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El Proyecto Educativo

PRESENTPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNACIÓN 1

FUNDFUNDFUNDFUNDFUNDAMENTAMENTAMENTAMENTAMENTACIÓN DEL PROACIÓN DEL PROACIÓN DEL PROACIÓN DEL PROACIÓN DEL PROYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCAAAAATIVOTIVOTIVOTIVOTIVO 3

1. Introducción1. Introducción1. Introducción1. Introducción1. Introducción 5

2. T2. T2. T2. T2. Traza de un Prraza de un Prraza de un Prraza de un Prraza de un Proyecto Educativooyecto Educativooyecto Educativooyecto Educativooyecto Educativo 7

2. l. La inaplazable tarea de construcción de un Proyecto Educativo 7

2.2. El contexto de la construcción del Proyecto Educativo 8

2.3. Características Generales del Bachillerato del GDF 9

2.3.1. Tipo de Educación 92.3.2. Del Ingreso 102.3.3. Duración de los Estudios 102.3.4. Disposición Geográfica de los Planteles 102.3.5. La Infraestructura 11

CONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDO

Contenido

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3. El Proyecto Educativo3. El Proyecto Educativo3. El Proyecto Educativo3. El Proyecto Educativo3. El Proyecto Educativo 12

3.1 Enfoque curricular 13

3.1.1. Orientación Filosófica 133.1.2. Orientación Social 153.1.3. Orientación pedagógica 173.1.4. Proyecto Educativo Abierto 22

PROPROPROPROPROYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCAAAAATIVOTIVOTIVOTIVOTIVO 23

1 Estructura Curricular1 Estructura Curricular1 Estructura Curricular1 Estructura Curricular1 Estructura Curricular 25

1.1. Ejes de Formación 25

1.1.1. Formación crítica 261.1.2. Formación humanística 281.1.3. Formación científica 30

1.2. Áreas de estudio 31

1.2.1. Ámbito disciplinar 311.2.2. Ámbito de áreas complementarias 321.2.3. Asignaturas optativas y campos de formación 33

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2. Proceso Educativo2. Proceso Educativo2. Proceso Educativo2. Proceso Educativo2. Proceso Educativo 35

2.1. Espacios de trabajo académico 35

2.1.1. Espacios para el trabajo docente 36

2.1.1.1. Trabajo grupal 362.1.1.2. Laboratorios 372.1.1.3. Horas de estudio 38

2.2. Tutoría 38

2.2.1. La asesoría académica 392.2.2. El seguimiento y el acompañamiento 39

2.3. Evaluación del aprendizaje 41

2.3.1. Evaluación diagnóstica 412.3.2. Evaluación formativa 422.3.3. Evaluación compendiada 43

2.4. Relación Estudiante-Docente-Tutor 44

2.5. Perfil de egreso 46

2.6. Certificación de Estudios 47

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Contenido


3. El Desarrollo permanente del Proyecto Educativo3. El Desarrollo permanente del Proyecto Educativo3. El Desarrollo permanente del Proyecto Educativo3. El Desarrollo permanente del Proyecto Educativo3. El Desarrollo permanente del Proyecto Educativo 50

ANEXOANEXOANEXOANEXOANEXO 53

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Fundamentación del Proyecto Educativo

La historia del Sistema de Bachillerato delGobierno del Distrito Federal, parte de la utopíade crear una escuela que atienda las necesidades

educativas de los jóvenes de una comunidad pertenecientea la delegación Iztapalapa. Este sueño fue convirtiéndoseen realidad con la edificación del primer plantel que diocobijo, en un inicio a 18 docentes y 238 estudiantes y queal 2006 es todo un Sistema conformado por 16 plantelesdistribuidos en distintas zonas de la ciudad.

Es un hecho que sin la infraestructura necesaria hubierasido imposible concretar este magno proyecto, peroesencialmente fueron las ideas pedagógicas las quedelinearon el camino a seguir, y motivaron a nuestracomunidad a transitar en la búsqueda de mejores formasde aprender. Se trata de ideas vigorosas que a lo largo desiete años han dado sustento a nuestra propuesta educativa.

Este andar nos condujo, con el tiempo, a replantearalgunas primeras concepciones educativas, siempre

considerando los resultados de su aplicación, perotambién nos exigió recuperar otras experienciassignificativas y fomentar su desarrollo a través de lapráctica docente. Tarea ardua que requirió de todo unesfuerzo colectivo y que ahora se hace patente en elProyecto Educativo que presentamos a continuación.

En este Proyecto incorporamos, además de losfundamentos que lo sustentan y dan cuenta del contextoen el cual se pudo cimentar el tipo de educación quequeremos impulsar con el mismo, así como la orientaciónfilosófica, social y pedagógica que abarca como parte desu enfoque curricular.

En tal sentido, encontramos pertinente anexar eldenominado Documento Iztapalapa 1, que si bien en laactualidad es sólo un referente histórico, nos permiterecordar a partir de éste los planteamientos que marcaronen su momento la génesis de nuestro ProyectoEducativo, y refrendar así todo aquello que nos ha

PRESENTPRESENTPRESENTPRESENTPRESENTACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNACIÓN

Presentación

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permitido continuar con el perfeccionamiento constantede nuestro quehacer en este ámbito tan especial, siempreen beneficio de nuestros estudiantes.

Aquí está nuestro Proyecto Educativo, imposibleconcebirlo como algo definitivo y estático, pues suconstrucción es de todos los días, sin perder nunca devista que es parte integral del discurso educativo rectorde nuestro bachillerato, ciclo escolar al que nos abocamoscon esmero y el cual nos importa mucho fortalecercotidianamente.Con seguridad, su difusión y análisis nos dará a quienessomos partícipes de esta gran misión creativa de enseñanza-aprendizaje en el SBGDF, una mayor claridad para

cumplir satisfactoriamente con los compromisos socialesde nuestra Institución, entre ellos y de manera principal,brindar educación de calidad a los jóvenes de la Ciudadde México.

Este Proyecto es, a todas luces, soporte de nuestro trabajoy práctica educativa con los estudiantes, quienes se formancon gusto e interés en los diversos espacios académicosde nuestro Sistema de Bachillerato del Gobierno delDistrito Federal, consolidando en cada encuentro su visióncrítica, humanística y científica, es decir, aprendiendo amanejar las herramientas indispensables para la vida, loque a nosotros nos demanda una mayor responsabilidady dedicación para con todos ellos.

Mat. Ma. Guadalupe Lucio Gómez MaqueoMat. Ma. Guadalupe Lucio Gómez MaqueoMat. Ma. Guadalupe Lucio Gómez MaqueoMat. Ma. Guadalupe Lucio Gómez MaqueoMat. Ma. Guadalupe Lucio Gómez MaqueoDirectora General

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Proyecto Educativo

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FUNDFUNDFUNDFUNDFUNDAMENTAMENTAMENTAMENTAMENTACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNDELDELDELDELDEL

PROYECTOPROYECTOPROYECTOPROYECTOPROYECTOEDUCEDUCEDUCEDUCEDUCAAAAATIVOTIVOTIVOTIVOTIVO

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Un paradigma educativo debe asegurar que susmiras vayan más allá del margen inmediato de laexperiencia escolar. Está obligado a exponer sus

propósitos con un alcance más noble y trascendente, detal forma que permita ver su trasfondo en la vida cotidianade los sujetos.

La significación social de la educación implica unaresponsabilidad ineludible para aquellos que ven en laformación académica de las personas, un vínculo entreel aprendizaje y la transformación de la realidad social,principalmente de los más desfavorecidos. Genera unaforma de hacer educación en la que se acercan lo másestrechamente posible las expectativas y las necesidadesde los sujetos con los ideales, métodos y criterios quepromueve la escuela.

El Proyecto Educativo muestra que es posible situarseen nuevo plano frente a la complejidad y retos que el

Introducción

mundo actual plantea a la educación. Advierte, conconvicción, que existen diversos caminos para el saber,la enseñanza, el aprendizaje y las relaciones entre losactores del fenómeno educativo. Señala lo evidente, yfrecuentemente ignorado, la educación debe estar alservicio de la sociedad.

Nuestro Proyecto Educativo coloca en un lugar centralal estudiante, es él mismo quien participa activamenteen su formación inmediata y futura, y lo hace en la medidaque se vuelve sujeto de su propio aprendizaje. Esto exigede entrada, considerarlo un individuo con derechos,proveniente de un contexto social y cultural específico,con necesidades y perspectivas concretas para atenderdurante su proceso formativo. En este sentido, elProyecto Educativo establece que durante este proceso,el estudiante construya experiencias de convivencia mássignificativas, que le permitan su emancipación ydesarrollo personal, académico y social.

11111. INTRODUCCIÓN. INTRODUCCIÓN. INTRODUCCIÓN. INTRODUCCIÓN. INTRODUCCIÓN

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En consecuencia el Proyecto plantea una relación delsujeto con el saber, circunscrita a un enfoque humanista,científico y crítico. Dicha relación sólo tiene sentido siel saber aprendido se manifiesta conceptual, empírica ysimbólicamente en situaciones de su realidad cotidiana,sea ya para transitar a otro nivel educativo o tomarconciencia de las necesidades de su comunidad,identificar sus problemas y promover acciones para lamejora y desarrollo de su entorno social.

La realidad no excusa nada y la memoria colectivaadvierte que los sistemas educativos y sus respectivosmodelos propicien un avance significativo en lacobertura de la demanda; sin embargo, hasta ahora, laescuela promueve criterios de igualdad para la atenciónde sus estudiantes, mientras que el desempeño de éstosy su entorno es desigual.

Por esta razón, el Proyecto Educativo se enfoca a brindarparalelamente al estudiante una atención personalizadadurante la formación académica. Da cuenta del

aprendizaje que cada sujeto va construyendo, así comode aquellos factores que por una u otra razón ponenen riesgo su permanencia en la escuela o continuidaden su desempeño.

Asimismo, el Proyecto asigna otra nomenclatura a lafigura del docente, reconoce su condición de intelectualque convoca al saber, el construye sobre la marcha desu propio ejercicio cotidiano, a partir de la reflexión yla socialización de las experiencias derivadas de supropia práctica.

Los criterios de flexibilidad que subyacen en el ProyectoEducativo hacen de los elementos que lo constituyen, unaestructura tendiente a resignificarse continuamente apartir de la práctica y recreación que de ellos realicen losactores involucrados en sus procesos. Esto exige, a suvez, una permanente construcción del proyecto, con elfin de enriquecer los criterios metodológicos, las prácticasy las diferentes concepciones de cada uno de los ámbitosque lo comprenden.

Intro

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2. l. La inaplazable tarea de construcción de2. l. La inaplazable tarea de construcción de2. l. La inaplazable tarea de construcción de2. l. La inaplazable tarea de construcción de2. l. La inaplazable tarea de construcción deun Proyecto Educativoun Proyecto Educativoun Proyecto Educativoun Proyecto Educativoun Proyecto Educativo

A la luz de las consideraciones anteriores ha sidoineludible la estructuración de un ProyectoEducativo que haga posible la organización de

la educación formal de nivel bachillerato para alcanzarlas metas propuestas. Esto es, la estructuración de loscomponentes del proceso educativo: qué actores loconstituyen, cuáles son los fines que se procuran, quémedios se emplean y de qué forma, cuáles son losprocesos que se desarrollan, quiénes intervienen y cómolo hacen, bajo la lógica de la flexibilidad metodológica yla construcción permanente, como proceso continuo,sistemático y abierto, precisando las orientaciones quedeben de permanecen constantes.

Se considera, además, que la excesiva rigurosidadmetodológica para la construcción de los modeloimposibilita el desarrollo de formas y métodos quepermitan satisfacer las necesidades educativas yaexpresadas. La flexibilidad metodológica (entendida comola posibilidad de construcción en y desde el propio avancedel proceso educativo) se impuso como condición sinequa non, para el desarrollo de nuestro Modelo.

El proceso de construcción del Proyecto Educativo hasido un proceso continuo y sistemático en el que algunosde sus elementos se evaluaron continuamente, parareorientar y fortalecer oportunamente los procesos yresultados que se derivan de éstos. En este sentido, laconstrucción del Modelo es abierta y permanente, contal de seguir proyectando la edificación conforme a lasdemandas y a los retos que se presentan, evitando así laexcesiva rigurosidad que imposibilita el desarrollo de

2.2.2.2.2. TRAZA DE UN PRO TRAZA DE UN PRO TRAZA DE UN PRO TRAZA DE UN PRO TRAZA DE UN PROYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCAAAAATIVOTIVOTIVOTIVOTIVO

Traza de un proyecto educativo

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formas y métodos diferentes para la satisfacción de lasnecesidades educativas.

Por todo lo anterior, el Proyecto Educativo del SBGDFse desarrolla sobre las bases de una experienciaeducativa, construida alrededor de elementos y prácticasdiferentes a las de otros sistemas educativos de estenivel. Esto ha posibilitado el desarrollo de prácticaseducativas y docentes innovadoras1. La recuperación ysistematización de las prácticas anteriores, proporcionanla superficie sobre la cual se orientan cada uno de loselementos de nuestro Proyecto Educativo.

2.2. El contexto de la construcción del2.2. El contexto de la construcción del2.2. El contexto de la construcción del2.2. El contexto de la construcción del2.2. El contexto de la construcción delProyecto EducativoProyecto EducativoProyecto EducativoProyecto EducativoProyecto Educativo

El Proyecto Educativo del Sistema de Bachillerato delGobierno del Distrito Federal, sienta sus bases en la

experiencia educativa de la Preparatoria Iztapalapa 1 ysu Propuesta Educativa2, estructurada desde una prácticaeducativa diferente.

En 1995 algunas organizaciones sociales de laDelegación Iztapalapa, ocuparon las instalaciones de laex-Cárcel de Mujeres, situada en esa misma demarcacióny establecieron de manera provisional una escuelapreparatoria para dar atención a las necesidadeseducativas de los jóvenes de la comunidad y susalrededores. La buena voluntad y compromiso con laeducación de un grupo de profesores, hizo posible quela escuela comenzara a funcionar, bajo los esquemas queposeían de acuerdo a experiencia formativa y en algunoscasos a su experiencia docente.

En 1998 el Gobierno de la Ciudad de México, a travésde la Coordinación de Asuntos Educativos, organizó demanera formal los estudios de la recién formadapreparatoria de Iztapalapa. Así, se generan las estructuraseducativa, académica, curricular y administrativa quesientan las bases de una nueva propuesta educativa.

1 Nos referimos a la práctica desarrollada en la Preparatoria Iztapalapa 12 Ver documento anexo

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En 2000 el Gobierno de la Ciudad de México decideampliar la atención de las necesidades educativas de losjóvenes de la Ciudad, y emite un decreto para la creacióndel Instituto de Educación Media Superior, misma queserá la responsable de operar y administrar los plantelesintegrantes del Sistema de Bachillerato del Gobierno delDistrito Federal.

En agosto del 2001 los 16 planteles del Instituto inicianlos cursos de la primera generación del Sistema. El plande estudios y los programas correspondientes sesustentaban en los principios rectores de la PropuestaEducativa de la Preparatoria Iztapalapa 1. Seconstruyeron 15 planteles más a lo largo de cuatro añosy se incorporó al Sistema la Preparatoria Iztapalapa 1.Su puesta en marcha significó un gran esfuerzo para lasautoridades del Instituto, docentes, estudiantes y per-sonal administrativo, pues a la par del desarrollo deltrabajo académico se tuvieron que construir los procesosadministrativos y educativos.

En estos primeros años el entusiasmo, la responsabilidady el compromiso de todos los actores, generó proyectosy acciones tendientes a fortalecer y desarrollar todosaquellos aspectos académicos, técnicos y administrativosnecesarios para cimentar la fluidez del proceso educativo.

En 2004, el desarrollo de la práctica educativa del Sistema,permitió someter al análisis y a la reflexión la experienciaacumulada, a través de un diagnóstico pedagógico, loque hizo posible la reorientación y el ajuste del Plan y losProgramas de Estudio, así como precisar y reorientaralgunos elementos del proceso educativo, además deempezar a ubicar y formalizar una estructura académicaque posibilitara la sistematización y fortalecimiento de lapráctica educativa del Sistema.

Este proceso y su contexto permitieron al Instituto deEducación Media Superior contar con una primeraaproximación a las bases que configuran el ProyectoEducativo, así como a sus características sustantivas.

2.3. Características Generales del2.3. Características Generales del2.3. Características Generales del2.3. Características Generales del2.3. Características Generales delBachillerato del GDFBachillerato del GDFBachillerato del GDFBachillerato del GDFBachillerato del GDF

2.3.1. Tipo de Educación

El Sistema de Bachillerato del Gobierno del DistritoFederal, se inserta en el tipo de bachillerato general,


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enfocado al desarrollo de procesos de enseñanzaaprendizaje con un carácter propedéutico y en el quese generan competencias significativas para superar losretos de la vida académica y personal (relacionesinterpersonales y futuro desempeño ciudadano y laboral).Para ello, propicia la construcción, reconstrucción eintegración de conocimientos necesarios en la formaciónde una cultura general que posibilita a sus egresados aacceder a la educación superior.

2.3.2. Del Ingreso

La mayoría de los sistemas de bachilleratos median suingreso a través de mecanismos de selección y exclusión,en función de los «méritos» académicos (examen opromedio obtenido en secundaria) con presumibles finesde equidad. En cambio, el ingreso de los aspirantes acursar el bachillerato en el SBGDF se realiza medianteun sorteo de números aleatorios ante Notario Público, yen el que se asignan los lugares disponibles entre losaspirantes registrados. Con esta política de equidad parael ingreso se pretende dar respuesta a la demanda deaquellos jóvenes que no cuentan con una oferta educativasuficiente de bachillerato propedéutico.

2.3.3. Duración de los Estudios

El Plan de Estudios del Sistema se estructura en seisperiodos semestrales. La formación de los estudiantesresponde a condiciones académicas y administrativas demayor flexibilidad, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje y el egreso mismo, lo que permite, en algunoscasos, concluir los estudios de bachillerato en un periodomayor a tres años, de acuerdo con las características ynecesidades de aprendizaje de cada estudiante. Aquellosque por alguna razón retrasan o interrumpen sus estudios(por un periodo de tiempo mayor a año y medio) tienen laposibilidad de cambiar de modalidad al Sistema deEducación a Distancia del IEMS.

2.3.4. Disposición Geográfica de los Planteles

La distribución de los planteles obedece principalmenteal criterio de equidad, ya que los planteles se instalaron enzonas carentes de escuelas de este nivel, propiciando conello una mejor distribución de los servicios educativos.Descentralizar la oferta educativa y distribuirla con equidadpermite que la escuela intervenga en la comunidad cercana,para poder incidir en la transformación del entorno.

