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Familias y jardines.

El perodo de inicio

TEMAS

DEEDUCAC

IN

IN

ICIA

L


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Presidenta de la Nacin

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Jefe de Gabinete de MinistrosDr. Anbal Fernndez

Ministro de Educacin

Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educacin

Lic. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete

A.S. Pablo Urquiza

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Gabriel Brener

Directora Nacional de Gestin Educativa

Prof. Delia Mndez


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Familias y jardines.El perodo de inicio

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T E M A S D E E D U C A C I N I N I C I A L


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2015, Ministerio de Educacin de la Nacin

Pizzurno 935, CABA

Impreso en la Argentina

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

COORDINADORA AUTORAL Ana M. Malajovich AUTORAS Liliana Labarta (Familias y jardines),

Rosa Violante y Claudia Soto (El perodo de inicio)

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS Gustavo Bombini SUBCOORDINACIN Alicia Serrano RESPONSABLE DE PUBLICACIONES Gonzalo Blanco

EDICIN Ana Feder DISEO Marta Icely DOCUMENTACIN FOTOGRFICA Mara Celeste Iglesias

T E M A S D E E D U C A C I N I N I C I A L

Ministerio de Educacin de la NacinFamilia y jardines, el perodo de inicio. - 1a ed. ilustrada. - Ciudad Autnoma de BuenosAires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2015.66 p.; 22 x 17 cm. - (Temas de Educacin Inicial; 9)

ISBN 978-950-00-1139-6

1. Educacin Inicial.CDD 372.21

Fecha de catalogacin: 02/09/2015

Agradecemos a Paula A. Gmez, Natalia B. Gmez y Mara Ins Librio, quienes gentilmente cedieron su texto Los anclajes de la relacin

con las familias


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Palabras del ministro

Las polticas educativas del Ministerio de Educacin de la Nacin se pro-

ponen ampliar derechos para ms nios, nias y jvenes y una de sus

acciones en este sentido ha sido propiciar la obligatoriedad escolar des-

de los 4 aos hasta la finalizacin de la Educacin Secundaria.

En estos tiempos, nuestra sociedad nos exige lograr la mejor educacin

para todos y todas, y resulta un mandato indivisible: ni buena educacin paraalgunos, ni todos en la escuela sin aprender lo suficiente. Un enorme desafo

que afrontamos con polticas pblicas adecuadas.

A travs del trabajo en las instituciones, retomando las tradiciones fe-

cundas de nuestro legado escolar y avanzando en transformaciones necesarias,

pensamos alcanzar el horizonte de inclusin con calidad educativa. Por ello,

este texto propone reflexionar sobre la organizacin de la enseanza y a volver

la mirada en las decisiones que adopta el colectivo docente.

La serie Temas de Educacin Inicial retoma categoras centrales de la

didctica de la Educacin Inicial, propiciando que los equipos docentes sigan

construyendo propuestas apropiadas para generar enseanzas y aprendizajes

en nuestros alumnos.

Creemos que Familias y jardines. El periodo de inicioaporta a la tarea de

ensear garantizando derechos, respetando a nuestros nios y a las fecundas

tradiciones del Nivel Inicial. Es una contribucin ms al trabajo colectivo quese realiza en las instituciones escolares, verdaderas constructoras de mejores

realidades educativas.

Prof. Alberto E. Sileoni

Ministro de Educacin de la Nacin


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La Direccin de Educacin Inicial renueva el compromiso de acompaar

y fortalecer el trabajo cotidiano en todas las instituciones educativas

del pas destinadas a la Primera Infancia. Siguiendo los lineamientos

del PNEO y Formacin Docente 2012-2016, que entre sus objetivos enuncia:

Extender la cobertura educativa de 0 a 5 aos de edad y Fortalecer las trayecto-

rias escolares generando mejores condiciones para la enseanza y los aprendizajes,

hemos elaborado materiales con el objetivo de profundizar las lneas de accin

del nivel.

Consideramos que el ingreso de ms nios a los jardines es un muy buen co-mienzo para garantizar oportunidades de igualdad educativa, al tiempo que

trabajar para generar las condiciones de continuidad en las trayectorias escola-

res se presenta como un desafo para todos los niveles del sistema, comenzan-

do por el Nivel Inicial.

En este sentido, todos los educadores del Nivel Inicial compartimos la necesi-

dad de trabajar en pos de construir vnculos entre la institucin educativa y las

familias as como dar centralidadal trabajo del perodo de inicio escolar. Estematerial propone volver la mirada a la reflexin en equipo al interior de las

instituciones para recuperar aspectos centrales de su quehacer. Creemos que

esta mirada interpela al equipo docente y recupera la labor central de los do-

centes a la hora de pensar en cmo propiciar reflexiones crticas y necesarias

de su tarea, promoviendo el debate, las decisiones y los acuerdos colectivos

imprescindibles para una educacin de calidad e inclusiva.

Este material se suma a la serie Temas de Inicial como un aporte que habilite

generar los espacios necesarios para revisar y fortalecer las prcticas cotidianasa partir de pensar los vnculos que se buscan desplegar entre las familias y las

instituciones infantiles y las formas de organizar la enseanza a la hora de dar

inicio al ao escolar.

Lic. Nora Leone

Directora de Educacin Inicial


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ndice

Familias y jardines. Un vnculo en permanente construccin........................ 7

Las familias que concurren al jardn ............................................................. 9

Las instituciones educativas reciben a las familias ...................................... 13Los anclajes de la relacin con las familias .................................................. 17

Construyendo vnculos ............................................................................... 23

La comunicacin como base del vnculo .................................................... 27

Familias y jardines: encuentros y desencuentros ......................................... 29

El perodo de inicio. El comienzo de las trayectorias escolares.................... 35

Presentacin ............................................................................................... 37

Organizacin del perodo de inicio ............................................................. 39

Algunas consideraciones sobre el periodo de inicio en las primeras salas

del Jardn Maternal ................................................................................... 57

Reflexin sobre algunos pasos a seguir para organizar la tarea propia ....... 59

Bibliografa................................................................................................ 61


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Familias y jardines.Un vnculo en permanente

construccin

Las familias y las instituciones de Nivel Inicial comparten la

educacin de los nios1en el perodo donde se sientan las

bases de la subjetividad y se inician las trayectorias escolares.

Comunidad, familia y jardn son los universos ms relevantes de

la vida durante los aos de infancia. Son los referentes que les per-

miten integrarse en la sociedad y descubrir un mundo de conoci-mientos. Cada nio es, a la vez, miembro de una familia que tiene

una conformacin nica en su estructura y en los vnculos que va

constituyendo, anclada en una historia cultural social particular y, al

mismo tiempo, forma parte de un grupo escolar que tambin tiene

su propia organizacin establecida en una matriz de complejas es-

tructuras ms amplias.

Estos subsistemas conviven con las tensiones, cambios, dificultadesque son propias de las relaciones sociales en contextos de compleji-

dad, pero lejos de ser opuestos deben confluir en instancias de acuer-

do para ofrecer las mejores oportunidades a los nios. (Ibarra, 2002).

1.- En este documento se opta por el uso del genrico nios para aludir a los nios y a las nias, de manera defacilitar la lectura.


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Las familias que concurren al Jardn

Para comenzar, se hace necesario explicitar algunas cuestiones vinculadascon el concepto de familia, dado que eso dar precisin al lugar desde el

que se la considerar en este texto:

Segn Elizabeth Jelin (2007), se entiende que la familia es un micro-

cosmos de relaciones de produccin, de reproduccin y de distribucin, con

una estructura de poder y con fuertes componentes ideolgicos y afectivos que

cementan esa organizacin y ayudan a su persistencia y reproduccin. Dentro

de ella tambin se ubican las bases estructurales del conflicto y la lucha [...],los miembros tienen deseos e intereses propios.

La familia es una unidad econmica que permite la supervivencia de las

nuevas generaciones, a la vez que es trasmisora de pautas, hbitos, modos de

hacer, de pensar, de ser. En otras palabras, la estructura familiar es producida

y productora, entramada en un sistema social de relaciones. Como lo afirma

Neufeld:

La familia en singular, la familia de los relatos escolares, es fcilmenteevocable: pap, mam y los nenes, con su divisin del trabajo y de la

vida toda que asigna la privacidad / el trabajo no remunerado intrado-

mstico y la afectividad a las mujeres, y lo pblico / el trabajo asalariado

extradomstico y la racionalidad a los hombres.

Sin embargo, la familia nuclear, basada en una pareja mongama libre-

mente elegida y con pocos hijos, corresidente, y con dbiles lazos con su


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Familias y jardines.10

parentela restantetal como la defina la sociologa de veinticinco aos

atrs es slo un momento de un desarrollo histrico.

Algunos autores, incluso, plantean que ha habido una invencin de la

familia occidental, una invencin de esta familia tipo (Segalen, 1992).Ms an, sabemos ahora, como fruto del trabajo de historiadores y antro-

plogos, que las familias de las sociedades del mundo restante, tal como

existen actualmente, son herederas de una larga historia de transforma-

ciones, y que, pese a la influyente presencia de Occidente (por su expan-

sin colonial primero, imperialista luego, y por su hegemona en el campo

cultural), las formas de organizacinfamiliar nooccidentales han sufrido

tambin transformaciones, que han llevado a la nuclearizacin de las fa-

milias, pero no necesariamente a su occidentalizacin. (Neufeld, 2010)

Partiendo de esta mirada planteada por Neufeld se puede afirmar que el

concepto de familia es una construccin cultural, por lo tanto variable y flexi-

ble, y tambin se puede sealar que hay una enorme variedad de excepciones

al modelo occidental que se ha introducido y funcion en un momento hist-

rico como patrn cultural.

