instituto de educacion superior pedagÓgico · 9. ¿qué fortalezas y debilidades puedes reconocer...

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGÓGICO

PÚBLICO “PIURA”

JEFATURA: FORMACIÓN EN SERVICIO

CURSO Nº 03

INTERVENCIÓN GERENCIAL I

Contenidos: La Investigación acción en el Aula El Proyecto Acción en el Aula La Metodología de Elaboración de Proyectos

como una Herramienta para el Desarrollo El Proyecto Científico Diagnóstico del Problema

Participantes: Estudiantes de la Segunda Especialización “Gerencia

Estratégica “

2012 - 2014

Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. Hervé Sérieyx

Misael P. Julca Quispe

Director General del IESPPIURA

Gladys Doris Siancas Adanaqué Jefe del Área de Formación en Servicio

I.E.S.P.P.”PIURA” – FORMACIÓN EN SERVICIO-SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN EN “GERENCIA ESTRATÉGICA”

Módulo Nº 01: Políticas Educativas. CURSO Nº 03: Intervención Gerencial. 3

La Segunda Especialización Gerencia Estratégica es una propuesta aprobada por el

Ministerio de Educación con RD. Nº 0226-2012, como parte de la política educativa para la transformación de la gestión escolar y la mejora del logro educativo. Este

proyecto ha sido desarrollado por el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Piura” e impulsado por el Ministerio de Educación.

Coordinadora del Proyecto: Lic Gladys Doris Siancas Adanaqué

Contenidos

Gladys Doris Siancas Adanaqué Diagramación

Mabel Córdova Lequernaqué

Digitadora Luzmila Silva Naquiche

“Este programa es autofinanciado por los usuarios participantes.

Primera Edición 2012 Imprenta:

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Piura”



Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente.

Hervé Sérieyx

PRESENTACIÓN

Intervención Gerencial I introduce a la Investigación acción para potenciar

el aprendizaje en la Investigación ya que Aprender a Investigar es un proceso

largo y complejo, que comprende diversa dimensiones y etapas formativas, algunas

de las cuales comienzan, o deben comenzara desarrollarse, desde los primeros

años de vida.,

Aprender a Investigar no se reduce al estudio y dominio de la metodología general

como ya ustedes lo conocen desde el estudio de su carrera buscaremos refrescar

conocimiento para lograr avanzar en nuestra primera parte del informe modular

que se ira construyendo a lo largo de los 4 semestres académico, recordando las

dimensiones, tales como:

a) Un espíritu de permanente observación, curiosidad, indagación y crítica de la

realidad, el cual nos permite preguntarnos si aquello que se conoce sobre algo es

realmente un conocimiento o si acaso ofrece una mejor explicación del fenómeno o

del objeto de estudio. Este espíritu de observación, crítica y creatividad se

desarrolla desde los primeros años de vida.

b) Una sólida formación general y un creciente dominio de los conocimientos sobre

un área específica de la realidad, pues éstos son la base y el punto de partida para

poder aportar nuevos conocimientos. Como el cúmulo de información científica es

hoy en día tan grande y se encuentra en constante aumento, se hace necesario

concentrar la atención en tópicos específicos.

La formación general y la concentración del interés y aprendizaje

permanentes en aspectos particulares de la realidad se ha venido efectuando a

través de los diferentes niveles educativos hasta llegar a centrar el interés en un

área específica del conocimiento. Esta segunda dimensión, unida al dominio de la

metodología general de la investigación científica, es otro de los requisitos decisivos

para aprender a investigar.

c) La práctica investigativa misma por medio de la cual las teorías, principios,



conceptos, métodos y técnicas dejan de ser simples enunciados para convertirse en

algo concreto y vivencial, constituye la tercera condición indispensable. El adagio

popular dice que a nadar se aprende nadando. De forma semejante, para aprender

a investigar hay que lanzarse a la práctica investigativa. La teoría sin la práctica es

vacía, pero la práctica sin la teoría es ciega. Los conocimientos sobre los contenidos

y métodos que se han venido adquiriendo sobre las disciplinas El propósito del

programa.

EN INTERVENCION GERENCIAL, es familiarizar al PARTICIPANTE con los

elementos conceptuales y algunas técnicas básicas que le permitan, en su área de

estudio, comenzar a resolver problemas de conocimiento, aplicando la lógica del

proceso investigativo utilizando determinados instrumentos básicos. No se trata de

proporcionar una información para memorizar sino que ésta debe servir para

orientar la práctica investigativa del estudiante, dentro de la disciplina científica en

la cual se prepara como profesional e investigador.



REPRESENTANTES

TEMA Nº O1

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA

ESQUEMA DE CONTENIDOS

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

EN EL AULA

ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO

PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

FASES

DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO

IDENTIFICACIÓN DE UN PROBLEMA IMPORTANTE

REPRESENTANTES

ANÁLISIS DEL PROBLEMA

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

CATEGORIZACIÓN DE INFORMACIÓN

ESTRUCTURACIÓN DE CATEGORÍAS

DISEÑO Y EJECUCIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN

EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN

DECONSTRUCCIÓN



PRIMER MOMENTO: RECOGIENDO MI EXPERIENCIA Tomando como referencia tu práctica educativa responde las siguientes

interrogantes:

1. ¿Comenta algunas veces sus problemas o preocupaciones, por más

insignificantes que parezcan, con sus alumnos?

2. ¿Alguna vez perdió totalmente el control y se puso a gritar en clase?

3. ¿Suele amenazar a los niños con recurrir a los directivos de la institución si no

rectifican sus actitudes?

4. ¿Planifica las sesiones de aprendizaje?

5. ¿Siente que los alumnos han perdido el interés por su área?

6. ¿Tiene claro las operaciones cognitivas que desarrollará con cada tema?

7. ¿el proceso de enseñanza –aprendizaje de su área responde a las necesidades

e intereses de los estudiantes?

8. ¿Cuál es tu actitud frente al error en los estudiantes?

9. ¿Qué fortalezas y debilidades puedes reconocer en ti para llevar a cabo la

investigación acción?

SEGUNDO MOMENTO

RECONSTRUYENDO MIS SABERES

FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN: EL ENFOQUE CRÍTICO

REFLEXIVO

Las deficiencias de la educación tradicional ocasionadas por un enfoque que pone

énfasis en el aprendizaje de hechos, sucesos y productos finales de la investigación

científica y que descuida el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes

relacionadas con el pensamiento, sobre todo el pensamiento crítico, reflexivo y la

actitud investigativa para aprender, hace imperativo el esfuerzo de contar con

docentes que pongan de manifiesto una actitud crítica, reflexiva e investigadora en

cada una de sus actividades formativas como una necesidad para revertir esta

situación. Dado que lo que diferencia el enfoque tradicional del enfoque critico

reflexivo consiste en la importancia que se le confiere al acto de pensar y

específicamente al hecho de enseñar cómo pensar y no qué pensar.

El enfoque crítico reflexivo enfatiza el carácter sistémico y holístico del conocimiento

Al enfoque tradicional de perspectiva atomista donde el conocimiento es aditivo, enseñado secuencialmente por pequeñas dosis de elementos y sub-elementos

Se

contrapone



Una de las consideraciones en el enfoque crítico-reflexivo, a tener en cuenta,

es la problematización del aprendizaje, es decir, la necesidad de que el alumno

plantee preguntas. Si un alumno no tiene preguntas

entonces no está aprendiendo. El hecho de formular

preguntas aguzadas y específicas (habilidad para indagar)

es un síntoma inequívoco de que se está aprendiendo. La

duda inteligente, la interrogante pertinente fortalecen las

opiniones y los puntos de vista mediante la profundización

del entendimiento. Es necesario entonces que el maestro

evalúe su enseñanza preguntándose ¿saben mis alumnos

preguntar?, ¿cómo progresan en sus habilidades indagatorias?, ¿están haciendo

preguntas perceptivas, que permitan aplicar lo que han aprendido?

Otra de las consideraciones importante a tener en cuenta es el

razonamiento. Mejorar el pensamiento de los alumnos es mejorar su lenguaje y su

capacidad discursiva. La comprensión de significados se potencia a través de la

adquisición de la habilidad de la lectura, la expresión del significado se desarrolla

mediante la adquisición de la habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es

el habla, y el pensamiento organizado surge por el razonamiento. Muchos

educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y

aprender a razonar está mutuamente ligado, el razonamiento es un aspecto del

pensamiento que puede ser expresado discursivamente y que es susceptible de ser

examinado mediante una serie de criterios lógicos como la validez o no validez.

“Razonar implica descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras

afirmaciones, crear o realizar inferencias sólidas o válidas, ofrecer razones

convincentes, hacer clasificaciones y definiciones defendibles, articular

explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar argumentos coherentes.

En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lógicos del discurso que no

han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos”.

Otra de las consideraciones para el mejoramiento de nuestra práctica

pedagógica es la observación y de aquí nos preguntamos ¿cuáles son las

características y habilidades necesarias para pensar críticamente?

En 1990, bajo el auspicio de la Asociación Norteamericana de Filosofía, se

publicó el llamado Proyecto Delphi cuyo objetivo fue buscar un consenso sobre las



habilidades intelectuales así como las características personales necesarias para

pensar críticamente. Las habilidades intelectuales necesarias, identificadas por

consenso fueron: Análisis, inferencia, interpretación, explicación, evaluación y

autorregulación.

Además el consenso menciona que debe existir una disposición general a

pensar críticamente. De acuerdo con el consenso logrado “El pensador crítico ideal

es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la

razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando

confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a

reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o

las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta

a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante;

razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar;

persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el

problema o la situación lo permitan”.

TEMA Nº O2

EL PROYECTO ACCIÓN EN EL AULA

A.- EL PROYECTO ACCIÓN

¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?

Para Bartolomé (1986) basado en Lewin, la investigación - acción «es un

proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la

formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia

práctica”



La Investigación Acción

Es un proceso que estimula la reflexión sobre la práctica con el fin de

comprender esa práctica y hacer más significativas las experiencias de

aprendizaje de clase. Favorece la interpretación y la comprensión, promoviendo la

toma racional de decisiones como fundamento de la práctica de clase. Se

convierte en un proceso de pedagogía crítica que favorece la transformación de

conciencia necesaria para un proceso de profesionalización. (Carlos Alfredo Lozano

Santos, 2007.

La Praxis

Es la actividad humana que transforma la sociedad, transformando al mismo

tiempo al sujeto…no se puede separar al homo faber del homo sapiens, es decir, al

hombre que hace, del hombre que piensa. La unidad del pensamiento y la

actividad es la praxis” (Gramsci )

Conceptos de investigación-acción

Elliot (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una

situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma».

La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones

sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión

(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos.

Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre

una comprensión más profunda de los problemas.

Con la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral,

sino también como ciencia crítica.

La Investigación Acción educativa: Orígenes, corrientes y características.

Según Rodríguez (2005), Llegar a una definición generalizable de la IAE

resulta una tarea muy complicada debido a la diversidad de concepciones que

existen, ya sea en teorías como experiencias. Tanto es así que actualmente la IAE

es considerada como un metaconcepto y, como tal, es más objetivo que un

procedimiento definido y estandarizado.



Si empleamos algunas de las características comunes de la IAE, podríamos

definirla tentativamente como un proceso reflexivo-activo, que vincula

dinámicamente la investigación para la generación de conocimiento, la acción

transformadora sobre las prácticas educativas asociadas al currículo y la

formación docente, y que requiere para su realización colectiva de los actores

educativos.

Aquellos puntos sobre los que sí existen acuerdos entre los diferentes

autores, se refieren a que la IAE centra su actividad en las prácticas educativas y

que persigue influir en la emancipación de los docentes ( en sus concepciones,

actitudes, propósitos e intereses), a la vez que trata de vincular su acción a las

variables y tendencias de los contextos y ámbitos sociales más extensos.