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2.3.5 La Infraestructura

El diseño y las instalaciones de cada uno de los plantelesson congruentes con el Proyecto Educativo, ya que sudisposición espacial y física, así como su equipamiento,responden a las necesidades de los programas deestudio de las distintas áreas de conocimiento. Su diseñoarquitectónico contempla espacios suficientes para quelos estudiantes puedan llevar a cabo sus actividades, alcontar con:


• Aulas para el aprendizaje grupal• Aula de artes plásticas• Aula de música• Aula audiovisual• Laboratorios (ciencias y computación)• Sala de Internet• Cubículo para cada uno de los profesores,

cubículos de estudio para los estudiantes ybiblioteca

• Auditorio• Foro al aire libre• Espacios deportivos• Oficinas administrativas• Áreas verdes

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El Proyecto Educativo del SBGDF se compone de tres estructuras que contienen los elementos sustantivos, y quepropician la formación de los estudiantes de cara al perfil de egreso formulado por la Institución y a la certificaciónde los estudios.

3.3.3.3.3. EL PRO EL PRO EL PRO EL PRO EL PROYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCAAAAATIVOTIVOTIVOTIVOTIVO

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MODELO EDUCATIVO

ENFOQUE CURRICULAR PROCESO EDUCATIVO

MODELO EDUCATIVO

ENFOQUECURRICULAR

PROCESOEDUCATIVO

Orientación Filosófica

Orientación Social

Orientación Pedagógica

Construcciónpermanente/

abierta

Ciencias Prácticas Optativas

ESTRUCTURA CURRICULAR

Áreas de Estudio

ESTRUCTURACURRICULAR

Ejes de Formación

HumanísticoCientífico Crítico

Áreas de Estudio

Ejes de Formación

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Humanidades

Perfil de Egreso

Certificación deEstudios

Tutoría Evaluación

Relación Estudiante/Docente

Construcción/Desarrollode Competencias, Habilidades

y Actitudes

Espacios de trabajo Académico

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3.1 Enfoque curricular3.1 Enfoque curricular3.1 Enfoque curricular3.1 Enfoque curricular3.1 Enfoque curricular

El enfoque curricular del Proyecto Educativo establecelas orientaciones filosófica, social, pedagógica ymetodológica que en su conjunto fundamentan y hacenposible la estructura curricular del Proyecto, así comosus procesos educativos.

3.1.1. Orientación Filosófica

Vivir y convivir es un reto y una oportunidad paraconstruir un mundo en mejores condiciones que elactual, es también la posibilidad de concebir la idea mismade futuro. Vivir implica el desarrollo legítimo de laspotencialidades de los sujetos, su emancipación delcontexto que los precede desde su nacimiento,cualesquiera que sea éste, así como trascender laslimitaciones que la propia condición humana impone.

Convivir es mucho más que coexistir bajo ciertos límitesnaturales o sociales, ya que desde esta perspectiva selegitiman las desigualdades y los privilegios existentes.

Es trascender la propia indiferencia que acarrea elindividualismo del mundo contemporáneo.

Para el Proyecto Educativo, la posibilidad de viviry convivir implica observar lo que otros hacen, escuchar,conversar, dialogar y discutir con ellos. Así, se recibey brinda experiencia, al mismo tiempo que sefortalecen las identidades; condición necesaria paraconstruir alternativas de participación, inclusión,convivencia y transformación.

Uno de los rasgos predominantes de la actualidad es laruptura del vínculo entre la vida de los sujetos, visto desdesu propia cultura, y la participación colectiva. Lasfronteras de lo público y lo privado, del bien común y elpersonal, el arraigo y la pertenencia están en progresivoquebrantamiento, lo que sitúa a los sujetos ante unescenario en donde sus posibilidades de decisión frentea los retos, carecen de referentes que lo orienten en unmarco de certeza predefinido.

La realidad no es algo dado, sino que se encuentra enconstante movimiento, por lo que los límites entre losocial, lo político, lo cultural y lo económico se desdibujancontinuamente. Ello exige a los sujetos plantearse los

Proyecto Educativo

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problemas de su propio entorno de diferentes formas, afin de hacer distintas lecturas de su realidad inmediata, sinolvidar su trasfondo globalizado, y participando en formacolectiva en la solución de estos problemas.

A la educación se le ha sustraído cada vez más su caráctersocial, concibiéndose primordialmente, como unelemento que debe responder a las demandas delmercado a través de la acumulación del saber. En talsentido, hay que considerar que las acciones, los saberesy las formas de organización que conlleva intervenir enla realidad deben realizarse bajo un principio deflexibilidad, que a su vez permita la reorientación de lasprácticas, de las formas de pensar los problemas yredimensionar los fenómenos como también sucomplejidad, con tal de elaborar métodos pertinentesde intervención, advirtiendo los peligros que acarreantanto los relativismos como las verdades absolutas.

Desde esta perspectiva, el papel de los sujetos y de laeducación adquiere una dimensión distinta. Para el sujeto,el mundo deviene como un escenario susceptible dediversas interpretaciones y por lo tanto, posible detransformación. El sujeto se recrea desde la acción colectivay no a la inversa. Los otros aparecen como objeto depreocupación, solidaridad, respeto y responsabilidad.

La educación debe favorecer la formación de un serhumano capaz de construir un sentido para su vida ydispuesto a compartirlo con los demás; consciente deque la vida conlleva un imperativo de autorrealizaciónque comparten los otros miembros de su sociedad.Debe, igualmente, contribuir para que los sujetos inicienun diálogo consigo mismos, den cuenta qué aprenden,con el propósito de que desarrollen diversas capacidadesintelectuales que les permitan comprender, interpretar yrecrear el mundo permanentemente.

Otro aspecto que debe propiciarse es el cultivo de laimaginación, la intuición, la creatividad, el sentido delhumor y la empatía hacia los demás. Ello implicanecesariamente desarrollar la capacidad de conmoverseante los pequeños y grandes acontecimientos queconstituyen la vida.

Asimismo, la educación tiene que contribuir a la formaciónde un hombre capaz de participar como miembro de unacomunidad; dispuesto a aceptar los disensos ycomprometido en construir consensos encaminados albien común, lo que requiere capacidad para aprender yenseñar a otros, comprensión de la diversidad social ycultural; sensibilidad ante los valores que guían la vida delos demás y empatía para saber convivir con éstos.

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En suma, la educación ha de estar orientada a promoverla responsabilidad del sujeto sobre sí mismo, sobre losotros que comparten su entorno y propiciar que estosmismos sujetos construyan nuevas formas de relación eintegración para intervenir en su realidad inmediata.

3.1.2. Orientación Social

En el contexto actual existe una disociación de las formasparticulares de vida de las personas con respecto a lasformas de producción económica, así como uncuestionamiento de las políticas sociales, cuya funciónestriba en servir de mediación entre ambas esferas paramantener el equilibrio, la justicia y la igualdad.

La disociación entre la actividad económica, que tienecomo características la competitividad, los cálculos derentabilidad y el beneficio personal, con el contextosocial y cultural de los sujetos altera las formas de trabajoy los ingresos que los acompañan. También incideprofundamente en los mecanismos de cohesión eintegración social, ya que los vínculos se debilitan y lasidentidades colectivas y personales tienden a deteriorarse.La principal consecuencia de esto es que se amplían lasdesigualdades entre los distintos sectores sociales

(médicos, abogados, profesores, empresarios,empleados, obreros), no sólo en términos de ingresos,también en lo que respecta a la posibilidad de desarrollarla propia actividad profesional. Por otro lado, sedesconecta la actividad productiva de los sujetos con eldesarrollo social y cultural de su propia comunidad.

Vivir y convivir juntos en un escenario de desigualdad yfragmentación de las esferas sociales, económicas, cultu-rales y políticas, es el reto en el presente. No obstante,la condición humana de una sociedad se valora por lacalidad de vida de sus miembros más débiles y no porel nivel de desarrollo tecnológico, cultural, científico ysocial de una pequeña minoría de sujetos de esa mismasociedad. Por lo tanto, las políticas sociales, principal-mente las que se relacionan con la educación hay quedesarrollarlas a partir de las prioridades, los retos y lasexpectativas de la sociedad, ya que en ellas se juega demanera inmediata la posibilidad de articulación ytransformación social.

Para el Proyecto Educativo, esto sugiere que los sujetos,ante la complejidad del mundo, deban protagonizarprocesos de construcción de distintos escenarios deorden local, regional, nacional y universal, que den cuentade las dimensiones sociales, culturales, económicas,

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ecológicas, históricas y políticas que configuran el movi-miento de la realidad, con el fin de dar sentido al existirindividual y colectivo, conscientes de que se desenvol-verán más en la incertidumbre que con certezas acabadas.

Por ende, el Proyecto Educativo, reconoce que el papelde la educación tiene un carácter multidimensional. Laspolíticas educativas habrán de considerar el papel quejuegan en la construcción de nuevos escenarios y asumircon todos sus retos la función social que les corresponde,ya que invariablemente, los propósitos que las orientan,los aprendizajes que propician, las acciones que se realizanen sus espacios, así como los sujetos mismos se hacenreales en el contexto de unas determinadas condicionesde existencia.

Las políticas educativas están obligadas a partir de la vidacotidiana de la gente, de los contextos en los que estáninscritos las comunidades y los diversos campos socialespara deducir de allí programas y acciones de caráctergeneral, cuyo principio sea atender a la diversidad conun criterio de equidad.

Un mundo de desigualdades deviene en un conglomeradosocial de exclusiones. El papel social de la educación espropiciar la reinserción del sujeto en lo social y lo colectivo

mediante la diversificación de la esfera de las opciones.Una política educativa que procure la sola aprehensiónde los saberes tecnológicos, culturales, humanísticos ycientíficos de una sociedad, sin considerar las diferenciasentre los sujetos que la componen, no hace más quereproducir la desigualdad social.

Enfrentar las desigualdades y la exclusión que lasacompañan, implica atender el derecho de integraciónsocial de los sujetos de una sociedad, ya que estaintegración depende del derecho cívico de participación.En este mismo tenor, el derecho a la educación ha desugerir que los sujetos no sólo tienen derecho a vivir, sinoa hacerlo en sociedad. La educación ha de colaborar en laconstrucción de un sujeto social y trascender la espiraldinámica del individualismo, caracterizado por un sujetoreplegado sobre sí mismo que construye de forma provi-sional su entorno personal. Más allá de esto, la educacióntiene que brindar a los sujetos las condiciones, los espaciosy los saberes necesarios para el ejercicio activo de su papelcomo miembros de una comunidad, dentro del espacioescolar y más allá de sus límites.

En otras palabras, la educación debe propiciar unaformación cuyos ámbitos de desarrollo académico, deconstrucción de identidades y por lo tanto, de

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pertenencia, permitan a los sujetos trascender su propiaformación escolar. Ello implica redimensionar el papelde la escuela y situarla como un espacio que promuevala participación e intervención de los sujetos para queasuman los retos que el mundo actual presenta a loshombres de una colectividad cualquiera.

Esto presupone para las instituciones educativas estableceruna relación desde otro lugar con el conocimiento y conel sujeto que aprende, ya que el escenario ante nuestrosojos, sus problemas y retos, demanda que aprenda lossaberes necesarios para comprender, descubrir yrelacionarse con el mundo, y de este modo, colabore enla construcción de proyectos sociales.

Mirar la realidad en movimiento desde distintos ángulos,tal y como se mira una estructura multiforme desplazán-dose, es un prerrequisito para relacionarse e interveniren el mundo. Esto sugiere que toda apuesta detransformación de la realidad va acompañada, en primerlugar, de la definición de espacios en donde se generenalternativas de cambio de los sujetos. En segundo lugar,esta transformación sólo se realizará a partir de la acciónde los sujetos en su realidad concreta.

3.1.3. Orientación pedagógica

Una apuesta pedagógica que brinde alternativas deformación a los sujetos inscritos en un mundo dedesigualdades que tiende a lo incierto, lo volátil, loefímero, lo transitorio, lo impersonal y al desarraigocolectivo, se fundamenta bajo el principio de que larealidad no está determinada de antemano, sino que esuna articulación compleja de fenómenos en permanentemovimiento, cuyas manifestaciones trascurren endiferentes planos, momentos y espacios.

En este sentido, las acciones educativas que promueveel Proyecto Educativo están cimentadas en un eje deflexibilidad cuyos criterios permiten el desarrollo dediversos procesos; propician la participación de losactores involucrados y a partir de la experiencia generadapor éstos, se reconocen las alternativas posibles pararecrear y reorientar dichos procesos.

Por esta razón, se considera que las diversas corrientespedagógicas y sus teorías de aprendizaje se inscribenen distintos momentos históricos que responden arealidades sociales específicas. Sin embargo, para el

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Proyecto Educativo los procesos históricos adquierenrelevancia en la medida que surge de lo cotidiano, yaque la realidad es una construcción social y cultural queparte del presente de los individuos y las colectividades.

En consecuencia, el Proyecto Educativo recupera lo másvalioso de la tradición educativa, no obstante, ésta se veresignificada por los retos que exige a la educación elcontexto social, cultural, ecológico, político y económicodel mundo actual.

Bajo esta premisa, la propuesta curricular del ProyectoEducativo incorpora en su estructura tres ejes deformación: crítico, científico y humanístico que orientanel desarrollo de diversas competencias, actitudes yvalores, reflejados en la organización interna del Plande Estudios y de cada disciplina en particular.

La propuesta curricular del Proyecto Educativo sesustenta en dos criterios de flexibilidad. El primeroestablece que al ser un Proyecto para un bachilleratopropedéutico, el currículum propiciará en los sujetos eldesarrollo de una cultura general, así como una diversidadde saberes, competencias y valores que le permitacontinuar su trayectoria en el nivel superior, o bien,desarrollar proyectos básicos que coadyuven en lasolución de problemáticas de su comunidad.

El segundo criterio confiere que los actores queintervienen en los procesos educativos desarrollenexperiencias educativas que les brinden los elementossuficientes para interpretar y recrear el currículum, conel fin de que el Plan y los Programas de Estudio searticulen con las exigencias de la escuela.

En este sentido, el papel de la enseñanza y del sujetoque enseña se conciben en el Proyecto Educativo desdeuna perspectiva en donde el docente es ante todo, unsujeto que reflexiona sobre su práctica cotidiana, y noun agente anónimo que aplica un conjunto de técnicaspara transmitir los conocimientos de un programa deestudios en el espacio del aula.

La distancia que existe entre el saber disciplinar de unsujeto y el aprendizaje que desarrolle una persona sobrede este mismo saber, no sólo se logra a través de laoperación de un programa de estudios, sino ademáspor el desarrollo de un saber docente, que permitatraducir el saber disciplinar del sujeto, así como loscontenidos del programa de estudios en un aprendizajesignificativo desarrollado por la persona que aprende.

Este saber docente se desarrolla a partir de la reflexióndel sujeto sobre su propia práctica para analizar lo quese tenía propuesto hacer, lo que realmente ha realizado

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y el resultado de ello. Esto implica que el docente puederecrear, a partir de la experiencia acumulada, la forma enque concibe su propia disciplina, los contenidos, losmecanismos y las herramientas que utiliza para enseñarlos saberes propuestos en el programa de estudios.

Lo anterior revela que reflexionar sobre la práctica comoejercicio continuo del acto de enseñar, implica para eldocente analizar la forma en que concibe su disciplina,su quehacer pedagógico y principalmente, el aprendizajedesarrollado por el estudiante. También que reflexionesobre las formas en que decide, se comunica y reaccionadurante el proceso educativo, al mismo tiempo quereconozca sus propias limitaciones y analice susemociones, con el fin de favorecer su desarrollopersonal y su identidad.

Por lo tanto, el papel del docente en el ProyectoEducativo se concibe más allá de los límites que imponeel enfoque constructivista que lo limita al papel defacilitador del conocimiento. Se trata de un sujeto queconvoca al saber desde el ejercicio mismo de su propiapráctica, se le sitúa como corresponsable del aprendizajedel estudiante, capaz de propiciar que éste últimodesarrolle una relación de compromiso, sugestión einterrogación con el saber.

En este mismo plano, la enseñanza tiene como principioque el sujeto que enseña reflexione sobre su propia prác-tica para favorecer el desarrollo de sus saberes docentes,a fin de que su quehacer sea más rico en experiencias ysu labor más pertinente; con el propósito de que asumala responsabilidad ética que envuelve la relación con susestudiantes, y brindarle mayor certidumbre frente a lacomplejidad que trae consigo su tarea, lo que ha defavorecer la cooperación con sus compañeros e incre-mentar su capacidad de innovación.

La reflexión del docente sobre su propia práctica lebrinda elementos para investigar múltiples factores ycondiciones que permean su labor y facilitan el desarrollodel Proyecto Educativo.

En este orden de cosas, la práctica, reflexión y recreacióndel docente y el papel que juega la enseñanza en el Pro-yecto Educativo, se orientan principalmente al aprendizajedel estudiante que es ante todo un sujeto en emancipacióncognitiva, emocional, simbólica, social y cultural, y querequiere que su formación trascienda la relación imper-sonal impuesta por la cultura educativa tradicional.

Para el Proyecto Educativo la atención al estudiante tieneun carácter personalizado, es acompañamiento que se

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le dedica durante su trayectoria escolar y que ha derealizarse bajo los principios de confianza, respeto,responsabilidad, comprensión y cuidado.

La atención personalizada implica considerar aquellosaspectos del estudiante que influyen en su aprendizaje,como la escuela de procedencia y el desempeño quetuvo, la regularidad en su asistencia a los espacios detrabajo académico, la comunidad de la que proviene, lascaracterísticas generales de su familia, si es que manifiestainterés particular por el aprendizaje o si cuenta con unempleo, además de otros aspectos como la opiniónque tiene sobre sí mismo, el estudio, la escuela y elfuturo, entre otros tópicos

A la luz de estos principios, el Proyecto Educativoconsidera al estudiante como un sujeto que pertenece aun medio social, y del cual ha adquirido un capitalcultural, que en el ámbito escolar le permite manifestarsus potencialidades, y al mismo tiempo, revelar suslimitaciones frente al saber y en la relación con los demás.

El papel que juega el estudiante en el medio escolar lositúa como un sujeto con derecho a que se le brindeuna formación académica que contemple sus legítimas

aspiraciones, así como considerar sus limitacioneseducativas y personales, que se traducen en un desarrollodiferenciado de diversas habilidades, destrezas yconocimientos. Con derecho a participar en su propiaformación, comprendiendo que una educación queimpacte toda su vida sólo es posible participandovívidamente en los procesos formativos que le brinda laescuela, y que son base para sus años posteriores.

La resignificación de la práctica del docente, de las formasde enseñanza y de aprendizaje, así como el lugar quedesempeña el estudiante no tendrían sentido si losprocesos educativos se redujeran al anonimato del aula.La tarea de la educación es fomentar la recreación de lossaberes aprendidos a través de su expresión concreta yello es improbable únicamente en el espacio de la clase.Por esta razón, en el Proyecto Educativo los procesos deenseñanza y aprendizaje tienen un carácter descentralizadode las cuatro paredes del aula, y se desplazan a diversosespacios para el trabajo académico, articulados unos conotros, en los cuales cobra preponderancia la actividad deaprendizaje de los estudiantes. Son espacios de mayorflexibilidad y recreación para el estudio, el diálogo, laconvivencia, la participación, la elaboración de proyectos,experimentos, investigaciones y trabajos académicos.

