a cualquier punto en el espacio: hacia adelante, hacia atrás o hacia los lados, arriba o abajo, o bien, hacia las diagonales o hacia puntos intermedios.
Mi amigo imaginario: exploren el nivel medio dibujando en el aire la silueta de un amigo imaginario que tienen enfrente. Extiendan los brazos al frente a 90º y recorran el espacio que puedan alcanzar mientras mueven los brazos lo más atrás posible; flexionen los brazos hasta colocarlos en sus costados. Estírenlos lentamente al lado y recorran el espacio hasta llegar nuevamente al frente a 90º. Imaginen que han quedado atrapados en el centro de una mesa redonda, recorran con los brazos y manos toda la cubierta.
El mundo de los animales: conviértanse en una garza que busca gusanos; en una serpiente que se enrolla y desenrolla; en una jirafa que come las hojas de los árboles y luego baja su cuello para tomar agua.
Organización de los símbolos en frases de movimiento y elaboración de una partitura de movimiento
Podemos iniciar la elaboración creativa, creando sencillas frases de movimiento en las que los
niños combinen dos o muchos más conceptos de movimiento y alguna PAUSA ACTIVA con
poca o mucha duración, para dar buena fluidez corporal. Recuerden elaborar las tarjetas con
los signos nuevos (desplazamiento y dirección) y propongan a los niños algún juego, para que
previamente se familiaricen con ellos. Para elaborar la partitura los signos se colocan uno
arriba del otro, se leen de abajo hacia arriba, y para señalar el inicio y el final de la frase se
utiliza la doble barra al comienzo y final de la frase. Veamos un ejemplo:
Cualquier desplazamiento + cualquier dirección + pausa activa + cualquier desplazamiento.
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En este frase pueden utilizar la siguiente motivación: comencemos paseando por el parque en
un desplazamiento sin rumbo; de pronto, ven caer un papelito al piso y se agachan (nivel
bajo) para recogerlo, ahí mismo lo leen sorprendidos en pausa activa, levantan la cabeza y se
dirigen en camino recto hacia la persona que lo aventó. O bien, pueden pedir a los niños que
inventen su propia motivación o sólo que interpreten cada movimiento mostrando alguna
emoción (caminar triste, limpiar un vidrio desganado, quedarse inmóvil pensativo y finalmente
correr angustiado).
Elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición
El proceso que el niño experimentará en esta fase ha sido preparado en las dos previas;
particularmente en la fase anterior, el niño empezó a experimentar con la organización
creativa de frases de movimiento, por medio del juego y manipulación de los símbolos de
movimiento. En esta fase se continúa con ese proceso, pero ahora con la intención precisa de
construir una idea dancística.
Recuerden que en la Guía hemos detallado los momentos que sigue este proceso de creación,
por lo que conviene que lo revisen cuidadosamente. Ahí sugerimos diversas posibilidades de
trabajo con la frase dancística. En primer lugar, el estudio de la frase organizada en pequeños
trozos dancísticos, trabajo que puede desarrollarse a partir de las frases creadas por los niños
en la fase anterior, considerando las repeticiones necesarias y matizándolas con una dinámica
y tempo específicos. Veamos el siguiente sencillo ejemplo, en el que utilizamos los conceptos
y acciones aquí estudiados:
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En este ejemplo hemos repetido tres veces la misma frase, pero con cambios de dinámica; en
la primera frase empleamos acentos: un acento suave al principio del primer desplazamiento
(impulso) y un acento fuerte al finalizar el segundo desplazamiento (impacto); en la segunda
frase utilizamos el peso: muy pesado durante todo el primer desplazamiento y muy leve
durante el segundo desplazamiento, y en la tercera frase usamos un acento fuerte al finalizar
el primer desplazamiento.
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Conceptos y acciones relacionados con la gravedad
Estudiar los conceptos y acciones relacionados con la gravedad (soporte, salto, equilibrio y
caída) nos permite experimentar de diversas formas la gravedad: descubrir las múltiples
maneras de sostener nuestro cuerpo, explorar diferentes formas de vencer la gravedad
saltando, encontrar otras posibilidades de equilibrarnos y ensayar movimientos que causen la
sensación de pérdida del equilibrio.
Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
CUALQUIER SOPORTE:
En nuestro mundo, la ley de la gravedad determina muchas circunstancias, una de ellas es que siempre nos estamos apoyando en algo, o que siempre algo está soportando alguna parte de nuestro cuerpo.
Constantemente cambiamos el peso de nuestro cuerpo; si estamos acostados nos movemos de un lado al otro, si estamos parados por mucho tiempo deseamos sentarnos; podemos cargar el peso en una o varias partes del cuerpo o tener solamente un soporte: un pie, una cadera, una rodilla, o dos pies, dos rodillas, o quizá una cadera y una mano o un pie, una cadera y una mano. Es decir, podemos tener apoyos en uno, dos, tres o más puntos de nuestro cuerpo.
Los bebés aprenden a sostener su cabeza cuando se encuentran sobre su barriguita. O exploran el mundo gateando, es decir, con su peso sobre cuatro SOPORTES (dos manos y dos rodillas). Les gusta jugar sentados sobre sus caderas. Cuando aprenden a cambiar de posición boca arriba a boca abajo, ruedan sobre alguno de sus costados.
El signo básico que nos indica el cambio de SOPORTE, o “toma del peso”, puede dibujarse de dos formas para facilitar su escritura:
El signo que nos indica la transferencia del peso, es decir, la acción que termina en un nuevo SOPORTE, se compone de dos partes: una línea vertical (la línea de acción), a la cual se le coloca en la parte superior el signo específico de CUALQUIER SOPORTE.
Un planeta extraño: imaginen que han llegado a un planeta extraño. Observen a las criaturas que lo habitan; tienen formas muy diferentes de caminar. Imiten esas formas: unas utilizan los dos pies, pero se balancean recargando más el peso sobre uno de los lados, como si cojeara; otras utilizan una cadera y un pie y se arrastran por el piso dando pequeños saltos al impulsarse para avanzar; otras más usan para trasladarse una rodilla, un pie y una mano. Ahora inventen ustedes otras formas de desplazarse utilizando diferentes soportes.
Las estatuas de marfil: Caminen por todo el espacio y cuando escuchen una palmada busquen una posición en la que usen al menos dos soportes y sosténganla hasta que escuchen otra palmada. Al escuchar la siguiente, tomen una nueva posición y usen otros soportes.
Cuenta regresiva: busquen una posición en la que utilicen el mayor número de soportes. Luego inicien una cuenta regresiva comenzando en el número de soportes que eligieron. Repitan varias veces la actividad variando la velocidad de la cuenta regresiva y cambiando el número de soportes.
En el circo: imaginen que se encuentran en el circo y traten de imitar a los perritos french poodle haciendo suertes sobre sus dos patitas, o bailando cambiando continuamente de soporte de un pie a otro, o sentados en sus cuatro patas jugando con una pelota. O a los elefantes hincados sobre sus rodillas controlando su gran peso o sentados sobre sus caderas levantando las patas delanteras y sosteniendo en una de ellas una silla con una bailarina. O a los acróbatas haciendo suertes sobre un caballo parados sobre las dos manos o cambiando de una a otra mano, o bien sentados sobre el caballo levantando las piernas y sosteniéndose en sus caderas; o parados en el caballo mantienen el equilibrio cambiando el soporte de una pierna a la otra.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
Cuando caminamos cambiamos de SOPORTE o transferimos el peso de una extremidad a otra, es decir, de una parte de nuestro cuerpo a otra cercana. Cuando rodamos acostados en el piso, cambiamos el peso sobre partes todavía más cercanas. Pero podemos intentar el cambio de SOPORTE entre partes distantes del cuerpo, por ejemplo, de la rodilla a dos manos, del antebrazo a dos pies.
Break dance: imaginen que son uno de esos talentosos bailarines que se mueven al ritmo de la música cambiando constantemente los soportes del cuerpo.
En la playa: imaginen que se encuentran en una playa y que acostados cambian continuamente de soporte para evitar las quemaduras de sol.
SALTO:
En la vida cotidiana la acción de saltar conlleva la pérdida de soporte y permite una elevación, aunque ésta no se logra por mucho tiempo, pues pronto se vuelve al piso: al soporte.
Por lo general, la vitalidad de los niños los impulsa constantemente a gozar del salto, acción que manifiesta su alegría y su exceso de energía. En general, pequeños saltos o rebotes significan para nosotros un estado de goce, aunque también se salta por enojo, desesperación o coraje extremo.
¿Cuántas modalidades de SALTO pueden existir? Como tenemos dos pies, podemos SALTAR de un pie al mismo pie, de un pie al otro, de dos pies a dos pies, de un pie a dos y de dos pies a uno. Éstas son las cinco formas básicas de dejar el piso y regresar a él.
Por lo tanto, en nuestra exploración tendremos oportunidad de inventar o recordar –de cuando éramos niños– distintas formas de SALTAR, como galopar, brincar la reata, “saltar anchuras”, “saltar de cojito”, jugar al avión, encontrar o alcanzar algún objeto, saltar obstáculos, acciones que nos pueden ayudar a encontrar diferentes motivaciones para nuestra exploración.
El signo que usamos para identificar el SALTO consta de tres partes, que deberán leerse de abajo hacia arriba. La primera parte representa el apoyo para salir del piso y consiste en una pequeña línea vertical; la segunda, dos signos a manera de paréntesis que sugieren la posición en el aire y la tercera, el “aterrizaje” o regreso al piso, se muestra con otra pequeña línea igualmente vertical.
Animales saltarines: Imaginen que son ranas y que cruzan un charco saltando de hoja en hoja. O que son unos preciosos canguros de las llanuras australianas, que las atraviesan saltando a toda velocidad. O unos pajaritos que saltan en el jardín mientras buscan algo para comer. O conejos que recorren los grandes prados saltando. Noten las diferencias de dinámica (peso, fuerza, acento y énfasis) y de tempo (lento y rápido) que imprimen a sus movimientos.
En la playa: ¿Han atravesado por la playa ardiente para llegar al mar? Corran saltando hasta llegar a un lugar con sombra. Imagínense que han quedado atrapados en un desierto, en el que hay un montón de piedras ardientes que los obligan a mantenerse saltando para evitar quemarse los pies. De tiempo en tiempo encuentran alguna piedra que ha sido enfriada por un poco de agua que brota del suelo y que les da un breve respiro antes de seguir saltando entre las piedras.