Un proyecto de IAE supone no sólo la reflexión crítica y

comprensiva sobre una problemática, sino fundamentalmente,

actuar con eficacia sobre la misma para solucionarla. En ese

sentido, Elliot (1993) sostiene que “ … el objetivo fundamental

de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez

de generar conocimientos. La producción y utilización del

conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está

condicionada por él. “

El proceso de la IAE no persigue ni termina con validaciones experimentales,

descripciones y percepciones o hallazgos, sino que promueve un compromiso con la

acción y persigue la transformación de la realidad por la acción. No trabaja con una

perspectiva lineal que va de la comprensión a la acción. La Investigación es una

forma de acción. Reflexión y acción interactúan permanentemente y, en el proceso,

la acción siempre juega el rol central.

Orígenes de la IAE

Desde principios del siglo XX distintos investigadores, con mayor o menor

éxito, propusieron programas de investigación cuya finalidad era mejorar las

prácticas educativas y pretendieron, a partir de los procesos operados y los

resultados obtenidos , definir procedimientos estandarizados y generalizables que

configurasen un método alternativo en el campo de la investigación educativa.

Dewey está considerado como un precursor directo de este tipo de



experiencias innovadoras. Una parte importante de autores coinciden en atribuir a

su obra Sources of the science of education (1929) la paternidad de las primeras

propuestas de investigación en la acción. Las ideas de Dewey sobre la pedagogía

progresiva, el carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la

necesidad de implicar a los maestros en los procesos de investigación; en

definitiva, su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y

participación se encuentran implícita y explícitamente en los planteamientos de la

IAE.

Pero la gran mayoría de quienes reflexionan desde y sobre la IAE, coinciden

en señalar a Lewin como el fundador real de estas corrientes de investigación. Fue

él quien construyó una teoría elaborada e hizo que fuese “respetable “para los

científicos sociales. Es más, algunos de los principios asociados a la IAE como la

presencia del práctico, el carácter participativo, el impulso democrático y la

construcción simultánea al cambio social y la ciencia social, aparecen en su obra

Action research and minority problems (1946).

Durante la segunda mitad de los 50 y primera de los 60 la IAE parece

entrar en un período de letargo y olvido. A pesar de la importante obra de Taba y

Noel. Action research: a case study (1957), la ausencia de propuestas novedosas y

experiencias relevantes en cantidad suficiente, hizo que el movimiento inicial que

siguió a la obra de Lewin fuese progresivamente perdiendo presencia.

Desde la segunda mitad de los 60 que en América Latina emerge con fuerza

una corriente de investigación en la acción redefinida integralmente y asentada

sobre las bases epistemológicas provenientes de ala obra de Freire,

fundamentalmente La pedagogía del Oprimido.

Durante las décadas de los 70 y 80, numerosas experiencias desarrolladas

en EEUU, Australia e Inglaterra, que en principios retomaron la tradición de Lewin,

Taba y Noel. Introdujeron aportes significativos al relación al protagonismo del

docente, la preferencia por procedimientos y técnicas cualitativas, el acento en la

participación y una marcada concepción crítica. En los 90 el movimiento de la

Investigación en la acción, se extendió al mundo occidental: El Primer Congreso

Mundial de Investigación Acción se realizó en Australia en 1992.

Este y otros esfuerzos por compartir y sistematizar experiencias y

resultados de procesos de la IAE desarrollados en distintos continentes y en

contextos socio-culturales e institucionales también diversos, han permitido alcanzar



acuerdos significativos y fines, enfoque y métodos e incluso en lenguajes. Pero

quizá lo más importante haya sido la generalización de la concepción crítica como

elemento característico de estas propuestas de investigación

B.- EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

El proceso que a continuación detallamos se inspira en los modelos de Lewin

(1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y

McTaggart (1982), McNifff (1992) y Martínez (1996)

1.-DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO

Si tenemos en cuenta que generalmente los docentes carecen de

experiencia en investigación, o más aún, muchas veces no dominan bien la

disciplina que enseñan. Se hace necesario que antes de estructurar las líneas

generales de la investigación, iniciar una primera fase de acercamiento e inserción

en la problemática investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la

investigación, el área de estudio, la selección y el posible requerimiento de medios

y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su disciplina, debe tomar

conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y

carencia profesional.

La idea básica para diseñar una investigación girará, en la mayoría de los

casos, en torno a la metodología cualitativa. Conviene en este caso que el docente

conozca las ideas centrales de los métodos etnográficos, fenomenológicos y

hermenéuticos ya que le abrirán pistas por las cuales caminar en forma más

expedita.

2.- IDENTIFICACIÓN DE UN PROBLEMA IMPORTANTE

En esta fase se debe tratar de identificar los problemas más

importantes que el docente desea enfrentar y solucionar. Es

difícil encontrar docentes libres de necesidades y problemas

que no merezcan ser estudiados. Habrá problemas que no

son de índole personal sino que trascienden e involucran la

Institución educativa donde trabaja, la comunidad e incluso la

sociedad y sus valores.

La identificación acuciosa y esmerada de un problema constituye la clave del éxito

de todo el proyecto; por esto necesita una atención especial. El problema debe ser

muy significativo para el docente, vivido y sentido concretamente y de cuya

solución depende la eficacia de su docencia.



3.- ANÁLISIS DEL PROBLEMA

Esta fase es importante por cuanto puede revelar las causas subyacentes del

problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o

plantearlo en forma más adecuada. Se realiza un análisis sistemático de la

naturaleza, supuesto, causas y consecuencias del problema, se desarrolla a través

de tres pasos:

a) Patentizar la percepción que se tiene del problema

Establecemos cómo se percibe y plantea, que obstáculos locales existen, que

factores de orden institucional o social se dan que pudieran frustar el logro de los

objetivos deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras sociales,

que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para

ayudar, así, a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se

entiende la situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma.

b) Cuestionamiento de la representación del problema

Se desarrolla un proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que

tienen las personas de las cosas; por esto, se analiza críticamente la propia

percepción y comprensión del problema.

c) Replanteamiento del problema

Se reformula el problema en una forma más realista y verídica, lo cual

permitirá ver aspectos más diferenciados del mismo, identificar contradicciones,

relacionarlo con otros problemas, señalar variables importantes y encausar la

reflexión hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución.

4.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

El análisis de la fase anterior abre una enorme variedad de posibilidades, de

hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables. Se elige

la que tiene mayor probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual

hay que concentrar el estudio.

Actividad

Has un listado de cinco problemas de tu práctica pedagógica en el aula

susceptible de resolver mediante la investigación acción.

Actividad

De los cinco problemas establecidos en el listado anterior selecciona el

más significativo para ti y determina sus principales causas.



5.- RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN NECESARIA

En la Investigación Acción no existe un único tipo de técnicas de búsqueda y

recolección de información. Lo que determina la técnica es el tipo de problema que

se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en ese momento.

La recolección de la información en si no debiera consumir demasiado tiempo, ya

que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con

los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean

las cinco siguientes:

6.- CATEGORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel

descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. La categorización

consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión

breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para

su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto de llama “categoría” y constituye el

auténtico dato “cualitativo” que – conviene aclararlo bien- no es algo dado desde

afuera, sino algo “interpretado” por el investigador, ya que él es el que interpreta

“lo que ocurre” al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles

escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo

hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el

propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función que

desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el

investigador para encontrar el significado más verosímil. Por ello no se pueden

computarizar mecánicamente “los datos” ya que no existen datos no interpretados

y, cuando se hace esto, se están mezclando cosas de muy diferente significado.

7.- ESTRUCTURACIÓN DE LAS CATEGORÍAS

Esta fase nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración

teórica, es decir, integrar los datos en una estructura coherente y lógica, que le de

sentido. Esta fase nos dirá “lo que realmente está pasando”; por ello, constituye la

esencia de la labor investigativa.

La estructuración debe integrar las categorías en una red de relaciones que

presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un

Tomar notas

en clase

La grabación

sonora

Videotape

El

cuestionario

La observación participativa

Actividad

Formula una hipótesis tentativa al problema seleccionado en el ítem

anterior.



posible evaluador. El fin de la estructuración es crear una imagen representativa,

un guión o patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o

configuración del fenómeno estudiado.

Este modelo por ello, tiene que estar en máxima consonancia con la

naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de

contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan por que la

ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás; será mejor en la medida

en que tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa,

estructural, sistémica, ecológica, etc., que caracterice al fenómeno.

Por ello, no se puede decir a priori que modelo será más adecuado: si uno

conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que contenga

una mezcla de estos diferentes lenguajes. Será preferible el que más ayude a

contrastar la hipótesis elegida.

8.- DISEÑO Y EJECUCIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN

Con el patrón estructural o teórico logrado en la

etapa anterior se puede elaborar ahora un plan de

acción. Un buen plan de acción constituye la parte

más “activa” de la IA en el Aula, y debe señalar una

secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser

implementado, cómo y dónde, los pro y los contra

de cada paso, los objetivos finales que se desean

lograr, los obstáculos que hay que superar, los

medios alternos y recursos que se necesitarán, las

posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán,

los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se

utilizará para apreciar el nivel del logro programado.

9.- EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN EJECUTADA

El principio básico de la evaluación deberá responde a la pregunta. ¿ los

resultados del Plan de Acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no?

Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el

Plan de Acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados

como resultado de la acción.

En el área educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos

prefijados por las instituciones – relacionados con la vida del aula, el proceso

enseñanza – aprendizaje, el desarrollo del currículum, el orden y disciplina, el

mejoramiento profesional de los docentes, etc., - que pueden haber servido para

establecer el Plan de Acción, y así será más fácil la evaluación respectiva.



Consideremos ahora la propuesta de Rodríguez (2005) en su obra La

investigación acción educativa. En donde se expresa que el proceso de la

investigación acción es cíclico y se desarrolla en fases sucesivas:

Identificación y tratamiento del problema

Formulación de objetivos

Definición del Plan de Acciones

Implementación y ejecución de las acciones

Evaluación y reflexión

Difusión de los resultados.

El proceso general aparece en el gráfico siguiente:

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Identificación y tratamiento del problema

Definición del plan de acciones


Formulación de objetivos


Difusión de resultados

Primer ciclo

Problema evaluado y reformulado

Plan de acciones reformulado


Objetivos reformulados


Difusión de resultados

Segundo ciclo

Tercer ciclo Problema evaluado y reformulado



TEMA Nº O3 LA METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE PROYECTOS

COMO UNA HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO

Todos siempre, constante e intuitivamente en nuestra vida diaria hacemos

proyectos y los llevamos a la práctica. Desde el momento que tenemos una buena

idea, nos queja un problema o necesitamos enfrentar situaciones de la más diversa

naturaleza: buscamos información al respecto, elaboramos alternativas, analizamos

cuál de ellas nos ofrece las mejores posibilidades de éxito y finalmente, tomamos

una decisión.

Sin embargo, algunas veces la decisión que hemos tomado no nos ofrece el

éxito esperado, tal vez no era el momento oportuno, tal vez no analizamos con la

debida atención todas las alternativas posibles, o bien, ocurrió algo inesperado, un

imprevisto que hizo cambiar toda la situación inicial. Lo que ocurre en nuestra vida

personal diaria, no obstante, se juega más bien en un equilibrio entre planificación,

improvisación e intuición. No creo que sea recomendable planificar

milimétricamente todas nuestras acciones y decisiones personales, sin embargo,

cuando formamos parte de una organización, tenemos a nuestro cargo un grupo de

personas o nos desempeñamos profesional o laboralmente en una institución,

cambian un poco las cosas. La naturaleza de nuestras decisiones o acciones cobran

ahí un nivel más profundo de responsabilidad por cuanto se ven involucradas otras

personas, recursos que no son nuestros, objetivos de carácter institucional.