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La evaluación de los aprendizajes es un elemento quecruza los procesos educativos y los espacios de trabajoacadémico, fortalece la atención personalizada,contribuye a la reflexión de la práctica del docente yorienta el desarrollo de los aprendizajes. La evaluaciónes un punto de conexión del cual disponen los actorespara mirar hacia adentro, a sus propios signos vitales yvalorar sus acciones, procesos y resultados, a fin defortalecer el desarrollo de su propia vida académica.

Evaluar es conocer cómo y bajo qué condiciones sellevan a cabo los procesos en donde interviene elaprendizaje, las mediaciones didácticas que existen entreéste y el saber y la práctica del docente; los espacios deinter vención académica que propician mejoresresultados, así como los factores externos a los procesoseducativos que inciden en el progreso formativo de losestudiantes.

Por lo tanto, la evaluación es ante todo una actividadcontinua de aprendizaje ligada a la práctica reflexiva dedocentes y estudiantes. La evaluación de los aprendizajesdescansa en una observación sistemática, personalizaday contextualizada del desarrollo de los procesoseducativos de los estudiantes, que evidencia el trayecto

recorrido y el que falta por andar, con el propósito deemitir una valoración pertinente, provisional o definitiva.

Evaluar el aprendizaje conlleva determinar previamenteel trayecto que el estudiante tiene recorrido, lo quesugiere contemplar no sólo los conocimientos queacumulados por éste, del mismo modo es necesarioconsiderar el capital cultural desarrollado durante su vida.La relevancia que adquiere el capital cultural se traduceen el dominio de diversos lenguajes (simbólicos, verbales,escritos, artísticos) que favorecen los aprendizajesdesarrollados en la escuela.

La evaluación cobra sentido en la medida que recogeinformación de los procesos de aprendizaje para enfatizarlas fortalezas de los estudiantes en lugar de sus deficiencias;permite conocer los estilos de aprendizaje, las experien-cias culturales y educativas de éstos, así como el desarrollode diversas competencias; estimula en los estudiantes ydocentes la propia reflexión sobre sus prácticas; permitedocumentar las experiencias y las formas en que los estu-diantes aprenden y cómo los docentes contribuyen a suaprendizaje. Igualmente, brinda información que reorientalas actividades, las formas de organización, la planeacióny los trabajos que se generan en el proceso educativo.

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3.1.4. Proyecto Educativo Abierto

El mundo concebido como contexto, que tiene una dobleconnotación, organizadora y desorganizadora, aunadoa una realidad en movimiento que acontece en diversasdimensiones, presenta a la educación retos que esnecesario afrontar, ya que la implican directa eindirectamente, ya sea porque cuestionan su función,porque complican sus propósitos y procesos o porquelos problemas sociales caracterizados por laincertidumbre, las desigualdades y la desarticulación entrelos sujetos se reproducen en sus espacios.

Ante este escenario de nuevas y más complejasincertidumbres, la educación debe responder conpropuestas. Por esta razón, los criterios de flexibilidad

que subyacen en el Proyecto Educativo advierten que loselementos que lo constituyen, así como su estructura engeneral, se concretarán a partir de la práctica y recreaciónque de ellos realicen los actores involucrados en susprocesos. Esto significa que el Proyecto Educativo estáen permanente construcción, sujeto a diversas lecturasprovenientes de la experiencia cotidiana y de la reflexiónque lleven a cabo los docentes que participan en susprocesos, con el fin muy puntual de que se enriquezcanlos criterios metodológicos, las prácticas que de éstos sederivan y las diferentes concepciones de cada uno de losámbitos que comprende el Proyecto Educativo, dentrode los marcos establecidos por él mismo.

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PROYECTOPROYECTOPROYECTOPROYECTOPROYECTOEDUCEDUCEDUCEDUCEDUCAAAAATIVOTIVOTIVOTIVOTIVO

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1.1. Ejes de Formación

Establecer el sentido que tendrá la formación delos estudiantes en el ámbito educativo, de cara aldesarrollo de una cultura general y de un conjunto

de competencias que faciliten la intervención ytransformación de la realidad inmediata del estudiante,implica que se consideren distintos campos del saberque la humanidad ha desarrollado a lo largo del tiempo yse plasmen en un conjunto de ejes de formación.

11111. ESTRUCTURA CURRICUL. ESTRUCTURA CURRICUL. ESTRUCTURA CURRICUL. ESTRUCTURA CURRICUL. ESTRUCTURA CURRICULARARARARAR

Estructtura Curricular

ESTRUCTURA CURRICULAR

Crítico Científico Humanístico

Áreas de Estudio

Disciplinar

ComplementariasComplementarias

Humanidades Ciencias Prácticas Optativas

Perfil de Egreso

Certificación de Estudios

Ejes de Formación

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Así, la estructura curricular del Proyecto Educativo, estáorganizada a partir de tres ejes que conducen laformación de los estudiantes:

- Formación Crítica- Formación Humanística- Formación Científica

Estos ejes de formación tienen el propósito de establecerel enfoque del Plan y los Programas de Estudio de cadaárea, así como orientar los procesos educativos y situarel desarrollo académico de los estudiantes de formaintegral. En este sentido, los ejes de formación guardanun equilibrio entre sus elementos, con el fin de brindaruna formación académica a los estudiantes, en el sentidomás amplio del término, sin que predomine algún áreadel saber o de los campos de preparación concretospara el desarrollo de alguna destreza física o intelectualen específico.

1.1.1. Formación Crítica

Un aspecto sustantivo del Proyecto Educativo es laformación del pensamiento crítico de los estudiantes,ya que el desarrollo de este tipo de pensamiento

desempeña una función fundamental en la actuación delos sujetos y de la sociedad en su conjunto. Por un lado,favorece el desarrollo de la autonomía de pensamientode los estudiantes, que es la base para que éste continúeaprendiendo durante toda su vida. Por otro, posibilita latoma de decisiones particulares, por parte de losestudiantes con un mayor margen de responsabilidad yconsideración hacia el otro.

En virtud de ello, la formación crítica tiene cincocomponentes principales estrechamente entrelazadosentre sí, y que se presentan de forma separada sólo confines analíticos:

Actitud crítica.Dominio del campo u objeto de la crítica.Capacidad y hábito de vigilanciaepistemológica.Capacidad y hábito de contextualizaciónteórico-cultural.Capacidad y hábito de contextualizaciónhistórico-social.

La actitud crítica consiste en la disposición auténtica debúsqueda de la verdad1. Se trata de un objetivo educativode enorme importancia, pero su logro no es responsabi-

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lidad exclusiva de las instituciones educativas ni estastienen instrumentos pedagógicos que lo garanticen. Sinembargo, la escuela puede hacer por conseguirlo muchomás de lo que frecuentemente se acepta.

Debe reconocerse que el desarrollo de una actitudcrítica, en el sentido que aquí se ha definido, es resultadomás que nada del ejemplo que dan las actuaciones realesde los diversos actores del proceso educativo. Estaintervención del ejemplo es determinante también en ellogro de otros objetivos formativos y deberá tenersepresente que su eficacia exige establecer reglas deconducta altamente exigentes y que éstas sean asumidasen el proceder cotidiano; debe quedar claro que estecurrículum del contexto (u oculto) es tan importantecomo el currículum en sentido convencional.

Particularmente importante para el logro de esta actitudcrítica es la actuación de los docentes durante el proceso

educativo; es de esperarse que en su empeño por indagarla verdad, sean cuales sean sus consecuencias, tendráun efecto importante en los estudiantes.

Como parte de la formación crítica, hay que hacerconciencia en los estudiantes de que ejercer respon-sablemente la crítica implica dominar el campo en el cualse está discutiendo. Por tanto, el Plan de Estudiosgarantiza que los estudiantes desarrollen de formasatisfactoria los temas acerca de los cuales se les proponeejerzan la crítica.

Evidentemente no se espera que los estudiantes alcancenun desarrollo pleno de tema alguno, pero sí es posiblelograr que adquieran un panorama claro de lo que sabeny de lo que no saben, y la modestia para preguntar ypara guardar silencio cuando sea necesario. Para lograreste dominio, el Plan de Estudios dará importancia a lacomprensión de conceptos básicos de cada disciplina,

1 La noción de “verdad” ha sido objeto de discusiones desde hace más de dos milenios; no se pretende abordar aquí esta discusión, solamente cabeadvertir que la verdad no es lo contrario al error o a la ignorancia (cuyo combate compete a la ciencia), sino lo contrario a la mentira, al engaño. Estoes, la verdad implica no solamente un enunciado que corresponde con la realidad, sino también la voluntad de hacer corresponder el enunciado condicha realidad; voluntad que enfrenta no solamente un reto intelectual, sino sobre todo un reto moral. Es este concepto de verdad al que se refiereaquí la expresión “actitud crítica”,


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así como el desarrollo, de acuerdo al nivel mediosuperior, de un conjunto de competencias básicas parael aprendizaje como son la comprensión lectora, elrazonamiento lógico, la expresión oral y escrita.

Un tercer elemento de la formación crítica es la capacidady hábito de vigilancia epistemológica. Se trata, evidente-mente, de que los estudiantes se pregunten continua-mente sobre la validez de los procedimientos utilizadospara la construcción de los saberes que se les presentano que ellos mismos generan. El hábito será resultado dela práctica sistemática de este cuestionamiento, y lacapacidad se podrá desarrollar orientando a los estudiantessobre técnicas de análisis conceptual y metodológico.

Esta actitud y esta capacidad se desarrollan con la prácticasistemática de la discusión rigurosa - oral y sobre todo,escrita y del análisis de los objetos centrales de la crítica:la realidad inmediata, los fenómenos cotidianos, losmitos, las falacias, los estereotipos, los intereses ocultos.

La formación crítica también implica un cuarto elemento:el desarrollo de la capacidad y hábito de la contextualiza-ción teórico-cultural. Se trata de que, sin caer en unrelativismo a ultranza, los jóvenes aprendan a identificarlas bases teóricas de las que se desprenden determinados

conceptos, y el contexto cultural en el cual se originan, yde que, en función de ello, reconozcan el valor que tieneny sean capaces de establecer a nivel básico relacionesdialógicas entre diversas posiciones teóricas o filosóficas.

La formación crítica se complementa con un quintoelemento: el desarrollo del hábito y capacidad decontextualización histórico-social de los conocimientos.Se trata de que los estudiantes identifiquen a nivel básicola génesis de los conocimientos en el devenir histórico ysu relación con la estructura social. Para lograr estepropósito, el Plan de Estudios incorpora un conjuntode campos de estudios que propician la formación delos estudiantes en problemáticas específicas de la realidadinmediata de la comunidad en la que éstos están insertos.

1.1.2. Formación Humanística

La formación humanística comprende el desarrollo de:

Actitud y conocimientos axiológicosConciencia humanística (histórica y social)Conciencia éticaDisposición y capacidad de actuación moralSensibilidad y capacidad de reflexión estéticas

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Capacidad de expresión artísticaCapacidad de interacción social eficaz yresponsableCapacidad de expresión oral y escritaHábito de trabajo ordenado, eficaz ydisciplinado

Cada quien hace su propio catálogo de valores humanos,éticos, sociales y estéticos e incluso los cambia a lo largode la vida. En este sentido, el bachillerato debe lograren el estudiante una actitud de permanente búsqueda,respeto y promoción de los valores humanos universales.

Se busca desarrollar en el estudiante una sólida concienciahumanística, entendida como la conciencia de que todoslos seres humanos comparten vida, destino y emociones;de que forman parte de una especie que trasciende sumomento y su lugar, de ahí la importancia del estudio dediversas culturas.

Para que el estudio de diversas culturas y de sus valiosasobras culturales debidamente seleccionadas cumplan elobjetivo aquí propuesto, se evitará el enfoque tradicionalque consiste en transmitir datos históricos más o menosrelevantes y, en cambio, deberá existir un serio empeñopara que los estudiantes aprecien realmente los valores

y experiencias humanas que dichas obras contienen,mediante el contacto directo con ellas.

Varios de los elementos incluidos en los ámbitos deformación que se han denominado «formación crítica»y «formación científica» constituyen también parte impor-tante de lo que compone a la «formación humanística».En rigor, varios de los elementos incluidos en dichospárrafos, tradicionalmente han formado parte deldesarrollo intelectual pretendido por diversas corrienteshumanistas, desde la Grecia clásica hasta nuestros días.

El bachillerato ha de estar empeñado en lograr que losestudiantes tomen conciencia de que son sujetos éticos.Se trata de desarrollar en ellos la actitud y capacidadpara decidir autónomamente, con plena conciencia desus derechos y obligaciones, de los derechos de losdemás y de las repercusiones de sus actos.

Este desarrollo ético exige que los estudiantes vivan en elbachillerato diversos valores. A su logro contribuirán,además, la adquisición de conocimientos teóricos en elcampo de la ética, y la adquisición de una cultura básica, através de la lectura reflexiva de textos literarios, filosóficose históricos, así como los derivados del desarrollo de lasotras áreas del saber.

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La formación estética es un componente fundamental enel bachillerato. Esta formación comprende no solamenteel desarrollo de la sensibilidad estética y de la capacidadde expresión artística, sino también el desarrollo de lacapacidad de reflexión sobre el significado del arte y losvalores humanos que lo generan y quedan plasmados enlas obras artísticas. Hay que tener presente que en el logrode estos objetivos es de poca importancia los discursos,y se llega más lejos en la medida en que los estudiantesson expuestos al contacto directo con una rica variedadde obras artísticas que propicien su apreciación, creacióny reflexión crítica.

Es previsible que varios de los objetivos educativos, hastaaquí especificados, impulsen hábitos de trabajo, peroademás es conveniente señalar explícitamente que elbachillerato ha de lograr que los estudiantes adquieranel hábito de trabajar con disciplina, orden y eficacia, loque no implica algún tipo de actividad en particular, sinoel que estudiantes y docentes se impongan esta exigenciaen sus actividades cotidianas.

Finalmente, como parte de la formación humanística debeconsiderarse el desarrollo de las competencias necesariaspara una interacción social responsable, consciente,efectiva y para la convivencia solidaria. Tenemos que

mantener una disposición firme hacia estas actuaciones,lo que implica desarrollar competencias de expresión ver-bal y escrita, la capacidad y disposición para organizareficientemente el tiempo, conocimiento de la organizaciónde la sociedad y de la administración pública, así comode los derechos y deberes de los sujetos.

1.1.3. Formación Científica

En este Modelo se contemplan cuatro elementosconstitutivos de la formación científica, a saber:

Actitud científicaCultura científica generalConocimiento sólido de algunas cienciasparticularesCapacitación para la investigación científica

La actitud científica consiste en la duda sistemática (laimperdonable sospecha de las obviedades) y en lapráctica de sistematizar toda indagación. Implica para elestudiante el desarrollo de una razonable seguridad ensí mismo y la desmitificación de los grandes científicos yde la ciencia misma. Para lograr el desarrollo de estaactitud es necesario que la transmitan los docentes y sea

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apoyada con el estudio de la historia de la ciencia, historiade los errores y de los paradigmas, con la lectura debiografías y autobiografías de los científicos, además dela experimentación orientada a motivar la curiosidad,interés y asombro, y no la simple repetición de rutinas.

Un segundo elemento de la formación científica es laadquisición de una razonable cultura científica, la cualconsiste en el desarrollo de un panorama de las principalesdisciplinas científicas, así como de los procesos yestructuras del conocimiento científico.

En el debate contemporáneo acerca de la enseñanza delas ciencias en el nivel medio superior, se han configuradodos posiciones extremas: la de quienes sostienen que estaenseñanza debe tener el enfoque propuesto en el párrafoanterior, y la de quienes sostienen que ese enfoque esindeseable, y que lo adecuado es lograr que el estudiantedomine, en sentido estricto los resultados (avances) dedeterminadas disciplinas científicas. La propuesta delProyecto Educativo es que se concierten ambos enfoquesy que, además de la enseñanza de la filosofía y la historiade la ciencia, se exija a todos los estudiantes el dominio(en sentido estricto) de determinadas competenciasbásicas y particulares de la ciencia, concretamente de lasmatemáticas, la física, la química y la biología.

El cuarto y último elemento de la formación científicaconsiste en la formación inicial para la investigacióncientífica, la cual comprende el manejo de métodos ytécnicas de investigación documental, experimental yanalítica, así como el análisis de comunicacionescientíficas. También los estudiantes se inician en lastécnicas de redacción de un informe científico, conoceny experimentan distintos modos de diseñar los criterioscon los cuales juzga un informe de esta naturaleza.

1.2. Áreas de estudio

Las áreas de estudio se agrupan en dos grandes ámbitospara propiciar una formación congruente con los ejesformativos de la estructura curricular. Estos ámbitos sonel disciplinar y el complementario.

1.2.1. Ámbito Disciplinar

El ámbito disciplinar se conforma por dos áreas deestudio humanidades y ciencias.

El área de humanidades tiene como propósito central elestudio del ser humano, de sus concepciones y de sus


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manifestaciones, así como su trascendencia en eltiempo y espacio.

El área de ciencias plantea como propósito central quelos estudiantes se acerquen gradualmente a los métodosy principios de la ciencia para desarrollar el razonamientológico, a través de un trabajo ordenado y sistemático.De esta manera se favorece la comprensión profunda ycrítica de la realidad.

Aun cuando las áreas de trabajo del ámbito disciplinarson «ciencias» y «humanidades», evidentemente no hayuna asociación biunívoca entre éstas y lo que se denomina«formación científica» y «formación humanística. Laformación humanística es resultado del trabajo académicoen ésta área, pero también del que se desarrolla en losotros ámbitos y otras áreas, e incluso de factores externosal trabajo académico propiamente dicho.

El estudio y enseñanza de las ciencias contribuye a laformación humanística mediante las necesarias yconstantes referencias a la filosofía e historia de ladisciplina que se traten. Lo mismo puede decirse de laformación científica, por ejemplo, el trabajo en historiay filosofía, que en esta clasificación pertenecen al áreahumanística, contribuyen a la formación científica.

1.2.2. Ámbito de áreas complementarias

El ámbito áreas complementarias está conformado porasignaturas prácticas y optativas.

Las asignaturas prácticas se orientan al desarrollo decompetencias para el aprendizaje y la comunicación.

Las asignaturas optativas trascienden las áreas deformación disciplinar, ya que en que conforman ésta área,los estudiantes movilizan y aplican las competencias quehan logrado desarrollar. Dentro de esta área se puedenconfigurar una serie de campos de estudio tales como:salud, educación, medio ambiente, organización,cooperativismo, entre otros.

Música

QuímicaLengua y Literatura

MatemáticasHistoria

FísicaFilosofía

BiologíaArtes Plásticas

CienciasHumanidades

Asignaturas del ámbito disciplinar

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QuímicaLengua y Literatura

MatemáticasHistoria

FísicaFilosofía

BiologíaArtes Plásticas

CienciasHumanidades

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Estos campos permiten al estudiante analizar ycomprender su entorno inmediato para transformarlo,además de poder perfilar su formación hacia una de lasáreas de estudio para su ingreso a la educación superior.En este sentido, de acuerdo a los campos de estudio, sedefinen las asignaturas optativas.