As, los nios pequeos van constituyendo sus subjetividades al partici-

par de distintas instituciones; algunas de ellas corresponden al mbito doms-tico, como la familia, y otras, al mbito pblico, como la escuela, ya sea esta un

jardn de infantes, una escuela infantil o un jardn maternal. Se van socializan-

do simultneamente en los dos mbitos.

Estos primeros espacios de lo pblico se transforman, para esos nios y

esas familias, en un espacio de lo comn, en un entramado de interacciones

que deviene en constantes encuentros y desencuentros con lo otro, con lo

diferente: las diferentes crianzas, los modos de cada familia, de las culturas,

de las propias lgicas de los lenguajes afectivos, corporales, simblicos, ex-

presivos, etc.

En este sentido, se habla defamilias y no de la familia;las nuevas y va-

riadas configuraciones familiares se van construyendo no slo en la diversidad

sino tambin en las desiguales condiciones materiales y simblicas de vida.


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11Un vnculo en permanente construccin

[La sociedad en general] se ha hecho cargo actualmente de esta diversi-

dad que se concreta en parejas homosexuales, familias monoparentales,

familias extensas generadas por la incorporacin de las parejas jvenes

con sus hijos bajo un mismo techo, situaciones que sirven para mostrarque la familia cambi. Esto no impide que sigan funcionando en el

sentido comn, y desde algunas instituciones poderosas, juicios crticos

respecto de lo que no encaja en la familia normal (casi sinnimo de

natural o ahistrica), categora que sigue excluyendo las variantes que

mencionamos antes.

Pareciera ser una obviedad el carcter inminentemente social de la fami-

lia. Sin embargo, estas afirmaciones no resultan tan evidentes si tenemos

en cuenta que, desde visiones conservadoras (que atraviesan la religin,las ciencias y la poltica, entre otros discursos), se la ha nombrado y con-

ceptualizado hasta el hartazgo y an hoy como un evento natural,

biolgico, esttico e incluso se la ha tildado de institucin sacralizada o

satanizada en s misma, segn el discurso que la nombrara o la coyun-

tura que atravesara. (Neufeld, 2010)

Pero estas maneras de entender la familia contrastan con los datos que

ofrece la realidad y con estudios sociales que hablan de sus transformaciones

profundas: en la estructura, en los roles, en la relacin entre los gneros, en lasconceptualizaciones sociales acerca de sus integrantes.

Como lo plantea Unicef:

En este escenario, caracterizado por una multiplicidad de cambios, la

cualidad ms permanente de la familia es la diversidad de formas que va

adoptando.

El pensamiento neoliberal tendi a disociar lo social de lo econmico,

culpando a cada sujeto, a cada familia, a cada nio y nia de su situacin

de pobreza y exclusin. Estos fenmenos se han desarrollado en un con-

texto de minimizacin del Estado y exacerbacin de una lgica de mer-

cado que transfiere reas de competencia indelegable del Estado hacia la

responsabilidad de cada familia.(Unicef, 2007)


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Asimismo, sera importante pensando en la representacin social que

durante tanto tiempo se construy en trminos del concepto de familia

revisar, reflexionar sobre las propias imgenes internas. Estas, muchas veces,

obturan la comprensin de la existencia de grupos familiares diferentes.

Los vnculos se constituyen a travs de construcciones sociales, tambin

los que relacionan familias con jardines, es decir que no son naturales ni surgen

de una cualidad innata. Los vnculos de cuidado y afecto son elaborados cultu-

ralmente. Y los nios se conforman como sujetos desde esos vnculos.

Los vnculos interinstitucionales (familias-jardines) se construyen, y van

conformando un entramado social que puede favorecer o devaluar la tarea

educativa.

Ms all de todas las transformaciones, la familia como institucin social

sigue teniendo un papel central en la construccin de la subjetividad y la iden-

tidad de sus integrantes, y es el espacio de socializacin primaria.

En sntesis, la familia siempre ha sido diversa y es evidente que dentro

de las diferentes familias cada vez se negocian ms los modos de organizarse y

de constituirse, de establecer los vnculos entre sus propios miembros y hacia

el exterior.


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Las instituciones educativas reciben a

las familias

Al pensar en las instituciones escolares: jardines de infantes, maternales,

escuelas infantiles, etc., es necesario reconocer que tambin se han ido

transformando.

La tarea de ensear se resignifica, se ampla el mundo cultural de los

nios, se ofrecen nuevas oportunidades de conocimiento revalorizando cada

contexto particular.

La comunicacin y el vnculo entre familias y escuelas estn atravesados

en su interior por relaciones de poder, de clase, de gnero, tnicas y generacio-

nales. Tambin reciben la influencia de procesos sociales, polticos y culturales.

Es que as como las familias son un producto histrico, tambin lo son los jar-

dines, y a ambos los convoca la educacin de la primera infancia.

Sin embargo, coincidiendo con lo planteado por Mirta Citera (2007), las

instituciones sienten que les ha tocado el turno de ser objeto de conflictividady se las ha despojado de su legitimidad, de su plus del saber, de su hegemona,

del poder que la sociedad les otorg en sus orgenes. Esto les rest autoridad.

La sociedad actual escucha otras voces, y la escuela pas a ser una voz ms, que

a veces incluso teme ser contrariada o emitir sonidos discordantes.


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Hoy se reconoce cada vez con ms potencia que los nios aprenden

tambin fuera de las instituciones, aprenden sin necesidad de la organizacin

escolar que establece separacin por edades, normativa, relaciones asimtricas;

los nios aprenden en un contexto social y cultural que les ofrece experienciasde vida que los constituyen como sujetos.

Pero ms all de los cambios, de los procesos de transformacin que se

han dado en el interior de las familias e instituciones escolares, ambas coinci-

den en la misin educativa de promover el desarrollo integral de los nios y

asumen la funcin social, poltica y cultural de cuidar y proteger, de educar a

la joven generacin transmitiendo y produciendo cultura.

En torno a los jardines se van conformando valoraciones construidas so-cialmente en las que se conjugan aspectos diversos: la ubicacin geogrfica, las

caractersticas socioeconmicas de la poblacin que concurre a cada institu-

cin, la calidad de la enseanza y de los aprendizajes que ofrecen, el estado de

los edificios, la provisin de materiales con que cuentan, las caractersticas del

personal docente, los niveles de conflictividad de los nios y del barrio mismo.

Estos aspectos, entre otros, van constituyendo una valoracin diferenciada de

las instituciones escolares. Estas categorizaciones circulan y retroalimentan la

configuracin de estos circuitos de eleccin de instituciones. Pero no siemprelas familias tienen posibilidad de elegir el jardn al que enviar a sus hijos, fun-

damentalmente a partir de sus posibilidades socioeconmicas, de su insercin

laboral, de las distancias que las separan de las instituciones y de sus proyectos

de vida. Es dentro de estos lmites donde las familias definen los proyectos de

escolarizacin de sus hijos.

Tal como lo explicita el Diseo Curricular para el Nivel Inicial de la

Provincia de Buenos Aires (2008) se puede plantear aqu que:Es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas y fami-

lias, porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. [] Al-

gunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompaan los

cambios en los grupos familiares y resultan expulsores cuando descono-

cen las nuevas estructuras de relaciones parentales, proclaman modelos

absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media


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urbana como si fueran universales. En tal sentido, algunas demandas de

los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben es-

cuchar, si comparten la decisin de construir una escuela inclusora de las

diferencias y promotora de la dignidad humana.Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias, mante-

ner una coherencia rgida puede resultar una estrategia asfixiante. Por el

contrario, en tiempos de crisis, ciertas incoherencias dan cuenta de la

exploracin de nuevas alternativas. Esto implica ubicarse en un lugar de

aprendizaje institucional, sin perder convicciones bsicas, pero abrindo-

se a discutir qu es central y cules son supuestos que se pueden revisar.

Si desde la escuela no varan las concepciones sobre las familias ser muy

difcil trabajar con los nios que llegan a las instituciones de todos lossectores sociales. Cuando una institucin se pregunta y explora nuevas

alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser percibida como inconsis-

tente, pero es un riesgoque las escuelas necesitan correr para avanzar en

la construccin de un espacio pblico ms justo y solidario.


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Los anclajes de la relacin

con las familias

Para analizar cmo se van estructurando las relaciones en el interior de

las instituciones es preciso considerar cmo gravitan lo ideolgico, la

comunicaciny la participacinque se abre a las familias, adems de la

dinmicay la conduccin institucional.

Loideolgicocomprende la caracterizacin de las familias que la insti-

tucin educativa sostiene y cmo esta influira en el tipo de relacin que man-tiene con esas familias. La postura que adopte determinar cmo desempea

su papel, es decir, si cumple una funcin que busca inculcar los valores de la

modernidad sobre la base de la representacin de la familia nuclear o si, por

el contrario, concibe la nocin de familia en su doble carcter, universal y par-

ticular. Existe una gran variedad de formas de ser familia [] se exige com-

prenderla como una organizacin en su devenir particular y contextualizado,

donde se relacionan tanto su mundo material como su mundo subjetivo, en

un movimiento tanto externo como interno(Araque y Rodrguez, 2008).Sinembargo, la escuela como producto de la modernidad sent sus bases a partir

de un determinado tipo de familia, por lo que los cambios ocurridos en esta en

las ltimas dcadas han dado lugar a un quiebre en la relacin familia-escuela.

