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Instituto de Formación Docente
‘MARÍA AUXILIADORA’
Carrera: Profesorado de Educación Primaria
Unidad Curricular: Didáctica de las Ciencias Sociales I
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Docente: Lic. Gabriela Safranchik
Alumna: María Agustina Clemente
Trabajo práctico: N° 1 (entrega: 11/05)
Ciclo Lectivo: 2015
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1) Lee el siguiente testimonio:
Carlos, papá de un alumno de quinto grado, comenta entre su grupo de
amigos cómo le resultó la experiencia de sentarse a estudiar con su hijo:
Debo reconocer que el estilo de consignas que trabajan en clase me
sorprendieron mucho.
Predominan las propuestas de reflexión, opinión personal, ponerse en
lugar de otro, tomar decisiones y fundamentarlas. Buscan más la
justificación y demostración de cómo piensan los chicos poniendo en uso
los conocimientos y buscando grandes conceptos para entender cada
período.
Al principio, esta modalidad me generó fuertes dudas. Es muy sencillo,
aunque yo aprendí de otra manera, eso no significa que sepa más de la
materia que mi hijo. Por lo cual, bienvenidos sean los cambios siempre
que ayuden a aprender más y mejor.
¿Qué respuesta le darías a este padre para tranquilizarlo y justificar
la concepción de trabajo que sostiene la maestra? Podés recurrir a los
textos trabajados en clase que consideres más pertinentes para
argumentar.
La concepción de trabajo que sostiene la maestra en cuestión es una
concepción interpretativa. Antes se utilizaba la concepción tradicional, la cual
trabajaba con acontecimientos únicos, cronológicos y en un tiempo lineal. No era
flexible, sino rígida. No tenía en cuenta las posibles interpretaciones de los
alumnos y no había unión entre los distintos temas. A diferencia de la
concepción interpretativa, en donde hay distintos tiempos y a la vez se utiliza la
cronología para encontrarle un sentido o una lógica a los hechos. Busca
constantemente referencias en la vida cotidiana de los alumnos para lograr
ubicarlos en tiempo y espacio. Incluye a la tradicional y busca adquirir un
sentido, cruzando espacio y tiempo.
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Constantemente están en juego los conocimientos de cada sujeto y sus
propias posturas acerca de los diversos temas. La enseñanza se construye por
medio de representaciones e ideas a través de múltiples interacciones con el
mundo social. La clave es partir de sus conocimientos previos para lograr
conceptos disciplinarios.
Con respecto a las consignas, que son la explicación de las tareas que el
alumno debe desarrollar de manera autónoma, el docente debe tener claro el
porqué y para qué de la tarea, descubriendo el sentido de los aprendizajes.
Inciden en el desempeño de los alumnos y sirven para demostrar lo aprendido.
Hay que tener en cuenta que para el alumno quizá no son tan claras como el
docente cree. Tal vez una consigna mal formulada no logra que el estudiante
pueda demostrar lo que realmente sabe. Una buena consigna debe ser válida y
coherente en relación con los contenidos y dar información. Además, ser clara y
específica sobre los procedimientos, recursos, materiales y tiempo. El docente
debe tener en cuenta la distancia entre lo pedido y lo comprendido con el
objetivo de que el alumno pueda resolverla de forma autónoma. Y también debe
servir para aprender y, a la vez, evaluar.
Con respecto al estilo de las consignas, se llevan a cabo algunas tales
como:
Consignas temáticas: el alumno debe desarrollar un tema bajo
algún tipo de género escolar (carta, nota).
Consignas que promuevan la invención: el alumno imagina ser un
personaje, se pone en su lugar e intenta pensar como él.
Consignas desde situaciones problemáticas: el alumno debe
resolver un problema desde distintas posturas, reflexionando y
fundamentando con su opinión personal: el porqué de tal o cual
decisión; poniendo en uso los saberes previos.
Consignas para recuperar lo estudiado.
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2) ¿Cuáles son las ventajas de trabajar con secuencias didácticas?
¿Qué etapas comprende su planificación?