1.2.3. Asignaturas optativas y campos de formación

El énfasis de los programas de las asignaturas durantelos dos primeros semestre se sitúa en el desarrollo delas competencias básicas para el aprendizaje. Se tratade que los estudiantes aprendan a leer bien y comprendanla lectura que hacen. Esto va de la mano de las actividadesprogramadas para que desarrollen habilidades para labúsqueda y organización de información; además de unrazonamiento lógico-matemático y la adecuada expresiónoral y escrita.

En el tercer y cuarto semestre, tomando como base lascompetencias básicas para el aprendizaje ya desarrolladas,los programas se orientan a la identificación de procesoshistóricos, al desarrollo del pensamiento crítico y a laelaboración de una noción más completa de los métodoscientíficos. Los estudiantes realizan diversos tipos deinvestigación con base en documentos literarios,científicos, periodísticos, filosóficos e históricos;identifican los elementos formales de una obra plástica,comprenden y resuelven problemas matemáticos demayor grado de dificultad. Interpretan textos en inglés,desarrollan argumentos sobre una situación y presentanen formas diversas los trabajos de investigación.

En los últimos dos semestres la orientación de losprogramas es hacia al desarrollo de saberes prácticos,organizados en función de un conjunto de camposformativos para la intervención social.

Estos campos se organizan por grupos de asignaturasoptativas interdisciplinarias y transdisciplinarias, y confi-guran una base de competencias que los estudiantesdesarrollan de acuerdo con la orientación que se imprimea la intervención social, sea salud, nutrición, medio ambien-te, empleo, educación sanitaria, alfabetización, vialidad,comunicación, educación para adultos,,,,, entre otros.

Planeación y Organización del Estudio

Inglés

Computación

OptativasPrácticas

Asignaturas complementarias

Planeación y Organización del Estudio

Inglés

Computación

OptativasPrácticas

Asignaturas complementarias


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Las asignaturas optativas tienen un carácter más específicoque en los semestres anteriores y sobre todo práctico.

La participación de los estudiantes en los campos deformación los prepara con un conjunto de habilidades,conocimientos, valores y destrezas, a fin de quecontinúen sus estudios en el nivel superior e igualmente,y potencien e impulsen así acciones que contribuyan ala atención de las diversas problemáticas y retos queenfrenta su comunidad, con el propósito de fortalecerla convivencia y la cohesión social.


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2.1. Espacios de trabajo académico

El trabajo académico que desarrollan estudiantesy docentes-tutores se realiza a través de diversosprocesos, acciones, tiempos y espacios

articulados unos con otros.

22222. PROCESO EDUC. PROCESO EDUC. PROCESO EDUC. PROCESO EDUC. PROCESO EDUCAAAAATIVOTIVOTIVOTIVOTIVO

Proceso Educativo

PROCESO EDUCATIVO

Relación Estudiante/Docente

Construcción/ Desarrollode Competencias, Habilidades

y Actitudes

Espacios de trabajo Académico

Tutoría Evaluación

Trabajo Grupal

Laboratorios

Horas de Estudio

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2.1.1 Espacios para el trabajo docente

El Docente-Tutor es en todo momento responsable desu actividad docente; brindar asesoría académica; daseguimiento y acompañamiento al estudiante paraidentificar factores que ponen en riesgo la continuidad ypermanencia de los estudiantes en la escuela; evalúa losaprendizajes; trabajar de forma colegiada con losdocentes-tutores de su disciplina; realiza su planeaciónpersonal y colectiva con sus pares y participa activamenteen su propia formación y desarrollo docente.

Para realizar lo anterior, el docente-tutor cuenta con elespacio de la Academia, en donde se reúnen semanal-mente con los docentes-tutores de su misma disciplinay plantel para compartir las experiencias generadas en eldesarrollo del programa de estudios, además desocializar cómo ha diseñado y empleado sus estrategiade enseñanza y de evaluación, haciendo un balance delas acciones que en conjunto han emprendido y losresultados conseguidos con sus estudiantes; determinan-do con sus compañeros los aspectos de la prácticadocente que son necesarios fortalecer, y con base enello realizar su planeación.Los docentes-tutores tienen a su disposición con unespacio más amplio de carácter disciplinar para el

intercambio de experiencias, así como con espacios parael trabajo multidisciplinario.

Para realizar la evaluación de los aprendizajes, el docentetutor cuenta con un sistema de evaluación diagnósticaque le brinda información sobre los conocimientos,habilidades y actitudes desarrolladas por sus estudiantespreviamente al inicio de cada curso. También se sirvede un sistema de registro para la evaluación formativa ycompendiada que le permite documentar, durante elproceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de lascompetencias que cada estudiante logra, registrando losaspectos que tiene que fortalecer, junto con las estrategiasy los trabajos que el estudiante ha de cumplir.

El estudiante debe participar activa y responsablementesus procesos de aprendizaje en los siguientes espacios:

2.1.1.1. Trabajo grupal

Consiste, principalmente, en sesiones de una hora u horay media de duración, en general, en las cuales un grupode estudiantes (aproximadamente 25) trabaja con undocente-tutor. En estas sesiones, que de maneraimprecisa acostumbramos llamar «clases», el docente

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busca motivar a los estudiantes, darles guías y orientaciónpara el estudio de los temas correspondientes, introdu-cirlos al vocabulario, presentar y explicar las ideas yconceptos centrales del tema que se continuará traba-jando individualmente, en equipo con otros compañerosy con el apoyo de los tutores.

Los estudiantes tienen oportunidad de hacer preguntascon respecto a los asuntos que expone el docente, quienlas aborda en la medida en que juzgue que pueden serde interés general.

Estas sesiones se conciben como una parte del complejoproceso de aprendizaje en el que desempeñan un papelcentral el trabajo del propio estudiante, y que estáapoyado con asesorías individuales. Las asesoríasconstituyen otro espacio adicional para la solución deproblemas y dudas particulares, y para dar un seguimientodetallado al progreso del estudiante.

El propio docente-tutor valora las situaciones en las cualeses indispensable, para beneficio de todo el grupo, hacerexplicaciones amplias y detalladas de algún tema, para locual hace los arreglos necesarios en el programa detrabajo añadiendo más «horas de clase». Esto es factibleporque tanto maestros como estudiantes disponen detiempo para ello.

La función del docente-tutor no es la de simpletransmisor de los conocimientos, sino más bien la deconstituir un ejemplo intelectual y moral para losestudiantes y la de transmitir experiencias que hacen másexpedito el proceso de aprendizaje. En las sesionesgrupales, como en todas las actividades y espacios detrabajo, el docente-tutor lleva puntualmente un registrode la asistencia de los estudiantes, ya que la asistenciade éstos es fundamental porque permite, por un lado,organizar las demás actividades de trabajo académico ypor el otro, dar cuenta de las ausencias de los estudiantesa su tutor designado para posteriormente investigar susposibles causas.

Dados los objetivos señalados para este tipo desesiones, no se justifica que sumen más de 12 o 14horas a la semana.

2.1.1.2. Laboratorios

Estos espacios contribuyen a que los estudiantes logrenlas competencias que constituyen lo que en este Modelose define como formación científica, a través de tareasconcretas en las que se busca que los estudiantesdesarrollen la imaginación, la creatividad y la reflexión

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que sirven de incentivo para construir explicaciones sobrediversos fenómenos. Aún cuando en el mapa curricularestá incluido un número fijo de horas a la semana detrabajo en laboratorio para las asignaturas de física,química y biología, su distribución horaria depende delos ritmos propios de cada grupo, pudiendo ser, incluso,que algunas semanas todas las sesiones grupales sedesarrollen en el laboratorio y en algunas otras, todas serealicen en el aula. Sin embargo, dado el apoyo quesignifica el trabajo en este espacio, se considera esencialque se cubra el número de horas de trabajo en ellaboratorio programadas al semestre.

2.1.1.3. Horas de estudio

Las Horas de Estudio se conciben como un espacio demayor flexibilidad y recreación para el aprendizaje, endonde el estudiante, de manera individual o en pequeñosgrupos, pone de manifiesto, en la elaboración de trabajosconcretos, el nivel de desarrollo de diversas competencias,actitudes y valores. El estudio significa, en la mayor partede los casos, la lectura de libros, artículos, ensayos,informes o cualquier otro material que les es indicadopor los docentes-tutores durante las sesiones grupaleso asesorías; pero también comprende, principalmente

en los semestres avanzados, sesiones de discusión oseminarios en los cuales se tiene el apoyo de docentes-tutores o cuando el estudiante investiga por su cuenta.

Para el docente-tutor, sobretodo con los estudiantes delos primeros semestres, representa la oportunidad deorientar y acompañar las actividades de éstos en losmomentos en que realicen la consulta de libros, discutancon otros compañeros y efectúen la redacción de trabajos,experimentos o prototipos. Este estudio individual o grupalrepresenta, aproximadamente, unas veintiséis horas a lasemana, de manera que la carga total de trabajo para losestudiantes (sumando las horas de «clase» y las asesorías)es de 40 horas semanales; estas veintiséis horas se reducenen los semestres en que están programados otrasactividades, tales como laboratorios o prácticas.

2. 2. Tutoría

La tutoría es, ante todo, una actividad permanente eintrínseca a la labor del docente-tutor, así como aldesarrollo de sus estrategias de enseñanza, deaprendizaje, de atención a la diversidad de necesidadesde los estudiantes y de la evaluación de los aprendizajes.Con la tutoría se busca atender a las necesidades y


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expectativas de formación académica de los estudiantes,desde su ingreso hasta su egreso del bachillerato.

La tutoría tiene dos dimensiones: la Asesoría Académicay el Seguimiento y Acompañamiento.

2.2.1 La asesoría académica

Todos los estudiantes tienen asesorías permanentes parala solución de los diversos problemas académicos quese les presentan, por lo que la asistencia es obligatoria.En los primeros semestres las asesorías desempeñantambién otras importantes funciones, entre ellas: reforzarla motivación de los estudiantes, darles las orientacionespedagógicas necesarias para que estudien de maneraefectiva; indicar trabajos especiales para la solución deproblemas y resolver dudas, entre las más importantes.Será una actividad obligatoria a cargo del docente-tutor,cuyo propósito es orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de su asignatura.

La primera función del docente-tutor es llevar un registrodel proceso de aprendizaje que realice el estudiante,registro que le ofrece elementos para evaluarprogresivamente cómo va desarrollado el estudiante las

diferentes habilidades y construyendo los conocimientoscorrespondientes a su asignatura. Para realizarlo, eldocente-tutor considera los aprendizajes previos conlos que el estudiante emprende el curso, las necesidadesacadémicas que presente el estudiante durante lasactividades que éste realice, de forma colectiva o indi-vidual, en los espacios de la clase, las horas de estudio,los laboratorios.

Lo anterior le permite efectuar durante el proceso, losajustes necesarios a su planeación, así como generarnuevas experiencias de aprendizaje relacionadas con lostemas de la asignatura, mismas que los estudiantesdesarrollen en los demás espacios de trabajo académico.Por lo mismo, se contempla el registro de la asistenciadel estudiante a los diferentes espacios y de ello da cuentaa su tutor.

2.2.2. El seguimiento y el acompañamiento.

Cada docente-tutor tiene a su cargo 15 estudiantes queson sus tutorados durante el año escolar. El seguimiento yacompañamiento tiene un carácter diferenciado. A travésde ellos se busca identificar la diversidad de necesidadesy situaciones particulares de los estudiantes durante su

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trayecto por el bachillerato, con el fin de prevenir posiblessituaciones de abandono o atraso escolar.

El seguimiento por parte del docente-tutor inicia con laconsulta que realiza de la información socioeconómica,y que el estudiante brinda a la institución una vez queingresa al bachillerato. Posteriormente, recurre al historialacadémico del joven y realiza entrevistas a éste paraampliar la información con que se cuenta. Asimismo,consulta el registro que se lleva sobre el desempeñoacadémico del estudiante en diferentes asignaturas, paracomplementarla con la información personal del joven.

El docente-tutor lleva otro registro en el cual identificala regularidad con la que asisten sus tutorados a clase ya la asesoría académica; las circunstancias que motivan acada joven a ausentarse de la escuela, temporal odefinitivamente; valora las características de contenido,presentación y regularidad de los trabajos y tareas desus tutorados, así como las condiciones personales yacadémicas en las que cada estudiante va desarrollandosus aprendizajes en distintas asignaturas.

Con esta información el docente-tutor cuenta consuficientes elementos para elaborar continuamenteestrategias de atención a las necesidades de sus tutorados,

desde su ingreso al bachillerato y durante todo su trayectopor éste, así como identificar los factores que ponen enriesgo la permanencia o continuidad de sus tutorados.

El docente-tutor acompaña al estudiante durante su tránsitopor la escuela, las asignaturas y los distintos espacios detrabajo académico, formales e informales, con base en lainformación personal que se recupera del estudiantedurante los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Con el acompañamiento, el docente-tutor implementaacciones compensatorias que atienden los problemasque presenta el estudiante para integrarse a la escuela,al relacionarse con sus pares, y aquellos que se presentanpara generar un ambiente propicio de pertenencia a lacomunidad escolar y de respuesta ante diversosaspectos relacionados con el entorno familiar, social ypersonal, mismos que influyen en su propia construcciónsocial y personal.

Por otra parte, el docente-tutor, a través del acompaña-miento aplica diversas estrategias para reconocer lasnecesidades de aprendizaje del estudiante, así como lasdeficiencias en sus hábitos para estudiar y organizar suestudio, con el fin de que éste último se comprometa ydé sentido a su trayecto durante el bachillerato.


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Las actividades de seguimiento y acompañamiento querealizan los docentes-tutores se llevan a cabo a travésde un Programa de Atención Tutoral, que da cuenta deldesarrollo integral de los estudiantes, mediante laidentificación y seguimiento de diversos factores queponen en riesgo la estabilidad y permanencia de éstosdentro de la escuela.

El Programa de Atención Tutoral brinda a los docentes-tutores los propósitos que guían su actividad tutoral,estableciendo las distintas formas en que puede organizary orientar sus acciones para llevar a cabo el seguimiento yacompañamiento a sus tutorados. Asimismo, cuenta conespacios físicos en donde brinda asesoría académica alos tutorados que cursan su asignatura.

2.3. Evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje tiene como función básicaapoyar el proceso educativo; debe verse, esencialmente,como un elemento fundamental para la retroalimentacióndel proceso de aprendizaje, de forma que el estudiantedé cuenta qué sabe y qué ignora. Este tipo deevaluaciones es de gran utilidad para que los docentesrevisen la eficacia de su trabajo y busquen las mejores

estrategias de enseñanza; de estas evaluaciones lainstitución también obtiene valiosa información paraevaluar el Plan de Estudios, los programas, los métodosy el desempeño de los docentes.

La evaluación de los aprendizajes está constituida por tresdimensiones, acordes al momento en que se introducenen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas tresdimensiones son la diagnóstica, formativa y compendiada.

2.3.1 Evaluación diagnóstica

El objetivo de evaluación diagnóstica es brindarinformación sobre los conocimientos, habilidades yactitudes previas que han desarrollado los estudiantes hastaantes del inicio de cada ciclo, en función de los saberesque deben desarrollar en las asignaturas que cursan.

Con la evaluación diagnóstica se busca activar losaprendizajes previos de los estudiantes que estan latenteshasta el momento de la realización de la misma. Permitea los docentes-tutores elaborar la planeación de su cursode forma diferenciada, de acuerdo con los resultadosobtenidos en ella.

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Asimismo, permite que los docentes-tutores elaborendiferentes estrategias de enseñanza, que respondan a lasnecesidades de aprendizaje de los estudiantes, identifica-das en esta evaluación, las cuales se podrán implementarde forma individual o grupal, en los espacios del aula, laasesoría académica, en las horas de estudio, la biblioteca,el laboratorio y en los espacios informales del plantel.

Desde la perspectiva del estudiante, la evaluacióndiagnóstica es útil para reconocer las competencias queha construido hasta ese momento; le ayuda a identificaralgunas dificultades que tiene para el desarrollo de ciertosconocimientos, habilidades o actitudes, así como parasituar el lugar desde donde tiene que partir con relaciónal Programa de Estudios.

Se cuenta con una evaluación diagnóstica institucionalque permite sistematizar y conocer los resultados tantoindividuales como grupales de manera ágil; esto noobsta para que los docentes puedan complementarlacon sus estudiantes.

2.3.2 Evaluación formativa

La evaluación formativa es un elemento estrechamenteligado al proceso de enseñanza-aprendizaje; su

propósito es que el docente-tutor brinde seguimientopuntual al desarrollo de competencias de los estudiantes.Por lo tanto, en el momento de la evaluación tiene menossentido la valoración del resultado en sí mismo yadquiriere mayor relevancia comprender qué, cómo y através de qué el estudiante aprende. Llevar a cabo estoexige, por parte del docente-tutor, que ponga especialatención en el proceso de aprendizaje del estudiantepara que identifique qué aprendizajes se le complicanmás, qué obstáculos se le presentan, cuáles estrategiaspropician mejores resultados y en qué espacios detrabajo académico se desenvuelve mejor.

La evaluación formativa parte de la planeación que eldocente-tutor elabore, para ello considera los aprendiza-jes previos de los estudiantes identificados en laevaluación diagnóstica. En este sentido, las estrategiasde enseñanza cobran un papel preponderante para crearenlaces adecuados entre las competencias previas delos estudiantes y aquellas que se van a desarrollar.

En este caso, la evaluación formativa arroja evidenciasde la relación lograda entre los aprendizajes nuevos ylos previos; indica el éxito en el empleo de las estrategiasy por consecuencia, la oportunidad para que el docente-tutor ajuste su planeación durante el curso.


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Al ser la evaluación un proceso de observación sistemática,personalizada y contextualizada del aprendizaje de losestudiantes, es imprescindible que durante la evaluaciónformativa el docente-tutor lleve a cabo un registro que décuenta del grado de desarrollo de las competencias conlas que el estudiante inicia el curso; del acercamiento queéste va teniendo con el saber específico de la asignatura;de las habilidades que se le complican desarrollar, de laactitud que muestra ante las actividades que realiza; decómo va haciendo más complejos sus saberes, si respondemejor al trabajo en tutoría o en las horas de estudio, si lasestrategias empleadas son las pertinentes, cómo y cuándoajustarlas; de cuál es el desarrollo que va teniendo elestudiante y qué le falta por aprender.

2.3.3. Evaluación Compendiada

En el marco de una asignatura semestral la evaluacióncompendiada tiene un carácter diagnóstico al final delos procesos de enseñanza-aprendizaje. Su propósitoes recopilar la información obtenida durante laevaluación formativa, misma que da cuenta del avancedel estudiante en el desarrollo de sus competencias, através de la cual se realiza un análisis y se emite unavaloración que revela si el estudiante ha desarrollado o

no los aprendizajes necesarios para proseguir con lasasignaturas subsecuentes.