La familia actual, que describen Araque y Rodrguez, tom por estructura el

pluralismo personal, entendiendo por este el hecho de que las elecciones per-

sonales tomadas en la juventud no son para toda la vida sino que varan con el


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pasar de los aos. Esto, desde la ptica de la institucin escolar, no puede ser

naturalmente comprendido, ya que el modelo universal es considerado lo na-

tural (aquella familia conformada a partir del vnculo legal del matrimonio, la

clula bsica de la sociedad, compuesta por padre, madre e hijos); lo contrarioo lo que se aleje del modelo natural se califica como familias atpicas, incom-

pletas, inestructuradas e indeseables para la formacin de las personas en su

infancia. Esta consideracin, claro est, se transforma en prejuicio y contamina

la relacin que la escuela puede establecer con las familias. El supuesto ms

extendido de los docentes se refiere a la escasa participacin de los padres en

las escuelas, que en su concepcin se traduce rpidamente en desinters. Frente

a la situacin actual de la relacin familia-escuela, Baeza (2003) aporta:

Lo que a mi juicio todava resta lograr es un cambio de mirada en uno y

otro subsistema. No se trata nicamente de mostrar lo que hace un nio

en la escuela o de explicar cules son los lineamientos para algn rea,

sino de sentar bases desde una actitud cooperativa-colaborativa para re-

construir el puente entre familia-escuela.

Para alcanzarlo, Jimnez Len (2008) entiende como necesario reco-

nocer la competencia educativa del otro, lo que significa que los padres y las

madres educan incluso en condiciones ambientales desfavorables y que losprofesores son profesionales que se han formado para ensear a un grupo de

alumnos. Son expertos en pedagoga. Ubicarse desde este lugar evitara la

descalificacin que obstaculiza la relacin entre maestros y familias.

En cuanto a lacomunicacin, sera esperable cierta similitud en los mo-

dos que utiliza el jardn para contactarse con las familias y las maneras que las

familias usan para vincularse con el jardn, a fin de que funcionen efectiva-

mente y no sean meros medios de informacin. De esta forma, ser interesante

observar si cada institucin educativa y su comunidad hangenerado las condi-ciones imprescindibles para lograr la comunicacin, en tanto ello conlleva un

emisor pero tambin un receptor activo y los canales adecuados para que estos

puedan desenvolverse. Es as como entendemos que las vas de comunicacin

utilizadas deben resultar verdaderamente funcionales para lograr un intercam-

bio fluido entre el jardn y las familias. Jimnez Len (2008) afirma que


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[] la relacin que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que

slo cabe situarla en el marco de la confianza [] Esa relacin de con-

fianza es la que determina, matiza y da forma al binomio familia-escuela,

que debe estar marcado por una actitud de responsabilidad compartiday complementaria en la tarea de educar a los hijos. Ello implica una ver-

dadera relacin de comunicacin, donde padres y maestros establezcan

una va abierta de informacin, de orientacin, sobre la educacin de los

hijos, constructiva y exenta de tensiones por el papel que cada uno de

ellos desempea.

En relacin con la confianza, se podr analizar el uso que el jardn pro-

pone para las distintas vas de comunicacin y la forma en que finalmente

las familias se apropian de ellas. En palabras de la misma autora, un modo degenerar esa confianza se relaciona con la predisposicin del maestro para pedir

ayuda a las familias, escucharlas, brindar espacios de conversacin, convocar

a ambos padres, no culpabilizarlos de lo que le suceda al hijo, confiar en las

posibilidades de cambio.

Es posible analizar la relacin del jardn de infantes con las familias y de

las familias con este, desde laparticipacin,determinada por el grado de aper-

tura que la institucin educativa ofrece. Continuando con la idea de puen-te tomada de los aportes de Baeza, recordamos una frase literaria de Julio

Cortzar (2012) que en su novela Libro de Manuelescribe:

Porque un puente, aunque se tenga el deseo de tenderlo y toda obra sea

un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente puente mientras los

hombres no lo crucen. Un puente es un hombre cruzando un puente [].

Tender puentes es cruzarlos, es sentar las bases para que el cruce de un

lado al otro sea posible. Creer en esa posibilidad y manifestar en el propio cru-ce su viabilidad. Las instituciones educativas dedicadas a la primera infancia

son responsables de esta viabilidad. Son quienes garantizan los intercambios

y cruces fructferos de puentes. Cuando Baeza (2003) afirma que existen dos

subsistemas familia y escuela plausibles de ensamblarse en una actitud co-

laborativa de resolucin de problemas mutuos, comunes, alude a un ensamble

que debe estar garantizado por esa institucin abierta que recibe a las familias.


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Es funcin de la(s) escuela(s) pensar anticipadamente las herramientas de

construccin de puentes y demostrar, en su accionar cotidiano, que el cruce

no solamente es posible sino tambin beneficioso para cada una de las partes

involucradas.

El inters subyacente de instituciones preocupadas por tender puentes

slidos y cruzarlos; los simulacros de puentes que terminan siendo unidireccio-

nales, y la presencia de puentes endebles, con grietas que impiden un transitar

seguro, traen aparejadas situaciones dismiles.

Animarse a tender esos puentes fue, es y ser una apuesta riesgosa que

sostenemos vale la pena construir. La emblemtica escuela de puertas ce-

rradas y muros aislantes, propia de la modernidad, debe dar paso a una escuelapermeable. Coincidimos con Mirta Citera en aquello de que no vale ya una

institucin de encierro (topolgico o epistemolgico), encerrada en s misma, segura

de s misma, escolarizando todo aquello que traspase sus lmites, no vale ya una

mirada de superioridad, y este es un punto de partida nodal para el estableci-

miento de nuevas y necesarias alianzas aggiornadas a los nuevos desafos que

el escenario actual impone.

Mustelier (2007) cuestiona dos modos en los que ella cree se da la co-municacin entre las familias y la escuela en la actualidad. La autora considera

la participacin que no es real interaccin si las familias asisten a la institucin

slo a reuniones o fiestas y el hecho de que la participacin de los padres en

la escuela se ha adoptado como un criterio de calidad y garanta de eficiencia

de la accin educativa. En oposicin a esto, en el proceso de colaboracin con

las familias, plantea dos niveles de compromiso: el nivel de intercambio de

informacin sobre el nio tomando a la familia como una fuente valiosa para

brindarla, en este encuentro, y el nivel de implicacin directa, a partir del cualla asistencia regular y organizada de los padres en el aula, as como la cola-

boracin regular y planificada en el trabajo educativo con los nios, reporta

resultados provechosos en la labor de padres y maestros y, en consecuencia,

en los escolares. La idea de considerar si cada institucin alcanza estos niveles

de participacin, tanto en la promocin como en la concrecin, es la que se

desprende de estas reflexiones.


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La dinmica institucional aporta una mirada sobre los cambios en la co-

municacin entre el jardn de infantes y las familias, segn las necesidades que

demuestren ambas partes. Es oportuno retomar la alianza entre familia y es-

cuela y hacer especial hincapi en esta clase de autoridad compartida que ejer-ceran la familia y la escuela, como expresiones de poder que tradicionalmente

fueron aceptadas socialmente. Sin embargo, la crisis de autoridad que hoy vive

en particular la escuela, pone en cuestin los principios sobre los cuales esta

alianza se construy en los albores del perodo fundacional del sistema educa-

tivo estatal. Uno de los motivos de esta crisis tiene que ver con el hecho de que

la escuela se enfrente hoy al desafo de adaptarse a una relacin ms simtrica

y ya no tan desigual, entre ella y la familia, como lo fue tradicionalmente. Hoy

las familias, en este nuevo contexto, manifiestan una cantidad de demandas yexigencias que la escuela debe poder absorber, adaptndose a las nuevas din-

micas sociales en relacin con la concepcin de crianza y educacin que las

familias sostienen. En qu medida las familias demandan?, de qu forma se

evidencia esta demanda en funcin del tipo de comunicacin que ellas buscan

establecer con la escuela? Las familias se hacen presentes en la medida en que

ellas mismas se otorguen el derecho a cuestionar los criterios que la escuela

sostiene respecto del contenido, respecto de la resolucin de conflictos o de la

normativa vigente. Esta situacin se ve atravesada tambin por las nuevas de-mandas que se le hacen a la escuela, tales como resolver conflictos sociales de

diferente tipo. Desde ya que la escuela percibe estos nuevos comportamientos

de las familias como amenazantes, considera que interfieren en el ritmo normal

que la escuela ha impuesto durante largas dcadas. La institucin se ve desen-

focada en su rol como educadora, se ve tambin desautorizada frente a estas

nuevas demandas. Retomando las ltima preguntas, agregamos: qu tipo de

comunicacin buscan establecer las familias con la escuela, a raz de los cam-

bios en las demandas?; es la escuela lo suficientemente receptiva ante estoscambios?; se ven los cambios en la comunicacin atravesados por un intento

de adaptacin entre escuela y familias, en funcin de las nuevas necesidades?

Al parecer, la escuela se ha mostrado replegada y reticente frente a estos nuevos

cambios y nuevas demandas. Como afirma Mirta Citera, la escuela teme a los

padres, a que la autoridad de estos se imponga en su recinto.Podra continuar la

escuela funcionando en un mundo paralelo o en algn momento deber abrir


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sus puertas por completo? Existen demandas de las familias hacia la escuela y

de la escuela hacia las familias, las cuales parecieran no lograr vincularse entre

s. Esto significa que no forman parte del crculo comunicacional y, por ello,

provocan una serie de interferencias en la comunicacin, dificultando un inter-cambio flexible entre ambas partes. Esta situacin permite preguntarse: qu

formas de comunicacin pretende sostener la escuela y qu formas podran

estar exigiendo las familias?

