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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ÁREA DE INGLÉS

© Ministerio de EducaciónCalle Del Comercio s/n, San BorjaTeléfono: 615-5800Web: www.minedu.gob.pe

DISTRIBUCIÓN GRATUITADerechos reservados

Primera edición: 2010Tiraje: 25 671 ejemplares

Impreso en:Corporación Gráfi ca Navarrete S.A.Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43RUC: 20347258611

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del PerúNro. 2010-13009

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de Inglés

Elaboración del documentoRosa Bertha Rodríguez VeraMaría Elisa de la Vega Polanco

Revisión pedagógicaMaría Esther Linares Venegas

Corrección de estiloRevisión preliminar: Raquel Tinoco CasalloRevisión fi nal: Rosa Cisneros Canales Diseño y diagramación Maité Espinoza Virto

Fotografías Archivo DES

Ministro de EducaciónJosé Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión PedagógicaIdel Vexler Talledo

Viceministro de Gestión InstitucionalVíctor Raúl Díaz Chávez

Secretario GeneralAsabedo Fernández Carretero

Directora General de Educación Básica RegularMiriam Ponce Vértiz

Directora de Educación SecundariaGraciela Nora Díaz Dueñas

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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Estimado colega:

El presente documento tiene como propósito for talecer tu trabajo pedagógico, dentro del marco del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) y los lineamien-tos del proceso de diversificación curricular, en el área de Inglés.

El DCN-EBR que contiene las intenciones educativas requiere ser implementado en las aulas. Para ello se han previsto una serie de estrategias, entre ellas, la entrega de un conjunto de materiales educativos que contribuyan a mejorar los procesos pedagógicos y, por ende, la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Entre estos materiales tenemos los textos para los estudiantes, los manuales para los docentes, las guías, los materiales manipulativos y las Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (OTP), en donde se presentan posibles caminos para operativizar el currículo.

Gracias a la liber tad metodológica, cada docente siempre tendrá la posibilidad de innovar en su diario ejercicio profesional y podrá poner en práctica su propio estilo de enseñar y for-mular nuevas hipótesis de trabajo para lograr mejores aprendizajes en los estudiantes. Las propuestas presentadas son sugerencias flexibles que se operativizan teniendo en cuenta la filosofía de la institución educativa.

La OTP constituye un marco de referencia que brinda las pautas necesarias para la programa-ción y la evaluación de los aprendizajes en el área de Inglés. No constituye un recetario por seguir; es, más bien, un mapa que muestra diversos caminos para llegar a una meta como es el logro de la competencia comunicativa en inglés, a par tir de los procesos mentales que rea-lizan los adolescentes para comunicarse con eficiencia con los demás, así como las actitudes que muestran.

La planificación y ejecución de las sesiones de aprendizaje dependen de cada realidad en el aula, tanto en términos de los recursos materiales disponibles, como de las diferencias indivi-duales de cada estudiante para aprender.

La OTP presenta cuatro capítulos: el Capítulo I trata sobre la fundamentación y el enfoque del área, incluyendo la relación con los propósitos del DCN, así como con las otras áreas del currículo; el Capítulo II considera las orientaciones para la programación curricular y presenta propuestas para la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje; el Capítulo III plantea las orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y el Capítulo IV contempla los aspectos referidos a la evaluación de los aprendizajes.

Esperamos que las propuestas aquí presentadas contribuyan a for talecer tus competencias profesionales y a formar estudiantes comunicativos en el idioma inglés.

Presentación

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Índice

CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 51. Ideas preliminares ......................................................................................................... 5 2. Fundamentos y enfoque del área ................................................................................... 6 3. Propósitos del área ........................................................................................................ 94. Organización curricular del área .................................................................................... 115. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y con otras áreas curriculares .......................................................................................... 16 CAPÍTULO II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR .............................................. 231. Condiciones previas para la programación ................................................................... 232. La programación anual ................................................................................................. 273. La unidad didáctica ......................................................................................................... 394. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 53

CAPÍTULO III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 611. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 612. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 623. El uso de recursos educativos en el área ..................................................................... 80

CAPÍTULO IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .................................. 831. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 832. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 863. La matriz de evaluación ................................................................................................. 874. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 90

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 95

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La necesidad de aprender una lengua distinta a la propia surge por diversos motivos y necesida-des del ser humano y, en función a ello, se ponen en práctica diversas metodologías que permiten atender dichas necesidades.

En el siglo XIX prevalecía el aspecto cultural y este era percibido como el conjunto de obras lite-rarias y artísticas realizadas en el país donde se hablaba la lengua extranjera. Por lo tanto, era importante aprender la literatura, sus proverbios y su cultura en general, siendo los principales aprendices los hijos de los nobles. Cuando aprendían el griego o el latín, se enseñaba una gra-mática deductiva, asi como el vocabulario a través de una lista de palabras aisladas. Esta técnica era llamada Método Tradicional o Grammar Translation Method. Posteriormente, surgieron otros métodos en diversos ámbitos del mundo, en Europa y Estados Unidos. Es así que con el estallido de la II Guerra Mundial se incrementó la necesidad de los estadounidenses de convertirse en hablantes fluidos en las lenguas de sus aliados y también en las de sus enemigos. Con este fin, se tomaron partes del Método Directo para formar y apoyar el nuevo método llamado Army Method o Método del Ejército, el cual se hizo conocido en la decada de 1950 como el Método Audiolingual. De igual forma, en Europa surgió el Método Directo, o Direct Method, que respondía a la necesidad

CAPÍTULO IFUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA

1. Ideas preliminares

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2. Fundamentos y enfoque del áreaEl inglés se ha convertido en una lengua internacional cuyo aprendizaje es requerido para que nuestros estudiantes tengan mejores oportunidades en su proceso de formación básica y cuenten con posibilidades de aprovecharla para satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación: estudios, trabajo, viajes, entre otras. Es decir, la enseñanza del inglés permite a los estudiantes:

● Acercarse a las últimas novedades de la ciencia y la tecnología, publicadas en su mayor parte en dicho idioma, para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, ya sea al continuar estudios supe-riores o simplemente para comprender el mensaje original de algunas herramientas de trabajo que son útiles para su desempeño laboral.

● La literatura, la música y las películas internacionales más difundidas en el Perú están en inglés y, para aprovecharlas a plenitud, es necesario obtenerlas en su forma original, pues solo así será posible comprender las metáforas y los juegos de palabras que en ellas se emplean, pues todas las palabras no tienen una traducción exacta en otro idioma. Además, las películas de habla inglesa, cuando están en su versión original, permiten que los estudiantes escuchen la voz directa de los actores y que no se guíen simplemente por el subtitulado, o que busquen versiones ya dobladas al español.

de tener una herramienta de comunicación que pudiera favorecer el desarrollo de los intercambios económicos, políticos, culturales y turísticos que se producían en esa época. Esta necesidad provo-có la aparición del aprendizaje de una lengua extranjera “práctica”. La gramática era abordada de manera implícita, mediante ejercicios gramaticales. Se evitaba pasar por la lengua materna como intermediaria. Surgieron, además, otros métodos, como el audiovisual, el natural, entre otros.

Años más tarde, el Estructuralismo enfatizaría en la competencia lingüística (influenciado por las ideas de Chomsky), hasta que el Funcionalismo impuso la supremacía de la competencia comunicativa.

● Algunas universidades, específicamente las privadas, han empeza-do a considerar el inglés como parte de su evaluación de selección para el ingreso; y, otras, ya elaboran su sílabo en este idioma. En algunos casos, las clases se desarrollan en inglés, especialmente cuando el curso está vinculado a una especialidad específica.

● Los turistas que visitan el Perú, en su mayoría, utilizan el inglés como medio de comunicación; por lo tanto, los estudiantes ten-drán mejores oportunidades para practicarlo e, incluso, estarán en la posibilidad de utilizarlo como herramienta adicional para un futuro empleo: vender un producto en una tienda comercial, conducir un taxi del aeropuerto a cualquier parte de la ciudad, atender visitantes extranjeros en un restaurante, ser guías turis-ticos, entre otras posibilidades.

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ÁREA DE INGLÉS

● Las transacciones económicas y comerciales utilizan como medio de comunicación el inglés. Du-rante la Educación Básica, los estudiantes aprenden sobre aspectos comerciales, lo cual indica que es necesario conocer cómo se realizan estos procesos, más aún considerando que el Perú forma parte del APEC.

● La mayoría de los sitios web -aproximadamente el 60%- es elaborada en inglés.

Al igual que otras lenguas extranjeras, el inglés posibilita:

● Mejorar la lengua materna, pues el aprendizaje de otros idiomas mejora la comprensión de los idiomas en general, lo que permitirá a los estudiantes utilizar su lengua materna más eficazmente.

● Afinar sus saberes, pues aprender una lengua implica una variedad de competencias que conlle-van a aprender muchas cosas de su interés, ya sea en arte, en matemática u otras ramas. Esto tiene como consecuencia que los estudiantes tengan mayor flexibilidad, creatividad y mejores posibilidades de razonar y resolver problemas.

● Mejorar su comprensión en general, pues el estudiante tendrá mejores posibilidades de com-prender el espíritu y el contexto de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje, con lo que ampliará sus horizontes. Poder comunicarse y comprender una cultura en el sentido propio ayuda al acceso a esa cultura.

● Elevar la autoestima del estudiante, al permitir su par ticipación en las situaciones comu-nicativas que pudieran surgir en sus relaciones con otras personas que hablan un idioma diferente al propio.

Es así que el aprender inglés responde a la globalización y los desafíos que se presentan en el mundo, es por ello que en la Educación Básica Regular se pretende brindar a nuestros estudiantes la oportunidad de contar con una herramienta que les ayude a convertirse en ciudadanos del mundo para transitar libre-mente y desarrollar todo su potencial como personas capaces de participar en un proceso intercultural, intercambiando ideas, percepciones y sentimientos; así como de compartir su visión del mundo, enrique-ciéndose personalmente con el aprendizaje de una lengua y, por ende, de una cultura distinta a la suya.