Para realizar la evaluación compendiada se consideranlos resultados de la evaluación diagnóstica; el registroefectuado por el docente-tutor durante la evaluaciónformativa y el perfil de egreso de la asignatura compuestopor el avance en el desarrollo de ciertas competenciasque refieren al ideal a alcanzar por el estudiante duranteel proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo tanto, evaluar de forma compendiada el aprendizajede los estudiantes representa la valoración del procesode aprendizaje y no un juicio de valor sobre la parte finalde dicho proceso. En función del perfil de egreso de laasignatura, se valora si el estudiante alcanzó el desarrollonecesario de las competencias cognitivas y específicaspara construir nuevos aprendizajes de una asignaturaposterior (de la misma área de estudio o diferente a ésta).

En el caso de que en la valoración se señale que elestudiante puede construir estos nuevos aprendizajes,la representación gráfica de la evaluación -que no es lomismo que la evaluación que realiza el docente–tutor-da cuenta de la cobertura de la asignatura, misma que seasienta en el sistema de evaluación compendiada. Lo

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mismo se hace con los elementos por los cuales se haarribado a esta valoración y los aspectos de la formacióndel estudiante por fortalecer, de tal forma que losdocentes–tutores de las próximas asignaturas recuperanestos elementos para su planeación.

En el caso de que la valoración manifieste que elestudiante no ha desarrollado los elementos suficientespara construir nuevos aprendizajes, la asignatura sereporta como no cubierta, y se asienta la recomendaciónde las acciones a realizar por el estudiante paradesarrollar de manera suficiente el perfil de egreso de laasignatura. Estas acciones pueden ser, por ejemplo, elestudio individual o en algún taller de uno o varios temaso bien, cursar nuevamente la asignatura en el siguienteperíodo semestral.

2.4 Relación Estudiante-Docente-Tutor

La tarea de formar sujetos para la vida en un sistemaescolarizado de nivel medio superior, siempre trasciendelos límites de lo educativo, ya que advierte unaresponsabilidad social irrefutable, debido a que lo quese pone en juego en el trayecto del estudiante en elbachillerato es la posibilidad que tiene éste de construir,

no sólo aprendizajes significativos, sino también lascondiciones concretas para estructurar una identidad per-sonal, y por consecuencia, de construir diversasperspectivas que representen para él un futuro viable.

Esto es así porque la escuela no es sólo un lugar endonde se aprenden saberes, se desarrollan habilidadesy se configuran valores, sino también un espacioinstitucional y simbólico que concede derechos, y quecon ello confiere aspiraciones. De ahí que se afirme queen el nivel medio superior se definen escolarmente eldestino de un segmento de la población, cada vez máscreciente y por costumbre ignorada: los jóvenes.

De esta manera, para el Proyecto Educativo, el estudianteconstituye el principio y el final de las acciones, de losprocesos educativos; de los programas de estudio, delas iniciativas de las autoridades, de los recursosmateriales y técnicos; de la organización y las normas,cuya misión es poner en lugar central la formaciónacadémica del estudiante y apoyarlo en su trayectoriadurante el bachillerato.

El estudiante es considerado un sujeto que debe asumirla responsabilidad que le corresponde en su aprendizaje.Esto implica que continuamente asista a todas sus


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actividades escolares, que realice sus trabajos académicos,apelando en todo momento a una recreación y significativi-dad de las actividades en las que participe para contrarrestarla rutina, el sinsentido y la abstracción didáctica de latradición educativa.

El papel del docente-tutor es convocar al saber en losdistintos espacios de trabajo académico; motivar alestudiante con dignidad, sencillez y respeto para que éstese «enamore» del conocimiento. El docente-tutor noconducirá el aprendizaje, en su lugar acompaña alestudiante en su recorrido por el saber, propiciando enéste el desarrollo de diversas competencias, atento a losmomentos en que el estudiante, por cualquier razón, deseeabandonar su trayecto por el bachillerato, motivándolo apermanecer en él hasta el final.

Lo anterior implica que los docentes-tutores dediquentiempo completo a la atención de los estudiantes y queasuman su tarea como parte sustancial de su vida. Estoexige que se consideren en menor medida especialistasde una disciplina, cuya meta se limita a enseñar su saber,sino a mirarse como sujetos competentes, reflexivos yresponsables de promover aprendizajes significativos.

Asimismo, demanda que los docentes-tutores brindenseguimiento y acompañamiento a los estudiantes, diseñen

estrategias de enseñanza y propicien estrategias deaprendizaje, documenten y sistematicen el desarrollo dediversos saberes que éstos vayan construyendo en cadadisciplina, con el fin de retroalimentar, reorientar yfortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Las competencias son el vínculo necesario entre elestudiante y el mundo que lo rodea, ya que con éstas, elestudiante construye diversos tipos de saberes: racionales,simbólicos, culturales y prácticos, a los cuales les da unsignificado personal y los expresa de diversas formas,verbal o escrita de manera coherente y lógica, y de acuerdoa los distintos contextos en los que se desenvuelve.

Las competencias a desarrollar indican al docente-tutorqué tipo de aprendizaje concreto, de acuerdo a suasignatura, debe propiciar en el estudiante, es decir, loverdaderamente significativo para éste último. Estossaberes marcan la pauta al docente-tutor sobre aquelloen que es necesario poner énfasis al enseñar. Por lo tanto,propiciar aprendizajes significativos, demanda el ejerciciode una enseñanza significativa.

Asimismo, la claridad en las competencias cuyodesarrollo se desea apoyar en una asignatura específica,requiere tener conciencia de que algunas de éstas tienen

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un valor sustantivo en una asignatura, es decir, que sonespecíficas de la disciplina y que, además, hay competen-cias que guardan un valor coyuntural con otras asignaturas.

Esta distinción permite al docente-tutor ubicar las compe-tencias básicas de su asignatura, concentrar sus esfuerzosen el proceso de enseñanza-aprendizaje y por supuesto,dimensionar la evaluación de los aprendizajes. El desarro-llo de competencias coyunturales permite reforzar losaprendizajes básicos de la misma asignatura y de otras.

Las estrategias de enseñanza se consideran un conjuntode acciones, procedimientos y tácticas, que el docente-tutor emplea en forma reflexiva y diferenciada en el aula,en la asesoría académica, en las horas de estudio, en labiblioteca y laboratorio, para propiciar en el estudiante eldesarrollo de competencias de una asignatura determinada.

Las estrategias que el docente-tutor pone en prácticatienen como propósito que el estudiante desarrollediversos aprendizajes de una asignatura; para ello secontempla la realización de diversas actividades,dinámicas, técnicas, así como el empleo de diferentesrecursos y materiales en los espacios de trabajo académico.Sin embargo, lo más importante es que el docente-tutorreflexione sobre las acciones realizadas, su relación con

los resultados obtenidos, al tiempo que los comparte ydiscute con los miembros de su Academia.

2.5. Perfil de egreso

Los ejes formativos que conducen, estructuran y seentrelazan en el Plan y Programas de Estudio que sedesarrollan a lo largo del bachillerato, tienen la finalidadde que los egresados posean una cultura general básica,así como una formación sólida e integral para enfrentarlos retos y situaciones que hacen a su vida presente yfutura, transformando, en un primer momento, suentorno inmediato, de forma colectiva o individual, através de la participación en proyectos de mejora a sucomunidad como promotor comunitario, de acuerdo alcampo de estudio que haya seleccionado.

También, al concluir el Plan de Estudios, el egresado estaen condición de certificar sus estudios para continuarlosen el nivel superior, así como de forma permanente.

El ideal formativo del Proyecto Educativo consideracomo características y aspectos centrales que losestudiantes deben desarrollar y evidenciar en algún gradoal terminar sus estudios de bachillerato los siguientes:


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- Capacidad para aprender por sí mismo, con constanciay compromiso para lograr construir nuevos saberescada vez más complejos y adecuados a lascircunstancias en las que se desenvuelva a lo largo desu vida.

- Actitud y capacidad crítica que le permita analizar diversasfuentes de información, así como diferentes procesosde la vida cotidiana para tomar una postura ante loinesperado, y que le faciliten la toma de decisiones.

- Capacidad intelectual para analizar y comprender sucontexto, así como la fortaleza de carácter necesariapara modificarla en un sentido constructivo.

- Autonomía y responsabilidad ante las decisioneslibremente asumidas, con plena conciencia de susderechos y obligaciones y las repercusiones de susactos;

- Capacidad para desenvolverse en situaciones problemá-ticas y resolverlas;

- Competencia para participar como miembro de sucomunidad; dispuesto para aceptar los disensos, asícomo para saber construir consensos

- Dominio de diversas estrategias de búsqueda yprocesamiento de información para hacer frente alos retos que su vida personal, social o académicale demanden.

- Habilidades, actitudes y conocimientos para el trabajo,entendido éste como una actividad consciente,creadora y productiva en el más amplio sentido de lapalabra que debe conducir a la emancipación;

- Competencias básicas para el aprendizaje yhabilidades intelectuales para la construcción de losconocimientos necesarios para continuar sueducación.

- Respeto, tolerancia, honestidad y solidaridad paraconstruir un nuevo tipo de relaciones mutuamenteenriquecedoras, que propicien la superaciónpermanente.

2.6. Certificación de estudios

El Modelo tiene, como una de sus principalescaracterísticas, la construcción de competencias por partedel estudiante. Ello implica que el resultado del proceso

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de enseñanza-aprendizaje, se traduzca en un “saber”,en un “saber hacer”, en un “saber ser” y en un “saberconvivir”, como un conjunto de competencias que sedesarrollan de una manera paulatina y gradual, conformeel estudiante avanza en su trayectoria académica.

Con la finalidad de que las competencias que el estudiantedesarrolla a lo largo de su proceso formativo, sean lasprevistas en el Plan y los Programas de Estudio, laevaluación del aprendizaje es considerada como unaherramienta indispensable para conocer los avances ypara retroalimentar la construcción de los aprendizajes.

Considerando el carácter formativo de la evaluación, éstase convierte en un mecanismo continuo que debeaplicarse de manera permanente y planificada, yconcretarse en tres momentos en cada curso. De acuerdocon el desarrollo de la acción educativa, se valora cómoinicia, o avanza y cierra el proceso de aprendizaje delestudiante. Esto corresponde a las evaluacionesdiagnóstica, formativa y compendiada, respectivamente.Es así, que en la medida en que se cubren cada uno delos cursos que conforman el Plan del Estudios, elestudiante desarrolla en algún grado las habilidades,competencias, conocimientos y actitudes que seconfiguran en el Perfil de Egreso.

El perfil de egreso, como superficie que condensa laformación que se proyecta hayan desarrollado losestudiantes, es evaluado mediante un proceso quecertifica que los estudios realizados se aproximenconvenientemente al perfil deseado.

Durante el último semestre del bachillerato, el estudiantese incorpora a un proceso de certificación de susestudios, en donde desarrollan diversas actividades, enlas cuales pone en juego las competencias desarrolladasa lo largo del bachillerato.

El proceso de certificación inicia con la selección, porparte del estudiante, de un Problema Eje, a través delcual representa de manera global sus aprendizajes,incorporando los ámbitos de formación crítico, científicoy humanístico en un sólo ejercicio.

El Problema Eje se puede desarrollar en varias modalidadesdependiendo del tipo de proyecto y el campo o disciplinaal que pertenezca el problema que haya seleccionado, eneste sentido el estudiante tiene la libertad para realizar unensayo, un prototipo, un experimento, una obra plástica,un programa en la computadora o una representacióndramática, entre otros.


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La evaluación del trabajo de Problema Eje contempla queen la estructura, contenidos y presentación, se evidencienla construcción e integración de las competenciasdesarrolladas por el estudiante, a través de un ensayo,monografía o reporte de Investigación.

Al concluir el desarrollo del Problema Eje se realiza unaexposición oral del mismo que sirve como un elementomás de evaluación que verifica el grado de desarrollo delPerfil de Egreso que el estudiante ha logrado desarrollar.

Los elementos teóricos y metodológicos necesarios paraque el estudiante desarrolle el Problema Eje, son

abordados en una de las asignaturas optativas, que secursan durante el sexto semestre. Así mismo el estudiantecuenta con un docente-tutor de Problema Eje quien lebrinda asesoría, seguimiento, acompañamiento yorientación durante el proceso de fundamentación,desarrollo y exposición del trabajo.

El desempeño de los estudiantes en el proceso de laelaboración, desarrollo y exposición de su problema eje,es evidencia sustantiva para retroalimentar el Perfil deEgreso (mantener las competencias vigentes acorde a losnuevos contextos), así como para retroalimentar todosaquellos aspectos del Proyecto Educativo que lo requieran.

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El Proyecto Educativo proyecta un conjunto deprincipios, esquemas, condiciones deorganización, espacios en constante resignificación

y tareas que se desarrollan en distintos planos. Los mismosle dan orientación al quehacer educativo, desde ciertoscriterios de flexibilidad, y esto quiere decir que el contextosocial, político, económico, cultural y ecológico en dondese circunscribe este Modelo, no es un lugar en donde elsentido de las cosas, de las relaciones y los procesosestén dados de antemano y de una vez y para siempre. Locierto es que los elementos que componen el contexto,están en constante movimiento y relacionados unos conotros de forma diferida.

Los saberes que la educación debe propiciar sedesarrollan en diversos procesos, mediante los cualeslos sujetos los interpretan y reinterpretan, así como larelación que guardan con el mundo, desde una visióncrítica de las cosas, lo que permite una re-creación de

lo aprendido para intervenir en su realidad inmediata.Por esta razón, es necesario mirar a la educación desdeuna perspectiva en donde su función sea formar sujetosque den cuenta de que lo coyuntural del mundo y no loexplicado de antemano, constituye el marco deposibilidades para su emancipación y de la transformacióndel entorno al que pertenecen.

Lo anterior va de la mano con la necesidad de propiciarel reencuentro de los sujetos con sus utopías, las cualesno son ilusiones que contienen verdades absolutas, sinopuntos en la distancia que orientan su trayecto y que porlo tanto, tienen que resignificarse continuamente.

En este sentido, los planteamientos del ProyectoEducativo apuntan a que la educación no se reduzca ala formación de un sujeto capacitado para el trabajo, elcual ha acumulado saberes enciclopédicos y que porigual es competente en el dominio de ciertos saberes

3.3.3.3.3. EL DESARROLLO PERMANENTE EL DESARROLLO PERMANENTE EL DESARROLLO PERMANENTE EL DESARROLLO PERMANENTE EL DESARROLLO PERMANENTE

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técnicos o teóricos. Más bien, sugiere que la educacióndebe formar al sujeto en sociedad, en donde los saberesjuegan un doble papel: para el desarrollo intelectual,emocional, profesional, simbólico y práctico del sujeto,al tiempo que los lleva a su comunidad para coadyuvaren su mejoramiento.

El Proyecto Educativo no sólo sienta las bases para supropia recreación, sino también para considerar larelación docente-estudiante desde una perspectivapersonalizada, con actividades y tiempos específicosdentro del espacio de la escuela; lo mismo para concebira la didáctica de una manera más integral, la cualcontribuya al desarrollo de diversas acciones por partedel docente, y que le permitan a su vez adecuar su propialabor, pero que principalmente le motiven a reflexionarsobre su propia práctica para transformarla.

El Proyecto Educativo también propicia el desarrollo deun currículum susceptible de adecuarse y recrearse, através de las experiencias de los actores que lo llevan ala práctica. Esto es posible porque su orientación,estructura, ejes formativos y procesos educativos partende un criterio de flexibilidad con orientación social.

Desde la perspectiva del Proyecto Educativo, laevaluación se inscribe como parte de los procesosformativos, que permite retroalimentar el aprendizaje,así como la enseñanza. Los planteamientos de laevaluación de los aprendizajes rebasan con mucho lamedición de información acumulada por un sujeto, através de un examen y su consecuente representaciónnumérica. En este sentido, la evaluación conlleva unpunto de conexión entre la práctica del docente y lareflexión que éste realice sobre sus acciones, a partirdel registro de las estrategias que implemente con susestudiantes, del desarrollo de los aprendizajes de éstosy de la socialización de estas experiencias con losdocentes de su Academia.

En última instancia, la evaluación está encaminada adocumentar la realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y con ello, reinterpretar las prácticas a partirde la acción misma.

Aspirar a un mundo en donde los sujetos puedan vivir yconvivir juntos demanda de la educación un papeldiferente al que viene desempeñando, ya sea comoreproductor de saberes o como formador de sujetos

Desarrollo perm

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calificados para una tarea que desempeñarán en unmercado laboral incierto y volátil.

La educación debe y puede renovar sus mismosprincipios para redimensionar el lugar que ocupa en laformación de sujetos, asumiendo el papel social que lecorresponde. La educación ha de recrearse a sí misma yde esta manera propiciar la transformación de lossujetos, quienes a su vez deberán contribuir almejoramiento de su sociedad.

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Fundamentación del Proyecto EducativoAnexo

ANEXOANEXOANEXOANEXOANEXO

El presente documento es una primera versiónde la Propuesta Educativa del Instituto deEducación Media Superior elaborado el 15 deEnero de 1999.

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1. ANTECEDENTES

El bachillerato es un ciclo educativo con duraciónde tres años que cursan jóvenes de entre 15 y 17años de edad después de haber concluido la

enseñanza secundaria; también estudian el bachilleratootros dos grupos de población: a) jóvenes de mayor edada la del rango antes señalado, que por alguna razón no lohicieron al terminar la secundaria, y b) adultos quesuspendieron sus estudios y que, con diferentes fines,deciden cursar este ciclo.

En nuestro país, en el último siglo, al bachillerato se lehan asignado diversas finalidades, entre ellas: a) preparara las jóvenes generaciones para la vida adulta, dotándoloscon una cultura enciclopédica1 , b) preparar a los jóvenespara que ingresen a los estudios superiores, c) preparara los jóvenes para que se desempeñen satisfactoriamenteen diversos ámbitos de la vida (personal, social, familiar),e) formar recursos humanos que necesita el aparatoproductivo2 , c) capacitar a los jóvenes para el desempeñode un oficio u obtener un empleo , etcétera.

PREPPREPPREPPREPPREPARAARAARAARAARATORIA IZTTORIA IZTTORIA IZTTORIA IZTTORIA IZTAPAPAPAPAPALALALALALAPAPAPAPAPA 1A 1A 1A 1A 1

PROYECTO*PROYECTO*PROYECTO*PROYECTO*PROYECTO*

* Versión 15 enero 19991 Este es el proyecto que domina a nuestro bachillerato desde hace más de cien años, cuando Gabino Barreda, deslumbrado por Augusto Comte,

estableció la Escuela Nacional Preparatoria.2 A fines de la década de los años cincuenta, auspiciados por organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE, en muchos países se intentó,

infructuosamente, planificar la educación con base en cálculos de necesidades futuras de mano de obra ; a mediados de la siguiente década losespecialistas abandonaron estos intentos.