3.1. LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS

Es una metodología que busca reducir al máximo posible el umbral de

incertidumbre que siempre existe tras una decisión. No es un fin en sí misma, es un

instrumento que tal vez nos permitirá lograr de mejor manera el éxito, es decir,

concretar nuestros objetivos. Ninguna metodología puede asegurar el éxito

absoluto dado que es imposible lograr un conocimiento cabal de todas las variables

y todos los factores que entran en juego. Tras esta última afirmación subyace una

noción de realidad que reconoce en ella un alto grado de complejidad, dinamismo e

independencia respecto de lo que podría ser deseable y de nuestras decisiones,

esto es válido de manera significativamente, el sentido de la elaboración de

proyectos, lo encontramos cuando nuestra propuesta o nuestra iniciativa de

desarrollo l ingresa en la dimensión institucional. Son las instituciones, ya sea



del Estado, de mercado o de carácter público no gubernamental (las ONGs y

organizaciones sociales, el llamado tercer sector) las que operan, con determinados

marcos o patrones de formalidad necesarios de considerar. El paso de la idea

inicial, de la intuición o iniciativa, de la acción que queremos implementar. ¿De

dónde proviene esta fórmula casi paradigmática en nuestros días?

3.2. HACIA UN CONCEPTO DE PROYECTO

Antecedentes Históricos

Desde la primera mitad de la década de los '80, el concepto y la práctica de

la elaboración de proyectos comienza a circular fundamentalmente en el mundo

universitario, en los centros de investigación académica independientes y de las

ONGs en nuestro país, a partir de este primer momento logra extenderse

ampliamente por casi todo el tejido social, pasando a constituir hoy en día una

práctica común en organizaciones e instituciones de diverso tipo.

A partir de los años '90, dados los altos niveles de desequilibrio económico y

social existentes y la nueva situación política que comienza a vivir el país, desde el

Estado se diseñan políticas públicas que propiciarán el financiamiento de iniciativas

de la sociedad civil, entre otras fórmulas, a través de la modalidad de fondos

concursables. Esta política, se fundamenta en el supuesto o hipótesis de que los

proyectos pueden constituir un vehículo de expresión y participación social en las

soluciones que interesan a la ciudadanía y de esta manera permitirían cautelar el

interés público. La política de fondos concursables supone el conocimiento por

parte de los decisores públicos de las capacidades y potencialidades de la sociedad

civil, de que no se tienen todas las soluciones, que existen otras miradas, otras

posibilidades para enfrentar las situaciones. En este sentido, el proyecto puede ser

entendido como una propuesta de solución, una vía de acción tal vez más

efectiva desde quienes están en la base social.

El Punto de Partida

La Elaboración de Proyectos es una metodología que busca establecer un

ordenamiento lógico de los pasos necesarios a seguir para concretar de la manera

más eficaz posible determinados objetivos. No es un fin en sí misma, es un

instrumento que nos aproxima pero que no nos puede asegurar que lograremos el

éxito. En el sentido de impulsar o conducir procesos de desarrollo, con la utilización

de esta metodología, no obstante, lo que se busca es conocer y controlar el máximo

de variables posibles, de manera tal de reducir los márgenes de error y de



incertidumbre que encontramos en una realidad concebida como dinámica y

compleja.

Según decíamos, ninguna metodología puede asegurar el éxito absoluto ya

que resultará del todo imposible lograr un conocimiento y control absoluto de todas

las variables y todos los factores. Esta perspectiva, nos permite comprender que ya

no es posible sostener que las situaciones o problemas presentes en la realidad

puedan ser comprendidos, caracterizados y enfrentados de manera unilateral. Cada

vez más se cuestiona esta forma de entender el desarrollo local recomendándose

una aproximación holística, multidisciplinaria, participativa e integral.

Los actores en la base social:

- Conocen los problemas y necesidades directamente, están en contacto diario y

directo con la realidad.

- Pueden tener incidencia real en los procesos en tanto que actores propositivos,

activos y relacionados (redes)

- Constituyen una fuente actualizada respecto de procesos o lógicas emergentes en

la base social.

- Constituyen una fuente de innovación o renovación respecto de las acciones

necesarias o deseables.

- Movilizan recursos de tipo social, económicos, materiales y otros

- Constituyen referentes clave en interacción y diálogo con las autoridades o

decisores locales.

Las situaciones presentes en la realidad no poseen una única forma de

tratamiento, una fórmula única, rígida y menos universal de ser abordadas. Es por

ello que si hacemos el ejercicio de intentar una aproximación participativa,

integrativa e integral, estaremos en condiciones de generar mayores posibilidades

de éxito en nuestra gestión de los procesos de desarrollo cultural local.

En función de construir una aproximación desde múltiples puntos de vista de

validez, para la elaboración de proyectos resultará entonces fundamental la

realización de diagnósticos que nos permitan lograr una caracterización lo más

completa posible de la realidad, para esto, debemos tomar en consideración el

máximo de factores y variables que entran en juego. En la perspectiva de enfrentar

adecuadamente esta necesidad inicial básica – a demás compleja – que se nos

presenta, nuestra propuesta consiste en realizar un ejercicio de diagnóstico



tratando de alcanzar la globalidad del sistema.

Hacia un Modelo

La necesidad de lograr una comprensión global, radica en que a partir de ahí

existirán mayores posibilidades de construir una visión estratégica del

desarrollo en función de la identificación de los componentes centrales presentes

en la realidad y sus interacciones. Para la construcción de esta mirada de conjunto,

partiremos de la premisa de que el proyecto o la planificación se elabora desde una

institución u organización determinada en la que el investigador ejerce un rol

importante. Prácticamente toda la literatura actualizada disponible sobre

planificación o gestión estratégica reconoce que una organización no puede ser

entendida en forma abstracta, prescindiendo de su entorno más aún si se trata de

una organización que precisamente pretende una vinculación con tal entorno, o

ambiente externo, en función de impulsar acciones de desarrollo. Por lo tanto,

como primer elemento en la construcción de nuestra mirada global distinguiremos

la institución u organización en relación con su entorno externo inmediato.

El esquema intenta representar una institucionalidad inserta en un territorio

y en interacción con la realidad, abierta a sus influencias y generando acciones

en función de esa realidad. Como es lógico suponer, tales acciones tendrán

mayores posibilidades de responder a la realidad en la medida que exista un

conocimiento lo más completo y actualizado posible de sus componentes y

procesos.

Las variables presentes en el entorno externo tienen una importancia crucial

en varios sentidos:

1- En las relaciones o interacciones posibles entre la institución y la realidad, es

decir, en las acciones necesarias de diseñar y emprender (proyectos,

programas, actividades, etc.).

2- En las influencias que puede ejercer el entorno hacia la institución 3 - En la

constitución de la institución en cuanto sistema organizacional, nos referimos al

diseño organizacional: roles, cargos, funciones, áreas o sub-áreas de trabajo. El

diseño organizacional interno debería permitir que la institución pueda cumplir

con sus objetivos de la manera más eficiente posible.



¿A qué nos referimos cuando decimos entorno externo? - ¿Cuál podría ser

la naturaleza de ese entorno?

Para el caso de una institución que tiene como responsabilidad impulsar

acciones de desarrollo en prácticamente todas las áreas de una realidad territorial

determinada - una Municipalidad por ejemplo - su entorno externo estará

constituido por todos aquellos actores y áreas de acción en las que tenga validez de

competencia: Educación, salud, vivienda, prestaciones sociales, fomento

productivo, etc.

Como en nuestro caso se trata de un proyecto educativo especializada en la

Gestión Estratégica.

Visión estratégica

Desde el punto de vista de construcción de una aproximación global del

sistema: institucionalidad l en interacción y comunicación con su entorno, resulta

coherente postular que los proyectos no deberían constituir unidades aisladas,

únicas y autoreferenciales respecto de un problema, necesidad o situación sobre la

cual hemos tomado la decisión de actuar, es decir, entendemos el proyecto como

una unidad lógica de actuación respecto de la globalidad en donde eventualmente

intervienen otras acciones (proyectos o no) insertas en un marco de coherencia al

interior de una planificación mayor.

Visto así, los proyectos forman parte constitutiva de un horizonte estratégico

de planificación de más largo plazo, acciones coherentes e intercomunicadas

respecto de objetivos globales de desarrollo cultural. En función de estas lógicas de

desarrollo, los proyectos impulsan procesos y no se agotan en iniciativas puntuales.

Nuestro horizonte estratégico de planificación se configurará con la

realización de un diagnóstico en función del complejo global:

1 - El entorno externo global e inmediato

2 - La institucionalidad l (su entorno interno)

3 - Las relaciones o influencias entre estos sistemas

Una visión o aproximación estratégica establece entonces que si bien un

proyecto, como unidad, culmina en un determinado momento, sus resultados

deberían sentar condiciones de sostenibilidad, esto es, la posibilidad de

continuidad de procesos en el accionar o actividad normal de la institución o



mediante la realización de otros proyectos insertos de manera coherente en una

lógica de planificación de mediano o largo plazo.

3.3. ELABORACIÓN DE PROYECTOS UNA METODOLOGÍA

Ciclo de vida de los proyectos

Existen diferentes enfoques teóricos y metodológicos respecto al ciclo de vida de un

proyecto, en general podríamos identificar 4 fases fundamentales5:

1 - Una fase inicial de identificación

2 - Fase de diseño o elaboración del proyecto

3 - Fase de implementación o ejecución

4 - Evaluación final o ex-post

Ciclo de vida de un proyecto

1 - Identificación:

Es decir, identificación de factores o variables críticas o claves en función de

problemas, necesidades, demandas e iniciativas presentes. Corresponde a la fase

de diagnóstico, que como hemos señalado, debería realizarse tomando en

consideración el máximo de variables que intervienen en función del contexto

global.

Podríamos definir el diagnóstico como una investigación, cuyo objetivo

central es descubrir las características fundamentales de la realidad. No debería

transformarse en un ejercicio extremadamente largo, minucioso y menos teórico,

es decir, se trata de realizar un diagnóstico operativo y práctico. Al final, la idea es

contar con un instrumento que realmente sirva a nuestro propósito de planificar.

La metodología a emplear se relacionará con el tipo de diagnóstico a

realizar.

El diagnóstico servirá para la determinación de objetivos en función de los

factores críticos que se descubran, nos puede entregar además elementos de juicio

de orden cualitativo y cuantitativo que nos servirán para la fundamentación o

justificación del proyecto. El diagnóstico, constituye una herramienta fundamental

para la toma de decisiones.

- Realizar diagnósticos participativos

- Una actitud receptiva y de objetividad frente a los fenómenos

- Flexibilidad:

- En nuestro marco teórico



- En la metodología

- En los instrumentos de medición que diseñemos

2 - Elaboración de proyectos

El proyecto se definirá en función directa de los problemas, necesidades o

demandas que detectamos en nuestro diagnóstico. Supone la expresión de una

hipótesis de solución entre otras posibles que, sin embargo, es la que valoramos

como la más adecuada o eficaz.

Tomada la decisión respecto de la situación (o situaciones) sobre la que es

preciso actuar, iniciamos la fase de elaboración del proyecto. En general, la

estructura del formato de proyecto obedece a la necesidad de organizar y orientar

lógicamente las acciones, permitiendo al evaluador contar con la información lo

más completa y precisa posible. En general nos referimos a proyectos cuando

nuestra iniciativa no cuenta con el financiamiento que se requiere, por lo tanto,

además de los antecedentes u orientaciones que nos arroja el diagnóstico, debemos

tomar en consideración el carácter y los objetivos de las diversas fuentes de

financiamiento a las que eventualmente podemos tener acceso.

Existe una amplia gama de formatos que han sido desarrollados por diversas

instituciones para la presentación de proyectos. Utilizaremos un formato estándar

que recoge aspectos de unos u otros.

2.1 - El nombre o título del proyecto:

El nombre del proyecto debe reunir las siguientes características:

- Debe ser conciso y expresar de la manera más precisa posible qué es lo que

deseamos o es preciso hacer

- Debe ser válido durante todo el ciclo de vida del proyecto

Recomendamos el procedimiento que utiliza MIDEPLAN para la definición del

nombre de los proyectos. Según esta fórmula, el nombre consta de 3 partes

Proceso objeto localización

¿Qué se hará6 ¿Sobre qué? ¿Dónde?