Expansión del idioma inglés

Un idioma distinto es una puerta de acceso a una cultura distinta y, por lo tanto, tan viva y cambiante como la propia.

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The Communicative Approach o Enfoque ComunicativoEl enfoque comunicativo implica aprender el inglés en pleno funcionamien-to, en situaciones comunicativas simuladas o reales, atendiendo a las ne-cesidades, intereses y motivaciones comunicacionales de los estudiantes. Se considera al texto como la unidad básica de comunicación y, en conse-cuencia, se prioriza el uso de textos reales. Esto implica:

1. Brindar a los estudiantes las oportunidades de poner en práctica estra-tegias comunicativas, sociales y de aprendizaje que les permitan apren-der a comunicarse de manera asertiva.

2. Tener en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos que realizan para comunicarse y, a la vez, aprendan a aprender y a ser autónomos en su aprendizaje.

Ya que la comunicación es un proceso cooperativo de interpretación de intenciones que se da en una relación social, los estudiantes, a la vez que desarrollan sus capacidades comunicativas, también irán adqui-riendo de manera natural las reglas gramaticales, las mismas que les permitirán comunicarse con mayor eficiencia.

Características del Enfoque Comunicativo:

a. El aprendizaje de la lengua en pleno funcionamiento. Los estudiantes deben comunicarse en la lengua objeto de aprendizaje, en la forma más apropiada. Emplear herramientas para generar la par ticipación de los estudiantes, de tal manera, que las clases sean motivadoras y par ticipativas y, por tanto, los aprendizajes se vuelvan significativos.

b. Atención a las necesidades, intereses y motivaciones comunicativas de los estudian-tes. El docente debe tener información de ello para que, en ese marco, establezca las situaciones comunicativas simuladas en clase. En la institución educativa se deben tratar los temas cercanos a los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses; de esa manera, se creará un ambiente motivador de aprendizaje para ellos.

c. El texto como la unidad básica de comunicación. Sea este oral o escrito tiene una estruc-tura definida y es el resultado de una situación de comunicación, donde existen determinadas reglas de gramática textual, que lo dotan de cohesión y coherencia, dándole sentido a aquello que se quiere expresar o comunicar.

Esta es la razón por la que se sugiere, en lo posible, utilizar textos completos y de preferencia auténticos, es decir, textos que hayan sido elaborados con un propósito comunicativo en un con-texto real; por ejemplo: anuncios de un periódico, recetas, etc. Esto permitirá, además, conocer los aspectos socioculturales del idioma que es objeto del aprendizaje.

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ÁREA DE INGLÉS

d. Enseñanza del idioma en espacios simulados. Crear situaciones, personajes y objetivos, de tal manera que los estudiantes hablen y actúen como si fueran ellos mismos, se involucren en la situación y se sientan parte real de la misma.

e. Rol del docente. Genera las condiciones necesarias para brindar oportunidades a los estu-diantes y para utilizar el idioma en situaciones comunicativas reales y simuladas; por ejemplo: una entrevista para un empleo, pedir disculpas, entre otras.

Algunos ejemplos de textos pueden ser:

Considerando que el estudiante es el centro de la intervención pedagógica, a quien hay que brindar las opor tunidades necesarias para desarrollar sus potencialidades, el área de Inglés tiene como propósito contribuir con el for talecimiento de las competencias comunicativas, desde el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Esto permitirá que los estudiantes estén en posibilidades de comprender y expresar sus ideas, emociones y sentimientos con interlocutores diversos y en contextos diferentes. Ejemplo: pedir y dar información sobre determinados aspectos (cómo llegar a un lugar, solicitar información personal, comprar y vender algo, dar direcciones, hacer llamadas telefónicas, etc.). De igual manera, estarán en la posibilidad de ampliar sus conocimientos con información proveniente de diversas fuentes que están en inglés.

Al respecto, Dell Hymes (1971) señala que la competencia comunicativa es el estudio de las estruc-turas gramaticales de la lengua, que incluyen el manejo de las reglas sociales, culturales y psicoló-gicas que rigen el uso del lenguaje dentro de un determinado contexto. Entonces, la competencia comunicativa hace referencia a las capacidades que ha desarrollado el estudiante para saber qué y cómo decir algo en el momento apropiado de acuerdo a la situación, a los participantes, sus roles y a sus intenciones comunicativas1. Es decir, permite que su participación sea clara, fluida y convin-cente. También posibilita que esté en condiciones de saber escuchar y respetar las convenciones

3. Propósitos del área

1 Tomada de las definiciones dadas por Dell Hymmes acerca de Competencia Comunicativa. http://www.robertexto.com/archivo 9/compet_comunic1.htm.

AnunciosCaricaturasHorariosAdivinanzas Letras de canciones PostalesArtículos de revistas Cuentos

Manuales Prescripciones médicasArtículos de periódicos Estadísticas Menús ProspectosCartas personales Extractos de novelas

Manuales de equipos Recetas de cocinaCatálogos Guías Novelas brevesTrabalenguas

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sociales de participación. Asimismo, contribuye a que demuestre atención y respeto por las ideas de los demás y sea tolerante ante la diversidad lingüística y cultural.

La competencia comunicativa se manifiesta a través de situaciones de desempeño y de com-portamientos comunicativos eficientes. Estos comportamientos implican una serie de recursos o procesos internos como las capacidades, los conocimientos y los valores que se asumen, y las actitudes que se muestran en cada situación. Cada una de estas, de manera independiente, no hace posible que alguien sea competente al comunicarse; es necesario que se dé una relación interactiva entre ellas.

En el siguiente esquema observamos cómo nuestros actos externos ponen de manifiesto la competencia comunicativa: listening, speaking, reading, writing.

Un estudiante es competente al comunicarse en inglés cuando:

● Sabe cómo usar el inglés para comunicarse con diferentes propósitos y desempeñar las funciones comunicativas.

● Hace uso del lenguaje de acuerdo al contexto y a los participantes que intervienen en una comunicación oral. Cuando la comunicación es escrita utiliza el lenguaje apropiado a quien va dirigido el texto, es decir, emplea un lenguaje formal o informal.

● Entiende y produce diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, entrevistas, conver-saciones, etc.) con cohesión, coherencia y corrección; teniendo en cuenta la situación comu-nicativa y las estructuras lingüísticas que le sirven de apoyo para comprender y producir un texto oral o escrito.

● Mantiene la comunicación a pesar de tener limitaciones en el manejo del lenguaje. Esto im-plica tener dominio de diversos tipos de estrategias.

● Interactúa con sus compañeros, desenvolviéndose con soltura y de manera comprensible.

LISTENING SPEAKING

EAK

READING WRITING

WDIN

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ÁREA DE INGLÉS

El área de Inglés en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está organizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.

4. Organización curricular del área

CICLO VI CICLO VII

● Expresa sus ideas sobre sí mismo y aspectos cercanos a su realidad, em-pleando una entonación y pronuncia-ción adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en el proce-so interactivo.

● Comprende el mensaje de su interlo-cutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente.

● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entorno inmediato.

● Produce textos diversos con adecua-ción y coherencia, relacionados con-sigo mismos, con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.

● Expresa ideas, opiniones, emociones y sentimientos sobre temas de interés social para una interacción fluida con un interlocutor nativo hablante, de-mostrando asertividad en su proceso comunicativo.

● Comprende el mensaje de sus interlo-cutores, mostrando su posición frente a temas de su interés.

● Comprende textos variados de mayor complejidad y extensión relaciona-dos con temas de la realidad actual y expresados en un lenguaje de uso común.

● Produce textos variados con adecua-ción, cohesión, coherencia y correc-ción sobre temas de interés personal y social, teniendo en cuenta su propó-sito comunicativo y los destinatarios.

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN

ORAL

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

DESCRIPCIÓN DEL NIVEL DE COMPLEJIDAD

COM

PETE

NCIA

S

Las competenciasExpresan el desempeño que el estudiante debe lograr al culminar cada uno de los ciclos de la EBR. Están des-critas de manera secuencial y gradual considerando la complejidad de un ciclo a otro.

Como parte de la organización del área se plantean tres competencias: (1) Expresión y Comprensión oral, (2) Comprensión de textos y (3) Producción de textos, las mismas que se fortalecen interactivamente.

Las competencias están organizadas por ciclos, el VI ciclo comprende el 1er y 2do grados, y el VII ciclo el 3er, 4to y 5to grados.

EXPRESIÓNY COMPRENSIÓN

ORAL



EXPRESIÓNEXPRESIÓNY COMPRENSIÓN Y COMPRENSIÓN

ORALORAL

PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN

COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN DE TEXTOSDE TEXTOS

PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN DE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOSDE TEXTOS

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● Comprensión de Textos: Proceso que consiste en

otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias

previas de los estudiantes y su relación con el con-

texto. La reconstrucción del sentido del texto se da a

través del empleo de estrategias que permiten iden-

tificar la información principal y secundaria, teniendo

en cuenta las estructuras lingüísticas apropiadas del

texto. Asimismo, el estudiante hace inferencias, saca

conclusiones y emite un juicio crítico, además de re-

flexionar sobre el proceso de comprensión para tener-

lo en cuenta en sus futuros aprendizajes.

● Producción de Textos: Es un proceso de elaboración y creación de textos escritos de diferente tipo, con ori-ginalidad e imaginación. Al escribir se debe tener la ca-pacidad de expresar ideas, emociones y sentimientos en el marco de la reestructuración de textos previa-mente planificados. En este proceso se hace uso de las estructuras lingüísticas empleando criterios de adecua-ción, cohesión, coherencia y corrección. La producción de textos se acompaña con un proceso de reflexión.

● Expresión y Comprensión Oral: Este proceso consiste en comunicarse con fluidez y claridad, utilizando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Implica el desarrollo interactivo de las capacidades de comprensión y producción de textos orales en diversas situaciones co-municativas y con diferentes propósitos, relacionados al entorno familiar y social del estudiante, quien aprende a es-cuchar y a expresar sus ideas, emociones y sentimientos en diversos contextos y con diferentes interlocutores de mane-ra asertiva, lo mismo que a comunicarse con entonación y pronunciación pertinentes a la situación comunicativa.