Desde laconduccin institucionalconviene analizar cmo la supervi-

sin por parte del equipo directivo determina el modo en que se da la relacin

entre el jardn y las familias y cmo ayudara u obstaculizara lograr cierto

acuerdo institucional al respecto. En primer lugar, es necesario evaluar institu-cionalmente la concepcin de familia que manejan los miembros de la escuela,

como grupo de trabajo, aquellos supuestos que se esconden detrs de cada

prctica y la concepcin de escuela que prevalece. En segundo lugar, pensar el

rol directivocomo eslabn fundamental para la institucionalizacin del debate

desde dos aspectos claves de su intervencin: el asesoramiento y la supervisin.

El asesoramiento puede encontrar distintos tipos de estrategias y materiales

tanto para el anlisis crtico de la prctica educativa, para permitir una com-

prensin clara sobre la comunicacin con la familia, a partir del anlisis deritualismos y estereotipias de diversa ndole, (como la infantilizacin del estilo,

la escasa participacin real de la familia y la ausencia de espacios para regis-

trar la voz de las familias), cuanto para repensar otras vas de comunicacin o

espacios que se manejan en el discurso institucional, y el sentido que adoptan

en el devenir cotidiano. La supervisin debera focalizarse en el seguimiento

de los propsitos abordados, los acuerdos realizados para alcanzarlos y una

evaluacin genuina de las fortalezas y debilidades que la institucin consigue

en torno a este debate. Slo de este modo podra marcarse un rumbo a seguir,hacia una concepcin pluralista de la institucin familia y una institucin es-

colar de puertas abiertas, al reconocer si se est caminando (o no) en el sentido

propuesto.


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Construyendo vnculos

El vnculo de las familias con las instituciones educativas a las que co-

tidianamente concurren sus hijos es un proceso de construccin com-

plejo, que se inicia en el momento en que se decide la inscripcin y

se va desarrollando durante toda la trayectoria escolar de los nios hasta el

momento de su egreso.

Muchas veces los modos de funcionamiento familiar dificultan el acer-

camiento cotidiano de las familias a la institucin, por este motivo es necesario

pensar en torno de las formas que se utilizan en la comunicacin para favore-

cer la creacin de un vnculo positivo, que redunde en beneficio de los nios

que concurren al jardn.

Se considera que la comunicacin con las familias es una variable de

la cultura institucional que condiciona las relaciones interpersonales no slo

entre los adultos, sino que repercute en el proceso de educacin de los nios.

Cuando conversamos con un docente o con un director de un Jardn deInfantes, se pone de manifiesto el compromiso y el entusiasmo que, an en los

casos de docentes ms experimentados, sigue provocando el encuentro coti-

diano con los nios y con la tarea de ensear.

Sin embargo, a la hora de pensar hoy cules son aquellos aspectos que los

inquietan o les provocan preocupacin, surgen como respuesta en casi todos


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los casos las caractersticas actuales de la familia de los nios y su vinculacin

con el jardn como institucin educativa.

En general, el relato de situaciones referidas a la relacin entre familiasy jardines pone de manifiesto dos modos de vinculacin que parecen ser, se-

gn los docentes, las que ms se reiteran: o se percibe falta de implicancia de

las familias con la tarea educativa o bien los docentes plantean la intencin

por parte de las familias de querer inmiscuirse en asuntos que son propios

del jardn y entonces se percibe una sensacin de invasin. Son pocos los que

consideran como positivo el vnculo establecido. Al relevar informacin sobre

la comunicacin y el vnculo entre docentes y familias, desde las instituciones

se escucha: Se trata de una falta de participacin en relacin con las actividades que

pide la escuela (reuniones, actos, citaciones). (Santilln,L. 2002)

Ni siquiera leen el cuaderno de comunicados.

En realidad la comunicacin se da en la puerta, cuando vienen a buscaro dejar a los nenes... a las reuniones de padres no asisten.2

La relacin (con las familias) vari, hoy por cualquier cosa se meten yte agreden.3

A las familias y a las escuelas las une un lazo muy estrecho : durante aos

cruciales para la formacin de los sujetos humanos, comparten y disputan el

proceso de socializacin /educacin de los futuros adultos. Tan cerca estn que

se celan permanentemente y, aun cuando parecen no interesarse por lo que

hacen, estn pendientes de la otra. (Neufeld, 2010).

El vnculo, sea ms prximo o ms alejado, est dado por los procesos

de educacin de los nios que cada una, familia y escuela, lleva adelante, en

mbitos distintos, con intenciones y modos tambin distintos.

2.- Estas expresiones han sido relevadas en entrevistas con directivos en el marco del Crdito de Investigacin: La

comunicacin entre la familia y el Jardin de Infantes, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 2013.

3.- Entrevista realizada a docentes de jardines de infantes en el marco del Crdito de Investigacin: La comunica-

cin entre la familia y el Jardin de Infantes, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 2013.


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En general, hay expectativas de las instituciones en relacin con el de-

ber de ocuparse de las familias respecto de las cuestiones del jardn, pero lo

importante es el modo en que las instituciones piensan que esa ocupacin

debe darse. Generalmente las decisiones las toma el jardn y es quien estipulaen qu aspectos sy en qu aspectos noes mejor que las familias participen.

Existe una generalizada creencia acerca de que la presencia de las fami-

lias condiciona la escolarizacin de los nios, de modo tal que la ausencia

de los padres es sentida como abandono, desinters o irresponsabilidad.

La propuesta es revisar estas representaciones a partir de las nociones

de funciones de crianza y funciones de transmisin o enseanza. (Diseo

curricular para el Nivel Inicial. Provincia de Crdoba, 2011)

Los relatos de los docentes dan cuenta de la participacin y la comuni-

cacin en trminos de carencias: lo que las familias no pueden, lo que no son,

lo que no tienenes vivido por las instituciones como prdida, en vez de verlo

como cambio en el sistema de relaciones que se da entre las familias y las ins-

tituciones educativas.(Siede, 2009) Las caractersticas de los grupos familiares

han sufrido fuertes transformaciones pero, sobre todo, lo que se ha modifica-

do es la visibilidad de estos cambios. Hoy se explicitan modos de convivencia,

de relacionarse, con ms naturalidad, con mayor libertad. En muchos casos, lasmutaciones responden a conquistas de mayor igualdad entre gneros y entre

generaciones.

Muchos padres han sido educados en modelos familiares que hoy quie-

ren dejar atrs, tal vez no encuentran modalidades adecuadas para reemplazar-

las, esto provoca ciertas inseguridades que tienen relacin con el proceso de

construccin de nuevos modelos y vnculos.Se hace imperioso considerar los

cambios que en las distintas realidades sociales van condicionando los vnculosprimarios y, como consecuencia de ello, los lazos afectivos.

La diversidad de constelaciones familiares que se presentan cotidiana-

mente y la organizacin, que difiere la mayora de las veces de los modelos

tradicionales y de los modelos que los docentes han internalizado, los interpela

en el momento de encuentro entre familias-jardn.


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Por otra parte, los contextos culturales, sociales, econmicos etc. condi-

cionan a los sujetos que conforman los grupos familiares, como tambin a los

integrantes de una institucin educativa. Esto puede ocasionar perodos de

crisis: separaciones, nuevas uniones, muertes, nacimientos, cambios laborales,traslados geogrficos, que requieren de nuevas adecuaciones. Es muy probable

entonces que, en el recorrido de los nios por el Jardn, se compartan momen-

tos ms o menos gratos de la trayectoria familiar, que se vean uniones, desunio-

nes y perodos de incertidumbre y transicin.


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La comunicacin como base del vnculo

Se hace necesario refundar el vnculo docentes-padres, docentes-familias.

Algunos aspectos de ese proceso tienen sustento en la comunicacin,

ya que la falta de dilogo, la interrupcin de la escucha de la palabra

del otro como alguien diferente del m mismo y de la institucin, inhiben o

interfieren en el trabajo articulado entre familia y jardn.

Ahora bien, segn el diccionario, el concepto de comunicacin deriva

del latn communicare que significa compartir algo; desde la antropologa es

considerado un proceso indispensable para la vida social, y puede referirse

al intercambio de bienes, servicios o palabras. Todo tipo de comportamiento

puede convertirse en medio de comunicacin, incluso gestos, expresiones cor-

porales, movimientos o sonidos.

En el documento, que la Direccin de Educacin Inicial de la Provincia

de Buenos Aires (2012) ha elaborado en relacin con el cuaderno de comuni-

cados en el Nivel Inicial, se entiende a la comunicacin como un proceso que

implica interacciones mutuas, recursos y motivaciones diversos para interpre-tar y emitir ideas. Como un proceso intersubjetivo en el que se pone en juego

la necesidad de tomar en consideracin las caractersticas propias y de los otros,

de las personas y de los contextos.

Si se piensa en la comunicacin con las familias que concurren a los ser-

vicios educativos es necesario buscar modos comunicacionales que permitan


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crear lazos de confianza, un conocimiento del quehacer institucional y de la

sala y, tambin, de las necesidades, inquietudes y preocupaciones de las familias.

El Diseo Curricular de la Provincia de La Pampa (2012) plantea res-pecto del vnculo familia-jardn:

El fortalecimiento de los lazos entre familia y escuela facilita la posibili-

dad de acompaamiento de los nios y propicia espacios de encuentros

genuinos, con la presencia de adultos responsables que sostengan las tra-

yectorias escolares. Comienza, de esta manera, un tipo de relacin entre

la institucin escolar y la familia que apunta a especificar funciones, y

establecer pautas y reglas. La Educacin Inicial le presenta a la familia un

proyecto de escolaridad que implica construir significados compartidosy generar estrategias que promuevan la educacin de los nios en tanto

derecho y obligacin colectivos. Esto supone considerar algunos criterios

que no pueden estar ausentes, tales como el respeto, el reconocimiento y

la confianza mutua.