Juguemos al avión: ¿Cómo saltan los tres primeros números y cómo lo hacen en el 5-6, cuando ambos números están vacíos (cuando no está ocupada una casilla por alguna teja)? ¿Cómo saltan cuando están ocupados el 5, el 8 y el 9? ¿Y cómo lo hacen cuando llegan al 10?
Explorando la tierra: Han visto las grandes grietas que aparecen en la tierra después de un terremoto? Imaginen que están en la Gran Falla de San Andrés. ¿Podrían saltar las grietas que se formaron durante el terremoto? ¿Qué tipo de salto utilizarían?
En el sartén: Imaginen que son un montón de panes que van a ser fritos en una gran sartén con aceite hirviendo. Al dejarlos caer sobre el sartén todos saltan, pero hay alguno que ha sido impulsado muy alto por un brote de aceite que explotó elevándolo.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
Saltando el resorte: ¿Recuerdan el juego del resorte? Imaginen que están brincando el resorte y tratan de realizar las suertes más comunes. Entrar y caer en el centro con los dos pies, saltar y caer con las dos piernas abiertas, manteniendo el resorte en medio de las piernas; saltar y dar medio giro enredando el resorte en las piernas y terminar con los pies juntos; saltar, liberar el resorte y caer en medio o afuera de él. ¿Recuerdan otras suertes?
El EQUILIBRIO o balance es un sentido kinético específico de la coordinación del cuerpo, cuya principal función es la tensión adecuada. Es necesario desplazar la energía hacia arriba, más que concentrarse en el punto de apoyo.
El equilibrio está relacionado con el CENTRO DE GRAVEDAD (C de G), que cambia según la configuración y la colocación de sus partes. En el cuerpo el C de G es un punto móvil, que se encuentra –en una posición de pie– más o menos cerca del borde superior de la pelvis. Cuando se está en EQUILIBRIO, el C de G está sobre la línea vertical, en la dimensión de arriba hacia abajo del cuerpo.
Para la exploración es importante encontrar puntos de apoyo estables que favorezcan el equilibrio. Una vez lograda la sensación de EQUILIBRIO, se puede tratar sobre un solo pie, o bien en la transferencia de una parte del cuerpo a la otra. Las motivaciones que imaginemos ayudarán en el logro de la sensación de equilibrio, o sea, a encontrar la colocación correcta del C de G.
El signo de EQUILIBRIO se compone de dos partes: el punto que nos indica el C de G, colocado exactamente en la parte central e inferior de un rectángulo en posición vertical.
¿Cómo me equilibro?: Un primer acercamiento a la sensación de equilibrio puede ofrecerlo la detención después de movimientos bruscos, fuertes o rápidos. Por ejemplo, el intento de equilibrarse después de varios giros sobre el eje o de mantenerse firmemente apoyado sobre los dos pies juntos después de correr una distancia corta lo más rápidamente posible, deteniéndose de repente, o equilibrarse al levantar un objeto pesado cuando la fuerza que se le imprimió al movimiento fue mayor de la necesaria, etc.
Paseo en barco: Imaginen que se encuentran dando un paseo en barco. Al salir del puerto el mar estaba calmado, pero la velocidad del viento se ha ido incrementando y el mar se ha enfurecido. El barco se mueve cada vez más violentamente y los marineros en cubierta luchan por mantener el equilibrio, pero algunos no lo logran y caen al piso. El mal tiempo crece y todos, tripulación y pasajeros, se deslizan de uno a otro lado del barco tratando de sujetarse de algún amarre. Poco a poco el mar recupera su tranquilidad y nuevamente es posible caminar sin peligro por el barco.
En el circo: Imaginen que están en un circo y sobre un caballo que avanza circularmente en la pista, traten de mantener el equilibrio; cambien con cuidado de un soporte a otro para no caer del caballo. O que son equilibristas que caminan por la cuerda floja y en algún momento cambian de soporte para darles espectacularidad a sus movimientos. O acróbatas que forman una pirámide humana.
En el Ártico: Las formaciones y regiones geográficas también pueden servir para dar imágenes: caminar en la orilla de un precipicio o en la cima de una montaña o en el Ártico tratar de equilibrarse sobre un trozo de hielo flotante o brincar de un iceberg a otro tratando de cruzar el río.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
Una CAÍDA total sucede cuando el margen de la base de apoyo se mueve más allá de su C de G. Esta caída puede ser ligera y controlarse de manera fácil, o bien, puede ser tan descontrolada que la persona quede tirada sobre el piso sin remedio. A todos nos ha ocurrido alguna vez haber perdido totalmente nuestro control del equilibrio o ver a alguna persona intentando restablecerlo.
También puede haber CAÍDAS ligeras, en las cuales la transferencia del peso se logra de manera controlada, o bien, el C de G se pierde momentáneamente y al final es recuperado. En las CAÍDAS ligeras logramos reaccionar a tiempo y dar un paso o detenernos con un nuevo soporte (una mano, una rodilla) que evita que caigamos por completo. Estas caídas ligeras o tombés (como se conocen en la terminología de la danza clásica) pueden ser muy divertidas y permitir una gran diversidad de expresiones.
La exploración de este concepto de movimiento debe hacerse con la precaución debida, ya que se requiere cierta habilidad para llegar a una CAÍDA total. Por lo general, esta exploración se ejecuta combinándola con el EQUILIBRIO, o bien, con varios de los conceptos de movimiento aprendidos.
El signo que utilizamos para describir una CAÍDA total consta también de dos partes: el mismo signo que utilizamos para mostrar el concepto de EQUILIBRIO o la acción de sostenerse en equilibrio, cruzado por una línea diagonal.
De cuántas maneras puedo caer: ¿Cuántas posibilidades de caer pueden descubrir? Imaginen un títere al que de repente se le corta el hilo que lo sostiene. Para empezar y quitarse el miedo a la caída, hagan la exploración sentados o sobre las rodillas, o explorando la caída enfrente de una pared, sosteniendo el peso sobre las dos manos, o bien en parejas colocados uno enfrente del otro; así, mientras uno se deja caer al frente, el otro lo sostiene recibiéndolo con las dos manos.
Rebotín: Imaginen que son uno de esos juguetes inflables y rebotadores a los que se les pega y caen hacia delante o a los lados, pero al tocar el piso rebotan inmediatamente. Traten de imitar la sensación de caída y de rebote. Hincados, caigan hacia delante y al tocar el piso reboten y regresen a su sitio.
Descenso de la montaña: Imaginen que van descendiendo de una montaña, pero debido a la inclinación y el impulso que ésta imprime en su cuerpo cada vez avanzan más rápidamente, hasta que tropiezan y caen, pero continúan el descenso rodando. ¿Cómo caerían para no lastimarse?
Arrastrado por el perro: Han visto un perro que lleva puesta su correa y de pronto se lanza a la persecución de un gato. El amo va detrás tratando de no caer y controlando su equilibrio en la carrera, pero finalmente cae y es arrastrado por el perro.
La persecución: Imaginen que alguien los persigue y que a momentos logra alcanzarlos y los empuja para hacerlos caer. Sin embargo, ustedes logran recuperar el equilibrio y aceleran aún más su carrera.
Los payasos del circo: ¿Han visto cómo se divierten los payasos en un circo empujándose unos a otros hasta que uno cae, pero inmediatamente se levanta? ¿Han visto alguna película de Charles Chaplin? Este personaje, con gran agilidad y elegancia, lograba recuperarse de inmediato de una caída y hacía múltiples malabares sin perder su garbo característico.
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Organización de los símbolos en frases de movimiento y elaboración de una partitura de movimiento
Al igual que con las anteriores familias podemos crear frases de movimiento combinando dos
o muchos más conceptos de movimiento y alguna PAUSA ACTIVA. Recuerden elaborar las
tarjetas con los signos nuevos (soporte, salto, equilibrio y caída) e inventar alguna actividad
con los niños para que se familiaricen con ello. Para elaborar la partitura, los signos se colocan
uno arriba del otro, se leen de abajo hacia arriba, y para señalar el inicio y el final de la frase se
emplea la doble barra al comienzo y final de la frase. Veamos un ejemplo con los conceptos
que estudiamos, pero recuerden que pueden incluir los de otras familias:
Equilibrio + caída + pausa activa + cualquier soporte + salto.
Esta secuencia la pueden realizar apoyándose en la siguiente motivación. Pidan a los niños
que se coloquen en una posición inicial parados con los brazos relajados; comiencen
elevándose lentamente sobre los metatarsos tratando de alcanzar una estrella, sin detener el
equilibrio observen con tristeza que la estrella se está desvaneciendo, sientan el desánimo
recorriendo su cuerpo, déjense caer sobre las rodillas y queden en el suelo apesadumbrados;
permanezcan ahí, en pausa activa, mostrando con la energía del cuerpo el dolor de la caída y
el desconsuelo por la estrella perdida; cambien de soporte y queden apoyados sobre los dos
pies, al mismo tiempo que abren sus ojos sorprendidos; finalmente den un salto de alegría,
porque ¡todo fue una pesadilla! Pidan a los niños que interpreten nuevamente la secuencia,
pero ahora buscando alguna otra motivación.
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Como los niños ya han experimentado con la duración, podemos pedirles que interpreten la
secuencia eligiendo una duración para cada movimiento. Pueden asignarla y sólo recordarla o
avanzar en el proceso y enseñarles a anotar la duración, para lo cual necesitarán un cuaderno,
de preferencia de cuadrícula chica que facilite los trazos.
La forma de registro dependerá del concepto de que se trate. En el signo de soporte el largo
de la línea indica la mayor o menor duración y la ausencia de ella muestra que el cambio de
soporte se realiza en el menor tiempo posible: un cambio de soporte breve, tal como se
observa en los ejemplos siguientes:
Soporte breve Soporte de poca duración Soporte de mayor duración
En el caso del SALTO la indicación de su duración será el cambio en el tamaño del signo cuya
dimensión indica cuánto dura el movimiento: cuando el signo es pequeño, el SALTO es breve;
pero si es más grande, su mayor o menor duración dependerá de su tamaño. Veamos los
siguientes ejemplos:
Salto breve Salto de poca duración Salto de mayor duración
Aquí es preciso asegurarnos de que el niño comprende que cuando los símbolos cambian de
tamaño, su significación también se modifica, pues por medio del tamaño se reconoce si el
movimiento es breve, de poca duración o de mayor duración. Veamos el siguiente ejemplo:
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En este ejemplo iniciamos con un equilibrio sostenido de mayor duración, una pausa activa,
una caída de poca duración y un equilibrio breve. El niño puede elegir los tiempos en que
ejecutará cada movimiento; por ejemplo, el equilibrio puede durar seis tiempos, la pausa dos
tiempos, la caída tres tiempos y el equilibrio un tiempo.