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ÁREA DE INGLÉS

COMPETENCIA: EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

COMPETENCIA: COMPRENSIÓN DE TEXTOS

● Planifica su participación en diversos contextos y con propósitos diversos, como expresar alegría, sorpresa y sus puntos de vista.

● Conversa con diversos interlocutores sobre temas de interés social, en los que expre-sa sus opiniones, sentimientos y emociones como alegría, sorpresa, entre otras.

● Expone sus ideas referidas a temas variados y de interés personal y social, pre-sentando argumentos sobre las mismas.

● Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones específicas relacionando causa y consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una entonación y pro-nunciación precisa.

● Infiere la información proveniente de programas de televisión y de documentos graba-dos sobre temas familiares o de su interés en los que se usa un lenguaje estándar.

● Analiza textos variados en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para expresar ideas, opiniones, emociones y sentimientos.

● Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así como para iniciar, mantener y terminar una conversación o diálogo.

● Evalúa opiniones vertidas por hablantes nativos sobre temas de interés social.

● Predice el sentido del texto considerando los elementos paratextuales.

● Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos, historietas u otros textos referidos a temas sociales de su interés.

● Discrimina las características del lenguaje televisivo y cinematográfico.

● Infiere el mensaje de los textos que lee, considerando la estructura general del texto.

● Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial y jerárquica, empleando esquemas visuales para su mejor comprensión.

● Evalúa las opiniones vertidas en los textos.

Las capacidadesExpresan los aprendizajes que los estudiantes deben lograr en el marco de las competen-cias previstas para cada ciclo. Estas capacidades serán desarrolladas de manera perma-nente y progresiva, demandando su realización concreta.

Las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los procesos implicados en la com-petencia: Expresión y Comprensión oral, tal como se aprecia a continuación:

En Comprensión de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico.

Planifica su participación en diversos contextos y con propósitos diversos, como

Conversa con diversos interlocutores sobre temas de interés social, en los que expre-

Expone sus ideas referidas a temas variados y de interés personal y social, pre-

Describe lugares, sucesos, hechos y situaciones específicas relacionando causa y consecuencia, empleando las expresiones pertinentes con una entonación y pro-

Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial

Infiere el mensaje de los textos que lee, considerando la estructura general del texto.

Organiza la información de diversos temas de interés social de manera secuencial

Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos,

Infiere la información proveniente de programas de televisión y de documentos graba-

Analiza textos variados en los que tiene en cuenta las cualidades de la voz para

Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así

CAPACIDADES DE EXPRESIÓN ORAL

CAPACIDADES DECOMPRENSIÓN ORAL

NIVELLITERAL

NIVEL INFERENCIAL

NIVELCRÍTICO

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COMPETENCIA: PRODUCCIÓN DE TEXTOS

● Planifica el tipo de texto por producir y selecciona la información relevante por comuni-car.

● Organiza formas de presentación del texto apoyándose en las estrategias para la producción de textos.

● Redacta cuentos y experiencias vinculadas a su entorno personal, familiar o al contexto de su comunidad, respetando las reglas de ortografía.

● Redacta diversos tipos de texto para informar y expresar sus ideas sobre temas abstractos o culturales, como una película o la música.

● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce.

● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación, cohesión y coheren-cia del texto.

En Producción de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas que implica este proceso:

Los conocimientosSirven de soporte para el desarrollo de las capacidades. Estos deben desarrollarse en su totalidad y, además, pueden ser enriquecidos y adecuados de acuerdo a las necesidades e intereses comu-nicativos de los estudiantes.

Los conocimientos se han organizado de la siguiente manera: Léxico, Fonética, Recursos no verba-les y Gramática.

El léxico. Comprende el vocabulario necesario que será utilizado en una comunicación interactiva con otros, sea de manera directa, virtual o a través de algún medio oral o escrito. El léxico está constituido, entre otros, por:

● Expresiones que se componen de varias palabras y se utilizan como un todo, por ejemplo:

● Expresiones fijas: Nice to meet you, Good morning,…

● Metáforas: You are miles away!

● Estructuras fijas: Please, would you be so kind to….?

● Polisemia. Propiedad de la palabra de tener varios sentidos distintos, por ejemplo: bank (entidad financiera, orilla del río).

● Elementos socioculturales. Son todos aquellos saberes o conocimientos impregnados a la cultura de cada país, de los que forma parte el idioma. Por ello se requiere su aprendizaje para compren-der las formas de expresión, la manera de vivir, entre otros aspectos de la realidad del país.

Veamos el siguiente ejemplo:

Although it is traditional in the USA to eat waffles or pancakes with maple syrup for breakfast, American people like eating cereal, bagels and drinking orange juice.

People used to have a cooked breakfast in the United Kingdom but nowadays they usually eat cereal, toast with marmalade and drink orange juice.

Redacta cuentos y experiencias vinculadas a su entorno personal, familiar o al

Redacta diversos tipos de texto para informar y expresar sus ideas sobre temas

Planifica el tipo de texto por producir y selecciona la información relevante por comuni-

Organiza formas de presentación del texto apoyándose en las estrategias para

Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación, cohesión y coheren-

ETAPA DEPLANIFICACIÓN

ETAPA DETEXTUALIZACIÓN

ETAPAS DE REVISIÓN Y EDICIÓN

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ÁREA DE INGLÉS

La vida cotidiana

Condiciones de vida

Relaciones culturales

Valores, creencias y actitudes

Convenciones sociales

Comportamiento ritual

● Comida y bebida, horas de comida, modales en la mesa.● Días festivos: Día de Acción de Gracias, feriados bancarios. ● Horas y prácticas de trabajo. Actividades de ocio: aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación.

● Niveles de vida: variaciones regionales, sociales y culturales.● Condiciones de la vivienda.

● Estructura social y las relaciones entre sus miembros.● Relaciones entre géneros.● Estructuras y relaciones familiares.● Relaciones entre generaciones.● Relaciones en situaciones de trabajo.● Otros.

● Clases sociales.● Grupos profesionales.● Religión.● Humor.● Minorías (étnicas y religiosas).● Otros.

● Ofrecer y recibir hospitalidad.

● Ceremonias, espectáculos, celebraciones, otros.

Las personas que habitan en un mismo país tienen, en algunos casos, formas de vida diferentes. Pero esto es aún más evidente cuando observamos la forma de vida de diferentes países, a pesar de compartir el mismo idioma.

Este hecho genera la necesidad de aprender los elementos socioculturales propios de países de ha-bla inglesa para comprender mejor sus ideas, emociones y sentimientos; pero, sobre todo, porque en el proceso de conocer la cultura de los países cuya lengua es objeto de aprendizaje se fortalece la propia y se desarrolla una conciencia intercultural que permite ubicar a ambas culturas en el contexto mundial y respetar la cultura de los otros.

En el marco de referencia de la Unión Europea se enuncia un conjunto de elementos culturales. A continuación se presenta un cuadro adaptado:

La fonética. Presenta aspectos relacionados con la pronunciación y entonación, que son ele-mentos inherentes a la producción del sonido. El tratamiento de la fonética se realiza de manera práctica y natural, considerando el texto y el contexto. Considera el alfabeto fonético y las diversas estrategias para la producción correcta de los sonidos en contexto.

Los recursos no verbales. Contribuyen a dar viabilidad y fluidez al mensaje que se emite o que se escucha o lee. Se utiliza como apoyo para mantener una conversación, describir un objeto o acción cuando no se conoce el término exacto, enfatizar algún estado emocional, entre otros. Estos gestos y movimientos corporales, que ayudan a lograr la comprensión del mensaje de una manera global y más rápida, se utilizan en la expresión oral. De igual forma, tenemos para los textos escritos elementos paralingüísticos como las imágenes, el tipo de letras (por ejemplo itálicas), entre otros.

Marco Común Europeo de referencia para las lenguas (2001).

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La gramática. Contribuye a una mejor producción de textos con cohesión, coherencia y co-rrección lingüística, pero, además, permite una mejor comprensión de los textos orales y es-critos. La falta de manejo gramatical se evidencia cuando se presenta un texto desordenado, por ejemplo. Los conectores y referentes permiten darle coherencia al texto en su proceso de reordenamiento. La gramática ayuda, pero no es la esencia de la comunicación; lo importante es el sentido del texto.

Los conocimientos referidos al léxico, para el sexto ciclo, están orientados a temas vinculados a los estudiantes y su entorno más cercano; sin embargo, para el siguiente ciclo se sugiere tener en cuenta las opciones ocupacionales que brinda la institución educativa. Por ejemplo, si la opción ocupacional se refiere a carpintería, el léxico se referirá a ella. Ejemplo: compra y venta de muebles; teniendo en cuenta los textos instructivos de cómo armar una mesa.

Las actitudesSon consideradas como las predisposiciones que tiene el estudiante. Estas requieren ser incor-poradas en su proceso de formación; en algunos casos será necesario fortalecerlas y en otros se requerirá una reestructuración. En el DCN las actitudes están planteadas a lo largo de los cinco grados de estudio de la Educación Básica Regular porque son procesos que toman tiempo interna-lizarlas como parte de uno mismo. Esto no significa que son las únicas, sino que hay posibilidad de incorporar otras. Estas actitudes requieren ser operativizadas para que puedan ser observadas.

● Respeta y valora ideas, creencias, lenguas y culturas distintas de la propia.

● Respeta los acuerdos y normas establecidas en el aula para una mejor interacción.

● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.

● Aprecia el uso de tecnología apropiada para mejorar su nivel de inglés.

● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.

● Muestra iniciativa en las actividades de aprendizaje desarrolladas en el área.