Carácter o naturaleza de

la acción

naturaleza de la acción

Sobre qué actuará el

proceso

Ubicación geográfica o

local



2.2 - La definición de objetivos

En general, según las metodologías que más se utilizan en nuestro país se

identifican 2 tipos de objetivos:

1 - El objetivo general

2 - Los objetivos específicos

La diferencia entre ambos tipos de objetivos y las relaciones entre ellos

podría graficarse de la siguiente manera:

Se define solamente un objetivo general en directa relación con el nombre

del proyecto y en función de los resultados arrojados por el diagnóstico. Se trata de

un objetivo global, una meta a la deseamos llegar con la realización del proyecto.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Los objetivos específicos se refieren a acciones más precisas, necesarias de

cumplir o desarrollar para lograr el objetivo general propuesto. Se redactarán en

función de un ordenamiento lógico de las acciones.

2.3 - Fundamentación o justificación

En la fundamentación o justificación del proyecto explicaremos por qué es

necesario realizar precisamente ese proyecto y no otro, por qué tal alternativa

(según nuestra evaluación) resulta la más óptima respecto de las situaciones que

necesitamos enfrentar. Un elemento que incide significativamente en la

fundamentación de un proyecto es la identificación de su carácter estratégico

respecto de una visión global del desarrollo local.

Para la redacción de la fundamentación del proyecto resultará de gran ayuda

nuestro diagnóstico inicial.

Elementos que concurren en la fundamentación:

1- Datos estadísticos, diagnósticos anteriores, documentos, etc. Una síntesis de

toda la información recopilada

2 - Resultados del diagnóstico realizado por nosotros

3 - Carencias o necesidades detectadas

4 - Fortalezas y oportunidades propias

5 - Visión estratégica: Es decir, a partir de la realización del proyecto se obtiene

capacidad material, técnica y humana instalada que permite la continuidad de



los procesos.

6 - Participación:

2.4 - Descripción del proyecto

La descripción del proyecto sigue el ordenamiento lógico que orientan los

objetivos específicos que hemos definido. Se trata de una descripción, lo más

detallada y sucinta posible de las acciones ordenadas en el tiempo.

Es recomendable dividir el proyecto en etapas de trabajo en donde

incluiremos una etapa inicial previa para la generación de las condiciones

necesarias. La descripción es una exposición de los pasos que seguiremos en la fase

de ejecución o implementación del proyecto, podríamos distinguir 3 etapas en la

fase de ejecución del proyecto:

ETAPA I ETAPA II ETAPA III

Es una etapa previa de

preparación u organización

general de los aspectos

necesarios para la ejecución

de las actividades

Corresponde al cuerpo

central de actividades del

proyecto.

Etapa final, se organizan

actividades de cierre, se

realizan evaluaciones y se

compromete a continuar

Una visión esquemática del ordenamiento lógico de los objetivos y las acciones

separadas en etapas de trabajo podría graficarse de la siguiente manera:

OBJETIVO GENERAL

OBJETIVO ESPECIFICO 1

ACCION 1 ACCION 2 RESULTADO 1 PRIMERA ETAPA


ACCION 1 ACCIÓN 2 RESULTADO 2 SEGUNDA

ETAPA


ACCION 1 ACCIÓN 2 RESULTADO 3 SEGUNDA

ETAPA


ACCION 1 ACCIÓN 2 RESULTADO

FINAL TERCERA ETAPA

La recomendación de síntesis en la redacción de la descripción del proyecto

muchas veces es una exigencia, será necesario entonces agrupar las acciones en

torno a aquellas acciones centrales que suponen o implican otras.

La Etapa 2 o cuerpo central de actividades del proyecto:

Además de las actividades centrales a desarrollar, es conveniente incorporar

actividades de evaluación, tales como la realización de encuestas o la elaboración

de informes de trabajo según se vayan cumpliendo los objetivos específicos.



Identificamos como Etapa 3 aquella en donde se realizan las actividades

finales o de cierre del proyecto:

Es importante mencionar en esta etapa final la estrategia que

desarrollaremos en términos de continuidad de los procesos iniciados por el

proyecto, en el ejemplo desarrollado, se menciona una alternativa en este sentido,

es decir que se han establecido compromisos con las autoridades locales para

lograr nuestro objetivo de continuidad.

2.5 - La matriz de actividades, carta Gantt o cronograma

La carta Gantt es uno de los recursos metodológicos más utilizados para la

programación de las actividades. Se trata de una matriz de doble entrada en donde

se identifican las actividades y su realización ordenada en el tiempo.

Permite una representación visual de las actividades a desarrollar.

- Realización de la muestra final

- Realización de una encuesta de evaluación por parte de los alumnos

- Elaboración del Informe Final de proyecto - Evaluación Ex-Post



- Entrega de resultados del proyecto en sesión del Concejo Municipal

2.6 - El presupuesto

El presupuesto es la expresión monetaria de todos los gastos necesarios

para la ejecución del proyecto. En general, se identifican 3 tipos de costos:

1- Inversión:

Expresa los costos destinados a la adquisición de bienes durables y que

necesariamente se requieren para ejecutar el proyecto tales como:

Las actividades se ordenan y distribuyen cronológicamente según la duración de

cada una de ellas y según su ubicación lógica a lo largo del proyecto equipamiento

o infraestructura que queda instalada. Se realizan solamente una vez por cada ítem

durante todo el ciclo de vida del proyecto.

2- Operación:

En este ítem se incluyen insumos y gastos menores que se deben realizar

durante el transcurso del proyecto: Materiales de oficina, materiales de trabajo

para los alumnos, arriendo de equipos, transporte de personas o materiales,

viáticos, colaciones, en resumen todos aquellos gastos fungibles y que no son

perdurables en el tiempo.

3- Personal:

Es decir costos en honorarios a las personas que dedicarán tiempo en la ejecución

del proyecto, podríamos hacer la siguiente distinción:

Según perfiles de actividad:

- Profesionales

- Técnicos

- Administrativos

- Auxiliares

Según rol u horas de dedicación al proyecto:

- Coordinador general

- Asistente de coordinación

- Secretaria

- Asistente de producción



El presupuesto también puede expresarse en una matriz de doble entrada

en donde se identificarán los costos necesarios de cubrir, ordenados en el tiempo y

de acuerdo a las actividades definidas en la carta Gantt.

Matriz de presupuesto:

Los aportes propios

Los aportes propios o aportes de terceros, son todos aquellos recursos de

tipo económico, materiales o humanos que no van con cargo a lo solicitado en el

presupuesto del proyecto, sino que son aportados por la propia institución o bien

por personas o agentes externos. Cuando se trata de aportes que realizarán

agentes externos se les puede entender como auspicios o patrocinios.

Los aportes propios constituyen una fortaleza en la presentación de

proyectos ya que indican un grado de compromiso y confianza en sus resultados.



Deberán ser debidamente respaldados con cartas de compromiso u otros

documentos que los certifiquen.

- Fase de implementación o ejecución de un proyecto

La fase de ejecución del proyecto se refiere a la puesta en marcha de las

acciones estipuladas o previstas en nuestra planificación. Supone que se han

logrado los recursos necesarios luego de que el proyecto ha sido presentado

exitosamente ante una o varias fuentes de financiamiento. Esta fase puede ser

entendida también como de administración de proyectos, y si bien es posible

que el proyecto haya sido presentado de manera individual, es decir, como

persona natural, en esta parte nos referiremos al caso en que el proyecto es

presentado y llevado a la práctica por una institución o persona jurídica.

La ejecución de proyectos en instituciones7

La fase de ejecución de proyectos al interior de instituciones u

organizaciones, nos remite directamente al concepto de administración de

recursos y procesos. Si bien la responsabilidad final en la ejecución exitosa del

proyecto recae en el directivo máximo de la institución, supondremos que se ha

definido un "Equipo de Proyecto" a cargo de la ejecución o puesta en marcha

directa de las actividades.

El concepto de administración de recursos y procesos, nos remite a su vez al

concepto de administración organizacional o desarrollo organizacional (DO), un

área de especialización que ha conocido un enorme avance desde que se iniciaran

las primeras investigaciones y publicaciones en este tema a partir de la primera

mitad del siglo XX.

Distinguiremos 4 tipos de recursos:

1 - Humanos

2 - Financieros

3 - Materiales

4 - Tecnológicos

Al interior de estos recursos y entre sí, existen procesos de diversa

naturaleza y complejidad que el equipo a cargo del proyecto deberá saber

reconocer y administrar adecuadamente en función del éxito. Si bien se podría

sostener que la responsabilidad directa por los resultados en la administración del



proyecto recae en el coordinador, en verdad es preciso establecer que tal

responsabilidad debería ser compartida con los demás miembros del equipo en

tanto que se entiende que al interior del mismo se han definido roles y

responsabilidades específicas.

La tarea principal del INVESTIGADOR es la ejecución exitosa del proyecto y

la materialización de los resultados esperados, esto se logrará siempre

administrando personas, recursos y procesos, en donde en primer lugar, el pleno

desarrollo de las capacidades de las personas resultará un factor estratégico clave a

considerar. Sin embargo, será inútil decir que la responsabilidad del éxito o no del

proyecto recae tan solo en el equipo a cargo, pues éste no opera como una isla. La

visión estratégica a la que nos hemos referido en la fase de elaboración del

proyecto, se expresa también acá en la medida que su puesta en práctica supone la

movilización de eventualmente otros sistemas de actores y recursos que existen.

Desde este punto de vista, la mirada interaccional sistémica, supone la puesta en

marcha de una sinergia en torno a las actividades estipuladas en el proyecto. Toda

persona que tenga bajo su responsabilidad recursos económicos, materiales y

financieros además de un grupo humano para alcanzar objetivos, es un

administrador independientemente de su nivel de autoridad, su área de

responsabilidad o del nombre del cargo (coordinador, supervisor, responsable, etc.)

Un aspecto fundamental a tener en consideración en la administración de personal

es que deberán existir determinadas condiciones para el éxito y el logro de los

objetivos: Tanto desde el punto de vista de la motivación como de las

capacidades, el proyecto puede ser comprendido como una oportunidad para la

movilización de recursos en torno a objetivos de interés común. Cuando decimos

motivación y capacidades deberá entenderse que nos estamos refiriendo a que

estas condiciones debieran existir fundamental, aunque no solamente, en el equipo

a cargo del proyecto. Desde el punto de vista de la gestión organizacional, una

ejecución eficiente de proyectos considera el valor de la transparencia y la

participación, en lo posible, durante todo el proceso. Una gestión deficiente en

estos aspectos es responsable de la generación de rumores y comentarios, impide

un funcionamiento óptimo del equipo y las personas se limitan a labores

instrumentales, actividades puntuales y asistémicas. Querer Motivación actuar o

hacer .Poder actuar o hacer

Entrenamiento o capacidad Condiciones: Saber actuar o hacer Funciones

en la administración de proyectos.



Distinguiremos 4 funciones específicas en administración de proyectos:

Los aspectos específicos de cada una de estas funciones se definirán en

función de los objetivos, lineamientos y actividades que supone la ejecución del

proyecto y no necesariamente recaen sobre el coordinador general, es una tarea de

equipo.

El equipo de proyecto puede ser comprendido como una unidad

especializada a cargo de una actividad específica (el proyecto) que, sin embargo,

según decíamos, debiera actuar como un componente sinérgico al interior del

sistema institucional y local y, en tanto acción estratégica, dejar capacidades

humanas y materiales instaladas en la perspectiva de cautelar la continuidad de

procesos más allá del proyecto. Como unidad a cargo, el equipo de proyecto debe

contar con una estructura de roles y funciones clara y explícita. La repetición de

Funciones.