Sera interesante plantear qu cuestiones comparten las familias y los

jardines e indagar de qu modo lo hacen.


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Familias y jardines: encuentros

y desencuentros

En el Programa Nacional de convivencia escolar, Familias con la escuela

(2004), se explicita:

Hasta hace unas dcadas unos y otros (escuelas y familias), compartan

en gran medida cierto catlogo de pautas heredadas acerca de lo bueno

y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente, lo prudente y lo riesgoso.

Haba un acuerdo tcito que pona a todos los adultos de un mismo lado

a la hora de establecer normas y hacerlas cumplir; hoy ya no existe. La

crisis del principio de autoridad incluida en la crisis vincular antes men-

cionada no slo se refiere a la relacin adulto-nio, sino que tambin

afecta las relaciones adulto-adulto e institucin-institucin. A la inversa

de otros tiempos, muchos padres no atribuyen a los maestros la suficien-

te autoridad para evaluar la conducta intelectual o social de sus hijos,

y a menudo reaccionan alindose con sus hijos a toda costa. Muchos

docentes acusan a los padres de los problemas escolares de sus alumnosy no consideran que haya en ellos o en la escuela demasiada responsabi-

lidad al respecto.

Sera interesante intentar reconocer las matrices internas de cada uno

para no valorar desde esas representaciones construidas a los padres/familias

como ausentes o invasores: porque no estn (pido y no responden) o estn


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todo el tiempo (me cuestionan todo). Representaciones que parecen interpe-

lar al jardn y a sus integrantes exponiendo su propia falibilidad.

Y contina planteando el Programa Nacional de convivencia Familias con

la escuela:

Muchas familias esperan que la escuela los reemplace consolidando en

sus hijos actitudes y comportamientos socialmente adecuados, a la vez

que les ensee lo pertinente, los contenga en sus problemas y los prepare

para la vida. La escuela, sobreexigida, reclama a los padres que les enven

chicos suficientemente socializados, con normas bsicas incorporadas

respecto de cmo resolver diferencias, aceptar las responsabilidades y los

lmites, respetar a los otros, etc.

Y esas expectativas recprocas, a ms de desmesuradas, suelen ser plan-

teadas ms en un clima hostil de ataque y defensa que en uno de com-

prensin mutua y propuesta de colaboracin. Clima este ltimo que muy

bien podra comenzar a desarrollarse a partir del reconocimiento mutuo,

en cuanto a lo difcil de la tarea de cada uno y la necesidad de comple-

mentarse y ayudarse, superando la tambin esperable competencia surgi-

da de la evaluacin de cada institucin sobre la tarea de la otra.

Sera interesante poder pensar en tanto instituciones educativas y ac-tores sociales responsables de la educacin de la primera infancia, cules

son los aportes que, desde el rol docente, se pueden hacer para favorecer las

relaciones de participacin y comunicacin con las familias de los nios que

concurren al jardn.

Se retoma aqu el planteo que se propone en el Diseo Curricular para

el Nivel Inicial de la Provincia de Chubut (2012): La tarea consistira en ha-

bilitar a la institucin como un espacio comn, un espacio en el que cada uno

tenga su lugar, sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo, ni coinci-dencias absolutas, es decir que sea un espacio que rena lo singular y lo plural,

las semejanzas y las diferencias; que se transforme en un espacio en el que

cada uno pueda construir significados. La relacin escuela-familia evidencia

vnculos, prcticas, discursos, con encuentros y desencuentros; que no tienen

que ser evitados, sino vistos como una posibilidadde acercamiento en pos de

un horizonte futuro.


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ACTIVIDAD

Pensar en ello como posibilidad implica pensarse no slo como docentes

sino tambin como integrantes de una familia, con caractersticas particulares,

propias, que no siempre son compartidas por los dems.

Se propone entonces trabajar pensando en las familias que forman parte

de cada jardn.

Actividad 1

Qu aspectos de las familias de los nios que concurren al jardnson valorados? De qu modo la institucin demuestra esa valora-cin a las familias?

A partir de lo enunciado, qu acciones les proponen realizar en eljardn que permita valorizar su presencia y sus posibilidades?

Qu acciones ha organizado la institucin para escuchar laspreocupaciones y demandas de las familias? Cules apreciacionesde las familias han sido discutidas por el colectivo docente?

Qu caractersticas de los grupos familiares consideran que pue-den colaborar con la tarea educativa que se lleva a cabo?

Qu acciones culturales ha previsto el jardn para compartir conlas familias? Cules propondran?

A la hora de favorecer las relaciones familia-jardn es importante reto-

mar el concepto de alianza, esto implica la construccin de lazos de respeto y

confianza, de colaboracin y de comunicacin, de enseanza mutua.

Tanto los docentes como las instituciones, si superan la cultura indivi-

dual e integran las culturas de pertenencia de las familias, podrn aportar a la

enseanza, a la propuesta curricular, elementos que la enriquezcan en benefi-

cio de los nios.

Hacer de la diversidad una ventaja pedaggica permite que las voces

que resuenen en la escuela y en los textos curriculares resulten de una mirada

que integre valorativamente los aportes comunitarios y se entrecrucen en una

meloda polifnica. (ME, 2011).


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ACTIVI

DAD

Se hace necesario revisar algunas de las prcticas docentes para poder

mejorar, cambiar o dar continuidad a las situaciones de comunicacin con las

familias. El trabajo de reflexin conjunta, el descentrarse de los propios mode-

los, de las propias imgenes internas, podr ayudar a construir mejores vnculos.

Desde lo institucional es importante que el dilogo de todos los actores

no se cristalice, no se acote a miradas establecidas, sino que se revisen en forma

constante los modos de interaccin con las familias ya que, si las dinmicas

familiares no son estables, por qu entonces tendran que serlo los modos de

vinculacin desde la institucin educativa?

Actividad 2

Siguiendo con el proceso de reflexin individual e institucional se pro-pone pensar:

Qu acuerdos se han construido explcita o implcitamente, en eljardn, para comunicarse con las familias?

Cules son los instrumentos y los medios de comunicacin que uti-lizan con mayor frecuencia para la comunicacin con las familias del

jardn?

Seleccione cuadernos de comunicados de los nios.

Cmo se encabezan las notas? Quin/es recibirn la informacin?

Qu criterios se usan para jerarquizar la informacin?

Cmo circular?

Cules son las posibilidades reales de las familias de utilizarlo paracomunicarse con los docentes, por ejemplo en el caso de que el cuadernoquede en la institucin diariamente?

Quines utilizan ese cuaderno con mayor frecuencia?

Cul es el contenido de las comunicaciones?

Analice las carteleras que se encuentran en el jardn.

Para qu se utilizan?

Quines las elaboran?

Qu informacin se comunica en ellas?

Cmo son las imgenes que se muestran?

Qu otros modos de comunicacin se utilizan?


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Qu proponen como otras formas de comunicacin y participacin delas familias en la institucin?

El abordaje de las relaciones familias-jardines implica tanto a docentes

como a instituciones y grupos familiares. No es unidireccional, desde la institu-

cin educativa hacia las familias o al revs, desde las familias a las instituciones,

sino que interpela a todos en un entramado de situaciones que tendrn que

compartirse para poder ser.

La reconstruccin del contrato comunicativo, la posibilidad de poner

en palabras lo que pasa, la oportunidad de conocimiento mutuo favorecer el

proceso de educacin de los nios, pero tambin permitir la coconstruccinde una nueva realidad cultural para todos.


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El perodo de inicioEl comienzo de lastrayectorias escolares


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4.- Hablamos de iniciacin y no de adaptacin, considerando que en este tiempo se desarrolla un proceso deintegracin de los nios y sus familias a una institucin educativa que los recibe. Aunque el trmino adaptacin

estuvo pensado como proceso de transformacin de cada uno de los sujetos (nios y adultos), muchas veces se

entendi como un tiempo de incorporacin de pautas de funcionamiento institucional, bajo el supuesto de que eseproceso se desarrollaba en el primer mes de clase aproximadamente. Hoy sostenemos que durante este perodo

lo fundamental es establecer vnculos afectivos y colaborativos entre los nios y los docentes y entre los docentesy sus familias, a la vez que se consolidan entre los adultos de la institucin de manera de construir relaciones de

conanza y seguridad, que permitan, en el desarrollo de las diferentes actividades, ir acordando de a poco laspautas que encuadraran la tarea educativa. Este proceso es mucho ms prolongado y por eso es ms adecuadopensar en un perodo de inicio a la actividad escolar y no de adaptacin.

Presentacin

El perodo de inicio puede pensarse como un momento de encuentros:

implica un encuentro con otros, nios y adultos, en un espacio diferente

al familiar, un espacio educativo, diseado y organizado para la primera

infancia. Este tiempo para muchos chicos es el inicio de su escolaridad y, por lo

tanto, la manera en que transcurra ser condicionante de su trayectoria escolar.

Si los nios se sienten confiados y seguros podrn encarar desde esta experien-

cia cada nuevo cambio que implique el pasaje de sala o de nivel.