Los contenidos en Ciencias Sociales se explican a partir de conceptos y
las relaciones entre ellos. Se debe trabajar a partir de nociones que organicen y
le den significado a la información particular, que permitan establecer relaciones
con otros conceptos e interpretar los procesos sociales en su complejidad. Para
lograr una mayor comprensión de los alumnos, los temas elegidos deben
permitir la comparación y contener aspectos contrastantes o similares de los
procesos. Para realizar una buena secuencia, se debe tener en cuenta el
contexto de enseñanza.
La gran ventaja de trabajar con secuencias didácticas es que permite a
los alumnos realizar aproximaciones sucesivas a la información sobre un tema y,
de ese modo, construir conocimiento.
Las etapas que comprende son:
-RECORTE: Cómo determinar los contenidos (¿Cómo elijo?): conceptos y
procedimientos. A partir de la definición del recorte, se seleccionan las
actividades. En “Ciencias Sociales: orientaciones para la construcción de
secuencias didácticas”, del Ministerio de Educación, explican, cito: “La apertura
de una secuencia didáctica puede ubicarse a partir de las preguntas que se
plantee el docente, cuyas respuestas funcionarán como hipótesis para plantear
un posible itinerario de enseñanza. ¿Qué quiero enseñar sobre este tema?
¿Qué quiero que aprendan los chicos? ¿Por qué me parece importante enseñar
esto? Las respuestas a esos interrogantes van a orientar el recorte de los
contenidos y su justificación”. Además, se debe tener en cuenta los conceptos
estructurantes de las Ciencias Sociales: multicausalidad, contextualización,
cambios y continuidades, múltiple perspectiva, escalas de análisis.
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-RECORRIDO: Cómo seleccionar el recorrido de las actividades (¿Con qué
orden?). Incluye:
1. Relevar conocimientos previos: concebir a los niños como sujetos
protagonistas en su proceso de aprendizaje;
2. Buscar y analizar información: desarrollando actividades que
pongan en juego distintos procedimientos específicos del área,
como lectura de diversas fuentes de información;
3. Registrar y comunicar información: es necesario aclararle a los
alumnos de qué se habla cuando se solicita definir, resumir,
explicar, comparar, enumerar, relacionar y argumentar, entre otros.
La consigna debe ser autosuficiente y ser tan clara que el alumno
pueda resolverlo solo. Se pueden proponer distintas tareas dentro
de un grupo, resolución de cuestionarios, escrituras destinadas a
terceros. En todos los casos, las propuestas de escritura deben
estar vinculadas con las de la lectura. Se pueden utilizar distintos
recursos para presentar un mismo tema; eso enriquecerá la clase y
la hará más dinámica. El docente puede, por ejemplo, solicitar el
cambio de género discursivo de un texto para el desarrollo de un
contenido o invitar a los alumnos a ponerse en la piel de algún
actor social;
4. Cerrar y sistematizar lo aprendido: el grupo debería encontrar
alguna respuesta a la pregunta inicial; la confirmación de la
hipótesis o la rectificación de la misma, un conocimiento más
elaborado respecto de lo que se sabía al comienzo y la posibilidad
de comunicar lo aprendido.
-EVALUACIÓN: Son diversas y se desarrollan a lo largo de toda la secuencia
didáctica. Debe ser un momento más de aprendizaje. Se trata de ofrecer
múltiples y diversas situaciones de evaluación que permitan obtener información
acerca de los procesos de aprendizaje transitados. Se debe valorar el error
como un medio para pensar y se trata de evaluar aquello que se haya enseñado.
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El docente debe definir qué se evaluará, a través de qué producciones y con qué
frecuencia; la explicitación de el qué y el cómo garantiza en parte la
incorporación de la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje. Se
propone, además, instancias posteriores que permitan incorporar y revisar los
temas trabajados a partir de los resultados de la evaluación. Hay que tener en
claro que la evaluación no es la meta final. En un cuadernillo del Ministerio de
Educación, “Ciencias Sociales: orientaciones para la construcción de secuencias
didácticas”, se explica, cito: “Es importante plantear situaciones de evaluación en
función de cómo y qué se enseñó y realizar propuestas que permitan indagar si
los alumnos pueden: contextualizar los datos que poseen; preguntarse; anticipar
explicaciones a partir de la información de la que disponen; buscar información
acerca de la temática estudiada; relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar,
organizar la información; integrar diferentes dimensiones de análisis de la
realidad social; argumentar acerca de explicaciones; exponer ante un auditorio
conocido”.