Ahora anoten la frase elaborada previamente, pero con una duración específica. El niño
deberá elegir la duración, pero pueden sugerirle el siguiente ejemplo:
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La frase puede ejecutarse con un equilibrio de seis tiempos, una caída en tres tiempos, una
pausa de dos tiempos, un soporte de seis tiempos y un salto de tres tiempos.
Elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición
Otra de las formas de trabajo sugeridas en la guía refiere la posibilidad de utilizar una idea o
tema, los cuales pueden tomarse de las ideas propuestas para la exploración creativa o de los
temas elegidos por los niños para dar sentido a sus frases creadas con los símbolos, o bien
seleccionarlos de las temáticas escolares. Veamos un ejemplo de una frase dancística
elaborada a partir de un tema. Utilizamos la idea del charco de las ranas. En el primer lapso las
ranas saltan mientras platican gustosas. En el segundo y tercero una de ellas muestra su
habilidad para cazar mosquitos: se queda quieta y luego salta muy leve. En el cuarto rebota
de felicidad porque ha atrapado a muchos de ellos. En el quinto y sexto las ranas participan en
una carrera en la que tienen que saltar lo más lejos posible. En el séptimo la vencedora rebota
de gusto. En el octavo salta y se detiene a observar a sus compañeras. En el noveno, décimo y
undécimo las ranas saltan relajadas. Y en el último saltan y se detienen dispuestas a darse un
banquete.
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Conceptos y acciones de relación con personas y objetos
Relacionarnos con algo o con alguien nos es muy común, pero no siempre estamos
conscientes de los diferentes niveles que puede tener esa relación. ¿Han pensado en la
distancia que establecemos con las personas según nuestro grado de familiaridad o bien las
formas de manipular los objetos de acuerdo con nuestras intenciones? Los conceptos que
estudiaremos a continuación permiten darnos cuenta de que establecemos grados de relación
según nuestras intenciones, motivaciones, emociones, etc.
Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
CONCIENCIA, SENSACIÓN DE PRESENCIA:
La relación primera o más lejana entre un objeto y un ser vivo es el momento en que se tiene conciencia o se percibe la existencia del otro, cuyo resultado se advierte en una “atención” o percepción cargada de energía; una “tensión” que resulta de darse cuenta de que algo o alguien nos alerta con su presencia: “estar consciente de”.
En esta relación no importa tanto el movimiento, sino la conciencia o la percepción de lo otro, ya sea objeto o sujeto. Esta sensación de presencia es clara si pensamos en el radar que percibe los objetos sin tocarlos; en nuestra vida diaria la sentimos cuando caminamos en la calle y percibimos la presencia de una persona que se acerca detrás de nosotros o cuando oímos un sonido que nos alerta de algún suceso (las sirenas de las ambulancias, los cohetes).
El signo de conciencia se dibuja con líneas punteadas para enfatizar que se trata de un tipo de relación más lejana o más débil. Este signo no implica necesariamente un movimiento de quien percibe, tampoco se muestra una acción corporal directa hacia lo percibido.
La llegada: Imaginen que están en un cuarto muy iluminado, están leyendo y de repente, se dan cuenta de que alguien ha entrado al cuarto por la ventana y está detrás de ustedes. La sorpresa los ha inmovilizado y antes de siquiera voltear, su cuerpo se ha tensado mostrando la conciencia de que han percibido que alguien está en el cuarto. Por supuesto, han dejado de atender la lectura y se han concentrado en descubrir los ruidos que se producen a su alrededor esperando reconocer alguno.
El radar: Imaginen que sus orejas son radares en busca de frecuencias para identificar y descodificar. Muestren con una ligera tensión de su cuerpo cuando descubren un sonido nuevo.
Compartiendo el espacio: Piensen que se encuentran en una cocina con otra persona, pero no pueden hablar para comunicarse. Mantengan una actitud de alerta a los movimientos del compañero para responder a sus necesidades de espacio y movimiento. Este ejercicio puede ayudar a que los niños estén conscientes de sus movimientos, particularmente cuando se involucran dos partes del cuerpo. Prueben colocando los brazos en paralelo y noten la necesidad de mantener la conciencia de uno y otro para sostener la posición; repitan la actividad con alguna otra parte del cuerpo, las piernas o los dedos.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
DIRIGIRSE A:
En general, cuando nos dirigimos a algo o alguien reaccionamos con un movimiento de algún tipo que es visible para los demás. Saludamos con la cabeza, señalamos hacia un sitio u objeto, o simplemente dirigimos la mirada a algo o a alguien, lo cual es suficiente para indicar esta relación activa de DIRIGIRSE A.
El signo para esta forma de relación puede establecerse con una acción ejecutada por una sola persona hacia un objeto o ser vivo, es decir, cuando solamente una parte de la relación es activa.
Exploren las formas más comunes de dirigirse a: mirar algo o a alguien (de reojo, fijamente, detenidamente, cuidadosamente, lentamente, etc.), o señalar un punto de interés con el dedo, la mano o alguna extremidad. La mirada puede involucrar el movimiento de todo el cuerpo en dirección a la persona u objeto o sólo girarse un poco la cabeza y los ojos; puede también dirigirse a distintos puntos en el espacio sin movimiento de la cabeza: arriba, abajo, a los lados, a las diagonales, al frente a 90º, mirando al horizonte. Prueben miradas motivadas por distintas emociones: sorpresa, enojo, alegría, etc.
Pese a que la mirada es la principal forma de dirigirse a algo o alguien, puede sustituirse con un gesto: brazo, mano, pie, rodilla, cadera, etc., pero tiene que ser ejecutado con la claridad necesaria para indicar la conexión. Exploren diferentes maneras de DIRIGIRSE A con distintas partes del cuerpo. Varíen la velocidad de la ejecución y noten que este cambio en la acción puede modificar completamente su sentido e intención.
ACERCARSE A... o aproximarse a alguna persona, objeto o parte del salón de trabajo puede suceder por distintas razones, en diferentes tiempos (lentos o rápidos), o bien, utilizando diferentes formas de aproximarse, ya sea ACERCARSE directa o indirectamente, es decir, temerosa, cuidadosamente, etc.
Ese acercamiento puede consistir sólo en un gesto hacia algo o hacia alguien y estar acompañado por gestos de otras partes del cuerpo, que pueden variar considerablemente.
Ésta es una acción que no se concluye, puesto que no llega a ningún sitio, es solamente una “moción”, es decir, un movimiento sin destino final. En nuestra exploración podemos imaginar que nos acercamos con euforia hacia algo que creemos reconocer y de pronto nos detenemos al darnos cuenta de que no es lo que esperábamos; en este caso, el tiempo empleado será diferente al que utilizaríamos al acercarnos a algo o alguien con desconfianza o con miedo, debido a que advertimos algún peligro.
El signo que se utiliza para indicar “moción hacia” o ACERCARSE A... consiste en una “V” que incluye el ya conocido ad libitum colocado verticalmente dentro de la misma “V”.
Los conceptos de acercarse a y alejarse de pueden hacer pareja en las exploraciones:
¡El listoncito de colores!: Imaginen que van caminando por un estrecho sendero de un espeso bosque y perciben a lo lejos un objeto multicolor, una especie de listón tirado en el suelo. Lleguen a él y cuando estén cerca, con mucho cuidado acérquense con un movimiento (gesto) del torso hacia delante. De pronto, al sentir la cercanía de su cuerpo, el objeto cobra vida: se trata de una víbora. Al reconocerla, alejan rápidamente el torso y corren por el sendero hasta llegar a algún lugar donde se sientan seguros. Recuperados del susto, continúen su caminata por el bosque. Encuentran un árbol con un agujero. Acérquense a observar por el agujero, al hacerlo oyen un ruido que los obliga a voltear y alejarse rápidamente. Prosigan su exploración y lleguen a una llanura, al final de la cual ven una gran cueva. Al asomarse moviendo el torso hacia delante (acercándose a) con gran cautela, descubren un extenso pasadizo adornado por enormes galactitas. Entren a la cueva y observen la multiplicidad de formas. Acercan una mano, pero sienten temor y la alejan. Siguen avanzando hacia lo profundo de la cueva, hasta que oyen un sonido familiar: agua cayendo. Aceleran el paso y encuentran un gran lago interior lleno de peces multicolores. Acérquense, mírenlos detenidamente y de cuando en cuando alejen un poco el torso para mirar el horizonte y pensar en los bellos regalos que nos ofrece la naturaleza.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
ALEJARSE DE... es el movimiento contrario, es decir, alejarse de una persona, objeto o sitio del salón de trabajo. Diferentes razones nos pueden motivar para realizar tal movimiento, igualmente, en diferentes tempos (lentos o rápidos), utilizando distintas formas de alejamiento, ya sea de modo directo o indirecto, es decir, si nos alejamos con recelo o súbitamente.
Este movimiento también puede estar acompañado por gestos de otras partes del cuerpo, que lo varíen de modo significativo.
De la misma manera que el movimiento anterior, ésta es una acción que no se concluye, puesto que tampoco llega a ningún sitio, es sólo una “moción”, es decir, un movimiento sin destino final. En nuestra exploración podemos imaginar que huimos apresuradamente, o bien que nos alejamos pretendiendo que nadie nos vea, en cuyo caso el tiempo y los gestos utilizados serán muy distintos.
El signo que indica la acción de ALEJARSE DE... consiste en la misma letra “V” invertida, en la que se coloca el signo de ad libitum verticalmente, dentro de la parte interior.
En la exposición: Han decidido ir a una exposición de pintura. Cuando inicien su recorrido pasen lentamente por enfrente de los cuadros. Uno les llama la atención, se detienen frente a él, lo miran detenidamente. Acérquense cuando quieran observar los detalles y aléjense para apreciar mejor las formas del paisaje.
El campo magnético: Imaginen que están rodeados por un campo magnético que los jala hacia las paredes del salón. Resistan cuanto puedan, intentando lanzar el torso hacia delante. De repente, el campo magnético cambia; ahora los atrae al centro del círculo y los jala desde la cabeza como si fueran alfileres. Repitan la actividad hincados y luego parados.
Mis zapatos nuevos: Sentados en el suelo con las piernas flexionadas, acerquen el torso y la cara hacia sus pies. Pónganse los zapatos y amárrenlos cuidadosamente. Estiren las piernas, elévenlas un poco y alejen el torso para ver cómo lucen sus zapatos. Repitan la secuencia hasta que encuentren un ritmo para ejecutarla.