El perodo de inicio4 corresponde a una primera etapa, en la cual se

recibe a los nios y a sus familias institucionalmente, momento del ao en el

que se establecen los primeros vnculos y los contratos en relacin con las

expectativas mutuas entre docentesinstitucin educativa y nios con sus fa-

milias. Es un perodo caracterizado por situaciones centradas fuertemente en

el compromiso afectivo-social, que implica la separacin de los nios de sus

figuras familiares de sostn, y la posibilidad de iniciar una red de vinculaciones


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El perodo de inicio38

con otros adultos y otros nios, con quienes se aprenden diversos saberes en un

contexto nuevo, con lgicas organizativas temporales y espaciales particulares

y diferentes de las conocidas hasta ahora.

Esta etapa persigue el propsito de ofrecer las condiciones institucio-

nales, materiales, afectivas y sociales adecuadas para que los bebs y los nios

puedan lograr establecer vnculos de confianza y seguridad en el nuevo contex-

to social. En este sentido se propone que logren reconocer el ambiente escolar

del jardn como un lugar confiable, un buen lugar al que se tienen ganas de

llegar y quedarse porque ofrece desafos, nuevas propuestas y, al mismo tiem-

po, mantiene ciertos modos semejantes a los domsticos: modos de actuar, de

jugar, de comer, de sentirse escuchado y reconocido. Es un proceso gradual,personal, para cada nio y su familia y es a su vez grupal para todos los prota-

gonistas de cada institucin.

Por ser, en algunos casos, el inicio de la trayectoria escolar, este tiempo

ser de suma importancia en la vida de los nios. La organizacin anticipa-

da debe ser objeto de reflexin y trabajo conjunto de todo el equipo de la

institucin educativa. Esto supone planificar la propuesta que se les ofrece a

nios y familias tomando decisiones en relacin con los tiempos, los grupos, los

espaciosy materialesy los contenidos a ensear, entre otras variables posibles.A continuacin sugerimos pensar y disear acciones concretas, a fin de ofrecer

un espacio de encuentro constructivo para todos los actores involucrados. Y

poner en marcha la institucin para el trabajo de enseanza con el que se abre

el ao escolar.


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Organizacin del perodo de inicio5

Antes de comenzar con el trabajo centrado en la organizacin y planifi-

cacin de tareas a realizar para el perodo de inicio proponemos partir

de una reflexin conjunta acerca de las expectativas mutuas de todos

los participantes.

En este perodo es de fundamental importancia el clima institucional,

un clima afectivo que sostenga el cuidado y respeto hacia los nios y adultos.

Establecer vnculos afectuosos dar al nio un equilibrio emocional que lo

ayudar en su intercambio relacional y en su motivacin para aprender.

La cooperacin entre el equipo docente y las personas que interactan

en el jardn ser la mejor manera de influir sobre los pequeos y el modo de

resolver ciertos problemas entre ellos.

Los nios que concurren por primera vez al jardn pueden sentirse in-

seguros, por lo tanto necesitarn mayor acompaamiento y contencin de sus

familias en este ingreso y, en especial, del maestro a cargo. Conocern a nuevosdocentes, a nuevos compaeros, se incorporarn a una nueva sala, participarn

de nuevas propuestas de enseanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, construi-

rn nuevas pautas y modos de actuar.

5.- El presente texto reformula algunas de las producciones elaboradas por Miriam Feldman (2013) y los principios

a tener en cuenta para desarrollar el periodo de inicio propuestos por Rosa Violante (2008).


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Para quienes ya son alumnos de la institucin, el inicio representa un

reencuentro con el jardn, sus compaeros de grupo y el equipo docente. Este

comienzo tambin para ellos es una nueva experiencia atravesada por cambios

en los modos de interactuar y comunicarse, de hacer y de conocer.

En estos primeros das ser posible observar diversos sentimientos en los

nios: de entusiasmo y alegra, pero tambin de ansiedad e incertidumbre. Ser

necesaria la intervencin del docente a travs de valorar sus esfuerzos, darles

seguridad, alentando su capacidad de encontrar soluciones a los conflictos, es-

timulando las relaciones grupales, permitiendo que resuelvan situaciones con

autonoma. Estas son oportunidades de construir aprendizajes que los acom-

paarn durante toda la vida.

Resulta central comprender las experiencias personales e institucionales

para poder pensar en estrategias de trabajo que respeten estos sentimientos y

los encaucen hacia el logro del objetivo central que se refiere al bienestar del

nio. Es necesario disear acciones definidas en conjunto para cooperar en el

devenir cotidiano. En este sentido, para darle curso a la organizacin del pe-

rodo de inicio proponemos reflexionar y compartir criterios a tener en cuenta

para tomar decisiones en relacin con: el trabajo con las familias, la organiza-

cin del tiempo, el espacio y los materiales, los grupos y los contenidos, pensa-dos en el contexto de una propuesta de enseanza (planificacin de proyecto,

unidad didctica y/o secuencias didcticas).

1. Pensar acciones, en conjunto con el equipo docente, para trabajar con lasfamilias.

2. Considerar los tiempos de los nios, de los proyectos, de la jornada delas familias.

3. Disear el espacio convirtindolo en un ambiente alfabetizador.4. Organizar los grupos de nios y de sus docentes a cargo.

5. Planificar la propuesta de enseanza. Definir contenidos, actividades,materiales.


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41El comienzo de las trayectorias escolares

1. Pensar acciones en conjunto con el equipodocente para trabajar con las familias

El encuentro con las familias debe ser significativo y cuidadoso, se nece-sita abrir un espacio de escucha, que permita hablar con y no slo hablarles

a ellas. Docentes y familias comienzan un dilogo para conocerse, ya que se

hace necesaria una comprensin sincera de las diversas realidades infantiles,

con el fin de construir entre todos una trama vincular que sostenga la tarea

educativa y enriquezca el desarrollo y aprendizajes de los nios.

En esa relacin dialgica se ir constituyendo un contrato escuela y fami-

lia, un entramado de acuerdos sobre la base de las expectativas recprocas, queacompae y sostenga la educacin de los nios respetando ciertas tradiciones y

acuerdos centrales de la institucin, como as tambin ciertas pautas de crianza

y modos de ser y hacer de cada grupo familiar.

Un importante criterio a tener en cuenta para disear las acciones a

desarrollar con las familias es informarles sobre el sentido, objetivos y modali-

dades de trabajo durante el perodo de inicio. Hacindolos cmplices, coau-

tores del proyecto. Incluyendo la posibilidad de planificar algunas actividades

junto con ellos.

Se propone realizar reuniones o pequeos encuentros cotidianos donde

se explique a los familiares que acompaarn a los nios la importancia que

reviste el modo en que se resuelva esta primera experiencia de separacin-

encuentro, sealando criterios a tener en cuenta para mantener una actitud

comprometida y respetuosa hacia los nios. A modo de ejemplo: explicar por

qu no se aceptan desapariciones de los familiares que acompaan mien-

tras el nio est muy interesado jugando. Sealar el sentido de las actividadesconjuntas, el respeto por los diversos tiempos para cada nio sin que esto se

lea como dificultad, sino como recorridos personales propios. Anticipar los

criterios y actividades que se van a desarrollar y de qu modo ellos, los fami-

liares, pueden participar para lograr una iniciacin satisfactoria para todos los

involucrados.


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Una de las propuestas posibles y muy potentes consiste en realizar accio-

nes conjuntas con los familiares/adultos acompaantes, dando la oportunidad

a los chicos de conocer a los nuevos adultos y nuevos lugares de la mano de

alguien conocido, su figura de sostn. Esto supone recorrer la institucin y que-darse a realizar una experiencia donde el adulto ayuda a resolver la tarea en

conjunto con el nio; por ejemplo: armar cotidifonos con material reutilizable,

muecos de trapo, cocinas, cunas con cajas para el rincn de dramatizaciones.

Mientras el adulto da forma de cuna a la caja, el nio es quien la pinta, decide

colores, aprende dnde buscar los pinceles y el agua. El nio ayuda a realizar la

tarea de construccin de un material didctico que luego podr elegir cotidia-

namente para jugar. Estas propuestas se constituyen en el inicio de un proceso

de pasaje paulatino de la figura de sostn y referente afectivo conocido (madre,padre, abuelos, otros familiares o vecinos) a los docentes y a otros adultos de la

institucin, respetando los tiempos que necesite cada uno de los nios.

Para promover y continuar con los procesos de separacin-encuentro

en forma paulatina, se propondr a los acompaantes realizar tareas en otros

mbitos del jardn separndose de los nios por un perodo. Podrn despedirse

nios y familiares por un lapso corto, por ejemplo los adultos salen a comprar

galletitas, a realizar una tarea breve, a juntar frutos, etc. despidindose de losnios para luego, al volver, compartir una merienda juntos.

Es importante arbitrar estrategias que permitan a los padres que no pue-

den quedarse, retirarse tranquilos porque la institucin propone una alternati-

va que da respuesta a la situacin de cada nio. Tambin habr que considerar

los casos de nios que tienen experiencias anteriores y pueden despedirse con

alegra, sin pasar por cada una de las modalidades citadas.

Sabemos que a veces lograr las primeras separaciones no es sencillo, porlo que se han de considerar las situaciones particulares de cada nio, respetan-

do sus diferentes necesidades y posibilidades de participacin, para que pueda

integrarse en las propuestas y comience a sentirse parte de un nuevo grupo que

se est conformando. En este sentido, la multitarea, la forma de organizar ac-

tividades diversas y simultneas para los nios en pequeos grupos, entre otras

modalidades, puede ser una de las estrategias adecuadas para dar respuesta a


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necesidades variadas, dejando en mayor disponibilidad afectiva y de accin al

docente, quien acompaar de diversos modos a los nios.