5. Relación del área con los Propósitos de la EBR al 2021 y con otras áreas curriculares

Los Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021 constituyen las grandes intencionalidades orien-tadas al logro de los objetivos de la Educación Básica, como son formar a los estudiantes de manera integral para ser buenos ciudadanos, tener la posibilidad de insertarse en el mercado laboral y acceder a estudios superiores. Estas intencionalidades tienen coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y con los fines y principios de la Educación Peruana. El área de Inglés contribuye con estas grandes inten-

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ÁREA DE INGLÉS

cionalidades a fin de formar ciudadanos del mundo, capaces de integrarse a esta sociedad globalizada e insertarse en el mercado laboral internacional, con un amplio dominio sobre el conocimiento de los últimos avances de la ciencia y tecnología, utilizando el inglés como medio de comunicación.

Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú

Aprender una lengua significa aprender un elemento característico que forma parte de la cultura de un determinado pueblo o nación. Así, el aprendizaje del inglés trae consigo el ingreso a la cultura de los países de habla inglesa. Este proceso, en la escuela, se realiza en paralelo con los conocimientos de su propia cultura: modos de vida, costumbres, etc., de manera tal que va fortaleciendo la identidad con su propia cultura, desarrollando su identidad personal, social y cultural. Asimismo, cultiva el valor de la tolerancia al volverse más comprensivo y respetuoso con la cultura de otros.

El área de Inglés promueve el intercambio de ideas, opiniones y sentimientos de manera aserti-va, evitando comportamientos que de alguna manera afecten la integridad de las personas. De esta forma, se fomenta la práctica de convenciones sociales que favorecen al desarrollo de una sociedad digna para la convivencia.

Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos

El proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés y castellano comparten un mismo enfoque y, por lo tanto, al poner en práctica las estrategias de aprendizaje, se da un proceso de transferencia bilateral que fortalece el desarrollo de las capacidades comunicativas. Hay una contribución mutua en el desarrollo de la confianza por parte de los estudiantes.

El aprendizaje del inglés contribuye a una mejor estructuración del pensamiento para que el estudiante se pueda comunicar con más cla-ridad, confianza, eficiencia y eficacia. Los aprendizajes lingüísticos se alimentan recíprocamente. Es decir, el estudiante no empieza a apren-der a leer y escribir en la segunda o tercera lengua, sino que transfiere algunos elementos de su experiencia lingüística y bagaje cultural a un nuevo contexto. Más aún, el aprendizaje de una segunda o tercera lengua permite al estudiante reflexionar sobre su lengua y cultura de origen y descubrir lo que las lenguas y las culturas tienen en común y aquello que es particular en cada una de ellas.

Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica

El contacto del inglés con la lengua materna es similar a lo que sucede con el aprendizaje del castellano, ya que se comparte el mismo enfoque y las estrategias. Además, tener la experiencia de haber aprendido el castellano como

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primera lengua contribuye a que el aprendizaje del inglés sea más sencillo por la experiencia previa que se tiene. Sin tener en cuenta las estructuras internas y el funcionamiento de cada lengua, hay elementos comunes (fonéticos, sintácticos y morfológicos) que se interrelacionan y hay que aprovecharlos para beneficio de cada una de ellas.

Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científi ca y tecnológica para comprender y actuar en el mundo

El mundo en que vivimos es la expresión matemática y en tal sentido se requiere fortalecer me-jor su desarrollo. La organización de las ideas para la producción de un texto, la comparación, la jerarquización de estas ideas contribuyen a fortalecer el pensamiento matemático. Por otro lado, el dominio del inglés permite que los estudiantes tengan la posibilidad de informarse de los últimos avances en la ciencia y la tecnología para comprender su propia realidad.

Las habilidades para las Matemáticas, para la resolución de problemas y para sintetizar la infor-mación se incrementan en los estudiantes cuando están expuestos a una lengua extranjera.2

Comprensión y valoración del medio geográfi co, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico

Existen diversos estudios sobre la Geografía, la Historia y todo lo concerniente al desarrollo de la humanidad publicados en inglés; en ese sentido, los estudiantes requieren tener manejo de este idioma.

Estas publicaciones permiten reflexionar sobre distintos aspectos que acontecen en el mun-do y sobre las acciones que el hombre aporta sobre ellos. Promueven que los estudiantes emitan sus opiniones y tomen conciencia de lo que la generación actual está haciendo por la humanidad.

2 The effect of Second Language on Test Scores, Intelligence and Achievement. An annotated bibliography. www.uwyo.edu/fled/documents/FLAnnotatedBiblio-graphy.pdf

Estas opiniones generan la participación comunicativa entre ellos, teniendo en cuenta la ubicación geográfica y los temas de los acontecimientos, así como la elaboración de textos de diferentes tipos en inglés. Ejemplo: la Cumbre Mundial ALCUE, que tuvo lugar en nuestro país; la reunión de APEC, entre otros.

Comprensión del medio natural y su diversidad, así como el desarrollo de una con-ciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía

El conocimiento del inglés permite el acceso a información de primera fuente de los últimos avances y tratados internacionales en beneficio del cuidado del medio ambiente. El uso actual del inglés tiende a polarizar el mundo en usuarios de Internet y los iletrados de Internet, ya que con el uso del inglés se puede navegar por la red y encontrar mayor información de la que se encuentra en español, información clasificada que nos da una mayor visión de los aconteci-mientos actuales acerca del medio ambiente y de su cuidado a nivel mundial.

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ÁREA DE INGLÉS

Los países que promueven el uso racional de los recursos naturales, difunden temas que gene-ran debate y que concluyen en la elaboración de afiches, pancartas, murales, etc. y la toma de conciencia sobre los mismos.

Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano

El aprendizaje del inglés contribuye a que el estudiante adquiera una herramienta de desarrollo que le permita el empoderamiento como persona y como parte de una nación frente a la globa-lización para elaborar su proyecto de vida considerando la posibilidad de tránsito a otros luga-res, ya sea de manera física o virtual. Esto le posibilitará extender y promover sus capacidades productivas, innovadoras y emprendedoras, dándole la oportunidad de insertarse en el mercado laboral internacional. La globalización, la Internet, la televisión, los acuerdos internacionales como las Cumbres, los Tratados de Libre Comercio, entre otros, van de la mano con el inglés y hacen de este una herramienta necesaria para insertarse en el mundo laboral, competitivo y exigente.

Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental

El aprendizaje del inglés involucra el uso de gestos y movimientos que contribuyen a un mejor desarrollo corporal; además el tener la confianza en el manejo de otra lengua diferente a la propia contribu-ye a la salud integral del estudiante. Esto se evidencia en la puesta en práctica de actividades para el desarrollo de la expresión oral, como juegos de roles, simulaciones comunicativas, dramatizaciones, entre otros, que van a contribuir con el equilibrio emocional de la persona.

Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias

El manejo del inglés contribuye a que el estudiante pueda acceder a diversas fuentes de información sobre las artes, las humanidades y las ciencias. A partir de ello, el estudiante está en la posibilidad de recrearlas de acuerdo con sus propias necesidades.

Así, el estudiante descubrirá las diferentes maneras de expresar sus opiniones y sentimien-tos. Del mismo modo sucede en la elaboración de productos escritos como afiches, pancartas y avisos, donde el estudiante se sentirá libre para desarrollar su creatividad e imaginación.

Dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

El inglés facilita el conocimiento del manejo de las nuevas invenciones de la tecnología que provienen del exterior (computadoras portátiles, cámaras digitales, máquinas operarias, entre otros), así como la comunicación internacional con el uso del Internet, cuyo lenguaje, aunque no es oficial, sí es universal.

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El inglés también está presente en nuestra vida cotidiana, lo vemos en todos lados: anuncios en museos, cine, comerciales de televisión, programas de radio, revistas de casi todo tipo, en la computadora, en los celulares y en Internet. En otras palabras, es una vía de comunicación en nuestro medio.

Hoy en día quienes no tienen manejo de las TIC y del inglés son considerados como analfabetos. Este problema es muy común en las personas adultas, ya que nuestros niños y jóvenes manejan las TIC, y con más facilidad aquellas personas que tienen conocimientos de inglés.

Relación del área con otras áreas curricularesLas diversas situaciones que se presentan en la vida diaria están íntimamente ligadas y muy pocas veces aisladas, siempre se encuentran lazos comunicantes entre ellas. Tradicionalmen-te, las ciencias, las humanidades y el ar te se han concebido como disciplinas separadas. Sin embargo, con el correr del tiempo se ha verificado que siempre hay una relación entre los diferentes campos del conocimiento. Así, por ejemplo, los fenómenos sociales tienen relación con la Sociología, la Historia, la Geografía, etc. Y, para una mejor comprensión de estos fenó-menos, se requiere acudir a otras disciplinas. En el campo escolar, con mayor razón se precisa que los estudiantes comprendan todos esos procesos o fenómenos y por ello es necesario que la comunidad educativa, es decir, todos los docentes, comprendan estos procesos para que los aprendizajes de los estudiantes sean significativos y encuentren respuestas a las vivencias diarias que pasan durante su desarrollo evolutivo. A continuación, presentamos algunas suge-rencias de cómo vincular el área de inglés con las otras áreas curriculares.

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ÁREA DE INGLÉS

ÁREA RELACIÓN

FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA

PERSONA, FAMILIAY RELACIONES

HUMANAS

MATEMÁTICA

COMUNICACIÓN

ARTE

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

Una de las capacidades de esta área es la comunicación matemática, que implica dos procesos: uno de expresión y otro de comprensión. Aquí se tiene que respetar el orden en que se presentan las expresiones algebraicas para que no se afecte la comprensión del enunciado. Asimismo, la Matemática ayuda a que el estudiante, en el proceso de comprensión y producción de textos, ordene las ideas y le dé una secuencia lógica al mismo.

Ambas áreas tienen el mismo enfoque y desarrollan las mismas competencias, por lo tanto, se da un proceso de transferencia mutua de estrategias que fortalecen el desa-rrollo de la competencia comunicativa. Los conocimientos planteados en ambas áreas tienen cierta vinculación; por ejemplo, el manejo de un vocablo, la fonética, la gramática, los tipos de texto, etc. Es decir, van apoyándose una a la otra.