Explorando un planeta extraño: Pongan diferentes objetos diseminados por todo el salón. Imaginen que han llegado a un nuevo planeta. Desplácense e investiguen cada objeto: acérquense y aléjense de él sólo con el torso, sólo con las manos, luego con los pies, sólo la cabeza, etc. Ejecuten el movimiento varias veces hasta que de la continuidad de los movimientos emerja un ritmo; agréguenle alguna dinámica: pesado o leve, firme o relajado, acentuado o enfatizado.
LLEGAR A:
Lo opuesto de la acción de ACERCARSE A o ALEJARSE DE será el concepto de DESTINO, es decir, la acción de llegar al lugar preciso, ya sea a un sitio definido en el espacio, con una persona, con un grupo o con un objeto determinado; puntos de llegada que hemos seleccionado como nuestro destino.
El signo que utilizamos para indicar esta acción combina tres partes: la línea de acción, el signo de ad libitum que indica el punto de arribo a cualquier lugar y el arco de ligadura que une ambas acciones.
La acción de llegar a un destino supone una elección, una idea precisa que nos impulsa a alcanzar un objetivo.
Cazando: ¿Han visto a los felinos cuando han decidido qué presa atraparán? ¿O a un águila dirigirse en vuelo directo hacia un conejo? Imaginen que tienen a su presa enfrente. Muestren sin moverse la intención de atraparla y en el momento oportuno ¡atrápenla!
El encuentro: Imaginen que van caminando por una plaza y de pronto ven a un amigo a quien le perdieron la pista hace varios años. Deténganse y obsérvenlo cuidadosamente para estar seguros de que es él; cuando lo hayan confirmado, diríjanse contentos a él.
Llegando a la parada: Van rumbo a la parada del camión, pero ven que ya está llegando y corren para alcanzarlo.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
CERCANÍA O PROXIMIDAD:
Otra forma de relación se determina con mayor énfasis en la cercanía que podemos establecer, ya sea con una parte de nuestro cuerpo, generalmente con las manos, o con todo el cuerpo. También la relación de cercanía puede darse entre dos partes de nuestro cuerpo, como entre una mano y un pie cuando ponemos nuestra mano muy cerca del pie, o de la rodilla, sin tocarlos. Esta acción puede tener varios propósitos, entre otros, mostrar cariño o cuidado por una parte de nuestro cuerpo: “estar cerca de”.
El signo de proximidad es un arco con líneas punteadas que puede dibujarse hacia arriba o hacia abajo para comodidad y limpieza del dibujo.
Exploren diferentes formas de cercanía sólo variando la intención que imprimen a la relación. Puede ser la simple necesidad práctica de estar cerca de un objeto que pronto se utilizará o puede contener una significación, como manifestarle amor a un ser querido que está acongojado o la intención de un asesino de estar lo más cerca posible para no errar la puñalada.
En danza es frecuente que se use la cercanía para estilizar una acción cotidiana; por ejemplo, puede tener más fuerza coreográfica acercar la mano al hombro de la otra persona que simplemente tocarla. O en el caso de una plegaria, tiene mayor efecto escénico si las manos no se juntan completamente y permanecen una cerca de la otra. Parece que la energía que irradian las manos logra el efecto deseado. Exploren otras formas de estilizar una acción cotidiana.
ABARCAR LA CERCANÍA:
Nuestra siguiente forma de relación es una acción de envolver o abarcar pero sin llegar a tocar a la persona, una parte de nuestro cuerpo o un objeto frágil, como cuando abarcamos con las manos un objeto delicado que tememos romper, o cuando nos tapamos la cara con ambas manos sin un contacto real. Es decir, abarcamos al objeto cerca de él.
El signo utilizado es el mismo arco punteado hacia arriba o hacia abajo, al cual se le añade una cruz a la mitad:
Una mariposa está en la mesa, pongan su mano sobre ella para atraparla sin tocarla. No la quieren lastimar, por eso tengan cuidado de cerrar ligeramente la mano hacia arriba curveándola y suspendiéndola justo encima de ella. Piensen en algún otro animalito: un grillo, una libélula, una catarina, etc.
Piensen en una figura de cristal que no deben tocar: envuélvanla con sus manos para explorarla.
En parejas, colóquense uno detrás del otro. Acérquense con los brazos extendidos como si quisieran abrazar a su compañero, pero en el último momento dudan y sólo permanecen rodeando su cuerpo.
CONTACTO:
La acción de aproximarse a una persona o a un objeto, más allá de la cercanía, nos lleva al contacto, a tocar el objeto, a la persona u otra parte de nuestro cuerpo. Los ejemplos más evidentes de contacto los experimentamos en la acción de juntar nuestras manos por ejemplo, cuando deseamos mostrar una súplica, cuando estamos angustiados o cuando tenemos mucho frío, entonces cruzamos los brazos y nos tocamos los hombros o antebrazos. Esta forma de contacto es por lo general breve. Como ejemplo imaginemos la acción de tocar a una persona para que voltee hacia nosotros.
El signo para esta acción es la misma curva del signo de cercanía, pero con la línea continua, que puede curvarse hacia arriba o hacia abajo.
Exploren diferentes motivaciones por las cuales tocar: prácticas, funcionales, decorativas o expresivas. Varíen la velocidad y la energía en cada ejecución.
Exploren la gama de posibilidades que va desde un toque delicado hasta una palmada a la que le imprimen una gran energía. Piensen en algunas motivaciones para realizar su exploración: acaricien a un bebé, a un pajarito herido o a un perro. Toquen una figura de porcelana muy fina. Acaricien un sillón de terciopelo. Toquen el hombro de un amigo muy atribulado para animarlo. Tienen frío e intentan darse calor con las manos. Un compañero tiene un gusano en el brazo. Un mosco los está molestando y se ha parado en su hombro. Creen una sencilla historia con estas motivaciones.
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Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
Exploren diferentes posibilidades de tocar con otras partes del cuerpo: empujen un mueble con la cadera, toquen la mesa con los codos, toquen la pared con la cabeza, toquen el piso con la rodilla, tóquense la boca con un dedo pidiendo silencio, tóquense la cabeza con la mano indicando que olvidaron algo; tienen comezón en el tobillo, rásquense con el pie, con el dorso de la mano, con un dedo, etc.
SUJETAR:
Sujetar es la forma de relación que indica que podemos asir un objeto pero sin cargarlo, sin sostener su peso; solamente lo abarcamos, aunque en este caso sí lo tocamos. Por lo regular utilizamos las manos para sujetar, aunque podemos encontrar otras formas de sujeción, posiblemente con otras partes de nuestro cuerpo, como los bomberos que abrazan el tubo con las piernas antes de deslizarse, o también los montañistas cuando usan sus cuerdas para descolgarse. Estos ejemplos son válidos si pensamos sólo en la acción de enredarse, sin cargar su peso.
El signo para esta acción es el mismo arco de contacto, al cual se le agrega una cruz a la mitad. Igualmente puede dibujarse hacia arriba o hacia abajo.
Exploren diferentes posibilidades de sujetar: un vaso, un libro, un vestido, estrechar la mano de un compañero, sujetar el propio brazo, sujetar una barra, sujetar la escalera para bajar, etc.
Aunque el modo más común de sujetar es con la mano, exploren formas de sujeción con otras partes del cuerpo: sujeten una barra con una rodilla, encadenen uno de sus brazos con el de otro compañero, abracen a otro compañero con una pierna.
Piensen en diferentes motivaciones para sujetar un objeto o persona: ¡Tengo mucha sed! ¡No te sientas triste, estoy contigo! ¡Ten cuidado, te puedes caer! ¡Cuidado, ahí viene un auto!
CARGAR:
En la acción de cargar, como es obvio, no solamente se sujeta el objeto o a la persona, sino que se soporta su peso total. Pensemos en un mesero que carga sobre la mano una charola o en una mujer que lleva sobre la cabeza un cántaro o en un padre que carga un bebé sobre las rodillas.
La acción de cargar o sujetar el peso total se parece a la de ABARCAR LA CERCANÍA, pero en esta acción el peso no se sostiene, solamente se abarca sin tocarlo; en cambio, en la que nos ocupa, su principal característica reside en que el peso se encuentra sostenido por alguna parte del cuerpo.
El signo de esta acción se basa en el que ya conocemos como cambio de peso o cambio de soporte de una parte a otra, pero ahora lo que interesa es la acción de cargar el peso total de un objeto o persona. El signo consta de una línea horizontal rematada por dos pequeñas líneas inclinadas, una hacia arriba y otra hacia abajo:
Exploren diferentes formas de cargar. Empiecen por acciones muy cotidianas: carguen una charola, una mochila sobre la espalda, un libro sobre las piernas, un cenicero en la mano, una figurilla de cristal sobre la palma de la mano, una pelota sobre los pies, un vaso sobre la cabeza, etc. En parejas, uno arrodíllese y apoye las manos en el piso, el otro siéntese sobre la espalda. Cambien de posición: uno sentado en el piso flexione las rodillas para que éstas sirvan de silla al otro compañero, que se sentará sobre ellas. Recárguense espalda con espalda. Acuéstense sobre una gran pelota: boca arriba, boca abajo y de lado. Observen la diferencia entre cargar y ser cargado.
Piensen en alguna motivación para cargar un objeto o a alguien. ¡Te llevaré el desayuno! ¡Mira, qué bonita figurita! ¡Ven, siéntate sobre mis rodillas! ¡Súbete sobre mi espalda para que alcances! ¡Ven, vamos a jugar al burro!
116
Concepto Símbolo Ideas para la exploración creativa
CARGAR SUJETANDO:
La acción de cargar tiene una variante: sostener con asimiento, es decir, no sólo se carga el peso total del objeto o persona, sino que además se sujeta, se toma o se empuña. De ahí que la relación con el objeto o persona tenga un grado mayor que el solo cargar.
El signo que expresa la acción de cargar o sostener sujetando se dibuja agregando una cruz en su centro, como se indica en las figuras siguientes:
Ahora exploren diferentes posibilidades de cargar sujetando un objeto o a alguien: un bebé, una sombrilla, una silla, una caja muy pesada, una maceta, una botella, un lápiz, una pelota, etc.
Piensen en alguna motivación para cargar sujetando algún objeto o persona ¡Esta maceta no luce bien aquí, se vería mejor acá! ¡Tengo un nuevo librero, cambiaré algunos libros! ¡Guarda tus juguetes en su lugar! ¡Préstame tu teléfono! ¡Dame esa botella de refresco! ¡Ven aquí, ya no llores!