PLANIFICACIÓN OPERATIVA

De las acciones pertinentes en función de los recursos y procesos, se refiere a la

planificación más específica y puntual del día a día

ORGANIZACIÓN Y COORDINACIÓN

De los miembros del equipo, sus funciones y los recursos

DIRECCIÓN

Capacidad de conducir todo el conjunto de componentes y procesos

CONTROL

Es decir evaluación, acción que nos permite corregir

La función directiva

La función de dirección tal vez sea una de las más complejas en los procesos

administrativos. En el modelo burocrático tradicional de administración, la toma de

decisiones recae en el nivel directivo o de jefatura que posee la autoridad necesaria

para aplicar los cambios, tomar las decisiones y comunicarlas a los subalternos en

la forma de órdenes.

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

Nivel Directivo



Nivel Operacional

Ordenes

Disciplina

Jerarquía

Verticalidad

Modelo Administrativo Tradicional

Unilateralidad

IMPLEMENTACIÓN DE LAS DECISIONES

Autoridad

En este estilo de dirección, existe una clara diferencia entre el nivel decisional y el

de implementación o nivel operativo. Sólo una minoría utiliza sus conocimientos,

experiencia, creatividad y capacidad para tomar decisiones. En este esquema de

trabajo, el nivel operativo solo ejecuta las órdenes bajo una lógica de disciplina y

autoridad. Esta forma de trabajar desaprovecha buena parte del potencial de las

personas.

Esta forma de operar conlleva algunas consecuencias:

La función directiva debiera ser comprendida entonces como aquella

encargada de conducir los procesos, en donde el concepto de dirección adquiere

más la connotación de orientación que la de mando o imposición vertical de

órdenes.

La gestión participativa

La gestión participativa es un estilo de dirección y administración considera que la

participación de todos los involucrados en la toma de decisiones y en los procesos

de administración o ejecución de las acciones. Si bien en la definición de roles

existirá un Encargado de Proyecto, Responsable o Coordinador General.

1 - Quienes se desempeñan a nivel operativo no se sienten tomados en cuenta, por

lo tanto realizan un trabajo que lo sienten impuesto, no lo sienten propio.

2 - Se reducen los niveles de compromiso.

3 - Se reducen las posibilidades de que las personas mejoren su desempeño.

Consecuencias en un sistema administrativo tradicional las decisiones



tomadas en equipo valoran la participación como un factor que enriquece la calidad

de las acciones.

En el modelo participativo, la función directiva será entonces concebida más

como de articulación y coordinación de los recursos, las funciones que

desarrollan las personas y los procedimientos necesarios de cumplir para el éxito

del proyecto.

Supone la consideración de todas las opiniones o visiones en virtud de lo

cual se optará por lo más conveniente.

- Permite que las responsabilidades sean compartidas y no recaigan sobre una sola

persona.

- Supone un clima de colaboración, comunicación, compromiso y transparencia.

- La conducción de procesos recaerá en buena medida en el equipo y en una

correcta asignación de roles.

- Incentiva y establece cauces en virtud del despliegue de capacidades personales

y/o profesionales

4 - Evaluación de proyectos

La evaluación de proyectos es la acción que nos permite medir o estimar el

grado en que se están logrando o bien se lograron o no los objetivos que nos

hemos propuesto con la realización del proyecto. Es un instrumento que nos

permite visualizar problemas o dificultades y corregir a tiempo los procesos en

marcha.

En primer lugar debemos distinguir 2 tipos de evaluación8:

1 - De procesos:

También llamada seguimiento, es una evaluación que se hace durante el

transcurso o desarrollo del proyecto, su propósito es detectar problemas no

detectados originalmente, emergentes u otros que inciden en el cumplimiento de

las actividades, influyen en el logro de objetivos y orientan respecto de realizar

cambios si ello fuera necesario. Además entrega información para la evaluación

final o ex- post.

2 - De resultados:

Evaluación final o ex-post, es aquella que se realiza una vez finalizado el

proyecto, determina el o los resultados de las actividades desarrolladas en



función de los objetivos propuestos originalmente. Debe otorgar criterios para

definir respecto de la conveniencia o no de su continuidad, identificando los

cambios necesarios de realizar.

Para el caso de una evaluación de procesos hablaremos de resultados

intermedios o parciales, y en la evaluación final, de resultados finales también

llamados "impacto del proyecto". El concepto de "impacto" se refiere a

modificaciones sustantivas, estables y permanentes que se logran con la

ejecución del proyecto, respecto del o los problemas.

La evaluación tanto de procesos como de resultados puede ser de orden

cualitativo o cuantitativo, lo que dependerá de la naturaleza de aquello que se

evalúa.

Por lo tanto un aspecto inicial que es necesario esclarecer es:

- ¿Qué es preciso evaluar?

Naturaleza de la evaluación

Habíamos señalado que la definición del proyecto supone una hipótesis de

solución frente a una determinada situación detectada en la realidad. La evaluación

del proyecto nos permitirá saber entonces qué tan certera o no fue nuestra

estimación inicial respecto a las acciones que concebimos como necesarias de

emprender.

La evaluación puede ser entendida como una medición, en toda medición

podemos distinguir:

1.- Lo que se va a medir:

- Es decir procesos o resultados

2.- Con qué se va a medir:

- El instrumento que utilizaremos para llevar a cabo la medición (encuestas,

entrevistas, etc.) que contiene indicadores de carácter cuantitativo o

cualitativo.

3.- Cómo se va a medir:

- La metodología a emplear en la evaluación, este aspecto se definirá en

función del tipo de instrumento a utilizar.

4.- Los criterios y sus grados:

- Los criterios y sus grados de obtención o no, determinarán en definitiva la

naturaleza de los indicadores.



Los criterios a considerar pueden ser definidos por:

a - Parámetros o exigencias externas:

Este tipo de evaluación se realiza según los parámetros y criterios definidos por

las fuentes institucionales que financian los proyectos, o bien por una

institucionalidad de rango superior que actúa en carácter de supervisión

b - Criterios propios:

Cuando es el equipo de proyecto quien define qué se va a evaluar, y en qué

grado se considera la obtención o no de los objetivos propuestos.

c - Una combinación de ambos

Criterios en la evaluación

Los criterios a definir en la evaluación del proyecto pueden ser múltiples y

diversos y, si no son determinados de manera externa, en buena medida se

definirán en función de la naturaleza del proyecto, los objetivos y las acciones. Sin

embargo, en términos generales podríamos mencionar algunos de los criterios más

utilizados en la evaluación de proyectos:

Población o beneficiarios:

Se refiere a la cantidad de personas que directa e indirectamente logran un

grado de participación (o beneficio) en el proyecto, se la puede caracterizar en

términos demográficos, socio-económicos u otros señalando de qué manera y en

qué grado el proyecto significa un beneficio. Bajo este criterio de evaluación, se

recomienda indicar el número de personas u organizaciones que participan o bien si

estas se crearon con el proyecto, además se puede indicar el grado de participación

tanto en la implementación como en la propia evaluación, así como también en la

continuidad de los procesos. Con este criterio se relacionan los de cobertura y

focalización.

Sustentabilidad:

El criterio de sustentabilidad dice relación con la calidad estratégica del

proyecto en términos de proyección de sus resultados en el tiempo una vez

finalizadas todas las actividades estipuladas. En general, se espera que el resultado

del proyecto constituya un mejoramiento sustantivo y perdurable en algunas de las

condiciones señaladas que le dieron origen, definieron los objetivos y sus acciones.

En función de la generación de procesos de continuidad, en general se trata

de una institución u organización que asume esta tarea una vez que el proyecto



haya finalizado. Si esto es así, entonces será necesario documentar debidamente

este compromiso.

Eficacia:

Se refiere al grado de cumplimento de los objetivos planteados, es decir, en

base a este criterio se evalúa en qué medida se lograron los objetivos, determina si

con la ejecución de este proyecto se enfrentó adecuadamente o no la situación

original que existía.

Eficiencia o análisis costo-beneficio:

Este criterio relaciona los resultados con los recursos invertidos y por lo

tanto evalúa nuestra capacidad de acción. En otros términos, se refiere a la

optimización de los recursos asignados en función de factores que determinan

nuestra eficiencia en el logro de los objetivos.

Calidad:

El criterio de calidad alude a resultados intermedios o finales y se aplica a

bienes, productos o servicios prestados, relaciona el grado en que estos bienes o

servicios satisfacen o no las necesidades y señala sus atributos.

TEMA Nº 04

EL PROYECTO CIENTÍFICO

TIPOS DE PROYECTO

Un proyecto es una anticipación y una preparación de algo. Cada día se

inicia con un proyecto mental, más o menos estructurado, de las actividades de ese

día. En el mundo moderno, las personas con cargos administrativos o gerenciales,

con actividades académicas, con plazas de dirección o con responsabilidades

políticas, difícilmente pueden prescindir de un proyecto explícitamente enunciado,

que cubre un plan de acciones para un horizonte de un día, una semana, un mes o

de plazos aun mayores.

Un arquitecto diseña un proyecto y éste constituye, desde su conclusión, la

guía para la ejecución del objeto constructivo. En el universo político, suele

hablarse de proyectos sociales o proyectos económicos.

En el trabajo académico y la práctica científica, y en todo género de



actividad que requiera búsqueda y movilización de recursos, el proyecto cumple dos

funciones esenciales:

(a) convencer a los proveedores de dichos recursos de la utilidad, la

pertinencia, la oportunidad, la necesidad y la factibilidad del trabajo que se

proyecta y persuadirlos para la adjudicación de los recursos, y (b) activar o

disponer mentalmente al ejecutor en el derrotero a seguir para la realización de

dicho trabajo.

Dentro del contexto técnico en que se enmarca ESTA SEGUNDA

ESPECIALIZACIÓN, consideraremos los siguientes tipos de proyecto:1

1. Proyectos de intervención

2. Proyectos de evaluación

3. Proyectos de desarrollo tecnológico

4. Proyectos de investigación

5. Proyectos de investigación-acción.

Las fronteras entre estos tipos de proyecto no son totalmente nítidas ni

están inequívocamente delimitadas, y en consecuencia, suele haber

procedimientos, metodologías, recursos técnicos y derroteros comunes en la

realización de cualquiera de ellos. Hay, sin embargo, rasgos distintivos que se

exponen a continuación.

El proyecto de intervención El contenido básico de la descripción y

fundamentación de un proyecto de intervención es una acción que se ejerce sobre

un objeto rigurosamente determinado. Es imposible enumerar el repertorio de

intervenciones posibles, pero vale la pena insertar y comentar algunos ejemplos.

1 Esta clasificación que adoptamos contextualmente para los proyectos en el

terreno de las ciencias de la educación, puede aplicarse virtualmente a todas las

actividades planificadas que se desarrollan en el campo de la EDUCACIÓN.

2 En rigor, la investigación-acción -el lector tendrá la oportunidad de constatarlo

en otro capítulo de este texto- no define un nuevo tipo de proyecto, sino una

modalidad de trabajo que genera conocimiento, que produce cambios y que, en

última instancia, es compatible con los otros tipos de proyecto: una intervención,

una evaluación y una investigación pueden desarrollarse bajo una modalidad clásica



o convencional y también bajo la modalidad de la investigación-acción.

Un programa de prevención del diseño o rediseño del currículo de una

asignatura, la creación de una estructura para la administración, planificación,

control o ejecución de ciertas funciones, la elaboración de un sistema de vigilancia

a, un programa educativo para estimular y promover conductas y estilos de vida

saludables, la aplicación de nuevas técnicas, medios, métodos o estilos de

enseñanza, o nuevas técnicas, métodos o medios de diagnóstico son, todas ellas,

actividades que deberían ser objeto de proyectos de intervención. Cualquiera de

estas intervenciones deberá ser eventualmente evaluada. Los aspectos técnicos,

operacionales y metodológicos de dicha evaluación deben aparecer en el proyecto,

pero no constituyen su aspecto esencial. Redactar el proyecto de intervención

entraña, al menos, describir con todo detalle en qué consiste la intervención y a

quién va dirigida, fundamentarla, justificarla, exponer sus antecedentes, exponer el

modo de ejecutarla, y describir cuáles son sus beneficios esperados. Estos

elementos configuran el QUE, el POR QUE, el PARA QUE y el COMO, que

constituyen los componentes comunes a cualquier tipo de proyecto.