Ambas áreas desarrollan las capacidades de expresión de ideas, emociones y sen-timientos empleando recursos verbales o no verbales. Fomentan además la sensi-bilidad y la creatividad para expresar con liber tad la percepción del mundo que nos rodea.A través de esta área se aprecia el arte de otras culturas, como la música, películas y teatro, expresados en el idioma inglés, con lo que se fortalece la comprensión de textos orales y escritos.

El aprendizaje del inglés conlleva al aprendizaje de otras culturas, las cuales a través de la geografía e historia permiten al estudiante conocer, respetar y compararlas con su propia cultura y realidad, logrando que valore los alcances realizados por su nación.Esta área desarrolla competencias de Manejo de información y Juicio crítico que también son extensivas al área de Inglés. Esto quiere decir que ambas áreas desarrollan técnicas de manejo de información similares.Al estudiar inglés, los estudiantes toman conciencia de las disimilitudes que existen en los países en los que se habla este idioma, lo que da lugar a una apreciación por las diferencias.

Esta área desarrolla y fortalece la identidad personal, social, cultural y nacional de los estudiantes, desarrollando capacidades y actitudes para que aprendan a participar de-mocráticamente en diálogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. De esta manera, se les va dando una formación sólida, autónoma, comprometida y solidaria que les permite desenvolverse en cualquier parte del mundo. Todas estas capacidades, más el conocimiento del inglés los convierte en excelentes ciudadanos del mundo, facilitándoles el acceso a universidades internacionales y/o la inserción en el mercado laboral nacional y extranjero.

Esta área fortalece el desarrollo de la identidad y personalidad en la competencia de Construc-ción de la autonomía. Al aprender el inglés se aprende y se aprecian otras culturas, y al mismo tiempo se valora la propia, fortaleciendo la identidad. Asimismo, el solo hecho de aprender inglés también fortalece la personalidad de los estudiantes, ya que eleva su autoestima.El inglés también fortalece la competencia de Relaciones Interpersonales al desarrollar capacidades comunicativas que permiten a los estudiantes aprender a relacionarse con otros asertivamente.Ambas áreas desarrollan actitudes que ayudan a expresar opiniones, ideas y sentimien-tos con seguridad.

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Al aplicar la metodología conocida como TPR (Total Physical Response) se ponen en práctica movimientos corporales que obedecen a la comprensión de textos orales en inglés. Esto se desarrolla a través de actividades lúdicas, rítmicas, expresivas, entre otras.Esta área desarrolla dos competencias que se relacionan con el inglés que son: Dominio corporal y expresión creativa, y Convivencia e interacción sociomotriz. En la primera, los estudiantes aprenden a comunicarse a través del desarrollo de movimientos creativos y, en la segunda, ponen en práctica los procesos de interacción social que les permiten comportarse adecuadamente.

La variedad de textos empleados en el área de inglés para desarrollar la comprensión de textos también incluye festividades religiosas de las diferentes culturas, lo que le permite al estudiante ser capaz de conocer, comprender y respetar las diferentes propuestas que forman parte de la cultura del mundo.

El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene una competencia que es la Comprensión de información. Para lograrla se pone en práctica una serie de técnicas y estrategias que conducen al estudiante a la comprensión de la información, como el skimming, scanning, entre otros. Asimismo, para la producción de textos, los estudiantes tendrán que seguir las etapas de producción de textos que se emplean en inglés.

Los estudiantes que tienen conocimientos de inglés tendrán más seguridad y confianza al aplicar la tecnología de base (ya que esta se presenta siempre en inglés). Esto les per-mitirá ser más funcionales en su desempeño actual y en el futuro, ya que les posibilitará insertarse adecuadamente en el mercado laboral y comercial en los ámbitos nacional e internacional.

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓNRELIGIOSA

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

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El Perú se caracteriza por ser un país diverso en los aspectos geográfico, biológico, ecológico, étnico, lingüístico y religioso, y en cuanto a las expresiones socioculturales de sus habitantes. Esta diversidad, vista desde una perspectiva de avanzada se considera una gran oportunidad y un desafío para los peruanos.

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) contiene orientaciones generales que deben adaptarse a las distintas realidades y demandas educativas del país. Ello implica cumplir procedimientos previos, es decir, realizar un proceso de diversificación del DCN-EBR para que la institución educativa tenga un currículo oficial que contenga las programaciones curriculares diversificadas por área y grado. Esto se expresa en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI).

La elaboración de los programas curriculares diversificados, como parte del PCI, debe basarse en un diagnóstico que identifica una serie de problemas y potencialidades de la institución edu-cativa y contiene información sobre las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes.

1. Condiciones previas para la programación

CAPÍTULO IIORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

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Caracterización de la demanda educativa de una institución educativa en Llamellín

PROBLEMAS/OPORTUNIDADES

Los jóvenes tienen dificultades para conseguir trabajo.

Contaminación ambiental.

PROB

LEM

AS D

E CO

NTEX

TO (P

CR )

CAUSAS / FACTORES ASOCIADOS

● Desconocimiento de las oportunidades de empleo que generan los recursos natura-les y culturales de la región-comunidad.

● No han desarrolla-do competencias laborales para desempeñarse en las actividades producti-vas de la región.

● No han desarro-llado capacidades emprendedoras para generar su autoempleo.

● Falta de tecnificación de la agricultura.

● Contaminación del agua y el aire por las operaciones mineras sin respon-sabilidad social.

● Uso indiscriminado de abonos quími-cos-sintéticos.

● Contaminación de los ríos con basura y plásticos.

LaboriosidadResponsabilidad

ResponsabilidadRespeto

VALORESDEMANDA EDUCATIVA

CONOCIMIENTOS

● Actividades productivas de Lla-mellín y la región: artesanía textil, tallados en madera, tallados en piedra, etc.

● Oportunidades de empleo en Lla-mellín y la región: (artesanía, agri-cultura, ganadería, hilado, arte cu-linario, arqueología, etc.) (Applying for a job, job vocabulary).

● El comercio en Llamellín. (Ask for prices)(Trading).

● Ferias agropecuarias. (Ads / Tripfold).● Planes de negocios. ● Mercado Laboral en el entorno re-

gional y local.● Salud y educación en Llamellín.

(Health problems / at the Hospital / eating habits).

● La contaminación ambiental. (Recycling vocabulary). Climate Changes: Seasons /

weather / clothes. Global warming / A weather forecast.● Uso racional del agua.● Técnicas de riego por aspersión,

goteo, etc.● Fertilización natural de suelos.● Técnicas de producción agrícola.

TEMASTRANSVERSALES

Educación para la cultura productiva y emprendedora.

Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

En este diagnóstico probablemente aparecerán aspectos diversos, como el arreglo de los ser-vicios higiénicos, la construcción de algunas aulas, la formación de los padres, entre otros. Sin embargo, para la construcción del PCI se considera aquellos aspectos que puedan abordarse desde el punto de vista pedagógico.

Priorización y caracterización de la demanda educativa en el proceso de elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa

Una vez realizado el diagnóstico, se identifican y priorizan aquellos problemas, oportunidades e intere-ses que pueden ser abordados desde el campo pedagógico. Es decir, aquellos que es posible atender, solucionar, o atenuar a partir del trabajo y reflexión en el aula. Asimismo, se identifican oportunidades que pueden servir de motivación permanente para los aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana.

A continuación, se ofrece el ejemplo de una institución educativa ubicada en Llamellín:

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ÁREA DE INGLÉS

Bajo nivel de calidad de vida de los pobladores.

PROB

LEM

AS D

E CO

NTEX

TO (P

CR)

● Malos hábitos alimenticios.

● Inadecuado sanea-miento básico y ambiental.

● Bajos niveles nutri-cionales en niños y jóvenes.

● Uso inadecuado del tiempo libre.

● Desconocimiento de la riqueza proteica de los alimentos nativos.

● Alimentación y nutrición (Fast food vs. healthy food) (vitamins).

● Hábitos alimenticios (Daily routines).● Hábitos de higiene (Daily activities).● Uso adecuado del tiempo libre

(Indoor and outdoor activities).● Alimentos nativos (valores protei-

cos) (Typical food vocabulary).● Medicina tradicional (Alternative

medicine).● Tecnologías tradicionales.

Educación para la salud y calidad de vida.

ResponsabilidadRespetoSolidaridad

A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes nacionales pueden ser consideradas tal cual se describen en el DCN.

Diversificación de las capacidadesLas capacidades en el área de Inglés son englobantes y generales, por lo tanto, pueden acomodarse a cualquier contexto. Sin embargo, para concretarlas a una realidad se requiere darles el contexto del ámbito de la institución educativa, pero además, relacionarlas con otras culturas del mundo, más aún cuando se trata del aprendizaje de una lengua distinta a la propia, en este caso el inglés (recuerda que aprender una lengua es aprender una nueva cultura). Es así que la capacidad: “Dialoga con sus compañeros acerca de sí mismo y de su entorno inmediato, con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás”, en el contexto de Llamellín, donde la preocupación es la poca identificación con la cultura local, se relaciona con la alimentación, con las actividades artísticas, económicas y de recreación, entre otras, de la localidad. Entonces, se puede contextualizar: “Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias en Llamellín, el Perú y el mundo, con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás”.

CAPACIDADES DCN

● Dialoga con sus compa-ñeros, con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

CAPACIDADES DIVERSIFICADAS

● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias en Llamellín, el Perú y el mundo, con entonación adecuada y mostrando res-peto por las ideas de los demás.

La expresión en negrita da cuenta que la capacidad se está refiriendo a un contexto específico, pero a la vez con la amplitud de conocer otros contextos.

de sus gustos y preferencias en acerca

de sus gustos y preferencias en acerca

de sus gustos y preferencias en

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ces estaremos incorporando conocimientos, ya que estos no están explícitos en el DCN.

Otra forma de diversificar es contextualizando los conocimientos, como en el siguiente caso: Elementos socioculturales (alimentos). Platos típicos de Llamellín, elaborados con productos que se cultivan en el lugar.