ENTRELAZAR:
La última forma de relación que vamos a estudiar llega al máximo nivel de contacto que podemos tener con un objeto o persona: el entrelazamiento. Cuando nos entrelazamos con algo o alguien penetramos completamente el espacio del otro. El ejemplo más simple y cercano es el apretón de manos común, en el que podemos tener un contacto superficial o llegar a un entrelazamiento máximo, cuando nuestros dedos se “funden” con los dedos del otro.
Existe otra forma de entrelazamiento que se presenta cuando debemos penetrar un objeto para cargarlo. Pensemos en un objeto de mimbre que nos permite cargarlo penetrando con los dedos los huecos del tejido, o en una silla cuyo respaldo tiene hoyos donde podemos introducir los brazos para levantarla.
Cuando el entrelazamiento sólo implica sujetar utilizaremos el arco con una cruz doble en medio:
En este caso utilizaremos el signo de soporte colocándole a la mitad una doble cruz, como se muestra abajo:
Exploren diferentes formas de entrelazar las partes del cuerpo: los dedos de una mano con los de la otra, un brazo con otro, una pierna con otra, etc.
¿Qué objetos pueden penetrar con las manos o con alguna extremidad? Una silla de mimbre, un arpa, un banco, una canasta para pan, un sombrero de Panamá, etc.
Piensen en alguna motivación para tener un intenso contacto con algún objeto. Están desesperados porque se ha acabado el pan y buscan en la panera, hasta comprobar que no hay nada.
Organización de los símbolos en frases de movimiento y elaboración de una partitura de movimiento
Sigamos impulsando a los niños a elaborar frases de movimiento creando frases de
movimiento con uno o dos o muchos más conceptos de movimiento y alguna PAUSA
ACTIVA. Elaboren los signos e inventen un juego con ellos. Recuerden que para elaborar la
partitura los signos se colocan uno arriba del otro, se leen de abajo hacia arriba, y para señalar
el inicio y el final de la frase se utiliza la doble barra al comienzo y final de la frase. Como en el
siguiente ejemplo:
117
Abarcar la cercanía + contacto + sujetar + pausa activa + cargar + entrelazar.
Aquí podemos sugerir a los niños que escojan algún objeto muy querido: abarcarlo muy, muy
cerca pero sin tocarlo, tocarlo con delicadeza, sujetarlo, pausa activa observando
cuidadosamente el objeto, cargarlo sobre una mano, cargarlo sujetándolo con firmeza y
finalmente estrecharlo entre las manos cerca del corazón. Repitan la secuencia hasta que los
niños la realicen fluida y continuamente y con la intención pretendida; enriquézcanla con
cambios de velocidad y diferentes dinámicas (revisen el uso de la dinámica en la siguiente
familia). También pueden sugerirles otras motivaciones para repetir la secuencia.
Acercarse a + pausa activa + llegar a + alejarse de + pausa activa.
118
Esta frase puede interpretarse imaginando que a lo lejos divisan a un amigo que hace tiempo
no ven, tratan de reconocerlo y mueven el torso hacia (acercándose a) la dirección en donde
se encuentra el amigo, lo observan detenidamente en pausa activa, se dirigen decididos al
lugar donde se encuentra, pero cuando llegan se dan cuenta de que se han equivocado,
mueven el torso hacia atrás (alejándose de) lanzando la cabeza hacia atrás en muestra de
desánimo y se quedan en pausa activa. Pidan a los niños que piensen en otra motivación para
leer la misma partitura. Impúlsenlos a utilizar diferentes duraciones y una vez elegidas
pídanles que las registren en sus cuadernos.
Como los conceptos y acciones de relación con personas y objetos proponen un rango muy
limitado de movimiento, la frase de movimiento será más atractiva si la combinan con otros
conceptos y acciones del Alfabeto. Veamos un ejemplo:
Rotación + dirigirse a + pausa activa + llegar a + contacto + pausa activa + flexionar +
entrelazar (cargando).
En este ejemplo pueden sugerir a los niños que giren el torso, dirijan la mirada hacia una silla,
lleguen a ella, la toquen, flexionen el torso y metan los brazos por entre el respaldo para
levantarla. Pídanles que la repitan con diferentes estados de ánimo (alegres, enojados, tristes)
y que varíen la velocidad según el estado de ánimo.
119
Para indicar la duración de los conceptos y acciones de relación con las personas y objetos
utilizaremos una línea ligada al signo pero precediéndolo, cuyo largo mostrará cuánto dura el
movimiento que hacemos para llegar a la relación con el objeto o la persona. Como en los
casos anteriores, cuando el signo no tiene línea la relación es breve; en cambio, cuando sí la
tenga, el movimiento para completar la acción será sostenido y el largo de la línea indicará su
mayor o menor duración, como se muestra en los ejemplos de abajo.
Sujetar breve Sujetar sostenido de poca
duración
Sujetar sostenido de mayor
duración
En el caso de ACERCARSE A y ALEJARSE DE la duración se indica mediante la variación en el
tamaño del signo; si el signo es pequeño el movimiento es breve, si es grande, el movimiento
es sostenido, como se muestra en los ejemplos de abajo.
Acercarse a breve Alejarse de sostenido de
poca duración
Acercarse a sostenido de
mayor duración
En el caso de LLEGAR A la indicación de la duración será la longitud de la línea, que muestra
cuánto dura el movimiento: cuando la línea es corta, LLEGAR A es breve; pero si es más larga,
su mayor o menor duración depende de la longitud en contraste con la de las otras líneas.
Veamos los siguientes ejemplos:
120
Llegar a breve Llegar a de poca duración Llegar a de mayor duración
Ahora podemos avanzar un poco más en el proceso de elaboración de partituras y creación
de frases de movimiento. El siguiente paso en el estudio de la temporalidad y su registro
supone la revisión de los lapsos regulares, que indican que los movimientos incluidos en cada
lapso tienen la misma duración, que se registra por medio de espacios proporcionales
divididos por una línea. Veamos un ejemplo en el que combinamos los conceptos y acciones
de relación con personas y objetos con otros conceptos del Alfabeto.
La duración de los lapsos será elegida por el niño, pero una vez establecida deberá ser la
misma a lo largo de la partitura. Si en este ejemplo el niño elige una duración para cada lapso
de seis tiempos, los movimientos que se incluyan en cada uno se ajustarán para cubrir esa
duración, sin importar demasiado el tamaño del signo. Es decir, en el primer lapso el salto
puede durar dos tiempos y la pausa cuatro; en el segundo el abarcar la cercanía puede durar
cuatro tiempos y la rotación dos, y en el tercer lapso el contacto puede durar dos tiempos y el
alejarse de, cuatro. El ejemplo insiste en que los tiempos de cada movimiento pueden variar,
pero no la duración total del lapso, que en este caso es de seis tiempos. Recuerden que a lo
largo del proceso los niños pueden escribir las partituras en su cuaderno. Ahora busquen
alguna motivación para la frase y repítanla hasta que logren fluidez en su movimientos.
Pueden darle alguna textura modificando la velocidad y añadiendo alguna dinámica.
121
Elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición
Revisemos un ejemplo de trozo dancístico elaborado a partir de una idea o tema, en que se
utilizan los conceptos estudiados:
Veamos un ejemplo de una frase dancística elaborada a partir de un tema. Aquí
seleccionamos la historia del tropiezo: un niño que carga unas bolsas pasea distraído por una
plaza pública; se tropieza con alguien y cae; se levanta y apesadumbrado observa el desastre;
se agacha y empieza a guardar sus cosas; alguien comedido se acerca y le ayuda; juntos
cargan la bolsa y se levantan; se estrechan las manos y se despiden con un beso en la mejilla.
[En la partitura de esta historia incluimos dos signos que no han sido estudiados, pero que son
necesarios para dar sentido a la escritura: el de retención ( ), que se utiliza para indicar que
el contacto permanece mientras no aparezca el signo con el que se libera la relación ( o ).
En este caso es importante indicar que la relación de cargar la bolsa se retiene hasta que con
la caída se pierde la relación. Y después se vuelve a retener hasta finalizar el ejercicio.]
122
123
Conceptos y acciones relacionados con la dinámica
Por dinámica nos referimos al grado de energía que utilizamos en un movimiento, elemento
que le da textura a la acción. La energía siempre está presente en todo movimiento, nunca
puede separarse de él.
El uso de la energía o fuerza con la que se realiza un movimiento tiene que ver con la acción
que se desea llevar a cabo, por ejemplo, un salto requiere mayor energía que una simple
caminata corta. Para levantar un objeto requerimos la fuerza de nuestros músculos, ya sea en
mayor o menor en cantidad, dependiendo del peso del objeto.
Si no tenemos la energía necesaria el movimiento se tornará lento y pesado, hasta dejar que
finalmente la gravedad actúe sobre él, es decir, ceda a ella, deje de luchar contra la gravedad.
La proposición de Ann Hutchinson parte del establecimiento de dos ejes: uno horizontal y uno
vertical. El eje horizontal lo llama PAR y es la línea que divide lo más de lo menos; el eje
vertical es la línea de la gravedad.
Concepto Símbolo Ideas para la exploración
creativa
PESO (ENERGÍA EN RELACIÓN CON LA GRAVEDAD):
La energía puede utilizarse para vencer o ceder a la gravedad.
La imagen de una pluma o de un algodón volando o bien la de un astronauta caminado sobre la superficie lunar son buenos ejemplos para mostrar la sensación de levedad que caracteriza la falta de gravedad.
En cambio la sensación que se produce cuando algo nos obliga a ceder a la gravedad la encontramos cuando cargamos algo muy pesado o imaginamos que un techo nos aprisiona.
El signo que indica el uso de la energía en relación con la gravedad es una pequeña línea curva colocada arriba de PAR (mayor uso de la energía en contra de la gravedad) o bien una curva debajo de PAR (menor uso de la energía debido a que se deja de luchar y se cede a la fuerza de la gravedad). Si la sensación de levedad es poca se adiciona un pequeño círculo blanco en medio del medio círculo y si es mucha se rellena el círculo. Lo mismo ocurre con la sensación de peso, si es poca el círculo es blanco si es mucha el círculo es negro. Veamos el siguiente diagrama:
Leve Pesado Muy leve
Muy pesado
Empecemos por explorar movimientos cuyo grado de esfuerzo en contra de la gravedad sea mayor, es decir, que se encuentren en una escala inmediata por arriba de PAR, esto es, en un primer nivel, y nos permitan movernos elevándonos del piso ligeramente, es decir, con poca elevación. (Hemos dicho que la variación en la dinámica tiene que ver con la variación en el tiempo, en este caso el tempo ligero ayudará a dar la calidad del movimiento que deseamos explorar.)