Para tomar un simple ejemplo: si un autor propone la aplicación de un

nuevo método de evaluación en una asignatura o disciplina, tendrá que hacer

explícito en su proyecto –sin prestar atención, por el momento, al orden en que

tales elementos aparecen en el texto del documento-, en qué consiste el nuevo

método de evaluación, en qué se diferencia del método vigente, por qué se

propone, qué atributos lo hacen presumiblemente preferible, qué antecedentes

conocidos existen de su aplicación en otros contextos, qué se espera conseguir con

su aplicación, cómo se lleva a cabo, con qué medios o con qué recursos, qué

habilidades deben poseer o adquirir los evaluadores, y eventualmente, cómo se

llevará a cabo la validación del método.

Hay dos verbos clave en la elaboración de un proyecto y en la ejecución del

proyecto mismo. Ellos son hacer y saber, y ambos tienen cuotas importantes de

participación en la factura del proyecto. En los proyectos de intervención -y

también, como veremos en los de desarrollo tecnológico y en los de investigación-

acción- predomina el hacer; en los de investigación y evaluación, el saber.

El proyecto de evaluación Las intervenciones son siempre, a corto o largo

plazo, objeto de evaluación. Se evalúa un programa de diagnóstico prenatal, los



efectos de un programa de inmunización, un cambio en el plan de estudios, una

tecnología médica, los niveles de eficiencia de una estructura administrativa o de

un programa de prestación de servicios, la competencia y el desempeño

profesionales, la aceptación de un nuevo producto que se lanza al mercado...

La vigilancia farmacológica se lleva a cabo, habitualmente, como parte de la última

fase de un ensayo clínico para evaluar los efectos indeseables de una droga. Los

llamados “estudios de estado actual', tan bien conocidos en el campo del análisis de

sistemas, son verdaderas empresas de evaluación.

La evaluación no puede concebirse en abstracto. Siempre tiene un objeto,

que es a menudo una intervención previa, en relación con la cual, no es el

contenido, sino su evaluación, lo que resulta esencial a los fines del proyecto. Con

frecuencia, por el contrario, la intervención supone una evaluación previa, pero

dicha evaluación está subordinada a los propósitos de la intervención que

constituiría entonces el objeto básico del proyecto.

3 El diseño curricular, que dentro de la concepción de una maestría en educación

médica ocupa un lugar de excepcional importancia, es un caso típico de proyecto de

investigación-desarrollo, cuya aplicación se proyecta como parte de una

intervención. En este texto dedicaremos un espacio especial a comentar este tipo

de proyecto.

Los proyectos de evaluación se orientan hacia un “saber” relacionado

siempre con atributos de eficacia, calidad, eficiencia o impacto. Aunque la diferencia

no es siempre clara, en el contenido de dicho saber radica precisamente lo que los

distingue del “saber científico” que caracteriza a los proyectos de investigación.

Otra característica del proyecto de evaluación es el tiempo que media entre

el momento en que se concreta la existencia objetiva del objeto de evaluación y el

momento en que se inicia el acto de evaluación mismo. Por ejemplo, cuando se

realiza un estudio experimental para validar un método de enseñanza basado en la

aplicación de modalidades participativas, las acciones que se emprenden para esta

validación forman parte de un proyecto o protocolo de investigación que se centra

en dar respuesta a ciertas interrogantes relacionadas, digamos, con el

aprovechamiento de los estudiantes, su nivel de aceptación del nuevo método, su

nivel de satisfacción, el grado de retención de los conocimientos, etc. Sin embargo,

si esta validación se proyecta de modo independiente de la aplicación del método



de enseñanza, a largo plazo, -y a menudo, aunque no necesariamente, a través de

un diseño retrospectivo-, el protocolo asume las características típicas de un

proyecto de evaluación. Observe el lector que lo esencial de este estudio

experimental radica en conocer, comprobar o confirmar las presuntas virtudes del

nuevo método de enseñanza, y no en la aplicación del método de enseñanza en sí.

Esto lo convierte en un proyecto de investigación. Sin embargo, un proyecto para la

implantación - con o sin evaluación incluida- de este método de enseñanza en las

Facultades de Medicina del país, sería sin duda un proyecto de intervención. De

cualquier modo, este ejemplo es útil para corroborar que son débiles las fronteras

entre los tipos de proyecto.

El proyecto de desarrollo tecnológico El sello distintivo de este tipo de

proyecto es que se orienta hacia la obtención de productos tangibles: un medio

diagnóstico, un preparado vacunal, un dispositivo para la realización de biopsias

intestinales, un software para la enseñanza de las ciencias morfológicas, un modelo

para la predicción del rendimiento académico, un currículo, maquetas, modelos

experimentales o medios auxiliares de enseñanza.

La obtención del producto se acompaña, casi inevitablemente, de la

evaluación de sus propiedades. Si es un medio diagnóstico evaluado `in vivo', su

sensibilidad, su especificidad, su valor predictivo, sus atributos de costo-beneficio,

su inocuidad, sus riesgos o sus eventuales efectos adversos; si es un preparado

vacunal, su inmunogenicidad, sus efectos tóxicos, su reactogenicidad, la

persistencia de anticuerpos; si es un modelo predictivo, su ajuste, su capacidad

predictiva, la relevancia de los predictores que lo componen, etc. La importancia o

el peso relativo que se atribuya en el proyecto a la obtención del producto o a la

evaluación de sus atributos, determina si se trata de un proyecto de desarrollo, de

un proyecto de investigación, o inclusive, aunque menos frecuentemente, de un

proyecto de evaluación, de acuerdo a los plazos y al tipo de diseño.

El proyecto de investigación

En cierto sentido, el proyecto de investigación es el más general de todos y

por ese motivo, el que se desarrollará como arquetipo en el texto que es la base de

este curso. Su mayor generalidad se deriva del hecho de que muy a menudo, la

investigación incluye la producción u obtención de algo, su evaluación, y su empleo

como parte de una intervención.



El rasgo que tipifica al proyecto de investigación es la existencia de una

intención cognoscitiva que prevalece sobre cualquier otro propósito en el proyecto.

`Conocer' quiere decir arribar a proposiciones verdaderas o más completas sobre

un objeto de estudio y/o generar, confirmar, refutar o verificar hipótesis en relación

con dicho objeto.

Aunque el tema es polémico, en lo que concierne a la elaboración de un

proyecto o protocolo con el fin de recibir recursos o una sanción favorable para su

ejecución, la intención cognoscitiva no se autojustifica. El conocimiento que se

busca responde y se subordina a la solución de un problema práctico, que

presupone como condición indispensable la adquisición de dicho conocimiento. A

diferencia de lo que acontece con el proyecto de intervención o con el de desarrollo

tecnológico, la obtención del conocimiento no determina, ipso facto, la solución del

problema. La intervención o la obtención de un producto van directamente al

encuentro del problema mismo, sin que ello excluya la posibilidad, harto frecuente,

de que existan otros problemas de mayor generalidad y de mayor proyección

temporal, que presupongan a la intervención o al producto como medios para su

solución.

Para decirlo, tal vez, en términos más accesibles, la intervención y la

producción son componentes prácticos y por lo tanto, constitutivos de la solución

del problema; el conocimiento es una componente teórica de dicha solución. La

intervención y la producción forman parte o agotan completamente la solución del

problema; el conocimiento es sólo un requisito teórico de ella.

Con independencia de las exigencias formales que imponen las agencias

financiadoras o las instituciones que examinan y aprueban proyectos, y del tipo de

proyecto, el QUE, el POR QUE, el PARA QUE y el COMO figuran como componentes

constantes en los textos en que se materializa todo proyecto.

La investigación-acción (o mejor, la investigación en la acción) La actividad

de investigación-acción tuvo su origen en el contexto de las ciencias de la

educación y ha ido ganando terreno en otras esferas. Como su nombre sugiere, en

ella coexisten en estrecho vínculo el afán cognoscitivo y el propósito de conseguir

efectos objetivos y medibles.

Si la investigación clásica supone una acción pertubadora de la realidad con



la intención de observar ciertos efectos, la investigación-acción se produce dentro y

como parte de las condiciones habituales de la realidad que es objeto de estudio.

Uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo: sus actores son a un

tiempo sujetos y objetos del estudio. Hay, por excepción, objetivos y metas dados

a priori, pero es característico de la investigación-acción que gran parte de las

metas y objetivos se generen como parte del proceso en que ella se gesta.

Conocer el contexto, evaluarlo y transformarlo son parte de una misma

empresa cuyo éxito se mide, en primer lugar, en términos de los progresos que

produce la acción transformadora y de la mejor conciencia o el mayor compromiso

de sus protagonistas, y en segundo lugar, en términos de un mejor conocimiento

de la realidad.

Para el educador médico, la investigación-acción puede constituir uno de los

modos más fecundos de conocer -para transformarlo- el medio y las condiciones en

que desarrolla su actividad profesional.

Si bien el QUE, el POR QUE y el PARA QUE pueden ser delimitados en un

proyecto de investigación-acción, el COMO lo está sólo en sus contornos generales,

porque las formas de acción se configuran como parte de un proceso dinámico en el

que cada meta alcanzada contribuye en la definición de los pasos subsiguientes.

En las próximas páginas de este texto, se proponen unas breves guías para

la redacción de proyectos de intervención, evaluación y desarrollo, en las que se

han intercalado algunos breves comentarios como modo de orientar al lector en

relación al contenido de cada apartado del proyecto.

Es necesario insistir en que se trata de simples guías y no de una normativa

que los autores deban respetar estrictamente. Cuando los cuatro elementos básicos

de un proyecto se han expuesto adecuadamente, el resto son aspectos formales

que no representan nada sustantivo a la calidad del proyecto.

No obstante, es oportuno recordar que el propósito básico de un proyecto

suele ser obtener financiamiento para su ejecución. Este hecho tiene al menos dos

implicaciones que los autores de proyectos no pueden soslayar: (1) que los

elementos relativos al presupuesto y a su desglose en términos de gastos directos e

indirectos son esenciales y constituyen “una componente no grata” de todo el



proceso que rige el acceso a recursos para la investigación en todo el mundo y (2)

que puesto que se trata de una competencia para procurarse recursos que son

limitados, los financiadores o las instancias encargadas de aprobar los proyectos

basan sus juicios y decisiones en la calidad de los documentos que se les remiten:

es imperioso, por tanto, ser precisos, ser claros, ser detallados y usar un lenguaje

directo, sin ornamentos retóricos, como corresponde al ámbito de la ciencia, la

técnica y la administración.

Las guías o formatos generales que se han propuesto, no se ajustan tal vez

a la ortodoxia en la redacción de los tipos específicos de proyectos. No obstante, se

ha preferido identificar y enfatizar las bases comunes y los elementos de

uniformidad que subyacen en la elaboración de proyectos con dos fines: (1) que a

partir de una plataforma básica de componentes, los maestrantes puedan

adaptarse con autonomía a cualquier requerimiento formal que eventualmente

pueda presentárseles en la presentación de un proyecto, y (2) facilitar la aplicación

de criterios generales para la evaluación de los proyectos de la maestría.

Luego de los modelos para la elaboración de proyectos de intervención,

evaluación y desarrollo, se proponen dos modelos para proyectos de investigación.