AnexoPreparatoria Iztapalapa I, Proyecto

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Esas finalidades del bachillerato han sido objeto dereiterados debates; sin embargo, en general, en dichosdebates ha habido un tratamiento superficial y pocoobjetivo acerca de lo que debería ser el referenteesencial para definir los fines de este ciclo de estudios:las necesidades educativas de los jóvenes que lo van acursar. En efecto, en las discusiones acerca de laorientación y objetivos de este ciclo de estudios se leha prestado atención preferente a modelos yaestablecidos (por ejemplo modelos de otros paísesque se consideran avanzados), a suposiciones diversasacerca de las “necesidades de la sociedad” 3 osimplemente a los modelos que ha consagrado latradición, pero las necesidades educativas concretasde los estudiantes han sido excluidas de los debates ose les ha tratado muy superficialmente.

El fin principal que orientará el proyecto de laPreparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1 será satisfacer lasnecesidades educativas del sector de la juventud

mexicana al cual abrirá sus puertas; este sector de lajuventud está constituido por los jóvenes de entre 15 y17 años de edad que concluyeron la educaciónsecundaria y que viven en las cercanías del plantel;también podrán formar parte de su alumnado jóvenesde mayor edad que por alguna razón hayan interrumpidopor unos cuantos años sus estudios. Además, laPreparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1 podrá poner en marchaun programa especial de bachillerato para adultos.

La Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1 será parte de un ampliosistema de bachillerato que pondrá en marcha el Gobiernodel Distrito Federal, el cual responderá a un conjunto depolíticas educativas, sociales y operativas que se iránprecisando progresivamente. La política central queimpulsará este nuevo sistema de bachillerato será, comose ha dicho, la de satisfacer las necesidades educativas delos jóvenes; la definición de estas necesidades deberátener presente los conceptos educativos centrales de laConstitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y

1 Tal es el caso del bachillerato tecnológico y las opciones técnicas, que falsamente suponen la necesidad de técnicos medios; los hechoscontundentes en el mundo del trabajo y los planteamientos teóricos más sólidos señalan que esos niveles medios están desapareciendo ydesaparecerán radicalmente en los próximos años. Una misión de expertos franceses que hizo una evaluación de la universidades tecnológicaspuestas en marcha por el Gobierno Federal (y que pretenden contribuir a la formación de profesionales de nivel medio), señalaron este fenómenode desaparición de puestos medios y recomendaron modificar el proyecto de dichas instituciones.

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sustentarse en la consideración más amplia y objetivaposible de las condiciones de vida previsibles para dichosjóvenes. La oferta de espacios en el nuevo sistema debachillerato deberá crecer de manera tal que se satisfagandichas necesidades.

Otra política que orientará el desarrollo de este sistemade bachillerato será la de poner en marcha plantelesestratégicamente distribuidos en el territorio del DistritoFederal, de modo que los jóvenes que cursen en ellossus estudios no tengan necesidad de desplazarse largasdistancias (tales desplazamientos agravan diversosproblemas urbanos y generan en el estudiante una fatigaque disminuye su capacidad de estudio); por esta razónse ha determinado que, en vez de construir grandesplanteles para varios miles de estudiantes, se pondrá enmarcha una mayor cantidad de planteles con una matrículareducida (alrededor de mil alumnos). La PreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaIztapalapa 1Iztapalapa 1Iztapalapa 1Iztapalapa 1Iztapalapa 1, surgida de una demanda de la poblaciónde esta demarcación, será el primer plantel de este sistema.

Una tercera política que puede enunciarse es la de queel sistema de bachillerato del Gobierno del DistritoFederal debe satisfacer las aspiraciones educativas de lajuventud. Es importante subrayar esta política porquesignifica una rectificación del antipedagógico e irracional

empeño de “canalización” que ha venido haciendo elGobierno Federal, el cual implica que una alta proporciónde jóvenes [es encausada] a estudios que no deseanrealizar. Por supuesto esta política de atención a lasaspiraciones deberá ser acompañada de un eficientesistema de documentación e información educativa queproporcione el mayor sustento racional posible a dichasaspiraciones de los jóvenes.

En la zona metropolitana de la Ciudad de México, unagran cantidad y variedad de instituciones públicas yprivadas ofrecen diversos tipos de programas de nivelmedio superior. En los últimos años, la oferta total deplazas de primer ingreso de estas institucionescorresponde aproximadamente con la cantidad de alumnosque egresan de la secundaria; sin embargo, esta situaciónno invalida la propuesta de constituir un nuevo sistemade educación media superior por las siguientes razones:a) las instituciones que ofrecen dichos programas(excepto el CONALEP) han tomado la decisión de noampliar más su oferta de plazas de primer ingreso, apesar de que la demanda crecerá; b) como se haseñalado, hay una seria falta de correspondencia entre ladistribución geográfica de la oferta actual y la distribucióngeográfica de la demanda y las necesidades; c) laresponsabilidad del Estado no se limita a atender la

AnexoPreparatoria Iztapalapa I, Proyecto

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demanda que generan los actuales egresados de lasecundaria, sino que implica también promover queeleven su nivel educativo los jóvenes y adultos queconcluyeron la secundaria en años anteriores y que norealizaron o no concluyeron los estudios de nivel mediosuperior; d) el sistema que aquí se propone comprendeun nuevo modelo pedagógico que busca responder demanera efectiva a las necesidades educativas y culturalesactuales, a los avances de las humanidades y de lasciencias y , principalmente, a los avances en la teoría delconocimiento y la pedagogía.

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Como se ha señalado, el fin que orienta elproyecto de la Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1es satisfacer las necesidades educativas de los

jóvenes que viven en la vecindad del plantel.. Sin duda,varias de las necesidades educativas de estos jóvenesson también las de otros muchos jóvenes de la Ciudadde México (y del país, y de otros países) y estoconducirá a que todos los planteles del sistema quepondrá en marcha el Gobierno de Distrito Federaltengan elementos básicos comunes. Sin embargo, cadaplantel tendrá la responsabilidad de atender también,si el caso se presenta, a necesidades específicas quese deriven del contexto físico, cultural y social o de losantecedentes históricos de la zona (por ejemplo, unplantel en las delegaciones Tlalpan o Milpa Altaprobablemente tendrá que atender a necesidades ycircunstancias que no se presentan en el centro de laCiudad o en las zonas industriales).

El proyecto de la Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1- igual quelos demás planteles de este nuevo sistema - deberá ademásdar satisfacción eficaz a las necesidades específicas decada uno de los estudiantes.. Aun cuando el trabajoacadémico en grupo será una práctica muy importante, elproyecto deberá prever los espacios, tiempos y recursosnecesarios para que se atiendan las necesidadesindividuales a través de cursos propedéuticos, cursos denivelación, tutorías, orientación educativa, cursos optativos,actividades extracurriculares, etcétera.

La definición de las necesidades educativas de lajuventud contemporánea es sin duda una tarea complejaporque implica una visión del futuro y la solución decomplicadas cuestiones filosóficas, teóricas eideológicas. En los siguientes párrafos se enunciansucintamente algunos de los elementos que debenservir como referencia para avanzar en la definición de

2.2.2.2.2. L L L L LAS NECESIDAS NECESIDAS NECESIDAS NECESIDAS NECESIDADES EDUCADES EDUCADES EDUCADES EDUCADES EDUCAAAAATIVTIVTIVTIVTIVAS DEAS DEAS DEAS DEAS DE

LLLLLA JUVENTUDA JUVENTUDA JUVENTUDA JUVENTUDA JUVENTUD

AnexoLas necesidades educativas de la juventud

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las necesidades cuya atención será la responsabilidadcentral de este nuevo sistema de bachillerato.

Los planteamientos que siguen son tentativos, preliminares,y deberán pasar por diversos procesos de corrección,afinación y desarrollo antes de ponerse en práctica. Engeneral, este proyecto deberá ser revisado permanente-mente por los actores mismos del proceso educativo(estudiantes y maestros), por los directivos de los plante-les, por la sociedad y por las autoridades educativas.

2.1 El referente legal - constitucional

En cuanto a las cuestiones filosóficas e ideológicasimplícitas en la definición de las necesidades educativasde los jóvenes, todo proyecto de educación pública enMéxico encuentra bases sólidas en la Constitución Políticade los Estados Unidos Mexicanos la cual, de acuerdo conel proyecto de nación que en ella misma se define,determina que “toda educación que imparta el Estadotenderá a desarrollar armónicamente todas las facultadesdel ser humano” y que “el criterio que la orientará sebasará en los resultados del progreso científico, luchará

contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, losfanatismos y los prejuicios”.. Además, dicho criterio será“democrático, considerando a la democracia no solamentecomo una estructura jurídica y un régimen político, sinocomo un sistema de vida fundado en el constantemejoramiento económico, social y cultural del pueblo”.

Otro apartado del Artículo Tercero Constitucional quedebe tenerse presente señala que la educación queimparta el Estado debe contribuir “a la mejor convivenciahumana, tanto por los elementos que aporte a fin derobustecer en el educando, junto con el aprecio de ladignidad de la persona y la integridad de la familia, laconvicción del interés general de la sociedad, cuantopor el cuidado que ponga en sustentar los ideales defraternidad e igualdad de derechos de todos loshombres, evitando los privilegios de razas, de religión,de grupos, de sexos o de individuos”.

La educación que imparta el Estado encuentra en estasdisposiciones constitucionales una de las bases para definirlas necesidades educativas de la juventud. El concepto deser humano y de sociedad ahí delineados, y los valoresclaramente señalados en la Constitución, permiten afirmar

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que las necesidades vitales de nuestros jóvenes no seagotan en la obtención de un empleo, que sus interesesno pueden ser los del individualismo de la actual ideologíaneoliberal y que, en los proyectos educativos del Estado,los estudiantes no pueden ser reducidos a futuros“recursos humanos” para la producción. Muy lejos deestas concepciones reduccionistas que prevalecen hoyen día - y que incluso se han [materializado] en políticas yprogramas educativos del Gobierno Federal - laConstitución ordena que la educación que imparta el Estadodebe esforzarse por formar personas íntegras, solidarias,con capacidad de juicio crítico, seriamente comprometidascon la democracia.

La Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1 - igual que los demásplanteles que se creen dentro de este sistema - sustentarásus planes de estudio en los conceptos arriba señalados.Las necesidades educativas de la juventud - cuyasatisfacción será la finalidad del bachillerato que ofreceráesta nueva institución - deberán definirse a partir de ellosy de la consideración de los fenómenos y hechoseconómicos, sociales, políticos y culturales queconstituyen a la realidad actual y previsiblemente futurade la sociedad mexicana.

2.2 El referente teórico - pedagógico

Un nuevo proyecto educativo que busque responder alas necesidades contemporáneas no puede reproducir elmodelo pedagógico obsoleto que se diseñó con base enconceptos que han sido superados por el pensamientomoderno y por los avances científicos. El sistema educativotradicional, que se centra en la exposición magisterial, tienevalores incuestionables (entre ellos: a) la función ejemplar,cuando el maestro puede ser, justificadamente, objeto deemulación intelectual y moral; y b) la transmisión deexperiencias que harán más expedito el proceso deaprendizaje). En tal medida el modelo tradicional (centradoen las llamadas “clases”) debe ser aprovechado; perotambién debe ser superado pues hoy debe reconocerseque ningún maestro es capaz de transmitir todos losconocimientos valiosos en campo alguno, y que los jóvenestienen que desarrollar actitudes y habilidades que exigende ellos otras prácticas distintas de la de atender la[s]enseñanza de los profesores.

La pervivencia del sistema tradicional se basa en elobsoleto concepto que confunde conocimiento coninformación; hoy en día es incuestionable que el


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conocimiento debe ser concebido como una actividadmental (que frecuentemente implica una actividad física)en la cual el conocedor actúa íntegramente, comopersona consciente y libre, y que por tanto en el procesode conocer o de reconocer están invariablementepresentes la decisión de conocer y el fin para el cual seconoce. Esta consideración es sumamente importanteporque a la luz de ella resulta totalmente ineficaz unproceso educativo en el cual el estudiante desempeñael papel de un receptor pasivo y dócil.

Las razones anteriores permiten afirmar que la juventudcontemporánea necesita una educación que, conservandola solidez y valores que la tradición educativa hadesarrollado, ofrezca los elementos formativos y losespacios de libertad adecuados para que el estudianteasuma la tarea educativa como un proyecto propio.

Esta concepción del conocimiento y la educación exigenque en todo esfuerzo educativo ocupe un lugar central elproblema de la motivación, del compromiso, de las inten-ciones y las decisiones libremente asumidas. La atencióna esta importante faceta de la educación se traducenecesariamente en la búsqueda de nuevos métodos deenseñanza y aprendizaje y en la transformación radicalde las relaciones maestro alumno.

2.3 Necesidades derivadas del contexto social

A nadie escapa que entre la realidad del Méxicocontemporáneo (y del mundo) y el tipo de sociedad quedefine la Constitución hay enormes y substancialesdiferencias, y que incluso, en determinados aspectos,estas diferencias aumentan de manera amenazante. Paraque los sistemas escolares contribuyan a que nuestrosjóvenes se conviertan en adultos solidarios, democráticos,personas íntegras y con capacidad de juicio crítico, tienenque enfrentarse al formidable obstáculo que constituyeun entorno social gravemente descompuesto;descomposición que hace más urgentes esos aspectosformativos de la educación.

No es posible realizar aquí un diagnóstico de dichoentorno, solamente debe quedar sentado que laresponsabilidad del sistema escolar de fomentar en loseducandos los valores y actitudes de que habla laConstitución, es una tarea compleja que exige una granresponsabilidad y la aplicación de todos los elementosteóricos, científicos y culturales para formular un proyectoeducacional imaginativo y eficaz. Desarrollar en losjóvenes la capacidad intelectual y moral de analizar ycomprender esta realidad, y la fortaleza de carácternecesaria para esforzarse por modificarla, en vez de

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hundirse en ella, representa una gran responsabilidadpara un proyecto como el que aquí se propone.

2.4 Necesidades derivadas de la realidad cultural

Los proyectos educativos actuales también deben prestarespecial atención a los retos originados en fenómenosculturales tales como: la disponibilidad de formidablescantidades de información; el creciente peso que en losprocesos de comunicación tienen las imágenes, endetrimento del papel de la lectoescritura; el predominiode concepciones que tienden a convertirse en pensa-miento único (o pensamiento “cero”, como acertada-mente ha dicho un escritor); la fuerza de manifestacionespseudo-culturales impulsadas por intereses comerciales,etcétera. En estas circunstancias, la capacidad crítica y ladisponibilidad de un bagaje cultural rico se conviertenen necesidades vitales, de estricta sobrevivenciaespiritual, para las nuevas generaciones.

Es indispensable que los jóvenes tengan la oportunidadde conocer la mayor variedad posible de manifestacionesculturales, para que de ese modo enriquezcan sucapacidad de apreciación y de creación cultural..Particularmente importante es que introduzcan en su vida

cotidiana la práctica de la lectoescritura como medio detrabajo y comunicación, como instrumento privilegiadodel pensamiento reflexivo, y comomedio de enriqueci-miento cultural y de expresión propia.

2.5 Necesidades derivadas del ámbito laboral

En las políticas del Gobierno Federal se ha subrayado lanecesidad que tiene los jóvenes de recibir preparaciónpara el trabajo. Esta consideración ha dado origen adiversos modelos de educación media superior llamadostécnicos. Pero el problema ha sido visto con una gransuperficialidad pues dicha educación técnica se hacentrado en el entrenamiento especializado para eldesempeño de determinados oficios o empleos indus-triales y comerciales, en detrimento de la formacióncultural y científica de los jóvenes.

Estos proyectos han ignorado el hecho incontrovertiblede que la preparación para el trabajo exige hoy en día alas nuevas generaciones contar con una formación básicamuy sólida pues a nadie puede asegurársele cual será sudestino laboral. Por lo tanto todos los jóvenes deberánestar preparados para moverse con eficacia en un mundolaboral incierto. Más aun, no es exagerado afirmar que


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para una porción muy importante de las nuevas generacio-nes el futuro no les depara posibilidad alguna de empleoy que por tanto deberán estar preparados para otrasformas de trabajo. La Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1 sepreocupará por proporcionar a los estudiantes lasherramientas intelectuales y culturales que les permitanenfrentar de la mejor manera posible este difícil ycomplejo futuro laboral.

Pero sobre todo, este proyecto de preparatoria deberátener presente que el trabajador no puede ser reducido ala condición de manipulador de herramientas (materiales,técnicas o científicas) y que siempre deberá ser considera-do como lo que esencialmente es: un ser humano, y entanto tal, un ser social, un ser político que requiere de unaformación ética y política no solamente para su necesariaactuación social y política, sino incluso para la asunciónde una actitud auténticamente humana frente al trabajo.

El trabajo deberá pues ser un asunto fundamental en laformación que se imparta en este nivel educativo; pero

deberá ser abordado no simplemente como un medio deobtener el sustento diario (posibilidad de obtener un empleoo incorporarse al“sector productivo”) sino como actividadconsciente, creadora, productiva (en el más amplio sentidode la palabra) que debe conducir a la emancipación y noa la enajenación y deshumanización implícitas en el trabajoque predomina en la sociedad contemporánea.

2.6 Necesidad de la educación permanente

Puede asegurarse que la efectiva atención a las necesidadeseducativas antes descritas proporcionará a los jóvenes unapreparación sólida para continuar con éxito estudiossuperiores. Sin embargo, la Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1también deberá ofrecer a sus alumnos capacitaciónespecífica para que tengan éxito en los procesos deincorporación a las instituciones de nivel superior4.

El proyecto que se propone para el bachillerato delDistrito Federal tiene como objetivo central el desarrollo

4 La Preparatoria Iztapalapa I deberá apoyar a sus egresados con información o incluso, si es adecuado, con cursos especiales de preparación, para queparticipen en los procesos de selección de las principales instituciones de educación superior de la ciudad; pero este es un problema que deberáabordarse una vez que el alumno ha concluido con su bachillerato, debiendo quedar claro que este ciclo tiene un valor propio y mayor que el deun requisito para ingresar a una institución de educación superior.

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del autodidactismo, de manera que los jóvenes queegresen de este programa tengan conciencia de que hoyen día la educación debe atenderse a lo largo de toda lavida, y dispongan de las habilidades y los conocimientosnecesarios para continuar su educación.

2.7 Necesidades derivadas de la edad

Independientemente de los factores socioculturalesantes mencionados, la edad por la que atraviesan losjóvenes que regularmente estudian el bachillerato (comose ha señalado 15 a 17 años) introduce al proyectoeducativo retos y oportunidades especiales. Losfenómenos psicológicos y afectivos específicos de losjóvenes de esta edad han sido objeto de numerososestudios que deberán ser tomados en cuenta paraaprovechar debidamente las inquietudes y potenciali-dades de estos estudiantes, para canalizar creativamentesus energías y para dar atención oportuna a los problemaspeculiares de ellos.