“Galopemos” y desplacémonos por distintas direcciones de nuestro espacio.
Agreguemos al “galope” los brazos colocados arriba de la cabeza con movimientos cómodos y livianos.
Descubre otras formas de desplazamiento con las que te sientas cómodo, sin peso, LEVE, como una pluma.
124
Concepto Símbolo Ideas para la exploración
creativa
Exploremos movimientos en los que el grado de esfuerzo para salir de la gravedad sea mayor, MUY LEVES, esto es, en un segundo nivel por arriba de PAR, y aun así la calidad de nuestras acciones o movimientos sea ingrávida, etérea, o demos la ilusión de no tener peso.
Imaginemos que jugamos a saltar grandes charcos. Damos un paso como para tomar vuelo o como preparación para saltar el siguiente charco y caer sobre el otro pie, lo que a su vez nos servirá como preparación para el siguiente salto. No olvides la calidad de este movimiento: la levedad. El tempo estará en relación con tu posibilidad de escapar de la gravedad.
Exploremos acciones que se encuentren en un primer nivel por debajo de PAR. La cualidad de estos movimientos será pesada, por lo que los llamaremos sencillamente movimientos PESADOS.
Imaginemos que caminamos por un camino curvo cargando un costal mediano lleno de naranjas. ¿Cómo será nuestro paso, rápido y leve o lento y pesado? Tratemos de ejecutarlo lento y PESADO para sentir que nuestro movimiento tiene que ceder un poco a la gravedad.
Imaginemos que arrastramos un barco jalándolo con gruesas cuerdas, nos desplazamos lentamente con pasos largos y PESADOS.
Veamos ahora acciones cuya dinámica se inscriba en la calidad de MUY PESADO.
Imagina los movimientos de un elefante viejo que se desplaza detrás de su manada.
Explora la calidad de los movimientos de un hombre muy pequeño y gordo corriendo, saltando o simplemente desplazándose en varias direcciones.
125
Concepto Símbolo Ideas para la exploración
creativa
FUERZA:
La relación con la fuerza se establece por el empleo de la fuerza muscular e igualmente se relaciona con la línea de PAR: arriba si es delicado o firme y abajo si es relajado o definitivamente guango, flojo.
El signo se expresa también con una pequeña línea curva con el pequeño círculo blanco o negro en una de sus puntas:
Delicado Firme Relajado Guango
Iniciemos con la exploración de movimientos con cualidad de FIRME:
Sentado en cuclillas imagina que el techo se acerca a tu cabeza, sube los brazos y trata de empujarlo hacia arriba con un movimiento FIRME, hasta que logres imaginar que detienes el techo por medio de la fuerza, primero de tus brazos y después de todo tu cuerpo.
Intenta lo mismo imaginando paredes que se te vienen encima por delante o por los lados. Usa movimientos FIRMES en los que emplees la fuerza muscular de los brazos, piernas, espalda, etc.
Bajemos la cantidad de fuerza muscular que utilizamos y exploremos movimientos con cualidad DELICADA.
Imaginemos que acariciamos con cariño a nuestra mascota y observemos la calidad del movimiento; si lo hacemos gentilmente, resultará DELICADO.
Con todo el cuerpo imitemos el movimiento de un mar tranquilo, un viento suave, un gran árbol movido levemente por el viento, un globo que se mece lenta y suavemente entre las nubes.
Exploremos movimientos en los que usemos menos fuerza muscular que en los anteriores (DELICADOS), que llamamos RELAJADOS.
Explora situaciones en las que después de una gran excitación decidas descansar y te relajes. Repítela varias veces y busca nuevas formas de relajación: sentado, hincado, acostado o hasta parado. Observa el grado de fuerza muscular en cada situación.
Exploremos ahora el último grado del uso de la energía en relación con la fuerza muscular, GUANGO, en donde prácticamente no se emplea la fuerza muscular.
Explora movimientos con la sensación de estar desparramado, esparcido, suelto sobre el piso, sin fuerza muscular opositora.
Imagina que eres un muñeco de trapo que da vueltas sobre el piso como un barril, usando brazos y piernas también guangos.
126
Concepto Símbolo Ideas para la exploración
creativa
ACENTO:
Un movimiento tiene la calidad de ACENTO cuando se le dota de un aumento momentáneo de energía, es decir, en un lapso sumamente breve.
Un acento puede ser suave o fuerte. En el primer caso se usa un pequeño incremento en la energía y en el segundo, una marcada energía.
El signo utilizado para el acento suave o débil es el siguiente:
El signo utilizado para el acento fuerte se diferencia por su color:
Como hemos visto, el ACENTO se caracteriza por una acción momentánea y con un aumento de energía; lleva consigo un cambio en la velocidad.
El ACENTO puede ser FUERTE, cuando el aumento de energía es claro, evidente. Para nuestra exploración imaginemos:
Con los dos brazos empujemos una piedra grande y pesada por una pendiente con un impulso tan fuerte y rápido, que la hagamos rodar por el camino.
Un codazo a alguien que nos molesta conlleva un ACENTO FUERTE.
Un ACENTO FUERTE con la cabeza puede indicar que nos negamos a ver a una persona o un objeto.
Ejecutamos los movimientos con ACENTOS SUAVES, en cambio, cuando no deseamos que sean tan visibles, tan evidentes.
Exploren con las ideas anteriores ACENTOS SUAVES y te sorprenderá el cambio de sentido expresivo del movimiento.
ÉNFASIS:
Cuando hablamos podemos dar mayor o menor importancia a una frase o a una palabra; del mismo modo podemos dar mayor énfasis o quitar importancia a un movimiento o a un grupo de movimientos. Aunque en el caso del énfasis utilizamos también un mayor grado o un incremento de energía, o un menor grado, no es igual acentuar que enfatizar un movimiento, no es igual acento que énfasis. ¿Puedes distinguir la diferencia?
El signo que utilizaremos para dar énfasis es el siguiente:
El signo para indicar que el movimiento pierde énfasis es el siguiente:
Con los dos brazos explora movimientos en los que los dedos de las manos enfaticen la acción a la mitad del movimiento y busca una imagen: una flor que crece y muere, el sol que llega a brillar y se oculta, etc.
Ejecuta el ejercicio anterior usando los dos brazos con la misma intención pero utilizando solamente un dedo de la mano. Descubre la diferente intención de ese movimiento.
Elabora una frase de movimiento que contenga una flexión, una rotación y una extensión. Enfatiza la extensión alargando el tiempo y poniendo mayor energía en una pequeña parte de la extensión.
127
Organización de los símbolos en frases de movimiento y elaboración de una partitura de movimiento
Dado que la dinámica cualifica las acciones, en la elaboración creativa de frases de
movimiento pueden impulsar a los niños a utilizar los conceptos de las familias estudiadas
hasta el momento. O bien utilizar las frases ya elaboradas y escritas en su cuaderno para
añadirles la dinámica correspondiente de acuerdo con la motivación elegida. Las tarjetas que
utilizaremos son más chicas, para que puedan colocarse al principio o final del signo que
cualifican. Veamos los siguientes ejemplos:
Cualquier flexión + cualquier extensión con acento suave al principio del movimiento+
cualquier desplazamiento + pausa activa y cualquier flexión con acento fuerte al final del
movimiento. Repitan la secuencia al menos tres veces y encuentren una motivación o sentido
al realizarla.
Cualquier desplazamiento leve + rotación + flexión muy pesada + cualquier desplazamiento y
pausa activa. Repitan tres veces la misma secuencia y encuentren alguna motivación o sentido
cuando la realicen.
128
También pidan a los niños que asignen alguna duración a cada acción y repitan las secuencias
con diferentes velocidades. Escríbanlas en su cuaderno. Veamos el siguiente ejemplo y
observen que hemos agregado una grapa para indicar la duración y las acciones que se
interpretarán con la dinámica elegida.
Cualquier salto + acercarse a... + pausa activa + cualquier salto + alejarse de... + pausa activa,
toda la frase sin énfasis (como si no importara); cualquier salto + acercarse a... con énfasis a la
mitad del movimiento (me importa, me interesa); pausa activa + cualquier salto + alejarse de...
con énfasis a la mitad del movimiento; pausa activa. Encuentren una idea para la frase y
repítanla. (La idea de que nada me importa en contraste con ¡algo me interesa! utilizando la
dinámica.)
129
Elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición
Recordemos las tres formas que hemos propuestas para la creación de trozos dancísticos. En
primer lugar, el estudio de la frase organizada en pequeños trozos dancísticos, trabajo que se
puede desarrollar a partir de las frases creadas por los niños en la fase anterior, considerando
las repeticiones necesarias y matizándolas con alguna de las dinámicas estudiadas y tempos
específicos. Veamos el siguiente ejemplo:
130
En este ejemplo hemos repetido tres veces la misma frase, pero con cambios de dinámica. En
la primera frase empleamos acentos: un acento suave (impulso) al inicio del primer
desplazamiento y un acento fuerte al finalizar cualquier dirección. En la segunda frase
utilizamos el peso: muy pesado durante todo el primer desplazamiento y muy leve durante
todo el segundo. Y en la tercera frase usamos el énfasis: sin énfasis todo el cambio de soporte
y énfasis durante toda la exploración de cualquier dirección.
Una segunda forma corresponde con la forma rondó. Esta forma la encontramos en algunas
rondas infantiles y en muchos poemas y canciones; se caracteriza por volver siempre a la
repetición de la primera frase. Seguramente la reconocerán en algunas canciones que hayan
cantado.
131
En la primera frase utilizamos cualquier rotación sostenida + cualquier desplazamiento +
cualquier rotación breve + una flexión sostenida con un impacto + pausa activa + cualquier
desplazamiento + una rotación sostenida y pausa activa. Esta frase deberá memorizarla el
alumno, porque se repetirá idéntica posteriormente. Esto es, la rotación y todos los conceptos
utilizados en esta frase podrán ser los que el niño desee, pero una vez seleccionados, los
conceptos deberán ser los mismos en toda la frase.
La segunda frase será libre. El alumno seleccionará los conceptos que desee y solamente
usará la dinámica PESADO y LEVE en alguna parte de ella, por ejemplo, extensión sostenida +
extensión sostenida + rotación + pausa activa + desplazamiento con cualidad de PESADO +
desplazamiento con cualidad LEVE + flexión breve con IMPACTO + extensión breve y pausa
activa.