Diversificación de actitudesEn el DCN se ha planteado el desarrollo de algunas actitudes desde primero hasta quinto grado de secundaria. Es posible incorporar otras cuando se considere pertinente, por la problemática detectada en la institución educativa. Por ejemplo, dado el problema de la poca identificación con la cultura local, se puede incorporar:

Asume actitudes positivas frente a las diversas manifestaciones culturales de su localidad y el mundo.

A continuación, se presenta una propuesta de formato de cómo sería el Programa Curricular diver-sificado del área de Inglés.

CONOCIMIENTOS DCN CONOCIMIENTO DIVERSIFICADO

● Conectores: and, so, because Conectores: either....or / neither ... nor / whether.... or,)

Sin embargo, no todas las capacidades pueden ser diversificadas, hay algunas que no deben ser forzadas debido a su naturaleza, ya que describen procedimientos que son universales y no se limi-tan a un determinado contexto, por ejemplo: “Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias del texto que produce”. En este caso, podemos decir que las reglas gramaticales y ortográficas se dan en todos los contextos, es por eso que esta capacidad se mantiene tal como aparece en el Diseño Curricular Nacional.

Es necesario precisar que si la institución educativa considera incorporar una nueva capacidad para darle una mirada completa y detallada a cualquiera de los procesos (Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos) debe incluirla durante el proceso de diversificación curricular.

Diversificación de conocimientosEn el área de Inglés se diversifican tanto los conocimientos como las capacidades. Dentro de los conocimientos considerados propios del área tenemos: Léxico, Fonética, Recursos no verbales y Gramática. Diversificamos los conocimientos cuando incorporamos o contextualizamos.

En Gramática tenemos conectores de tiempo, de adición, de contraste y de causa y consecuencia. Otros sirven para añadir ideas, mostrar secuencia y concluir expresiones. Pero si hay la necesidad de enseñar conectores correlativos (either....or / neither ... nor / both....and/ whether.... or,) enton-

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ÁREA DE INGLÉS

Terminado el proceso de diversificación curricular se realiza la programación anual.

Programa curricular diversifi cado de Inglés

I. FUNDAMENTACIÓNII. COMPETENCIAS

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS

CAPACIDADES

CICLO VI CICLO VII

CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

Expresión y Comp. oral

Comprensión de textos

Producción de textos

Habiéndose concluido la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI), donde se cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada área, se da inicio al proceso de elaboración de la Programación Anual.

2. La programación anual

PROGRAMACIÓN ANUALPCI PROGRAMA

CURRICULAR DIVERSIFICADO

La elaboración de la Programación Anual implica tener en cuenta un conjunto de elementos y pro-cedimientos, los mismos que se detallan a continuación:

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Elementos de la programación anual Competencias de ciclo. Son orientadoras para el desarrollo de la práctica pedagógica del

docente. Estas competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes debidamente articulados. Están presentadas por ciclos y, por lo tanto, no requieren ser desagregadas para cada grado.

Temas transversales y valores. Se desprenden de la problemática que afecta a la institución educativa y se encuentran propuestos en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa.

Unidades didácticas. En estas se organizan los aprendizajes del área teniendo en cuenta un tiempo específico. Su organización puede partir de un tema transversal, de la problemática del entorno, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.

Estrategias generales del área. Son aquellas que el docente propone de acuerdo a las capacidades que desea desarrollar y que se presentan listadas para ser aplicadas en el desa-rrollo de las unidades didácticas. La especificidad de las mismas se presenta en las sesiones de aprendizaje.

Evaluación. Presenta los lineamientos generales para evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades, los que deben ser coherentes con lo que se establece en el Proyecto Curricular Institucional.

Bibliografía. Aquella que el docente ha consultado durante el desarrollo de su planificación cu-rricular. Esta referencia bibliográfica puede incluir también direcciones del Internet, en la medida que se trate de fuentes que aborden nuevos métodos o estrategias relacionados a la enseñanza actualizada del inglés.

PROGRAMACIÓN ANUAL

Temas

Transversales

Evaluación

Bibl

iogr

afía

Unidades

Didácticas

Competenciasdel Ciclo

Estra

tegi

as

Gene

rales

del

Área

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ÁREA DE INGLÉS

Procedimientos para elaborar la programación anualPara elaborar la programación anual se propone una posible ruta:

A. Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarán

El acto educativo siempre tiene una intencionalidad que se espera lograr en un determinado tiempo. En ese sentido, en la Programación Anual esa intencionalidad se expresa en el conjunto de capacida-des y conocimientos diversificados para un grado específico y que son parte del Programa Curricular de la Institución Educativa. Las capacidades, conocimientos y actitudes organizados se encuentran en cada unidad didáctica. El referente general de la programación son las competencias de ciclo. No hay necesidad de desagregar o elaborar nuevas competencias para cada grado. Se entiende que para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo.

Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el Proyecto Cu-rricular de la Institución Educativa; por lo tanto, basta con transcribirlos en la Programación Anual. Continuamos con el ejemplo del proceso de programación en una institución educativa de Llamellín:

III. COMPETENCIAS DE CICLO

IV. VALORES Y ACTITUDES

V. TEMAS TRANSVERSALES

VI CICLO

● Expresa sus ideas sobre sí mismo y aspectos cercanos a su realidad, empleando una en-tonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en el proceso interactivo.

● Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando considera pertinente.

● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-no inmediato.

● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo y con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.

Expresión y Comprensión Oral

Comprensión de Textos

Producción de Textos

ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS

● Respeta y valora las ideas, creencias, lenguas y culturas distintas a la propia.


Educación para la identidad local y regional.

Educación para la salud y la calidad de vida.

● Cuida el patrimonio institucional.● Pide la palabra para expresar sus ideas.

● Se esfuerza por conseguir el logro.

Respeto

Laboriosidad

Tema Transversal 1

Tema Transversal 2

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Antes de desarrollar las competencias, temas transversales, valores y actitudes, es preciso darle cier ta formalidad a los instrumentos de planificación, por ello se requiere considerar los datos generales y la presentación. En el primer caso, se incorpora información sobre el grado, sección, nombre del profesor, entre otros datos, según el consenso de la institución educativa. En el segundo caso, se describe, a modo de una sumilla, lo que se hará durante el año escolar, relacionando esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución educativa.

Para generar las Unidades Didácticas se puede tener en cuenta: los temas transversales, el calendario comunal y los conocimientos, entre otros.

Programación anual

I. INFORMACIÓN GENERAL

1.1 Institución Educativa :

1.2 Área : Inglés

1.3 Grado :

1.4 Horas semanales :

1.5 Profesor :

II. FUNDAMENTACIÓN

El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institu-cionales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este grado. Así, en el primer grado se abordan temas vinculados a su entorno familiar, a la relación con sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización y desarrollo co-municativo.

TEMA TRANSVERSAL

CALENDARIOCOMUNAL

CONOCIMIENTOARTICULADOR

● Elaboramos trípticos para difundir los atractivos turísticos de Llamellín.

● Conocemos las festividades de Llamellín y del mundo.

● Promocionamos recetas con una dieta rica y saludable.

UNIDAD DIDÁCTICA GENERADAEJEMPLO DE FUENTE

● Educación para la iden-tidad local y regional.

● Fiestas patronales.

● Los alimentos.

TIPO DE FUENTE QUE DA ORIGEN A LAS

UNIDADES DIDÁCTICAS

B. Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado.

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ÁREA DE INGLÉS

El Tema Transversal, el Calendario Comunal y /o un Conocimiento Articulador permiten plantear un nombre sugestivo a la unidad. Esta denominación contribuye a que los estudiantes puedan predecir cuáles son las intenciones pedagógicas por abordar y a orientar al docente en el abor-daje del tema transversal o de las actividades que puede realizar en relación con el calendario comunal.

Para abordar el tema transversal Educación para la identidad local y regional, la Unidad está referida a la elaboración de un tríptico para difundir los atractivos turísticos de Lla-mellín. La denominación está vinculada a los procesos que los estudiantes realizan en el aprendizaje del inglés.

Cuando se trata el Calendario Comunal, la Unidad se orienta a desarrollar aquellos aspectos vincu-lados a las conmemoraciones locales. En este caso se trata de las fiestas patronales, por lo tanto la denominación de la Unidad estaría referida a la celebración de las festividades de Llamellín. En el contenido, lógicamente, se trabajarán aspectos vinculados a las festividades en otros países, como el Thanksgiving Day, en el caso de EE.UU. Pueden realizarse cuadros comparativos respecto a cómo se celebran las festividades en Llamellín y en otros lugares del Perú y del mundo.

Finalmente, otra posibilidad es considerar un conocimiento articulador, que en este caso son los alimentos, que a su vez constituyen un elemento sociocultural. En función a este conocimiento se plantea, por ejemplo, como denominación de la Unidad, “Promocionamos recetas con una dieta rica y saludable”, a la que se puede agregar “… con productos propios de la región”. Considerando que en la demanda educativa aparecía el problema “poca identidad cultural”, los contenidos de la Unidad contribuyen a enfrentar esa situación.

En este proceso se requiere ir pensando el tipo de Unidad que se va a trabajar y con qué áreas se puede relacionar para trabajar conjuntamente en algún proyecto de aprendizaje.

C. Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad

Luego de haber propuesto los nombres de las unidades que se van a ejecutar durante el año, se procede a seleccionar las capacidades y los conocimientos que se desarrollarán en cada una de ellas.

Supongamos que se va a elaborar una unidad para el primer grado, que se ha denominado “Los alimentos”. ¿Qué capacidades y conocimientos se trabajarán? Pues bien; se necesita que los estudiantes tengan claridad sobre los productos alimenticios de la zona. Para ello se puede plantear un diálogo que permitirá a los estudiantes desarrollar la expresión y comprensión oral utilizando como tema los gustos y preferencias alimenticias: frutas, verduras u otros productos propios de la zona. En ese proceso se aprovecha para incorporar algunas expresiones que contribuyan a mantener la comunicación, aclarar algunas dudas, etc. Tratándose de productos alimenticios, se introducen las características de los mismos. Ello conlleva a utilizar un conjunto de adjetivos calificativos que posibilitan describir los productos. Es decir, se puede introducir la lectura de algunos textos descriptivos que, a su vez, sirven de referencia para producir otros textos de ese tipo.