Particularmente importante será introducir la noción deque, independientemente de que los jóvenes de entre

15 y 17 años se estén preparando para el futuro, su vidaa esa edad es valiosa y que debe vivirse con pleno sentidopropio, con las potencialidades, riesgos y dificultadescaracterísticas de esa edad. Ciertamente no será difícilalcanzar este objetivo puesto que en general los jóvenesde hoy en día viven en un “presentismo” generalizado,con una riesgosa inconsciencia acerca del futuro. El retopara una institución educativa como la PreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaIztapalapa 1 Iztapalapa 1 Iztapalapa 1 Iztapalapa 1 Iztapalapa 1 es lograr en los jóvenes un balanceadecuado entre el goce del presente y la preocupaciónpor el futuro.

Por su edad, en general, los jóvenes que ingresan al bachi-llerato están en la búsqueda de modelos, de referentes,de asideros; es pues un momento oportuno para presen-tarles campos de la actividad humana valiosos - como laciencia, el arte, la acción cívica y política, la literatura,etcétera - que puedan convertirse en fuertes vocaciones.

También debe tenerse presente que en esta etapa de lavida los jóvenes tienen necesidad de aprender a desarro-llar relaciones humanas constructivas, de igualdad ycooperación. La vida cotidiana de la preparatoria será elinstrumento eficaz para promover estos comportamientos.


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A nadie escapa que las complejas necesidadeseducativas antes esbozadas no pueden serplenamente satisfechas por las instituciones

escolares, y que el reto se vuelve mucho más complejosi consideramos que la enseñanza de nivel bachilleratose enfrenta con la dificultad adicional que proviene deque los jóvenes han recibido en el nivel básico (primariay secundaria) una educación sumamente deficiente.

La sociedad no puede esperar de las institucioneseducativas que contrarresten ellas solas los efectosperniciosos que se generan en el contexto social y cul-tural en el cual dichas instituciones están inmersas. Laspropias instituciones educativas, en su relación con lasociedad, deben crear conciencia acerca de los factoresdeseducativos que se generan en el ámbito de lasrelaciones económicas y políticas, y de la necesidad deque se impulsen los cambios que hagan eficaz la acciónformadora de los programas escolares.

A la luz de las consideraciones anteriores puede afirmarseque en el nivel de bachillerato es posible y necesarioque se desarrollen tres ámbitos de formación:

• Formación crítica

• Formación científica

• Formación humanística

A continuación se analizan brevemente estas tres facetasde la educación que se propone impulse la PreparatoriaIztapalapa 1 y que constituyen el perfil del egresado.

3.1 Formación crítica

En este proyecto se entiende que la formación críticatiene cinco componentes principales:

3.3.3.3.3. PRO PRO PRO PRO PROYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCYECTO EDUCAAAAATIVO DE LTIVO DE LTIVO DE LTIVO DE LTIVO DE LA A A A A PREPPREPPREPPREPPREPARAARAARAARAARATORIATORIATORIATORIATORIA

IZTIZTIZTIZTIZTAPAPAPAPAPALALALALALAPAPAPAPAPA 1A 1A 1A 1A 1(Esquema general y perfil del egresado).

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Actitud críticaDominio del campo u objeto de la críticaCapacidad y hábito de vigilancia epistemológicaCapacidad y hábito de contextualizaciónteorico-culturalCapacidad y hábito de contextualizaciónhistórico-social

La actitud crítica consiste en la disposición auténtica debúsqueda de la verdad. Ciertamente se trata de unobjetivo educativo de enorme importancia, pero porsupuesto su logro no es responsabilidad exclusiva delas instituciones educativas ni estas tienen instrumentospedagógicos que lo garanticen. Sin embargo, lasinstituciones educativas pueden hacer por conseguirlomucho más de lo que frecuentemente se acepta.

Por un lado debe reconocerse que el desarrollo de unaactitud crítica, en el sentido que aquí se ha definido, esresultado más que nada del ejemplo que dan loscomportamientos reales de los diversos actores delhecho educativo (maestros, autoridades, compañeros,personal de apoyo, etc.). Como se verá más adelante,esta intervención del ejemplo es determinante tambiénen el logro de otros objetivos formativos y deberá tenersepresente que su eficacia exige establecer reglas de

conducta altamente exigentes y que estas sean asumidasen el comportamiento cotidiano; debe quedar claro queeste curriculum del contexto (u oculto) es tan importantecomo el curriculum en sentido convencional.

Particularmente importante para el logro de esta actitudcrítica es el comportamiento de los maestros durante lasdiscusiones en grupo, las tutorías y otras actividades quedeberán formar parte normal del proceso educativo;puede esperarse que de su empeño en indagar la verdad,sean cuales sean sus consecuencias, tendrá un efectoimportante en los alumnos. Por supuesto también seránde gran valor la lectura y la discusión de textos (o películas,por ejemplo) que se refieren expresamente a valores yotras actitudes relacionados con esta actitud crítica.

Como parte de la formación crítica, deberá hacerseconciencia en los estudiantes de que ejercerresponsablemente la crítica implica dominar el campo enel cual se está discutiendo. Por tanto, el plan de estudiosdeberá garantizar que los estudiantes adquieran unconocimiento satisfactorio de los temas acerca de loscuales se les propone ejerzan la crítica; este será elsegundo elemento de la formación crítica. Evidentementeno ha de esperarse que los estudiantes alcancen unconocimiento pleno de tema alguno, pero sí es posible

a)b)c)d)

e)

AnexoProyecto Educativo de la Preparatoria Iztapalapa 1

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lograr que adquieran un panorama claro de lo que sabeny de lo que no saben, y la modestia para preguntar ypara callarse cuando sea necesario (en este sentido debeentenderse aquí el término dominar). Para lograr estedominio será necesario que en los planes se le deimportancia al estudio de panoramas, síntesis o estudiosde “estado del arte” de los principales campos delsaber, y no solamente al estudio minucioso deaspectos particulares.

Un tercer elemento de la formación crítica es la capacidady hábito de vigilancia epistemológica. Se trata,evidentemente, de que los estudiantes siempre sepregunten sobre la validez de los procedimientos utilizadospara la construcción de los conocimientos que se lespresentan o los que ellos mismos generan. El habito seráresultado de la práctica sistemática de este cuestiona-miento, y la capacidad podrá desarrollarse instruyendo alos estudiantes sobre técnicas de análisis conceptual,metodológico y lingüístico. Estos conocimientos deberánser parte importante de los cursos de lógica y teoría delconocimiento; además, esta actitud y esta capacidad sedesarrollarán con la práctica sistemática de la discusiónrigurosa (oral y, sobre todo, escrita) y del análisis de losobjetos centrales de la crítica: los mitos, las falacias, losestereotipos, los intereses ocultos, etcétera.

La formación crítica también implica un cuarto elemento:el desarrollo de la capacidad y hábito de la contextuali-zación teórico-cultural. Se trata, por supuesto, de que,sin caer en un relativismo a ultranza, los jóvenes aprendana identificar las bases teóricas de las que se desprendendeterminados conceptos, y el contexto cultural en el cualse originan, y de que, en función de ello, reconozcan elvalor que tienen y sean capaces de establecer relacionesdialógicas entre diversas posiciones teóricas o filosóficas.Para lograr estos objetivos será fundamental que el plande estudios contenga un capítulo importante de historiade las ideas e historia de la cultura. Para este propósitoserá de gran valor el estudio de ensayos que abordancon claridad la cuestión de las especialidades y susfronteras que progresivamente se desdibujan.

Finalmente, la formación crítica se completa con un quintoelemento: el desarrollo del hábito y capacidad decontextualización histórico- social de los conocimientos.Se trata de que los estudiantes identifiquen la génesis delos conocimientos en el devenir histórico y su relacióncon la estructura social. Para ello será indispensable quelos planes de estudio contengan también un importantecapítulo de historia política, historia de las sociedades yestudio de la realidad contemporánea.

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3.2 Formación científica

En este proyecto se contemplan cuatro elementosconstituyentes de la formación científica, a saber:

Actitud científicaCultura científica generalConocimiento sólido de algunas cienciasparticularesCapacitación para la investigación científica

La actitud científica consiste en la duda sistemática (laimperdonable sospecha de las obviedades) y en lacostumbre de sistematizar toda indagación. Implica enel estudiante el desarrollo de una razonable seguridaden si mismo y la desmitificación de los grandes científicosy de la ciencia misma. Para lograr el desarrollo de estaactitud por supuesto es necesario que la transmitan losmaestros y que sea apoyada con el estudio de la historia(epistemológica) de la ciencia (historia de los errores yde los paradigmas), con la lectura de biografías yautobiografías de los científicos y con la experimentaciónen el laboratorio (pero una experimentación orientadamás que nada a causar [la] curiosidad, interés y asombro,y no simplemente a la repetición de rutinas).

Un segundo elemento de la formación científica es laadquisición de una razonable cultura científica, la cualconsiste en la posesión de un panorama de la historia delas principales disciplinas científicas y de los procesos yestructuras del conocimiento científico. Para lograr esteobjetivo es necesario que los planes de estudio incluyanun capítulo importante de filosofía e historia (social)de la ciencia.

En el debate contemporáneo acerca de la enseñanzade las ciencias en la enseñanza media se hanconfigurado dos posiciones extremas: la de quienessostienen que esta enseñanza debe tener el enfoquepropuesto en el párrafo anterior, y la de quienessostienen que ese enfoque es indeseable, y que loadecuado es lograr que el estudiante domine (en sentidoestricto) los resultados (avances) de determinadasdisciplinas científicas. La propuesta para este proyectode laPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa I es que se combinenambos enfoques y que, además de la enseñanza de lafilosofía y la historia de la ciencia, se exija a todos losestudiantes el dominio (en sentido estricto) dedeterminados conocimientos científicos básicosparticulares, concretamente de las matemáticas, la física,la química y la biología.

a)b)c)

d)


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El cuarto y último elemento de la formación científicaconsiste en la capacitación inicial para la investigacióncientífica, la cual comprenderá el manejo de métodos ytécnicas de investigación (documental, experimental,analítica, etc.) y el análisis de comunicaciones científicas.También se exigirá que los estudiantes se inicien en lastécnicas de redacción de un informe científico yconozcan los criterios con los cuales debe juzgarse uninforme de esta naturaleza.

3.3 Formación humanística

La formación humanística comprende el desarrollo de:

Actitud y conocimientos axiológicosConciencia humanística (histórica y social)Conciencia moralDisposición y capacidad de actuación moralSensibilidad y capacidad de reflexión estéticasCapacidad de expresión artísticaCapacidad de interacción social eficaz yresponsableCapacidad de expresión oral y escrita

Hábito de trabajo ordenado, eficaz ydisciplinado

Obviamente la actitud y conocimientos axiológicosconstituyen el aspecto de la formación en el que lasprescripciones a priori resultan más inadecuadas. Cadaquien puede hacer su propio catálogo de valoreshumanos, éticos, sociales y estéticos e incluso cambiarlosconstantemente a lo largo de la vida. Quizá la únicaprescripción precisa que pueda hacerse es la de que elbachillerato debe lograr en el estudiante una actitud depermanente búsqueda, respeto y promoción de los valoreshumanos esenciales (empezando por los que de maneraexplícita postula nuestra Constitución Política) de maneraque haga suyo el lema “nada humano me es ajeno”.

El bachillerato debe desarrollar en el estudiante una sólida“conciencia humanística” (conciencia histórica - social)entendida como la conciencia de que todos los sereshumanos comparten vida, destino y emociones; de queforman parte de un género que trasciende su momentoy su lugar, de ahí la importancia del estudio de diversasculturas. Para que el estudio de diversas culturas y devaliosas obras culturales (artes plásticas, literatura, música,

a)b)c)d)e)f)g)

h)

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ciencias) debidamente seleccionadas cumplan el objetivoaquí propuesto, deberá evitarse el enfoque tradicionalque consiste en transmitir datos históricos más o menosrelevantes y, en cambio, deberá haber un serio empeñopara que los estudiantes aprecien realmente los valoresy experiencias humanas que dichas obras contienen,mediante el contacto directo con ellas.

Varios de los elementos incluidos en los apartados quese han denominado “formación crítica” y “formacióncientífica” constituyen también parte importante de loque compone a la “formación humanística”. En rigor,varios de los elementos incluidos en dichos párrafostradicionalmente han formado parte del desarrollointelectual que han pretendido diversas corrienteshumanistas, desde la Grecia clásica hasta nuestros días.

El bachillerato deberá lograr que los estudiantes tomenconciencia de que son sujetos morales y desarrollar enellos la actitud y capacidad para decidir autónomamentecon plena conciencia de sus derechos y obligaciones,de los derechos de los demás y de las repercusiones desus actos. Este desarrollo moral exige que los estudiantesvivan en el bachillerato los valores morales; a su logro

contribuirán, además, la adquisición de conocimientosteóricos en el campo de la ética, y la adquisición de unacultura básica a través de la lectura reflexiva de textosliterarios, filosóficos e históricos.

La formación estética deberá ser un componente funda-mental en el bachillerato; esta formación deberácomprender no solamente el desarrollo de la sensibilidadestética y de la capacidad de expresión artística sinotambién el desarrollo de la capacidad de reflexión sobreel significado del arte y los valores humanos que lo generany quedan plasmados en las obras artísticas. Debe tenersepresente que, en el logro de estos objetivos, tienen pocaimportancia los discursos y que se llega más lejos en lamedida en que los estudiantes son expuestos al contactodirecto con una rica variedad de obras artísticas.

No obstante que es previsible que varios de los objetivoseducacionales hasta aquí especificados impulsen hábitosde trabajo, es conveniente señalar explícitamente que elbachillerato aquí propuesto debe lograr que losestudiantes adquieran el hábito de trabajar con disciplina,orden y eficacia. Obviamente el logro de este objetivono implica algún tipo de actividad particular, sino el que


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estudiantes y maestros se impongan esta exigencia ensus actividades cotidianas.

Finalmente, como parte de la formación humanísticadebe considerarse el desarrollo de las capacidadesnecesarias para una interacción social responsable,consciente y efectiva y para la convivencia solidaria.Asimismo, debe desarrollarse la disposición firme haciaestos comportamientos. Esto implica: desarrollar lacapacidad de comunicación verbal y escrita, la capacidady disposición para organizar eficientemente el tiempo,tener conocimiento de la organización de la sociedad yde la administración pública, y de los derechos y deberesde los individuos.

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4.1. Estudiantes

Los estudiantes constituyen la razón de ser de laPreparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1; los profesores, lasautoridades y los recursos técnicos y materiales

tienen como fin apoyar el aprendizaje y la educación delos estudiantes de la institución. Los estudiantes son, a suvez, los actores centrales de los procesos educativos; alingresar a la institución ha de desarrollárseles la convicciónde que ellos mismos deben asumir la responsabilidad desu educación y de que todos los demás actores y recursosestán para apoyar el cumplimiento de esta responsabilidadindividual e intransferible.

Por lo tanto, la organización y las normas que rijan a lainstitución tienen que poner en lugar central las relacionesde los estudiantes con los demás actores y la forma comodichos estudiantes han de aprovecharlos recursos,especificando con el detalle necesario los derechos y

deberes de los propios estudiantes y los de los maestrosy las autoridades.

Los estudiantes participarán en la conducción de lainstitución a través del cuerpo colegiado interno, perose asegurará que esta función se desempeñe sindetrimento del proceso de aprendizaje.

Todos los estudiantes serán considerados iguales y seeliminará toda clasificación que signifique demérito dealguno de ellos. Lejos de establecerse mecanismos decompetencia, las relaciones entre los estudiantesdeberán ser de cooperación.

4.2. Profesores

Los profesores constituyen el apoyo central de la educaciónde los estudiantes y de la marcha de la institución, pero

4.4.4.4.4. ACTORES ACTORES ACTORES ACTORES ACTORES

AnexoActores

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habrá de distinguirse claramente su función docente delas demás funciones que deberán realizar.

En el desempeño de sus tareas docentes los profesoresno operarán como funcionarios de la institución y por lotanto no tendrán atribuciones administrativas tales comola admisión o expulsión de estudiantes o elotorgamientode calificaciones, certificados o reconocimientos; laadministración de estos certificados y reconocimientoscorresponderá a la institución a través de los órganos einstancias que determine la reglamentación respectiva.

Los profesores realizarán evaluaciones permanentes delprogreso de los estudiantes, pero estas evaluaciones notendrán otro propósito que el de orientar el trabajo delos estudiantes y de los propios profesores, talcomo seespecifica en el apartado correspondiente de esteproyecto (véase más adelante el apartado relativo aevaluación del aprendizaje). De esta manera, losprofesores desempeñarán una función netamenteeducativa y solamente en cuanto miembros de cuerposcolegiados participarán en funciones de dirección yadministración escolar.

4.3. Autoridades internas

Internamente, la Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1Preparatoria Iztapalapa 1 tendráautoridades individuales y colegiadas. Su responsabilidades apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantesy garantizar que los demás actores y los recursos sedestinan a este fin esencial y que los procesos de trabajose desarrollan de manera adecuada y eficiente.

Las autoridades internas serán designadas conforme loestablezcan los reglamentos y estarán obligadas ainformar y dar cuentas a la comunidad de la institución ya las autoridades externas. Estas autoridades internasserán un consejo académico y un director.

4.4. Autoridades externas

Las autoridades externas tendrán la responsabilidad deapoyar a la institución para que esta se desarrolle y alcancesus fines. Deberán contribuir a que la institución cuentecon los recursos y las condiciones adecuadas para subuen funcionamiento y vigilar, de acuerdo con lo que

AnexoAc

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dispongan los reglamentos respectivos, el desempeño delos demás actores: autoridades internas, estudiantes,profesores y personal de apoyo. Las autoridades externasserán un consejo consultivo (integrado por académicosreconocidos) y un consejo social que represente a lacomunidad servida por la preparatoria.

4.5. Personal de apoyo

La institución contará con el personal de apoyoadministrativo, técnico y manual necesario, el cual deberátener presente que su función, como la de los maestrosy las autoridades, es apoyar el proceso de aprendizaje y

educación de los estudiantes, que es la única razón deser de la institución. La institución deberá otorgar a estepersonal las condiciones de trabajo adecuadas, peroademás deberá garantizar que las relaciones de estepersonal con los demás actores estarán regidas por lacooperación y el respeto.

La institución ofrecerá a este personal todos los apoyosfactibles para que se superen constantemente y sereduzcan los perjuicios de la drástica división del trabajoque caracteriza a los sistemas educativos convencionales;para este propósito, los demás actores (estudiantes,profesores y autoridades) deberán coadyuvar, en lamedida de lo razonable, en las pesadas tareas quecorresponden al personal de apoyo.

AnexoActores

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Como puede observarse, el logro de los tresámbitos de la formación aquí esbozada exigeno solamente integrar el plan de estudios del

bachillerato con determinados temas sino, fundamental-mente, poner en práctica métodos de trabajo académicoque promuevan el desarrollo de habilidades intelectualessuperiores y, sobre todo, exige hacer de la preparatoriaun espacio de interacciones auténticamente humanas quecontribuyan al desarrollo de valores morales, intelectualesy sociales. Como es bien sabido, el desarrollo de lasdiversas habilidades y actitudes que se proponen en este

proyecto implica que el proceso de enseñanza - aprendi-zaje esté constituido por actividades tales como ladiscusión, la investigación, la redacción y la expresión(verbal, plástica, musical).