En este proceso, que no debe pautarse en tiempos de estar rgidos yhomogneos para todos, estipulados en forma estereotipada de antemano, es

muy interesante pensar en invitar a los familiares a que dejen testimonio de su

presencia en el jardn, trabajando para sus hijos y para la institucin toda. Por

ejemplo, ofrecer materiales para que mientras los nios participan de una ac-

tividad con el docente, en un lugar del jardn, en otro sector los acompaantes

puedan dedicarse al armado de cajas para guardar, tteres para jugar, o a la cos-

tura de un almohadn para recostarse a mirar libros o a escuchar msica. Esta

propuesta de ofrecer tareas a los familiares permite que el tiempo de esperano est centrado en la preocupacin por ver cmo estarn los nios.

Si la intencin es crear espacios de dilogo con las familias, es impor-

tante considerar que los canales de comunicacin a tener en cuenta pueden

ser variados: formales/informales, individuales/grupales, verbales/escritos. Las

reuniones de padres, por ejemplo, constituyen a la vez un contacto formal (en

tanto estn previstos de antemano, pautados en cuanto a forma y contenido),

verbal y grupal.

Existen otros canales de comunicacin: entrevistas, notas escritas, carte-

leras, charlas de pasillo, contactos durante el perodo de inicio, visitas a la sala,

notas o cartas, llamados telefnicos, etc. que el docente ir escogiendo, segn

considere, teniendo en cuenta la temtica a abordar y las caractersticas y po-

sibilidades de las familias.

Se presentan a continuacin actividades y aportes acerca de dos modos

principales de comunicacin para el periodo de inicio, como son las entrevistas

inicialesy la primera reunincon las familias.

Las entrevistas inicialesEn esta etapa es relevante el vnculo con las familias, quienes deposita-

rn su confianza y responsabilidad en la institucin educativa. Ser la entrevis-

ta inicial, el inicio de estos lazos, en el que el dilogo cobra relevancia ya que


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ACTIVIDAD

es el modo como el docente conoce las realidades familiares de cada nio, sus

circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relacin con la insercin

de los nios a la sala (Consejo General de Educacin, Gobierno de Entre Ros,

Lineamientos Curriculares, 2008).

Se intentar, de ser posible, que las entrevistas iniciales sean realizadas

con antelacin al ingreso de los nios, para que dicha informacin sea soporte

de las decisiones a tomar respecto de las caractersticas que tendr la incorpo-

racin del nio a la institucin.

Las familias, a su vez, conocern en este encuentro al docente y algunas

de las modalidades de trabajo durante el ingreso del nio a la sala, para arribar

a acuerdos que limitarn la ansiedad de los adultos y facilitarn el ingreso delos nios.

Con los que ya concurrieron al jardn se realizar una entrevista de ac-

tualizacin de datos ya que en este caso el docente cuenta con informacin de

aos anteriores, por lo cual va a focalizar el contenido de las preguntas sobre

aquello que haya relevado para esta nueva etapa.

Es importante remarcar que la entrevista debe permitir una conversa-

cin entre ambas partes, abriendo un dilogo sincero y respetuoso que permita

escuchar y ser escuchado. Es preciso que las preguntas que se formulen sean

abiertas, facilitando que los familiares se expresen con libertad, generando una

conversacin fluida y natural, evitando preguntas sobre la intimidad familiar.

Sin perder de vista que el objetivo es recabar informacin para la realizacin

de la tarea de enseanza que la institucin va a llevar a cabo.

Importante: establecer acuerdos institucionales acerca de cmo abor-

dar las entrevistas iniciales a partir de las experiencias socializadas yalgunos de los aportes aqu presentados.

Primera reunin de familiasTeniendo en cuenta algunas reflexiones encuadradas en el inters por

lograr ciertos propsitos educativos en un marco de bienvenida, la sugerencia


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es armar en subgrupos una planificacin sinttica de cmo podra organizarse

una primera reunin de padres. Para pensar en conjunto y escribir:

Qu objetivos que se proponen en este encuentro grupal con las familias.

Listar las temticas que consideran importante abordar. Definir qu infor-macin es importante exponer.

Pensar en la dinmica que se propondr para que las familias expresen susexpectativas en relacin con el ao escolar.

Pensar en la posibilidad de proponer como actividad a realizar con lasfamilias el armado de un punteo de acuerdos.

Proponer otras actividades posibles.

Podemos decir que las familias, al igual que los nios, tambin se esco-

larizan, y este nuevo aprendizaje les sirve para actuar con inteligencia y habi-

lidad dentro del mbito escolar.

Los docentes podrn presentar en las reuniones el proyecto educativo,

generando una escucha de las expectativas de las familias en relacin con los po-

sibles aprendizajes que esperan que sus hijos adquieran en la institucin escolar.

Tambin se abordarn aspectos del perodo de inicio. El conocimientode los modos en los que se desarrollar, su fundamentacin, los porqus y para

qu, facilitarn la comprensin de esos aspectos junto con algunas solicitudes

y normas ya acordadas institucionalmente.

Con respecto a la participacin de las familias cuyos hijos necesiten el

acompaamiento para el ingreso al jardn, se llegar a acuerdos, se explicitarn

algunas estrategias docentes y se ofrecern recomendaciones para el accionar

con sus hijos y todo el colectivo de nios en general.

Algunas cuestiones que pueden conversarse con las familias son, por

ejemplo, los modos de actuar dentro de la sala durante el desarrollo de las

actividades del perodo de inicio, cmo ser un adulto partcipe pero a la vez

mantener calma y tolerancia ante las resistencias del nio, respetar sus modos

de actuar y comunicarse con los dems, dar tiempos a que el docente interac-

te e intervenga en situaciones de conflicto.

ACTIVIDAD


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Las reuniones de padres han de abordarse teniendo en cuenta que ese es

uno de los canales posibles de comunicacin entre docentes, familias e insti-

tucin. Y que debe ser pensado como momento de intercambio y escucha no

slo de los padres sino de la escuela escuchando a las familias.

Las solicitudes, pedidos y requerimientos familiares sern evaluados y

repensados en conjunto con el colectivo institucional, tratando de ser permea-

bles pero a la vez respetando las necesidades del jardn.

2. Considerar los tiempos de los nios, de las

familias, de los proyectos y de la jornadaEn los primeros das, el tiempo de permanencia de los nios en la insti-

tucinser organizado tratando de evitar el acortamiento de la jornada. Una

cuestin que debe revisarse es la reduccin horaria que se establece para la

permanencia en el jardn de los nios con escolaridad anterior. Esto no siem-

pre depender de la edad de los chicos: si un nio de tres aos ha concurrido a

Jardn Maternal o a alguna otra institucin de carcter asistencial o recreativa,

seguramente no necesitar tiempos especiales para desprenderse con seguri-

dad de sus familias. Lo que necesitar sern propuestas pedaggicas creativas,

integradoras, que inviten a la accin para conocer y que estimulen el deseo de

permanecer en el jardn. Los nios que lo necesiten irn retirndose en pero-

dos ms acotados. De esta manera, podemos estar seguros de que quienes re-

quieran realmente un horario reducido por un corto tiempo podrn tenerlo, y

quienes estn en condiciones de compartir desde los primeros das todo el ho-

rario escolar, tambin. (Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Educacin,

Direccin Provincial de Educacin Inicial 2011).

La presencia de las familias se mantendr el tiempo necesario hasta que

los nios construyan confianza y seguridad. En cualquiera de las modalidades

de funcionamiento de las instituciones, jornada simple o extendida sobre todo,

ser de suma importancia pensar en las necesidades del nio y en las de sus

familiares, tanto en las laborales como en sus posibilidades de organizacin en

general. En los casos donde el despegue sea ms dificultoso se puede aconsejar


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el acompaamiento de algn otro adulto significativo para el nio, cercano al

ncleo familiar.

Es importante considerar la informacin sobre cada nio relevada en lasentrevistas iniciales y en los informes de los docentes de los aos anteriores

(en los casos que cuenten con experiencias previas), para anticipar las posi-

bles dificultades o no, que puedan presentarse en la incorporacin al grupo,

y los modos ms adecuados para enfrentarlas. Tambin sirve de indicador la

observacin sobre cmo se comporta cada nio durante las visitas individuales

a la sala donde conoce al docente, el espacio fsico y algunos de los materiales

con los que pueden jugar. Al ver los modos de actuar de cada nio se pueden

conformar pequeos grupos que podrn compartir momentos de juego espe-cialmente pensados. La observacin atenta nuevamente dar elementos para

armar actividades con el grupo total o alternar con pequeos grupos o acciones

individuales.

Construir vnculos seguros, de confianza, en el nuevo lugar y con las per-

sonas que estarn a su cuidado supone que el docente tambin se otorgue a s

mismo el tiempo de pensar para actuar y proponer; su serenidad y su mirada

atenta permitirn acompaar adecuadamente a nios y familias en este primer

tramo de la experiencia escolar.

Para apoyar los procesos individuales y grupales al mismo tiempo se hace

necesario armar itinerarios. Estos se definen como un modo particular de

secuenciar las actividades. Se propone, entonces, planificar una propuesta que

diariamente se pueda modificar y ajustar a los tiempos, a las posibilidades de

cada uno y de todos los nios. En este sentido, los itinerarios son secuencias

que se van armando y rearmando mientras se transitan, es una construccin

artesanal fruto de la observacin atenta, de la reflexin sobre lo sucedido y dela bsqueda de oportunidades que enriquezcan y permitan nuevos aprendiza-

jes a los nios. Esta actitud flexible slo es posible si se cuenta con una plani-

ficacin detallada y lo ms rica posible en alternativas de juegos, propuestas,

espacios y materiales. Esta modalidad de poner en accin lo planificado se aleja

de las secuencias estereotipadas para todos los nios igual, que slo aaden

tiempo reloj cada da, sumando tiempos de permanencia hasta completar el


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horario total.