La tercera frase es una repetición idéntica de la primera.
132
En la cuarta, el alumno creará una frase totalmente diferente a la segunda con los elementos
que quiera, solamente utilizará de manera obligatoria dos IMPULSOS en cualquier parte.
Ejemplo: cualquier salto + cualquier desplazamiento + extensión sostenida con impulso +
flexión breve + extensión sostenida con impulso + cualquier salto rebotado + cualquier salto
rebotado y pausa activa.
En la quinta frase nuevamente se repite idéntica la primera.
En la sexta frase el alumno elaborará otra totalmente distinta a todas, ahora usando el
IMPACTO. Ejemplo: acercarse a aumentando la fuerza + alejarse de disminuyendo la fuerza +
salto + salto + salto + cualquier desplazamiento + cualquier desplazamiento + flexión
sostenida con IMPACTO y pausa activa.
Noten que la primera frase se repite idéntica en la tercera y quinta frases. La primera, tercera
y quinta serán frases de descanso; la segunda, cuarta y sexta pueden crearse sobre la idea de
jugar un deporte, fútbol, box, tenis o cualquier otro.
Como este rondó no tiene nombre, invéntale uno que sea afín a la motivación de la primera
frase.
Pasemos ahora a un mayor grado de dificultad: hacer una danza o una coreografía sobre una
historia. Es decir, contaremos una historia por medio del movimiento danzado. Para facilitar el
trabajo hemos diseñado una metodología que podrás revisar en la Guía didáctica, aunque a
continuación damos un ejemplo.
a. Contemos una historia en la que hagamos participar a todos los alumnos, agregando o
modificándola según ellos lo deseen, con el objeto de acercarlos a la historia y con ello
motivar su interés.
b. Pidamos que entre todos imaginen cada personaje, si es gordo o flaco, cómo son sus
ojos, saltones, grandes; es alto o chaparrito, etc.
c. Cómo es el país donde viven, hace frío o calor, hay nieve, vegetación o montañas, etc.
d. Cómo imaginan que es su casa, pobre o lujosa; dónde comen, dónde duermen, etc.
Pidamos que dibujen los personajes, el lugar donde viven o su casa.
Cuadernillos
134
135
Conceptos y acciones generales
Estas hojas de trabajo pretenden apoyarte en el uso práctico del material teórico que has
estudiado. Resuelve las siguientes preguntas y ejercicios y así ampliarás tu comprensión de
cada concepto y del uso de los símbolos en la elaboración de partituras y la creación de frases
de movimiento.
1. Define con tus palabras qué es cualquier acción.
2. Define con pausa tus palabras qué es la pausa activa y qué sensaciones produce.
3. Explica los componentes del signo de cualquier acción y dibuja el signo
136
4. Explica los componentes del signo de pausa activa y dibuja el signo.
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritura de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos de cualquier
acción y pausa activa.
137
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial
y los símbolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de cualquier acción
y pausa activa. Piensa en una motivación para interpretarla creativa y expresivamente
en las que uses movimientos globales de todo el cuerpo. Piensa en otra motivación en
la que ejecutes movimientos con las diferentes partes del cuerpo.
138
4. Revisa la historia que creaste con los conceptos estudiados. Lee en el paquete de
dinámica la sección de conceptos y escoge uno o varios de ellos y prueba ejecutar tu
creación con ellos; luego selecciona los que mejor cualifiquen el movimiento en
relación con la motivación elegida. Registra en tu partitura los conceptos de dinámica
escogidos.
139
Conceptos y acciones relacionados con las posibilidades anatómicas
Estas hojas de trabajo pretenden apoyarte en el uso práctico del material teórico que has
estudiado en las diferentes secciones de este paquete. Resuelve las siguientes preguntas y
ejercicios y así ampliarás tu comprensión de cada concepto y del uso de los símbolos en la
elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Flexión, extensión y rotación. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe tres ejemplos de acciones cotidianas en las que ejecutes flexiones.
a)
b)
c)
2. Escribe tres acciones de animales en las que ejecuten flexiones.
a)
b)
c)
3. Escribe tres acciones de plantas en las que ocurran flexiones.
a)
b)
c)
140
4. Escribe cinco ejemplos de acciones cotidianas en las que ejecutes extensiones.
a)
b)
c)
d)
e)
5. Escribe tres acciones de animales en las que ejecuten extensiones.
a)
b)
c)
6. Escribe tres acciones de plantas en las que ocurran extensiones.
a)
b)
c)
141
7. Escribe al menos cinco ejemplos de formas de rotar de diferentes objetos o aparatos.
a)
b)
c)
d)
e)
8. Escribe tres ejemplos de acciones cotidianas en las que tengas que rotar o girar todo el
cuerpo o alguna parte de él.
a)
b)
c)
9. Escribe tres ejemplos de acciones que involucren rotaciones, ejecutadas por bailarines,
deportistas, malabaristas, cirqueros, etc.
a)
b)
c)
142
Aprendizaje de los símbolos:
1. Explica los componentes del signo de cualquier flexión y dibújalo.
2. Explica los componentes del signo de cualquier extensión y dibújalo.
3. Dibuja el signo de cualquier rotación.
143
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritura de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones
relacionados con las posibilidades anatómicas. Recuerda incluir alguna pausa activa.
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial
y los símbolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
144
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de flexión,
extensión, rotación y pausa activa. Piensa en una motivación para interpretarla creativa
y expresivamente en las que uses flexiones, extensiones y rotaciones incorporando
todo el cuerpo. Piensa en otra motivación que te permita ejecutarla con flexiones,
extensiones y rotaciones con las diferentes partes del cuerpo.
145
Conceptos y acciones relacionados con el espacio
Estas hojas de trabajo pretenden apoyarte en el uso práctico del material teórico que has
estudiado en las diferentes secciones de este paquete. Resuelve las siguientes preguntas y
ejercicios y así ampliarás tu comprensión de cada concepto y del uso de los símbolos en la
elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Desplazamiento y dirección. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe al menos cinco ejemplos de tu vida cotidiana en los que te desplaces con
diferentes velocidades (rápido, velocidad media, lento).
a)
b)
c)
d)
e)
2. Escribe tres ejemplos en los que el desplazamiento sea pasivo, es decir, cuando el
inicio no es voluntario, sino que alguna situación externa obliga a hacerlo (ejemplo: un
empujón en el metro).
a)
b)
c)
3. Piensa en otros dos ejemplos en los que te desplaces, pero sin que tú te muevas.
a)
b)
146
4. Escribe cinco formas de desplazamiento diferentes a la caminata.
a)
b)
c)
d)
e)
5. Escribe al menos dos ejemplos de situaciones cotidianas en las que al desplazarte
traces:
a) Caminos rectos (trazar líneas rectas):
b) Caminos curvos (trazar líneas curvas):
c) Caminos circulares (trazar círculos, medios círculos, etc.):
d) Caminos sin rumbo (no trazar ningún camino intencionalmente):
147
6. Describe el trazo, la velocidad y tipo de energía (ligero, pesado, firme, relajado, etc.)
que imprimes a los desplazamientos cuando tienes las siguientes motivaciones.
a) Pasear en el parque:
b) Pasear al perro:
c) Pasear en un centro comercial:
d) Caminar rumbo a tu trabajo:
e) Escabullirte de alguien que te sigue:
f) Escalar una montaña:
g) Arrastrarte en un bosque escondiéndote de alguien:
h) Andar de puntitas:
g) Dar los primeros pasos (un bebé):
h) Correr en una competencia de atletismo:
i) Correr en un partido de fútbol:
148
7. Describe cuatro objetos que no tengan ningún frente: ni parte delantera ni parte
trasera.
a)
b)
c)
d)
8. Describe tres objetos que no tengan parte superior o inferior o ambas.
a)
b)
c)
9. Escribe dos ejemplos de situaciones cotidianas en las que te mueves en dirección hacia
arriba.
a)
b)
10. Escribe dos ejemplos de situaciones cotidianas en las que te mueves en dirección hacia
abajo.
a)
b)
149
11. Escribe una brevísima historia en la que dos personas tengan que cambiar de frente y
queden: frente a frente, de espaldas y uno al lado del otro.
a)
b)
12. Escribe cinco ejemplos de animales que no se desplacen hacia delante (por ejemplo:
insectos que se desplazan lateralmente).
a)
b)
c)
d)
e)
150
Aprendizaje de los símbolos:
1. Explica los componentes del signo de cualquier desplazamiento y dibújalo.
2. Explica los componentes del signo de cualquier dirección y dibújalo.
151
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritura de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones
relacionados con el espacio. Recuerda incluir alguna pausa activa.
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial
y los símbolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
152
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de cualquier
desplazamiento, dirección y pausa activa. Incluye también uno o dos de los conceptos
relacionados con las posibilidades anatómicas (flexión, extensión y rotación). Piensa en
una motivación para interpretarla creativa y expresivamente.
153
Conceptos y acciones relacionados con la gravedad
Estas hojas de trabajo pretenden apoyarte en el uso práctico del material teórico que has
estudiado en las diferentes secciones de este paquete. Resuelve las siguientes preguntas y
ejercicios y así ampliarás tu comprensión de cada concepto y del uso de los símbolos en la
elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Soporte, salto, equilibrio y caída. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe tres ejemplos de la vida cotidiana en los que realices transferencias de soporte
de una parte del cuerpo a otra.
a)
b)
c)
2. Describe los cambios de soporte que ocurren en una rodada.
3. Escribe al menos tres ejemplos de acciones de gimnastas, bailarines, cirqueros, etc., en
los que se ejecuten cambios de soporte.
a)
b)
c)
154
4. Describe al menos cuatro situaciones de la vida cotidiana en la que se involucren
saltos.
a)
b)
c)
d)
5. Escribe cinco ejemplos de animales cuya forma principal de desplazamiento sea a
través de saltos e identifica el tipo de salto de que se trata (de dos pies a dos pies, de
dos pies a uno, de uno a dos pies, de un pie al mismo pie, de un pie al otro).
a)
b)
c)
d)
e)
6. ¿Cuál de las cinco formas de salto utilizarías cuando a éste le precede un paso para
impulsarse? Explica tu elección.
7. ¿Cuál de las cinco formas de salto es más apropiado para cubrir una gran distancia
horizontal (como en el salto de longitud)? ¿Cuál es la más apropiada para cubrir una
gran distancia vertical (como en el salto de altura)?