5.1. Objetivos generales

En el siguiente cuadro se presentan de manera organizadalos objetivos generales que se han especificado en elapartado 3 de este proyecto.

5.5.5.5.5. PL PL PL PL PLAN DE ESTUDIOSAN DE ESTUDIOSAN DE ESTUDIOSAN DE ESTUDIOSAN DE ESTUDIOS

AnexoPl

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Cuadro A

Actitud axiológica.Conciencia histórica y social.Conciencia moral.Disposición de actuación moral.Sensibilidad estética.Hábito de trabajo ordenado, eficaz y disciplinado

Actitud científica.Actitud crítica.Hábito de vigilancia epistemológica.Hábito de contextualizaciónteorico-cultural.Hábito de contextualizaciónhistórico social.

ACTITUDES

Capacidad de actuación moral.Capacidad de reflexión estética.Capacidad de expresión oral y escritaCapacidad de expresión artística.Capacidad de interacción social eficaz y responsable.

Capacitación para la investigación científica.

Capacidad de vigilancia epistemológica.Capacidad de contextualización teorico-cultural.Capacidad de contextualización histórico social.

HABILIDADES

Conocimientos axiológicos.Cultura básica.

Cultura científica general .Conocimiento sólido de algunas ciencias particulares.

Dominio del campo u objeto de la crítica.CONOCIMIENTOS

FORMACIÓN HUMANÍSTICAFORMACIÓN CIENTÍFICAFORMACIÓN CRÍTICA

Actitud axiológica.Conciencia histórica y social.Conciencia moral.Disposición de actuación moral.Sensibilidad estética.Hábito de trabajo ordenado, eficaz y disciplinado

Actitud científica.Actitud crítica.Hábito de vigilancia epistemológica.Hábito de contextualizaciónteorico-cultural.Hábito de contextualizaciónhistórico social.

ACTITUDES

Capacidad de actuación moral.Capacidad de reflexión estética.Capacidad de expresión oral y escritaCapacidad de expresión artística.Capacidad de interacción social eficaz y responsable.

Capacitación para la investigación científica.

Capacidad de vigilancia epistemológica.Capacidad de contextualización teorico-cultural.Capacidad de contextualización histórico social.

HABILIDADES

Conocimientos axiológicos.Cultura básica.

Cultura científica general .Conocimiento sólido de algunas ciencias particulares.

Dominio del campo u objeto de la crítica.CONOCIMIENTOS

FORMACIÓN HUMANÍSTICAFORMACIÓN CIENTÍFICAFORMACIÓN CRÍTICA

AnexoPlan de Estudios

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5.2 Áreas de trabajo académico

En este documento no se pretende enunciar con detallelos objetivos específicos y particulares que se derivande cada uno de los objetivos generales antespropuestos, ni especificar con detalle y precisiónactividades, asignaturas o temas para el logro de cadaobjetivo; estas son tareas que deberán ser realizadasprogresivamente - con base en la experiencia y solo en

la medida en que resulte útil - por los propiosinvolucrados en el proceso educativo (maestros yestudiantes). En el plan de estudios aquí propuesto seincluye solamente el l istado de las áreas deconocimiento en que deberá sustentarse el trabajoacadémico para lograr los objetivos señalados y, lo quees de gran importancia, las condiciones y formas deorganización del trabajo para que se logren loselementos más propiamente formativos del proyecto.

Cuadro BCuadro BCuadro BCuadro BCuadro B

ÁREAS DEL TRABAJO ACADÉMICOÁREAS DEL TRABAJO ACADÉMICOÁREAS DEL TRABAJO ACADÉMICOÁREAS DEL TRABAJO ACADÉMICOÁREAS DEL TRABAJO ACADÉMICO

OptativasActividades extracurriculares

Organización y programaciónInglésComputación

Lengua y literaturaHistoriaFilosofíaMúsicaArtes plásticas

MatemáticasFísicaQuímicaBiología

COMPLEMENTARIASPRÁCTICASHUMANIDADESCIENCIAS

OptativasActividades extracurriculares

Organización y programaciónInglésComputación

Lengua y literaturaHistoriaFilosofíaMúsicaArtes plásticas

MatemáticasFísicaQuímicaBiología

COMPLEMENTARIASPRÁCTICASHUMANIDADESCIENCIAS

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Aun cuando dos de las cuatro áreas de trabajo académicoson “ciencias” y “humanidades”, evidentemente no hayuna asociación biunívoca entre éstas y lo que se ha deno-minado “formación científica” y “formación humanística”;esto es, como se desprende de las explicaciones de lospárrafos anteriores, la formación humanística será resultadodel trabajo académico en el área humanística, pero tambiéndel que se desarrolle en las otras tres áreas de este cuadro,e incluso de factores externos al trabajo académicopropiamente dicho; el estudio y enseñanza de las cienciascontribuirá a la formación humanística mediante lasnecesarias y constantes referencias a la filosofía e historiade la disciplina que se esté tratando, y por supuesto conelementos del “curriculum oculto” tales como el compor-tamiento de los maestros o las relaciones entre los alumnosy las autoridades. Lo mismo puede decirse de la formacióncientífica puesto que, por ejemplo, el trabajo en historiay filosofía (que en esta clasificación pertenecen al áreahumanística) contribuirá a la formación científica.

Sin duda sorprenderá que en estas áreas de trabajoacadémico no aparezcan las llamadas “ciencias sociales”(antropología, economía, ciencia política, sociología,relaciones internacionales y otras). Esta omisiónintencional obedece a que hoy en día es ampliamentereconocido que una grave crisis afecta a dichas

“ciencias”, tanto a cada una en lo particular, como a laidea misma de un campo de conocimiento parcelado, yclaramente separado de la filosofía y la historia,merecedor del nombre de ciencias sociales.Evidentemente en este planteamiento están implícitascuestiones complejas y debates en proceso; por esomismo resultaría desorientador, o francamente falaz,incluir, en el mismo nivel que el de las demás disciplinasconstitutivas de este proyecto, “ciencias” de las que hoyse cuestionan sus definiciones, sus alcances e incluso suestatuto epistemológico.

Por supuesto dichas “ciencias sociales” no puedenignorarse; la propuesta es que sean estudiadas, tanto enel área de historia como en la de filosofía, como episodiosintelectuales particulares, circunscritos, cuyo inicio se ubicaentre fines del siglo XVIII y principios del XX, y sutransformación radical (o su fin) asoma en el horizonte.

Por otra parte, los problemas y procesos que sonestudiados parcialmente por cada una de esas ciencias,serán objeto de estudio en el área de historia. La enseñanzade la historia en la Preparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa I deberáesforzarse por: a) integrar el estudio del pasado con elestudio del presente (preferentemente partiendo de laproblematización del presente), b) superar la estrecha


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visión de la historia como historia de la élite gobernante yde los estados, dando particular atención a la historia delos pueblos, de las ideas, del conocimiento, del trabajo,del arte, etcétera, c) lograr la visión más significativa posiblede los acontecimientos, procesos y estructuras mediantelos análisis diacrónico y sincrónico.

5.3 Metodología

El proyecto de la Preparatoria Iztapalapa 1 Preparatoria Iztapalapa 1 Preparatoria Iztapalapa 1 Preparatoria Iztapalapa 1 Preparatoria Iztapalapa 1 estásustentado en el criterio de que todo el esfuerzo debeestar orientado al aprendizaje de los estudiantes y queeste aprendizaje es resultado de diversas actividades, entrelas cuales la atención a las enseñanzas de los maestros esfundamental, pero no la única ni la más determinante.

Como es ampliamente reconocido desde hace tiempo,el logro de habilidades y actitudes como las que orientana este proyecto exige que el estudiante sea un actorconsciente del proceso educativo. Esto implica que laatención de los estudiantes a la exposición oral (en las“clases”) o escrita (mediante la lectura de textos escolareso apuntes) por parte de los maestros se reduzca a loscasos en que es efectiva y que deje lugar a otrasactividades de los estudiantes tales como la lectura de

obras científicas y humanísticas, la investigación, ladiscusión, la producción y la acción práctica.

Para lograr los objetivos educacionales que se hanpropuesto para este bachillerato, el trabajo de losestudiantes se distribuirá en las siguientes actividades:

TTTTTrabajo grupal. rabajo grupal. rabajo grupal. rabajo grupal. rabajo grupal. Consistirá, principalmente, en sesionesde una hora de duración (en general) en las cuales ungrupo de estudiantes (aproximadamente 25) trabajará conun profesor. En estas sesiones, que de manera imprecisaacostumbramos llamar “clases”, el profesor buscarámotivar a los estudiantes, darles guías y orientación parael estudio de los temas correspondientes, introducirlosal vocabulario respectivo y presentará y explicará las ideasy conceptos centrales del tema que se deberá continuartrabajando individualmente, en equipo con otroscompañeros y con el apoyo de los tutores.

Los estudiantes tendrán oportunidad de hacer preguntascon respecto a los asuntos que exponga el profesor,quien las abordará en la medida en que juzgue que puedenser de interés general.

Estas sesiones deberán concebirse como una parte delcomplejo proceso de aprendizaje en el que desempeñan

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un papel central el trabajo del propio estudiante, y queestá apoyado con asesorías individuales; estas asesoríasserán el lugar adecuado para la solución de problemas ydudas particulares y para dar un seguimiento detalladoal progreso del estudiante.

El propio profesor determinará las situaciones en las cualessea indispensable, para beneficio de todo el grupo, hacerexplicaciones amplias y detalladas de algún tema, para locual el propio profesor hará los arreglos necesarios en elprograma de trabajo añadiendo más “horas de clase”;esto será factible porque tanto maestros como estudiantesdisponen de tiempo para ello.

Como se ha señalado en el apartado 2.2 de esteproyecto, la función del maestro no ha de ser la de simpletransmisor de los conocimientos, sino mas bien la deconstituir un ejemplo intelectual y moral para los alumnosy la de transmitir experiencias que harán más expedito elproceso de estudio y aprendizaje.

Dados los objetivos señalados para este tipo desesiones, no se justifica que sumen más de 12 o 14horas a la semana.

Asesorías. Asesorías. Asesorías. Asesorías. Asesorías. Todos los estudiantes tendrán asesoríaspermanentes para la solución de los diversos problemasacadémicos que se les presenten; en los primerossemestres estas asesorías desempeñaran también otrasimportantes funciones, entre ellas: reforzar la motivaciónde los estudiantes, darles las orientaciones pedagógicasnecesarias para que puedan estudiar de manera efectiva,indicar trabajos especiales para la solución de problemasde aprendizaje específicos, resolver dudas, etcétera.

En los primeros dos o tres semestres cada estudiantetendrá dos medias horas de asesoría semanal obligatorias,una con un profesor del área de matemáticas y cienciasnaturales, y otra media hora con un profesor dehumanidades e historia. Conforme el estudiante avanceen su capacidad de estudiar autónomamente, estasasesorías irán espaciándose; previsiblemente, en losúltimos semestres será suficiente con una o dos mediashoras cada quince días.

Estudio individual y grupal.Estudio individual y grupal.Estudio individual y grupal.Estudio individual y grupal.Estudio individual y grupal. Las actividades anterioresestarán orientadas a apoyar el trabajo que deben hacerlos estudiantes, estudiando de manera individual o en grupocon otros compañeros cuando esto les resulte apropiado.


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El estudio significará, en la mayor parte de los casos, lalectura de libros, artículos, ensayos, informes o cualquierotro material que les sea indicado por los profesores du-rante las sesiones grupales o durante las asesorías; perotambién comprenderá, principalmente en los semestresavanzados, sesiones de discusión o seminarios en loscuales se tendrá el apoyo de profesores.

Este estudio individual o grupal representará,aproximadamente, unas veintiséis horas a la semana, demanera que la carga total de trabajo para los estudiantes(sumando las horas de “clase” y las asesorías) será de40 horas semanales; estas veintiséis horas se reduciránen los semestres en que estén programadas otrasactividades, tales como laboratorios o prácticas.

Laboratorios. Laboratorios. Laboratorios. Laboratorios. Laboratorios. En algunos semestres, los cursos deciencias serán apoyados con los laboratorioscorrespondientes. Estos laboratorios contribuirán alograr en los estudiantes los conocimientos,habilidadesy actitudes que constituyen lo que en este proyecto seha definido como formación científica.

Prácticas. Prácticas. Prácticas. Prácticas. Prácticas. Como se verá más adelante se ha previstoque en determinadas materias (como las artísticas) esté

reservado, durante el programa institucional, un tiempo,aunque breve, de prácticas; sin embargo es previsibleque el alumno, durante su tiempo de descanso podrácompletar esta actividad. También durante este tiempofuera del programa institucional, podrán formalizarse otrasacciones sociales y culturales importantes para laformación de los jóvenes.

5.4 Mapa curricular

En el cuadro anexo (Cuadro C) se presenta unapropuesta tentativa del mapa curricular en el que seanotan la distribución de las áreas académicas y la de lascargas de trabajo de los estudiantes de acuerdo con losdiversos métodos de aprendizaje que se han descrito.

Como podrá observarse, se ha previsto que para losestudiantes de tiempo completo las horas de trabajo a lasemana sean 40 o cuando mucho 42; otro parámetroutilizado en esta propuesta consiste en la viejarecomendación de que por cada hora de“clase” recibida,los estudiantes trabajen por su cuenta dos horas. Estosdos criterios conducen a que las horas de “clase” a lasemana no puedan ser más de trece o catorce.

AnexoPl

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De acuerdo con lo que indiquen la vida real de lainstitución y las condiciones de sus estudiantes, deberánhacerse los ajustes necesarios para que quienes así lorequieran puedan distribuir su trabajo en períodos másamplios. De esta manera, los estudiantes que así lorequieran podrán estudiar a “medio tiempo” y por lotanto realizar su bachillerato en un número mayor desemestres (no necesariamente el doble, porque podránprogramarse actividades intersemestrales que permitanacelerar el paso).

5.5 Evaluación y acreditación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje tendrá como función básicaapoyar al proceso de aprendizaje mismo; la evaluacióndel aprendizaje deberá verse, esencialmente, como laculminación del proceso de aprendizaje y la forma deque el estudiante sepa qué tanto sabe y qué tanto ignora.Evidentemente este tipo de evaluaciones será de granutilidad para que los profesores revisen la eficacia de sutrabajo y busquen la mejores estrategias de enseñanza;de estas evaluaciones la institución también obtendrávaliosa información para evaluar el plan de estudios, los

programas, los métodos, el desempeño de los profe-sores, etcétera.

Las evaluaciones diagnósticas, destinadas a apoyar elproceso de aprendizaje, serán responsabilidad de losprofesores y tendrán la frecuencia que sea convenientepara cada fase del proceso educativo.

Además, por supuesto, deberá inst[ur]mentarse otroproceso de evaluación del aprendizaje en el cual se apoyela institución para otorgar calificaciones, certificados yreconocimientos.

Esta evaluación para la acreditación ocurriráprincipalmente a la conclusión del ciclo, pero tambiénse podrá ofrecer a los estudiantes la oportunidad deobtener algún certificado parcial si así les conviene. Lacertificación de fin de ciclo, y la evaluación que le sirvade sustento, deberán ser aplicadas por la institución ycorresponder con los fines educativos del ciclo y nolimitarse a los aspectos memorísticos; para ello, estaevaluación deberá realizarse con los mecanismos einstrumentos idóneos y en las condiciones (duración,repetición, apoyos) necesarias.


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6.1 Distribución de cargas de trabajo

La organización del trabajo académico en laPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa IPreparatoria Iztapalapa I debe responder alos objetivos que orientan al proyecto de este nuevo

bachillerato. Dado el énfasis que se ha puesto en losobjetivos “formativos” (desarrollo de habilidades yactitudes, y formación de una cultura básica) es indispensable garantizar que en la práctica cotidiana se establezcanentre estudiantes y maestros, entre los estudiantes mismos,y entre los maestros, relaciones de trabajo apropiadas:personales, constructivas, realmente educativas.

El logro de los objetivos señalados implica que losprofesores laboren tiempo completo en el plantel y queasuman su trabajo como parte substancial de un proyectode vida. El plan educativo propuesto para este nuevobachillerato brinda dicha oportunidad porque losprofesores no son concebidos como trabajadores a

destajo que imparten frenéticamente “clase” tras “clase”para hacer frente a sus necesidades económicas; por elcontrario, se les concibe como auténticos educadores,responsables de la educación de personas concretas(los alumnos) con quienes deben trabajar y convivirdurante un período determinado.

El plan de estudios propuesto exige que los profesores,además de ser responsables del trabajo en grupo (las“clases”), dediquen una parte importante de su esfuerzoa dar asesoría o tutoría a los estudiantes, y a trabajar demanera individual o colectiva en tareas de investigación,análisis, evaluación y planeación para desarrollar y mejorarconstantemente el trabajo académico.

El plan de estudios propuesto para la PreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaPreparatoriaIztapalapa I Iztapalapa I Iztapalapa I Iztapalapa I Iztapalapa I podrá ser cubierto con una planta deprofesores de tiempo completo que distribuya su trabajode la siguiente manera:

6.6.6.6.6. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

ACADÉMICOACADÉMICOACADÉMICOACADÉMICOACADÉMICO

AnexoO

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Además de la planta académica básica aquí estimada, sies necesario, deberán incorporarse algunos maestrosespecializados en actividades tales como la computacióno el inglés. Adicionalmente, si las cargas de trabajoefectivas lo exigen, podrán contratarse algunosprofesores adicionales para dar tutorías.

6.2 Costos y beneficios

El trabajo de estos maestros deberá ser remunerado demanera que puedan atender apropiadamente susnecesidades económicas. Los costos de operación poralumno en un modelo como el aquí propuesto soniguales, o aún menores, que los costos en que incurrenlos bachilleratos actuales. Además, se tiene la expectativade elevar la eficiencia terminal al 85% (en general, en laenseñanza media superior mexicana es del 50% o menor)

y de esta manera los costos por alumno graduado seránconsiderablemente menores a los actuales.

El propósito de este proyecto no es abaratar la educación,en el sentido de empobrecerla o disminuir su calidad;por el contrario, la propuesta de este proyecto significauna mucho mayor calidad educativa que la que prevaleceen nuestras instituciones de enseñanza media superior, ycon un costo menor. La explicación es sencilla: la mejormanera de que los estudiantes aprendan, aprendan aaprender y disfruten el aprendizaje, consiste en que losestudiantes estudien, con el estímulo y apoyo de losprofesores y de la institución; los estudiantes no cobranpor estudiar, y los apoyos que requieren para estudiarson mucho menos onerosos que el absurdo sistema quesupedita totalmente a los estudiantes y a su educación delas “clases” que imparten los profesores duranteextenuantes e ineficaces jornadas.

AnexoO

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AS

I

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Gobierno del Distrito Federal

Secretaría de Desarrollo Social

Instituto de Educación Media Superior

México D.F.

Se terminó de imprimir en los talleres de

Corporación Mexicana de Impresión, S.A. de C.V.

en Septiembre de 2006 con un tiraje de 2,000

instituto de educaciÓn media superior del...

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