En el desarrollo de las actividades curriculares presenciales, no así en este texto,

éstos se ejemplifican más detalladamente, por los motivos que se han expuesto

oportunamente. Muchos ejemplos versan sobre problemas de la investigación

clínico-epidemiológica. Esta opción puede parecer un tanto arbitraria, tratándose

del texto de una maestría que pone el acento en lo educacional. Dos razones, sin

embargo, pueden invocarse: (a) para profesionales médicos, independientemente

de su experiencia en la enseñanza, el lenguaje de la práctica médica puede resultar

mucho más familiar, y por tanto, una vía más recomendable para iniciarse en el

ejercicio de elaboración de proyectos; y (b) como ya se apuntó anteriormente, la

terminología que se emplea para el planteo de los problemas y los instrumentos

más generales de diseño y análisis de la investigación biomédica, biosocial o de la

investigación sin apellidos, son más importantes en esta aproximación inicial, que

las posibles especificidades de las ciencias de la educación.



ESQUEMAS LÓGICOS DE PRESENTACIÓN DE PROYECTOS

PROYECTO DE INTERVENCION

1. TITULO

2. RESUMEN

De manera estructurada debe exponerse en qué consiste la intervención,

cuál es su objeto, por qué se hace, con qué fines y cómo se va a llevar a cabo. El

resumen debe redactarse a lo sumo en una cuartilla.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuál es la situación problemática que da origen a la intervención propuesta?

Esto supone la descripción del contexto dentro del cual ha de tener lugar la

intervención. ¿Qué es lo que se quiere cambiar o transformar?

¿En qué consiste la intervención que se propone? Explicar a grandes rasgos, sin

entrar en detalles metodológicos u operacionales.

4. ANTECEDENTES

¿Qué se ha hecho en relación con el objeto del problema descrito en el apartado

anterior en el país y en el mundo?

¿Por qué lo que se ha hecho es insuficiente? ¿En qué sentido es diferente

(cuantitativa o cualitativamente) lo que se propone ahora hacer como contenido

de la intervención que se proyecta?

5. JUSTIFICACION DEL ESTUDIO

¿Por qué es necesaria la intervención? [Observe que en el punto 3 se describió la

situación problemática y se describió la intervención misma, pero no se le ha

justificado. La situación problemática podría existir y aun así, la intervención

podría

no justificarse, por ejemplo, por falta de oportunidad, por falta de recursos o de

condiciones favorables para llevarla a cabo.

¿Qué se espera conseguir con la intervención? ¿En qué sentido o en qué medida

se espera que cambien las cosas después de ella? Además de necesaria, ¿la

intervención es factible, oportuna, trascendente, fecunda?

6. FUNDAMENTO TEORICO

Se exponen los aspectos conceptuales que fundamentan la intervención.

¿Qué razones de carácter teórico permiten suponer que la intervención es útil,

conveniente o necesaria? [Por ejemplo, si la intervención fuese un programa

educativo para evitar ciertos riesgos laborales, ¿qué razones permiten suponer que

ese género de intervención y no otro puede ser efectivo o que ese puede ser el más



efectivo o el más costo-eficiente? ¿Cuáles son las causas de la situación

problemática que se describió y de qué forma se supone que la intervención actúe

sobre las causas o sobre algún punto de la trayectoria causal. Retomando los

antecedentes, se fija la posición del autor o los autores sobre el tema, lo cual

implica un pronunciamiento teórico, una toma de posición desde el punto de vista

conceptual.

7. OBJETIVOS DE LA INTERVENCION

Se resumen las metas concretas de la intervención. ¿Qué es lo que se quiere

lograr con la intervención? Obsérvese que en la exposición de los objetivos, no

hay elementos de procedimiento (que aparecen más adelante), ni elementos de

justificación (que ya debieron ser expuestos).

Los objetivos deben ser metas concretas que pueden alcanzarse o no, pero que

debe ser posible verificar cuando culmine la ejecución del proyecto. Es muy

común confundir los objetivos con las metas o los resultados esperados a largo

plazo. Los objetivos de una intervención aluden a resultados concretos que son

constitutivos de la intervención y no su mera consecuencia. Un ejercicio de

anticipación muy fecundo para guiar al autor en la redacción de los objetivos, es

imaginarse la intervención terminada. ¿Qué es factible o razonable esperar como

resultado directo de la intervención? ¿Qué va a cambiar con la intervención?

8. MATERIAL Y METODOS

Descripción detallada de la intervención, lo cual incluye:

8.1 Su diseño general

8.2 Los sujetos, con sus criterios de inclusión y exclusión, y/o el objeto de la

intervención

8.3 Sus circunstancias temporales y espaciales.

8.4 Sus aspectos éticos

8.5 Su modo de evaluación: plazos, criterios de evaluación, variables y su

operacionalización; identidad, modo de selección y capacitación de los

evaluadores, procedimientos y técnicas para recolectar la información y

métodos para su control de calidad; técnicas y procedimientos para el

análisis de los datos.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (de acuerdo a las normas de

Vancouver)

10. CRONOGRAMA

11. PRESUPUESTO



PROYECTO DE EVALUACION

1. TITULO

2. RESUMEN

Se debe redactar un resumen estructurado de a lo sumo una cuartilla que

describa cuál es el objeto de evaluación, en qué consiste ésta y por qué se hace,

con qué propósitos y cómo se realiza.


¿Cuál es el objeto de la evaluación y por qué ésta es necesaria? En un proyecto

de evaluación, el planteamiento del problema exige una descripción

pormenorizada del objeto de evaluación. ¿Cuáles son sus funciones y sus

propósitos?

¿En qué consiste la evaluación que se propone? Describir a grandes rasgos, sin

entrar en detalles metodológicos u operacionales.

4. ANTECEDENTES

¿Qué se ha hecho en relación con el objeto de la evaluación propuesta?



de la evaluación que se proyecta?


¿Por qué es necesaria la evaluación? ¿Se justifica por sí misma o es un punto de

partida para realizar acciones posteriores?

¿Qué se espera conseguir con la evaluación? ¿En qué sentido o en qué medida se

espera que cambien las cosas después de la evaluación? Por ejemplo, en muchas

ocasiones, la evaluación se realiza con fines de concientización en relación con los

niveles políticos o con las estructuras que toman decisiones. En otras, además,

implica una intención comparativa. ¿Cuál es el caso?

Además de necesaria, ¿la evaluación es factible y oportuna?


Se exponen los aspectos conceptuales que fundamentan la evaluación. ¿Qué

razones de carácter teórico justifican los criterios, atributos y modalidades de

evaluación elegidos y los argumentos expuestos en la justificación?

Retomando los antecedentes, se fija la posición del autor o los autores sobre el



tema, lo cual implica un pronunciamiento teórico, una toma de posición desde el

punto de vista conceptual.

7. OBJETIVOS DE LA EVALUACION

Normalmente los objetivos de la evaluación deben orientarse hacia ciertos

atributos de su objeto: la calidad, la eficacia, la eficiencia, la satisfacción que

genera en sus usuarios o beneficiarios.

Los objetivos deben ser metas concretas y verificables que dependan

exclusivamente del acto evaluativo y no de eventuales consecuencias a más largo

plazo que permiten sólo pronunciamientos conjeturales y no acciones de

corroboración directas.

Un ejercicio de anticipación muy fecundo para guiar al autor en la redacción

de los objetivos, es imaginarse la evaluación terminada. ¿Cómo se expresan sus

resultados? Esas metas tanbigles del proceso evaluativo definen comúnmente los

objetivos de la evaluación.

8. PROCEDIMIENTOS

Descripción detallada de la evaluación, lo cual incluye:

8.1 El diseño general

8.2 Los criterios evaluativos: las variables o atributos que deben medirse o

registrarse y a través de los cuales se expresa el contenido de la

evaluación.

8.3 Las circunstancias temporales y espaciales de la evaluación: si es una

evaluación de impacto, de efecto o de proceso; si es transversal o

longitudinal; si es prospectiva o retrospectiva.

8.4 Quiénes son los evaluadores, qué habilidades y conocimientos necesitan,

cuáles son sus necesidades de capacitación; cómo se llevaría a cabo dicha

capacitación; en qué plazos. ¿Hay evaluadores internos, externos o

ambos?

8.5 Procedimientos y técnicas para recolectar la información y métodos para

su control de calidad; técnicas y procedimientos para el análisis de los

datos.

8.6 Los aspectos éticos

9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (de acuerdo a las normas de Vancouver que

se incluyen en este volumen)



10. CRONOGRAMA

11. PRESUPUESTO

PROYECTO DE DESARROLLO

1. TITULO

2. RESUMEN

Se describirá en una cuartilla en qué consiste el producto que se propone,

los antecedentes históricos que motivan el interés por su producción, las

necesidades que satisface y el camino que se espera seguir para su obtención o

producción.


¿Cuál es la situación problemática que da origen al interés por desarrollar el

producto, la tecnología o la metodología que se propone como objeto del proyecto?

Esto supone la descripción del contexto dentro del cual se aplicaría o utilizaría el

producto.

4. ANTECEDENTES

¿Se dispone de información previa sobre productos similares en el país o en el

mundo? Describir detalladamente esa información.



de la intervención que se proyecta?


¿En qué consiste el producto? Explicar a grandes rasgos, sin entrar en detalles

metodológicos u operacionales.

¿Por qué es necesaria la obtención o el desarrollo de este producto tecnológico?

¿Qué razones hacen preferible la producción o el desarrollo de esta tecnología a

su importación, introducción o adaptación?

¿Cuáles son los beneficios directos que aportaría este producto tecnológico?

¿Cuáles son sus condiciones de uso o aplicación?

¿Cuáles son sus usuarios o clientes potenciales? ¿Qué mercado previsible existe

para el producto?


La fundamentación teórica depende del tipo de producto tecnológico que se

propone.



Podría tratarse, por ejemplo, -y para circunscribirlo al campo de la tecnología

educacional- de un programa automatizado para el aprendizaje de ciertos

contenidos de la bioquímica, de un atlas para la enseñanza de la histología, de

un software para la calificación automatizada de exámenes de selección

múltiple, de un medio audiovisual para el desarrollo de las habilidades de

comunicación en la interacción médico-paciente, de un formulario para la

calificación de la competencia y el desempeño profesionales, de una

metodología de enseñanza. de procesos formativos en el orden psico-

pedagógico, propuestas curriculares, etc.

Esta guía no pretende cubrir todos los rasgos específicos de cada una de las

posibles propuestas (que el autor deberá exponer prolijamente en texto del

proyecto), sino referirse someramente a sus elementos comunes.

Deben exponerse los aspectos conceptuales que permitan sustentar las posibles

propiedades deseables del producto. ¿Qué razones de carácter teórico permiten

suponer que el producto ha de resultar útil, conveniente o necesario? [Por

ejemplo, si se trata de un atlas de neuroanatomía, ¿qué razones permiten

suponer que ese producto constituye un paso de avance en relación con otros

ya existentes de su género? ¿Qué nuevos elementos contiene? ¿Qué atributos lo

harían un instrumento útil con fines pedagógicos para impartir esos contenidos

a los estudiantes?

Retomando los antecedentes, se fija la posición del autor o los autores sobre el

tema, lo cual implica un pronunciamiento teórico, una toma de posición desde el

punto de vista conceptual.

7. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE DESARROLLO

Se resumen las metas concretas del proyecto. ¿Qué se quiere lograr con el

producto? Observe que en la exposición de los objetivos, no hay elementos de

procedimiento (que aparecen más adelante), ni elementos de justificación (que

ya debieron ser expuestos).

Los objetivos deben ser metas concretas, que pueden alcanzarse o no, pero que

debe ser posible verificar cuando culmine la ejecución del proyecto. Es muy

común confundir los objetivos con las metas o resultados esperados a largo

plazo.

Un ejercicio de anticipación muy fecundo para guiar al autor en la redacción de

los objetivos, es imaginarse el producto terminado. ¿Qué es factible o razonable

esperar como resultado directo de su existencia y en qué medida ella cambia el

estado actual del medio en que funcionará?



Los objetivos expresan las aspiraciones o propósitos de la investigación. Deben

ser redactados en términos afirmativos: ser orientadores, hacer explícito el

resultado que se prevé lograr y ser evaluables.