Se piensa en la planificacin como boceto-idea a desarrollar, prevista,

decidida y pensada como lo posible y pasible de rearmarse en el devenir co-tidiano. Los tiempos de desarrollo de los proyectos podrn variar, alargarse,

acortarse, profundizar en alguno de los aspectos previstos para trabajar, segn

se vaya evaluando su desenvolvimiento.

Los tiempos de duracin de cada una de las actividades han de pensarse

de modo flexible. Es importante considerar que en la jornada estn presentes

los cuatro tiempos de actividades que proponen Stein y Szulansky (1997):

tiempos para las actividades cotidianas, grupales, electivas y de tiempos

intermedios.

El perodo de inicio es un tiempo para desarrollar proyectos, unidades

didcticas, secuencias o cualquier otra modalidad que se elija para planificar

la enseanza. El mejor modo de recibir a los nios es ofrecer un conjunto de

actividades organizadas alrededor de algn producto final, tal como sucede en

los proyectos. Las actividades propuestas no pueden seguir el nico propsito

de que los nios slo se conozcan. En el desarrollo de un proyecto, mientras

producen, dibujan, juegan, construyen, dramatizan o escuchan un cuento, seconocen y van construyendo vnculos al compartir la realizacin de tareas sig-

nificativas que propongan desafos y novedades por descubrir. Proyectos como,

por ejemplo, armar un panel para la sala/patio /SUM a partir de una idea que

surja de los nios o del maestro: dibujar todos los insectos y animales que

puedan ver y fotografiar en el jardn. Para lo cual, recorrern con lupas y c-

maras rincones, parques, patios. Dibujarn con lpiz bocetos, los ampliarn y

seleccionarn para luego componer un todo con fondo y colores varios.

La idea es que, desde el inicio del ao, la sala y sus docentes ofrezcanpropuestas para que los nios participen en actividades gratas y convocantes

que les exijan un mnimo de organizacin grupal y la posibilidad de trabajar

en pequeos grupos. En la accin los nios se conocen entre s, conocen el am-

biente fsico y se vinculan con los adultos, a la vez que van adquiriendo formas

de comportamiento grupal.


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3. Disear el espacio convirtindoloen un ambiente alfabetizador

La organizacin del ambiente, su distribucin y uso, la disposicin de losmateriales sern una invitacin al hacer, a explorar y a aprender. As, el ambien-

te se transforma en educativo, posibilitando el juego, la comunicacin, la po-

sibilidad de concentracin, el contacto con los otros, la libertad de expresin.

Al organizar el espacio es importante considerar, como bien seala

Trueba (1990), que Los espacios nunca son neutrales. Detrs de cada diseo

ambiental, de cada solucin concreta trasciende una filosofa que la sustenta.

Por eso es tan importante tomar conciencia de ello como educadores, puesa travs del ambiente podemos reflejar nuestra filosofa educativa de modo

coherente.

El espacio tambin debe dar la bienvenida, se constituye en un escenario

estimulante, que invita, dice, sorprende, provoca el asombro y abre fronteras

inimaginables para el trabajo educativo con la primera infancia. Los ambientes

tambin ensean desde lo tico y desde lo esttico (Propuesta Curricular de

Educacin Inicial, Chaco, 2012).

Al disear la ambientacin de los espacios es preciso recordar que uno

de los propsitos principales del Nivel Inicial es enriquecer el universo de los

nios, ampliando sus repertorios culturales. Los espacios se deben transformar

en ambientes ldicos, que inviten a jugar y en los cuales los nios sean los prin-

cipales protagonistas de la tarea. Con respecto a los espacios de la propia sala,

resulta interesante que puedan ser habitados y organizados en grupo, de este

modo los nios se relacionarn sintindose participes de la tarea. (Propuesta

Curricular de Educacin Inicial, Chaco, 2012).

Seamos o no conscientes de ello, cada espacio sugiere conductas, pro-

mueve actitudes, favorece determinadas relaciones, en definitiva es un podero-

so lenguaje no verbal, un docente ms, que ensea. Podramos decir metaf-

ricamente que los espacios nos susurran al odo tanto a nios como a adultos.

Muchas conductas tienen su origen en una determinada disposicin espacial.


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ACTIVI

DAD

Conocer las claves de este lenguaje y el modo de emplearlas es fundamental

para los educadores. Es un poderoso instrumento educativo que podemos con-

vertir en nuestro aliado. (Trueba, 1990).

Decida en grupo cmo va a organizar el espacio de su sala, qu secto-res va a armar y qu materiales incluir para recibir a los nios. De-

jar espacios libres para armar con los nios y las familias? Cules?Intercambien ideas, propuestas, alternativas.

Lea lo que sigue a continuacin y analice si el espacio diseado porusted se ha convertido en un ambiente alfabetizador. Explique a suscolegas por qu lo considera as.

Se propone transformar los espacios en ambientes confiables, a tra-

vs de tareas realizadas por los docentes, entre docentes y nios, entre docen-

tes, familias y nios. En los trminos de Forneiro (1996) dicha transformacin

implica constituir los espacios fsicos en oportunidades para estar con otros,

para aprender y explorar, para reconocerlos como propios. Se han de realizar

actividades en el espacio de la sala, en el patio, en el saln de usos mltiples.

Definir el lugar para el panel de exposicin de trabajos, armar mviles, ordenar

algunos materiales que estn en cajas, ubicarlos al alcance de los nios para quelos puedan elegir para jugar (como un modo de desempacar o desarmar y

armar el nuevo lugar juntos). Estas propuestas no excluyen la importancia de

recibir al nio con un ambiente base que ofrece posibilidades de juego, des-

trezas, modelados, lectura de libros, construcciones, entre otras ofertas.

Otro principio a tener en cuenta supone organizar espacios y materiales

que promuevan la exploracin y el juego autnomo, brindando posibilidades

de interactuar con otros slo si se desea, pero tambin hacerlo respetando mo-dalidades de encuentro particulares.

La modalidad de enseanza centrada en la construccin de escenarios/

espacios para explorar, jugar, mirar libros, armar y desarmar construcciones

y dramatizar resulta especialmente adecuada en el perodo de inicio ya que

permite al docente (mientras todos los nios estn en tarea/jugando) acer-

carse individualmente a cada uno y compartir juegos, acciones exploratorias,


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ACTIVIDAD

dilogos, comentarios, descubrimientos. Pueden armarse escenarios/espacios

permanentes que se van rearmando semanalmente a modo de sectores/rinco-

nes. Por ejemplo, en el arenero, en distintos sectores colocando materiales di-

ferentes: palas y baldes, regaderas con agua, tubos transparentes, coladores. Enla sala, ubicando en distintos rincones/sectores: mesa de arena para juegos de

exploracin; mesas de libros, tteres, tarjetas con poemas, materiales para dra-

matizar; otros sectores con materiales para construir, dibujar, pintar, modelar.

Todos los materiales ofrecidos en simultneo en distintos sectores se proponen

para que el nio pueda acceder libremente, rotar, conocer, compartir con otros

o jugar solo.

Decida en grupo cmo va a organizar los espacios institucionalescompartidos: patio, sum, sala de msica, otros.

Qu materiales incluirn para recibir a los nios?

4. Organizar los grupos de niosy de sus docentes a cargo

La inscripcin es el primer encuentro con las familias, es importante[] considerarlo [] como el inicio de un vnculo sensible []. Por tal mo-

tivo el jardn debe cuidar este momento que inaugura el ingreso del nio a

la institucin escolar, en el cual se abren las puertas para alojar al sujeto que

ingresa. Con los datos de esa inscripcin ya se obtienen fundamentos para

tomar algunas decisiones institucionales en relacin con el modo de alimentar

ese vnculo sensible (Diseo Curricular para el Nivel Inicial 3, 4 y 5 aos,

Tierra del Fuego, 2011).

La institucin recibe al nio y a su familia en el encuentro previo para

inscribirse, por eso es importante organizar un espacio cmodo de espera,

con propuestas para los nios que tambin concurren a este encuentro. A la

vez, esta instancia de intercambio entre la institucin y la familia tiene que

6.-Por ejemplo, algunos requisitos que establecen .las escuelas para la inscripcin y que puede ser causa de impe-

dimientos para la incorporacin del nio: documento de indentidad, recibos que acrediten domicilio, etc.


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maximizar la bsqueda de soluciones, en especial las administrativas,6 para

que la familia se sienta recibida, escuchada e integrada y partcipe del colectivo

institucional.

Segn la cantidad de nios inscriptos y los espacios disponibles, se orga-

nizarn los grupos y se acordar qu docentes se harn cargo de cada uno de

ellos. Los criterios posibles a contemplar, son por edad cronolgica o en grupos

multiedad.

Por tradicin, los docentes consideran que las salas homogneas en edad

son las ms adecuadas para el trabajo, bajo el supuesto que si todos tienen la

misma edad son iguales en cuanto a sus necesidades y posibilidades, aunque la

realidad nos demuestra que esto nunca es as, ya que la diversidad siempre estpresente. Sin embargo, hoy est suficientemente acreditado por la investiga-

cin tanto psicolgica como didctica que la interaccin social entre nios

de variadas edades es una fuente insustituible de avance tanto en el proceso

de construccin de conocimientos como en el desarrollo de actitudes de cola-

boracin, solidaridad y comprensin social. Por lo cual las nuevas pro

inicial 09 web.pdf

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