A continuación, un ejemplo de una posible Unidad con las capacidades y conocimientos men-cionados:

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“LET’S PROMOTE A RICH AND HEALTHY DIET”

CAPACIDADES

Expresión y comprensión oral:● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gus-

tos y preferencias alimenticias con entonación adecuada, mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, consi-derando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayudándose con algún soporte visual, si fuera necesario.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mira-da para comprender a su interlocutor, al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.

Comprensión de textos:● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta

los elementos paratextuales.● Identifica la información global y específica de tex-

tos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizando el skimming y el scanning.

● Infiere el significado de las palabras por contexto.● Evalúa el contenido del texto.

Producción de textos:● Planifica la producción de un texto descriptivo

sobre los alimentos de la zona, del Perú y del mundo.

● Redacta un texto descriptivo sobre los produc-tos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo.


● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta su adecuación y coherencia.

UNIDAD

● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …? How do you prepare …?, What do you prefer..?

● Informal expressions: Help yourself● Typical food vocabulary: broth, stew.● Cardinal numbers (100-1000).● Ordinal numbers (1st, 2nd, 3rd.)● /f/ food, photo● Photographs, images, drawings, realia.● Present simple tense.● Action verbs.● Auxiliary does - doesn’t.● Frequency adverbs: always, usually, often,

sometimes, never.● Connectors of ideas: and, so, but, because.● Adjectives (order of).● Wh questions words: what, where, when,

which, who, how.

CONOCIMIENTOS

Distribuir las unidades entre los periodos. Para su dis-tribución, es necesario que la institución educativa haya de-cidido el tiempo de duración de cada período: bimestre o tri-mestre. Esto sirve de base para calcular el número de horas disponibles para cada etapa y, en función de ello, se asignan las unidades para cada uno de los períodos establecidos. Vale precisar que no siempre una unidad tiene que coincidir con la duración de un período. Este último permite hacer un cor te y entregar resultados de los logros y dificultades de los estu-diantes en un plazo, que no necesariamente coincide con los tiempos previstos para los aprendizajes organizados en una unidad didáctica.

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ÁREA DE INGLÉS

Relacionar la unidad con otras áreas curriculares

Luego de la selección de las capacidades y conocimientos, se analiza la posibilidad de realizar un trabajo articulado con otras áreas curriculares. Esto implica coordinar con los profesores de las mismas para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.

Los elementos mencionados permiten elaborar la Programación Anual, que puede ser presen-tada de diversas formas. Aquí presentamos dos posibilidades:

La opción A es una forma simplificada de presentar y organizar las unidades didácticas por desarrollar durante el año escolar. Da una idea de las intenciones pedagógicas que se pretende desarrollar en un año. En su organización se considera: el período en el que se desarrollará la unidad, el título de la unidad, el tipo de Unidad Didáctica, su relación con otras áreas, y el tiempo que será necesario para el desarrollo de las mismas. Aquellas unidades que tengan capacidades y conocimientos más complejos probablemente tengan un mayor número de horas.

En el cuadro anterior se puede observar que las unidades han sido relacionadas con otras áreas de acuerdo a su naturaleza. Así, la primera unidad, “Meeting new friends” se relaciona con Persona, Familia y Relaciones Humanas y Comunicación debido a que desarrolla capacida-des sociales de interrelación personal y comunicativas. La unidad “Traveling around the world” se relaciona con Geografía, Historia y Economía, pues, al difundir los atractivos turísticos de nuestro país, investiga acerca de los datos geográficos del lugar, y sobre los hechos históricos y la economía actual del mismo, en relación con otros lugares.

Adicionalmente, es preciso señalar que el formato de la Opción A es más operativo, pues es de fácil lectura y proporciona una visión rápida y global de lo que se trabajará durante el año escolar; sin embargo, el docente, previamente, ha tenido que seleccionar las capacidades y

TÍTULO DE LA UNIDAD

“Meeting new friends”.

“Looking around the classroom”.

“Traveling around the world”.

“My family and I”.

“Giving directions”.

” Let’s promote a rich and healthy diet”.

TIPO DE UNIDAD

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

P. A.

U. A.

TIEMPO

12 h.

12 h.

14 h.

14 h.

14 h.

14 h.

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS

PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS, COMUNICACIÓN.





CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE, ARTE, COMUNICACIÓN.

PERÍODO

I

II

III

Opción A

34


conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes a partir de los cuales asignar el tiempo respectivo para cada unidad.

En todo caso, los docentes o la institución educativa en su conjunto deben decidir por consenso el formato que consideren más adecuado.

La Opción B explicita las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad. Considera el título de la unidad, la relación que tiene con las otras áreas curriculares para tra-bajar en los proyectos de aprendizaje, el tipo de unidad que se va a trabajar y el tiempo.

Esta opción contiene todas las unidades didácticas desarrolladas, lo que facilitará la implemen-tación de la programación durante el año. Solamente se requiere considerar las estrategias que se incluirían en la unidad que se va a desarrollar.

CAPACIDADES CONOCIMIENTOSPERÍODO UNIDAD TIPO DE UNIDAD

“MEETING NEW FRIENDS”.

PROYECTODE APRENDIZAJE.

Expresión y comprensión oral● Dialoga con sus com-

pañeros acerca de sí mismo y su entorno in-mediato con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Entiende y sigue instruc-ciones sencillas y de uso cotidiano en el aula.

Comprensión de textos● Predice el contenido

del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales.

● Identifica la información global o específica de textos sencillos como instructivos, postales, cartas personales, anun-cios, entre otros, utilizan-do los procedimientos de comprensión como el skimming y el scanning.

● Infiere el significado de las palabras por el contexto.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para compren-der el mensaje.

LÉXICO● Greetings and

farewells.● Occupations.● Common expressions:

How are you? Thanks.● Countries and

nationalities.● Numbers 1 -100FONÉTICA● Th: three / thanks /

thirty.RECURSOS NOVERBALES● Gestures and actions ● Images, posters.GRAMÁTICA YORTOGRAFÍA● WH questions words:

what, where, when.● Possessive adjectives:

my, your, his, her.● Prepositions of place● Connectors: and, but.● Personal pronouns:

I, you, he, she.● Indefinitive article:

a, an.● Simple present tense .

To be (contractions).

TIEMPO

13 h.

ARTICULACIÓN CON OTRAS

ÁREASI

Organización de las unidades didácticas (Opción “B”)

35

ÁREA DE INGLÉS

“LOOKING AROUND THE CLASSROOM”.

“GIVING DIRECTIONS”.

“LET’S PROMOTE A RICH AND HEALTHY DIET”.

PROYECTO DE APRENDIZAJE.

UNIDAD DE APRENDIZAJE.

Producción de textos● Planifica la producción

del texto, identificando la situación comunicativa.

● Redacta textos sencillos sobre aspectos perso-nales y situaciones con-cretas, como postales y mensajes cortos.

● Evalúa el contenido del texto.

Expresión y comprensión oral

Comprensión de textos Producción de textos

Expresión y comprensión oralComprensión de textosProducción de textos

Expresión y comprensión oral● Dialoga con sus compañe-

ros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares), ayudán-dose con algún soporte visual, si fuera necesario.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al re-ferirse a sus gustos y preferencias alimenticias.

Comprensión de textos● Predice el contenido del

texto teniendo en cuen-ta los elementos para-textuales.

● Singular and plural demonstrative adjectives: this, that, these, those.


● Informal expressions: Help yourself

● Typical food vocabulary: broth, stew.

● Cardinal numbers (100 -1000).

● /f/ food, photo● Photographs, images,

drawings, realia.● Present simple tense● Action verbs● Auxiliary Does -

Doesn’t● Frequency adverbs:

always, usually, often, sometimes, never.

● Connectors of ideas: and, so, but, because.

● Adjectives (order of). ● Wh questions words:

what, where, when, which, who, how.

13 h.

14 h.

II

III

36


● Identifica la información global y específica de textos descriptivos re-feridos a gustos y pre-ferencias, utilizando el skimming y el scanning.

● Infiere el significado de las palabras por con-texto.


Producción de textos● Planifica la producción

de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo.

● Redacta un texto des-criptivo sobre los pro-ductos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo.

● Utiliza las reglas gra-maticales y ortográfi-cas propias del texto que produce.

● Evalúa el texto redacta-do teniendo en cuenta la adecuación y cohe-rencia del mismo.

● Capital letters, comma.

D. Generar las estrategias generales del área

En esta parte de la programación se describen las estrategias por desarrollar durante todo el año escolar. Para su selección se tendrán en cuenta las unidades didácticas que se ha previsto desarrollar. Si se toma como ejemplo la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet”, se pre-pararán diálogos, conversaciones, entrevistas, juegos de roles, organizadores de información, trabajos en pares y grupales, entre otros.

E. Formular las orientaciones para la evaluación

En esta última parte se dan los lineamientos pertinentes para la evaluación en ese grado específico, durante todo el año. Se considerarán los criterios de evaluación (Expresión y com-prensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos) y las técnicas o instrumentos con los que se evaluará.

El formato final de la Programación Anual de primer grado se presentaría de la siguiente manera:

37

ÁREA DE INGLÉS

I. INFORMACIÓN GENERAL:1.1 Institución Educativa : 1.2 Área : Inglés.1.3 Grado : 1.o1.4 Horas semanales : 2 h.1.5 Profesor :

II FUNDAMENTACIÓN

III. COMPETENCIAS DE CICLO

Programación Anual

VI CICLO

● Expresa sus ideas sobre sí mismo y sobre aspectos cercanos a su realidad, empleando una entonación y pronunciación adecuada y demostrando respeto por las ideas de los demás en el proceso interactivo.

● Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando lo considera pertinente.

● Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entor-no inmediato.

● Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo, con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.