Debe existir una relación entre el problema el objeto y los objetivos. Por

ejemplo, si el problema ha sido identificado como: "Insuficiencias que presentan

los egresados

universitarios en la competencia y el desempeño profesionales", el objeto de

investigación es la educación superior, y un objetivo plausible, que refleja esta

relación sería: "Elaborar una estrategia didáctica para el desarrollo de las

habilidades profesionales"

8. MATERIALES Y METODOS (PROCEDIMIENTOS)

Descripción detallada del camino que ha de seguirse para la obtención o el

desarrollo del producto: En el caso de los proyectos de desarrollo en el campo

biomédico, los procedimientos constituyen una descripción metodológica

completa de los pasos que se siguen para obtener el producto: por ejemplo, un

preparado vacunal, el aislamiento de una proteína, un alimento hipoalergénico

para el consumo de cierto tipo de pacientes, un medio diagnóstico, un equipo,

un programa de rehabilitación etc.

En el medio educacional, los procedimientos pueden ser mucho más disímiles,

según se trate, digamos, de un texto, o de un instrumento para la evaluación

del desempeño académico o profesional. Los procedimientos pueden ser

entrevistas, revisión de textos, construcción de prototipos, consulta de fuentes

de información primaria o secundaria, reuniones de trabajo, etc.

Todo este proceso tiene que ser descrito cuidadosamente y cada paso

fundamentado y justificado. En el apartado de procedimientos deben incluirse

también los aspectos éticos, si proceden, y los argumentos relativos a la

evaluación tecnológica del producto que se proyecta, lo cual incluye la

descripción de las circunstancias temporales y espaciales de la evaluación, la

identidad de los evaluadores y la metódica de la evaluación.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (según las llamadas `normas de

Vancouver')

10. CRONOGRAMA

11. PRESUPUESTO



PROYECTO DE INVESTIGACION

1. TITULO

2. RESUMEN


4. ANTECEDENTES


6. FUNDAMENTO TEORICO. HIPOTESIS (si proceden, de acuerdo al tipo de

investigación)

7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

8. METODOLOGIA

8.1 Tipo y diseño general del estudio

8.2 Definiciones operacionales (operacionalización)

8.3 Muestra, unidad de análisis y observación. Criterios de inclusión y exclusión.

8.4 Intervención propuesta (para los estudios con intervención)

8.5 Procedimientos y técnicas para la recolección de información y métodos para

el control de la calidad de los datos.

8.6 Aspectos éticos en las investigaciones con sujetos humanos

9. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS

9.1 Métodos y modelos de análisis de los datos.

9.2 Paquetes de análisis estadístico.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

11. CRONOGRAMA

12. PRESUPUESTO

13. ANEXOS (instrumentos de recolección de la información, formularios de

consentimiento informado, ampliación sobre los métodos y los procedimientos

a utilizar, etc.)

TEMA Nº 05

DIAGNOSTICO DEL PROBLEMA

Luego de identificado un problema concreto sobre el cual se va intervenir y

establecidas sus causas y efectos con el árbol de problemas, el paso siguiente es

desarrollar un diagnóstico sobre la situación, que nos permita observar cómo se

manifiesta el problema.

Las técnicas del árbol de problemas y el diagnóstico de problemas deben



utilizarse de manera complementaria en el diseño de proyectos de mejoramiento

educativo.

El árbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos

asociados al problema que se pretende superar con la intervención .El diagnostico

de problemas sirve para alcanzar un acercamiento sistemático a la forma en que el

problema se manifiesta en lo cotidiano. Permite clarificar, a través de algunas

mediaciones (observaciones sistemática, entrevistas, revisión documental, etc.) qué

es lo que ocurre y en qué condiciones, así como establecer carencias, capacidades,

potencialidades o expectativas en los actores educativos u otras situaciones

relacionadas. En pocas palabras, el diagnóstico de problemas no sólo permite un

conocimiento más profundo y contextualizado del problema, también ayuda a

definir una estrategia más adecuada para intervenir sobre el mismo.

Un diagnóstico de problemas bien formulado y ejecutado no se limita al

recojo de información y su descripción, se compromete con el análisis y la

interpretación. Se trata de superar el sentido común y la mirada superficial, para

avanzar hacia un acercamiento formal a las prácticas educativas percibidas como

problemas, en qué condiciones se producen, con que lógica actúan, con qué otras

prácticas se relacionan, cuáles serían sus proclames soluciones. En ese sentido, los

fines de un diagnóstico como este responden a necesidades de conocimiento y

reflexión vinculadas directamente a la acción.

Para la elaboración adecuada de un diagnóstico de problemas es necesario

seguir ciertas pautas metodológicas, como las siguientes:

PRIMERA: DETERMINAR EL EJE DEL DIAGNOSTICO (situación

problemática) (¿QUÉ QUEREMOS CONOCER?, ¿QUÉ INFORMACIÓN

NECESITAMOS?

El eje del diagnóstico se asocia directamente al problema identificado (tema

central del diagnóstico), sus causas y efectos (aspectos relacionados). Todo

diagnóstico persigue recopilar y construir información relevante sobre un problema

específico, para luego analizarla y alcanzar un conocimiento más acabado, profundo

y contextualizado del mismo. Para ello es necesario definir adecuadamente el eje;

el problema, las condiciones en que se produce y sus alcances.



SEGUNDA: ESTABLECER LOS ASPECTOS SOBRE LO QUE ES NECESARIO

(¿QUÉ INFORMACION NECESITANOS PARA LLEGAR A UNA COMPRENSIÓN

GLOBAL DEL PROBLEMA?, ¿SOBRE QUÉ VARIABLES DEBEMOS TRABAJAR?)

Es lógico que estos aspectos se refieran al problema y a sus causas y efectos

identificados con el árbol de problemas. Es importante seleccionar las variables

necesarias para alcanzar una mirada integral del problema: ¿Cómo se manifiesta?,

¿Cómo se estructura?, ¿Con qué lógica actúa?, ¿cómo perciben los diferentes

actores?, ¿Cuál es su contexto?

TERCERA: DEFINIR LAS FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS QUE SE

VAN A UTILIZAR PARA OBTENER INFORMACIÓN (¿QUÉ FUENTES SON

NECESARIAS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN RELEVANTE?, ¿QUÉ

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS SE TIENEN QUE UTILIZAR PARA RECOLECTAR

DATOS E INFORMACIÓN?)

Por lo general, los temas y problemas tratados en los diagnósticos ya han

sido trabajados por otras instituciones, colectivos de investigación o investigadores.

Por ello, es necesario acceder a dichos documentos (documentación institucional,

resultados de investigaciones, sistematizaciones de experiencias similares, otros

diagnósticos, etc.). Y evaluar si sus hallazgos nos ayudan a conocer mejor el

problema que pretendemos enfrentar.

Las fuentes también pueden ser informantes clave. Estos son individuos

entre los actores educativos relacionados con la investigación o externos a la

mismo (por ejemplo, especialistas) que, por sus experiencias, tienen un

conocimiento profundo del problema y pueden planear propuestas interesantes

para su solución.

En este segundo caso se trabaja con datos e información primaria,

pudiéndose utilizar distintas técnicas e instrumentos dependiendo del tipo de

informante y el tipo de información que se desea obtener. Es común el uso de

técnicas como la entrevista, los grupos de discusión dirigida o la observación

sistemática, también el uso de instrumentos para evaluar rendimientos o identificar

opiniones.



CUARTA: DEFINIR EL PROCESO DE ANÁLISIS (¿CÓMO VAMOS TRATAR LOS

DATOS E INFORMACIÓN OBTENIDOS?)

Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la

información, se inicia la etapa de análisis e interpretación. Este proceso es

sumamente importante para establecer las condiciones en que los problemas se

producen , cómo se estructuran ,con una lógica actúan , cómo se manifiestan ,

cuáles son sus alcances reales . Es decir, llegar a una comprensión integral de los

mismos, desde la mirada particular del GRUPO DE INVESTIGACIÓN.

Por otro lado, con e conocimiento construido a partir del análisis, el grupo

alcanza mayores y mejores posibilidades para definir una estrategia de intervención

efectiva y coherente.

Ejemplo de ficha diagnóstica:

1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: Mejoramiento de los proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia en el área de

Matemática. 2. CAUSAS Y EFECTOS:

Situación de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en el área de Matemática

3. ACTORES INVOLUCRADOS: Docentes del área que enseñan el área de Matemática Autoridades de la I.E. y responsables del área de en el área de Matemática

ASPECTOS A CONOCER FUENTES DE

INFORMACIÓN TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS

1. DOCENTES: - Prácticas en la docencia ¿Cómo

enseña? - Docentes que cuentan cursos de

actualización en el área de Matemática.

- Docentes que tienen una segunda especialidad en el área de Matemática.

2. ALUMNOS:

- Percepciones sobre los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de Matemática.

- Interés en temas en el área de Matemática.

- Opiniones sobre el sentido y utilidad en el área de Matemática e la ciencia.

- Niveles de acceso a lenguajes y modelos científicamente y tecnológicos estandarizados.

- Capacidades para la solución de problemas desde lo aprendido en el área de Matemática.

- Docentes - Registro de

personal - Alumnos - Registros

dirección de estudios

- Registros

dirección de estudios

- PEI, PCiIE, Programas, Unidades, sesiones

- Comité de Infraestructura

- Inventarios

- Observación sistemática

- Observación cruzada entre docente.

- Revisión documental.

- Grupos de discusión

dirigida - Pruebas

convencionales - Prueba específica

para evaluar las capacidades

- Revisión documental



- Porcentajes de desaprobación en el área de Matemática.

3. ESPACIOS INSTITUCIONALES:

- Mecanismos y espacios institucionales para la capacitación y actualización docente en la enseñanza en el área de Matemática.

- Espacios institucionales para la reflexión, evaluación y toma de decisiones desde los docentes.

- Actividades (curriculares extra curriculares) programadas para la promoción en el área de Matemática (concursos, talleres, etc.)

4. CURRÍCULO:

- Capacidades que no se relacionan con la transversalidad propuesta.

- Contenidos obsoletos - Contenidos que no responden a

las capacidades propuestas. - Metodologías y didácticas en el

área de Matemática. - Metodología y didácticas para la

solución de problemas. - Valores y actitudes que no

responden a la problemática de la I.E.

5. MATERIAL Y EQUIPAMIENTO:

- Biblioteca con textos en temas pertinentes y en la cantidad suficiente.

- Equipos y programas educativos para aplicar Tics.

- Revisión documental - Revisión documental - Observación

sistemática (lista de cotejo)

ACTIVIDADES:

1. PRESENTACION DEL PROBLEMA:

1.1 Fundamentación:

Determina la situación problemática. Se debe describir con la mayor

precisión posible la situación que se presenta y que se pretende mejorar.

Responder ¿a qué se quiere?, ¿por qué?, ¿para quién?, ¿para qué? La

fundamentación propone una innovación.

Ejemplo:

“Los docentes ofrecen resistencias frente a las propuestas de capacitación que

les ofrecen los organismos de la Región, y cuando las reciben, los

conocimientos recibidos no alcanzan a modificar su práctica pedagógica”.



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

BRIONES, G. (1996). La investigación social y educativa. (3ra. ed.).Bogotá:

Convenio Andrés Bello.Tomo 1.

ELLIOT,j ( 1993 ) El cambio educativo desde la investigación acción. Editorial

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HERNÁNDEZ, R.; FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. (2010) Metodología de la

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LAMA, J, MEJÍA R (2010) Metodología de la Investigación Educativa. Segunda

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LATORRE, A., DEL RINCÓN, D. y ARNAL, J. (1997). Bases Metodológicas de la

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CD ROM. Bogotá: ICFES-ARFO Editores.

RODRÍGUEZ, J ( 2005 ) La Investigación acción educativa. ¿ Qué es ?, ¿ Cómo se

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Perú.

instituto de educacion superior pedagÓgico · 9. ¿qué fortalezas y debilidades puedes reconocer...

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