3) Observá cómo el libro “Pensar la sociedad 5” Colección Pensar y
Estudiar desarrolla una unidad didáctica.
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La propuesta es analizar el material a la luz de los conceptos
estudiados en los distintos textos que vimos en clase. A medida que vas
usándolos especificá qué bibliografía usás de referencia.
El capítulo presenta al tema con un breve texto que resume “La época de
los caudillos y la argentina criolla: 1820-1852”. Visualmente, aparece una
imagen de un caudillo, uno de los actores sociales principales de la época, y el
resumen del capítulo dentro de una claqueta de cine. Pienso que posiblemente
el autor o los editores del libro de texto crean que la Historia puede ser similar a
una película, ya que ambas constan de un tiempo y de un espacio determinados,
de distintos sucesos relevantes y están formadas por incontables
actores/protagonistas. Me parece una manera interesante para comenzar una
nueva unidad. Con respecto a las páginas que siguen, la forma en que trata los
contenidos me pareció llevadera y el hecho de que incluya incontables imágenes
hace que sea más ameno y distendido –hasta visualmente- para los alumnos.
Según plantean los autores Lewkowicz y Rodríguez, en “El tiempo, la
historia y sus problemas”, existen dos tipos de concepciones de tiempo:
tradicional e interpretativa. La unidad propuesta maneja una concepción de
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tiempo interpretativa, ya que en muchos casos invita al lector a comparar
situaciones con la realidad social actual: busca constantemente referencias en la
vida cotidiana de los alumnos para lograr ubicarlos en tiempo y espacio. Por
ejemplo, en la presentación del mapa actual y el de la época permitiendo
apreciar cambios y permanencias. El objetivo es hacer que los hechos adquieran
una lógica o un sentido, cruzando espacio y tiempo.
Los dos grandes ejes que se comparan en la unidad son: la vida cotidiana
en la ciudad y en el campo. Y las disciplinas de referencia que aparecen
trabajadas son Economía, Política, Geografía, Arquitectura. El libro de texto
también brinda información acerca de las diversiones de la época, el trasporte
característico, las tradiciones y culturas, los usos y costumbres, los tipos de
viviendas, la vida social, los trabajos y tareas.
Con respecto a las consignas de trabajo que presenta el material, son:
Primera actividad: propone preguntas con respuestas únicas para
recuperar lo estudiado. Tal como lo asegura Siede en el primer
capítulo de “Ciencias Sociales en la escuela”, cito: “Actividades
centradas en la lectura y en responder cuestionarios. Esta
pareciera la modalidad principal de la enseñanza del área”.
Segunda actividad: responde a invitarlos a describir, bajo la
subjetividad de la percepción de cada alumno, lo que ven en las
imágenes. Coincide con lo que manifiesta Finocchio en el capítulo
2 de “Criterios para revisar la enseñanza de las Ciencias Sociales”,
cito: “Hoy sabemos que el sujeto no es una tabula rasa sobre la
cual se imprimen los conocimientos. (…) Ellos construyen
representaciones e ideas por medio de múltiples interacciones con
el mundo social. (…) Les permiten darse ciertas explicaciones
acerca de ese mundo”. Además, coincido con los autores de “Las
consignas de trabajo”, quienes aseguran que la enseñanza debe
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brindar situaciones que favorezcan “un aprendizaje basado en
actividades intelectuales de construcción y una mayor autonomía
del alumno”. Y esta actividad que presenta el libro de texto es una
clara invitación para desarrollar construcciones autónomas y
propias.
Para analizar las fuentes que utiliza el libro de texto respaldo las
respuestas basándome en “Ciencias Sociales: orientaciones para la
construcción de secuencias didácticas”, del Ministerio de Educación, y
“Enseñanza de las Ciencias Sociales 1 y 2”, de la Secretaría de Educación.