155
8. Escribe tres ejemplos de movimientos en el ballet, la gimnasia, o cualquier otro
deporte en los que se mantenga el equilibrio.
a)
b)
c)
9. Describe tres situaciones en las que te veas obligado a mantener el equilibrio.
a)
b)
c)
10. Escribe al menos dos ejemplos en los que una caída pueda o deba ser controlada.
a)
b)
11. Describe al menos dos situaciones en las que hayas observado caídas o tú mismo te
hubieses caído.
a)
b)
156
Aprendizaje de los símbolos:
1. Dibuja el signo de cambio de soporte.
2. Explica los componentes del signo de cualquier soporte y dibújalo.
3. Explica los componentes del signo de cualquier brinco y dibújalo.
4. Explica los componentes del signo de equilibrio y dibújalo.
157
5. Explica los componentes del signo de caída y dibújalo.
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritura de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones
relacionados con la gravedad. Recuerda incluir alguna pausa activa.
158
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial
y los símbolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de soporte,
cualquier brinco, equilibrio, caída y pausa activa. Incluye también uno o dos de los
conceptos relacionados con las posibilidades anatómicas (flexión, extensión y
rotación) y uno de los conceptos relacionados con el espacio (desplazamiento o
dirección). Piensa en una motivación para interpretarla creativa y expresivamente.
159
Conceptos y acciones en relación con objetos y personas
Estas hojas de trabajo pretenden apoyarte en el uso práctico del material teórico que has
estudiado en las diferentes secciones de este paquete. Resuelve las siguientes preguntas y
ejercicios y así ampliarás tu comprensión de cada concepto y del uso de los símbolos en la
elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Conciencia, dirigirse a, acercarse a, alejarse de, llegara a, cercanía, abarcar la cercanía, contacto, sujetar, cargar, cargar sujetando, entrelazar. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe algunas acciones de la vida cotidiana en las que te relaciones con objetos y
personas.
2. Piensa en tres acciones de la vida cotidiana en las que involucres al menos tres de las
formas de relación que estudiaste (conciencia, dirigirse a, acercarse a, alejarse de,
llegar a, cercanía, contacto, abarcar la cercanía, sujetar, cargar, cargar sujetando,
entrelazar).
160
Aprendizaje de los símbolos:
1. Dibuja el signo de conciencia en sus tres posibilidades.
2. Dibuja el signo de dirigirse a en sus tres posibilidades.
3. Explica los componentes del signo de destino y dibújalo.
4. Explica los componentes del signo de acercarse a y dibújalo.
161
5. Explica los componentes del signo de alejarse de y dibújalo
6. Dibuja el signo de cercanía en sus dos posibilidades.
7. Dibuja el signo de contacto en sus dos posibilidades.
8. Dibuja el signo de abarcar la cercanía en sus dos posibilidades.
162
9. Dibuja el signo de sujetar en sus dos posibilidades.
10. Dibuja el signo de cargar en sus cuatro posibilidades
11. Dibuja el signo de cargar sujetando en sus seis posibilidades.
12. Dibuja el signo de entrelazar en sus dos posibilidades.
163
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritura de partituras:
1. Escribe una breve historia en la que puedas entrelazar los conceptos y acciones en
relación con objetos y personas. Recuerda incluir pausas activas.
2. Escribe en una partitura la historia que creaste. Recuerda colocar tu doble línea inicial
y los símbolos uno encima del otro, trazándolos de abajo hacia arriba.
164
3. Escribe una partitura en la que combines libremente los conceptos de relación con
personas y objetos. Incluye al menos uno de los conceptos relacionados con las
posibilidades anatómicas (flexión, extensión y rotación), uno de los conceptos
relacionados con el espacio (desplazamiento y dirección) y uno de los conceptos
relacionados con la gravedad (soporte, salto, equilibrio y caída). Piensa en una
motivación para interpretarla creativa y expresivamente.
165
Conceptos y acciones relacionados con la dinámica del movimiento
Estas hojas de trabajo pretenden apoyarte en el uso práctico del material teórico que has
estudiado en las diferentes secciones de este paquete. Resuelve las siguientes preguntas y
ejercicios y así ampliarás tu comprensión de cada concepto y del uso de los símbolos en la
elaboración de partituras y la creación de frases de movimiento.
Énfasis, acento, peso y fuerza. Ejemplos cotidianos:
1. Escribe tres ejemplos de acciones cotidianas en las que enfatices un movimiento.
a)
b)
c)
2. Escribe tres acciones en las que acentúes algún movimiento corporal.
a)
b)
c)
3. Piensa en la energía en relación con la gravedad (peso) y describe la dinámica de
movimiento de una pluma en el aire y de un pájaro en vuelo, usando los conceptos leve
y muy leve.
166
4. Considera la energía en relación con la fuerza muscular (fuerza) y encuentra dos
ejemplos en los movimientos de los animales en los que observes la calidad de guango
y la de relajado.
a)
b)
5. Piensa en la energía en relación con la gravedad (peso) y describe dos acciones en las
que utilices los conceptos de pesado y muy pesado.
a)
b)
6. Considera la energía en relación con la fuerza muscular (fuerza) y describe dos
acciones en las que utilices los conceptos de delicado y firme.
a)
b)
167
Aprendizaje de los símbolos:
1. Dibuja el signo utilizado para el concepto de par.
2. Dibuja los signos para el concepto de énfasis.
3. Dibuja los signos para el concepto de acento fuerte y acento suave.
168
4. Dibuja los símbolos para el concepto de energía relacionado con la gravedad (peso)
vinculado a par (pesado-leve, muy pesado-muy leve).
5. Dibuja los símbolos para el concepto de energía relacionado con la fuerza muscular
vinculado a par. (firme, guango, relajado, delicado).
169
Organización de los conceptos en frases de movimiento. Lectura y escritura de partituras:
1. Revisa las historias que has creado en el estudio de las diferentes familias que
constituyen el Alfabeto de movimiento y ejecútalas con los conceptos dinámicos que
has aprendido. Prueba la ejecución de los movimientos con los diferentes conceptos y
selecciona los que mejor los cualifiquen en relación con la motivación elegida.
2. Revisa la partitura de cada una de las historias y registra los conceptos dinámicos que
hayas seleccionado. En el caso del acento o énfasis, recuerda que cualifican un
momento específico del movimiento, por lo que es necesario que coloques el signo de
dinámica en el lugar adecuado (principio, en medio o al final) del signo
correspondiente al concepto que matizarás; en el caso de los conceptos de énfasis,
peso y fuerza recuerda que puedes utilizar las grapas verticales o los signos de
incremento o decremento.
170
Elaboración creativa de frases de movimiento y coreocomposición
1. Organiza una frase de movimiento en la que utilices los conceptos aprendidos. Incluye
una pausa activa. Escribe la frase y repítela tres veces. Ejecuta cada frase
seleccionando un concepto de dinámica diferente en cada repetición y regístralo.
2. Elabora otra frase de movimiento con los conceptos estudiados y trabaja
coreográficamente con ella ya sea siguiendo la forma de tema y variaciones o la forma
rondó. Para hacerlo revisa en la Guía didáctica el apartado de metodología
coreográfica.
171
Introducción a la composición coreográfica
1. Escribe otras historias en las que utilices los conceptos estudiados. Selecciona la que
más te guste para trabajarla coreográficamente y dale un nombre.
2. Divide la historia en secuencias o escenas que se desarrollen lógicamente, numéralas
en forma cronológica y especifica lo siguiente:
a. La acción o acciones que deben perseguirse en cada una.
b. El tiempo en que debe desarrollarse cada una (segundos o minutos).
c. El o los conceptos de dinámica que lógicamente deben destacarse, de acuerdo con
las acciones.
d. El concepto o los conceptos utilizados en la secuencia cuando sea posible y no se
trate de una secuencia que solamente desarrolla la acción.
e. Los personajes que participan, en su caso.
3. Sugiere el tipo de música que utilizarías para desarrollar la historia seleccionada, de
acuerdo con el carácter del tema y los tiempos aproximados de las secuencias.
4. Describe a grandes rasgos el material de apoyo que utilizarías (gráficos, fotografías,
juguetes, videos, etc.) siempre relacionado con el tema a desarrollar, con el objeto de
estimular la imaginación creativa de los niños.
172
5. Indica el tiempo aproximado que usarías para desarrollar la exploración creativa de
cada secuencia.
6. Indica el número de sesiones que usarías para desarrollar toda la historia en
movimiento y lograr la fluidez, tanto de los movimientos como de las secuencias.
Nota: utiliza el siguiente cuadro. Describe las acciones y movimientos de cada una de las
secuencias.
Sec. ACCIONES Y MOVIMIENTOS MÚSICA TIEMPO MATERIAL
1ª
2ª
173
Sec. ACCIONES Y MOVIMIENTOS MÚSICA TIEMPO MATERIAL
3ª
4ª
5ª
174
Estructura metodológica de las clases del Programa Danza Creativa para la Escuela
1. Lee detenidamente en la Guía didáctica el apartado de Metodología didáctica y explica
brevemente las fases de la clase.
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
175
2. Describe los ejercicios realizados en clase en cada una de las fases. Recuerda utilizar la
terminología aprendida en el Alfabeto de movimiento.
3. Elabora un plan de una micro-clase de danza creativa, siguiendo el ejemplo que
aparece en la nota técnica de la Estructura metodológica. Utiliza el formato que abajo
sugerimos.
176
Dirigido a: Fecha:
Contenido:
Propósito de la clase:
Objetivos:
Metodología
Tiempo
aprox.
Introducción
Calentamiento
Exploración creativa de los conceptos de movimiento
Aprendizaje de los símbolos
Organización creativa de los símbolos
Coreo-composición
Interpretación creativa
Enfriamiento
Recursos/Material didáctico
Comentarios:
CONACULTA
Rafael Tovar y de Teresa
Presidente
INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES
María Cristina García Cepeda
Directora General
Jorge S. Gutiérrez
Subdirector General de Educación e Investigación Artísticas
María Eugenia Chávez Guzmán
Directora de Asuntos Académicos
Alejandra Adame Romero
Directora de Servicios Educativos
Azucena Balcázar Herrera
Directora de Planeación Educativa
Plácido Pérez Cué
Director de Difusión y Relaciones Públicas
Este Libro se terminó de imprimir en el mes de mayo de 2013, en la Dirección de Asuntos Académicos de la
Subdirección General de Educación e Investigación Artísticas del Instituto Nacional de Bellas Artes.