El material propuesto utiliza fuentes secundarias:
Plano de la Ciudad de Buenos Aires de 1870 y actual. Se utiliza
también para trabajar cambios y continuidades, teniendo en cuenta
tiempo histórico y espacio (conceptos estructurantes). Propone
compararlos teniendo en cuenta su extensión. Es un claro análisis
de cartografía que complementa al texto, cito: “El mapa es un
instrumento, una representación a escala de la realidad espacial,
se emplea como apoyo para la localización y el análisis de la
posición relativa de elementos (…) y hechos (…). Implica una
lectura e interpretación de lo que se representa.”
Gráficos: lectura de información estadística sobre la importación de
los países tratados en la unidad. Cito: “Favorecen la posibilidad de
precisar contenidos, ya que determinados conceptos se expresan
con mayor evidencia en cifras absolutas o porcentuales”.
Pinturas e ilustraciones: análisis de imágenes contemplando los
actores sociales, el tiempo y el espacio (conceptos estructurantes).
Percibe cambios y continuidades y se incorporan nociones de
cronología. También demuestra la cultura (concepto estructurante)
de la época, en donde los grupos de los actores sociales que
fueron partícipes organizaron su identidad. Cito: “Las imágenes
son fuentes de información que encierran un mensaje y requieren
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una lectura particular”. Como bien manifiesta Svarzman,
“constituyen representaciones de la realidad, una manera de ver
las cosas, un recorte intencionado”. Se utilizan para obtener
información de carácter histórico ya que la época estudiada en la
unidad es anterior al nacimiento de la fotografía.
Fragmentos de otro texto: agregado para una contextualización
caracterizando el espacio (concepto estructurante) de la época.
En “Enseñanza de las Ciencias Sociales 1 y 2”, de la Secretaría de
Educación, se plantea que el objeto de conocimiento es el análisis y la
explicación de la realidad social a partir del método científico. El libro de texto, al
tener en cuenta varios conceptos estructurantes, intenta que los contenidos sean
accesibles para lograr un proceso de aprendizaje exitoso.
Siede, en “Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza”,
manifiesta que el objeto de enseñanza de las Ciencias Sociales es la realidad
social, para comprenderla y formar parte de ella. Interviene el sujeto y su medio,
las presiones y las subjetividades. El objetivo es:
Formar una conciencia histórica, por medio de saberes que permitan
explicar fenómenos sociales. El libro de texto cumple con esta
característica ya que explica la época teniendo en cuenta factores como
por ejemplo espacio y tiempo.
Construir identidades múltiples y convergentes, en donde la finalidad es
reconocerse a sí mismo y a los demás. En este caso, también cuenta con
esta característica. Se puede ver en el tratamiento de las imágenes, en
donde se vislumbra la vida que llevaban a cabo los actores sociales de la
época, reconociéndolos como parte del proceso histórico.
Aportar al ejercicio de la ciudadanía democrática, brindando herramientas
para la inclusión en comunidades políticas. Este punto está ausente.
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Bibliografía
-Anijovich, R., C. González (2011): “Consignas claras: el valor de la palabra
escrita”. En: Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique
Educación. Buenos Aires.
-Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal, C. (2004): “Las consignas de trabajo” En:
Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires. Disponible en:
http://www.terras.edu.ar/jornadas/37/biblio/37SIGAL-Cecilia-y-otros-Puesta-en-
practica-de-la-diversidad.pdf
-Finocchio, S. (1993): “Criterios para revisar la enseñanza de las Ciencias
Sociales”. En: Enseñar Ciencias Sociales. Ed. Troquel. Buenos Aires.
-Ministerio de Educación. GCBA. CEPA. “Ciencias Sociales: orientaciones para
la construcción de secuencias didácticas”. Colección Teorías y prácticas en
capacitación. Disponible en:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/aavv_cs_sociales.pdf
-Lewkowicz, M. y Rodriguez, M: “El tiempo, la historia y sus problemas”
(Primera Nota) Disponible en: http://tintafresca.com.ar/gabinete_pedagogico.php
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-Pipkin, D., Varela, C. y Zenobi, V. (2001) “Ënseñanza de las Ciencias Sociales
1 y 2”. Aportes para el debate curricular. Trayecto de formación centrado en la
enseñanza en el nivel primario. GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de
currícula. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/mc
s1y2npweb.pdf
-Siede, I.: (2010) “Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza”.
En: Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza.
Aique Educación.