Comprensión de Textos

Producción de Textos

IV. VALORES Y ACTITUDES

V. TEMAS TRANSVERSALES

ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS

● Respeta y valora las ideas, creencias, lenguas y culturas distintas a la propia.


Educación para la identidad local y regional.

Educación para la salud y la calidad de vida.

● Cuida el patrimonio institucional.● Pide la palabra para expresar sus ideas.

● Se esfuerza por conseguir el logro.

Respeto

Laboriosidad

Tema Transversal 1

Tema Transversal 2

El área de Inglés contribuye al desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas de los estudiantes. Estas capacidades se desarrollan en forma articulada con valores y actitudes institucio-nales. Todos estos elementos permiten alcanzar los logros de aprendizaje planteados para este gra-do. Es así, como en el primer grado se abordan temas vinculados al entorno familiar del estudiante, a la relación con sus compañeros y al intercambio de ideas. Ello conlleva a un clima de socialización y desarrollo comunicativo.

38


TÍTULO DE LA UNIDAD

“Meeting new friends”.

“Looking around the classroom”.

“Traveling around the world”.

“My family and I”.

“Giving directions”.

” Let’s promote a rich and healthy diet”.

TIPO DE UNIDAD

P.A.

P.A.

P.A.

P.A.

P.A.

U.A.

TIEMPO

13 h.

13 h.

13 h.

13 h.

14 h.

14 h.

RELACIÓN CON OTRAS ÁREASPERÍODO

I

II

III

VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL ÁREA● Diálogos, conversaciones y entrevistas.● Juegos de roles.● Lluvia de ideas.● Interacción en clase.● Dramatizaciones.● Simulaciones.● Lectura de textos.● Escritura colectiva.● Proyección y análisis de imágenes fijas y videos.● Escucha de canciones y emisiones de radio.● Lectura y análisis de afiches publicitarios o cinematográficos.● Trabajo en pares.● Elaboración de folletos turísticos.● Redacción de textos variados.

VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN ● Se tiene en cuenta los criterios: Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos, Producción de textos y Actitud

ante el área.● Es permanente y permite balancear los procesos pedagógicos.



GEOGRAFÍAHISTORIA

ECONOMÍA.



CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE, ARTE, COMUNICACIÓN.

39

ÁREA DE INGLÉS

En la unidad didáctica, como programación de corto alcance, se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:

3. La unidad didáctica

ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARÁN LOS ESTUDIANTES (capacidades, conocimientos y actitudes).

PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS.

CONSIGNAR EL TIEMPO QUE DURARÁ CADA ACTIVIDAD.

FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES.

PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

1

2

3

4

5

Los aprendizajes que los estudiantes lograrán adquirir al término de la unidad son aquellas capacidades, conocimientos y actitudes seleccionados en la programación anual que guar-dan secuencia y gradualidad compleja en el desarrollo de la misma.

Las capacidades son organizadas en función de cada competencia:

● Expresión y Comprensión oral: expresión y comprensión.

● Comprensión de textos: niveles literal, inferencial y crítico.

● Producción de textos: planificación, textualización, revisión y edición.

Los aprendizajes que los estudiantes lograrán adquirir al término de la unidad son aquellas

ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES

Los aprendizajes que los estudiantes lograrán adquirir al término de la unidad son aquellas

1

Se organizan en función de cada competencia.

Se secuencian en función de los procesos, niveles o etapas de la competencia.

PROCESOS

NIVELES

ETAPAS

PROCESOS PROCESOS

NIVELESNIVELES

ETAPAS

● Expresión y comprensión oral.● Comprensión de textos. ● Producción de textos.

Expresión y Comprensión oral● Expresión.● Comprensión.Comprensión de textos● Nivel literal.● Nivel inferencial.● Nivel crítico.Producción de textos● Planificación.● Textualización. ● Revisión y edición.

CAPACIDADES

40


Las capacidades seleccionadas para la sexta unidad, “Let’s promote a rich and healthy diet”, prevista en el ejemplo de la Programación Anual de 1ro de secundaria, quedarían organizadas así:

Como se puede observar en el cuadro precedente, para la Expresión y Comprensión de textos orales se tienen en cuenta los dos procesos: expresión y comprensión; para la Com-prensión de textos se consideran los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. Finalmente, para la Producción de textos se observan cuatro procesos: planificación, textualización, revisión y edición.

Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales para organizarlos en el currículo según la relación existente entre ellos. Por ejemplo:

Expresión y comprensión oral:

Comprension de textos:

Produccion de textos:

Literal

Inferencial

Crítico

Planifi cación

Textualización

Revisión

Edición

Expresión

Comprensión

● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayudándose con algún soporte visual, si fuera necesario.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.

● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los elementos paratextuales.

● Identifica la información global o específica de textos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizando procedimientos como el skimming y el scanning.

● Infiere el significado de las palabras por contexto.


● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo.

● Redacta un texto descriptivo sobre los productos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo.


● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación y coherencia del mismo.

41

ÁREA DE INGLÉS

De igual forma, se seleccionan las actitudes entre aquellas que fueron previstas en la progra-mación anual. Si en esta unidad vamos a tratar acerca de gustos y preferencias, y se planteará como una estrategia el diálogo, entonces desarrollaremos actitudes relacionadas a valorar la participación de los estudiantes en el momento oportuno, a respetar las ideas de los otros, aceptar sus gustos y preferencias, y a participar en una conversación de manera asertiva:

Expresión y comprensión oral● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y

preferencias alimenticias con entonación adecuada, mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Escucha y comprende información emitida por sus com-pañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayu-dándose con algún soporte visual, si fuera necesario.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.

Comprensión de textos● Predice el contenido del texto teniendo en cuenta los

elementos paratextuales.● Identifica la información global y específica de textos

descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizan-do el skimming y el scanning.

● Infiere el significado de las palabras por contexto.● Evalúa el contenido del mismo.

Producción de textos● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los

alimentos de la zona, del Perú y el mundo.● Redacta un texto descriptivo sobre los productos ali-

menticios en Llamellín, el Perú y el mundo.● Utiliza las reglas gramaticales y ortográficas propias

del texto que produce.● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la ade-

cuación y coherencia del mismo.

● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …? How do you prepare …?, What do you prefer …?

● Informal expressions: Help yourself.● Typical food vocabulary: broth, stew.● Cardinal numbers (100 -1000).● /f/ food, photo.● Photographs, images, drawings, realia.● Present simple tense.● Action verbs.● Auxiliary Does - Doesn’t.● Frequency adverbs: always, usually, often,

sometimes, never.● Connectors of ideas: and, so, but, because.● Adjectives (order of). ● Wh questions words: what, where, when,

which, who, how.● Capital letters, comma.

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.● Respeta los puntos de vista diferentes de los suyos.● Pide la palabra para expresar sus ideas.● Demuestra perseverancia en sus tareas.

● Demuestra puntualidad en sus acciones.● Demuestra afecto y cortesía con los demás.● Muestra disposición para el trabajo en equipo.● Se relaciona con todos sin discriminarlos.

ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO

PROPONER LAS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS 2

42


Seleccionados y organizados los aprendizajes que van a lograr los estudiantes al término de la unidad, se deben proponer las actividades/estrategias que harán posible el logro de las mismas. Al proponerlas se debe tener en cuenta que estas desencadenarán otras ac-tividades, es decir, permitirán que los estudiantes continúen con el proceso de aprendizaje de manera secuencial y gradual.

Tomemos el ejemplo de la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet”. Para despertar el interés de los estudiantes, y por tratarse del aprendizaje de una lengua extranjera, pri-mero se debe escuchar para luego hablar; entonces se empieza escuchando diálogos en inglés, luego se puede participar en diálogos en donde se solicite información específica sobre gustos y preferencias de productos alimenticios. Esto despertará el interés de los estudiantes por saber qué están diciendo. Luego que los estudiantes hayan tenido práctica en el uso del idioma en determinadas situaciones comunicativas, de ser el caso se pueden hacer grabaciones de lo que ellos dialogan. Si el nivel de avance en el idioma es rápido se puede complementar con la observación de vídeos sobre la preparación de algunos platos típicos. Una siguiente actividad puede ser la selección del plato típico que desean preparar. Esto los llevará a realizar juegos de roles o simulaciones.

Si se encuentra que los estudiantes tienen todavía dificultades para el aprendizaje del in-glés, se intentará trabajar con textos descriptivos referidos a los gustos y preferencias de algunos productos alimenticios de la zona, el Perú y el mundo. Dependiendo de cómo se desenvuelvan los estudiantes, se tomará una opción y se simularán situaciones comunicati-vas. La determinación la toma el estudiante luego del proceso que ha tenido en el desarrollo de las unidades anteriores.

En el presente ejemplo se está considerando un conjunto de actividades/ estrategias que contribuyan a que el estudiante desarrolle las competencias del área. Al igual que en todas las unidades siempre se genera un espacio para que los estudiantes reflexionen sobre su proceso de aprendizaje.

43

ÁREA DE INGLÉS

En esta parte, las actividades/estrategias propuestas están enunciadas en forma general, la descripción de las mismas le corresponde a la sesión de aprendizaje. Estas actividades se orientan al desarrollo de las cuatro habilidades (listening, speaking, reading y writing), las que no pueden trabajarse por separado, por eso es que en las actividades se observa la propuesta de escucha, luego se simulan situaciones comunicativas, para luego pa-sar a la lectura y finalmente a la producción escrita, que es la parte que requiere más dedicación para su elaboración.

Al proponer las actividades/estrategias es importante recordar que en un salón de clase los estudiantes aprenden de maneras distintas, por lo tanto, se deben plantear las actividades considerando diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que permitan:

a. Una participación activa y cooperativa de los estudiantes en las sesiones de aprendizaje.

b. La formulación secuencial y detallada de las actividades para tener una idea clara de lo que se hará en la unidad desde el inicio hasta el término de la misma.

c. Una reflexión permanente sobre el proceso de aprendizaje, es decir, cómo llegaron a comprender un texto oral o escrito, o cúal fue el camino que siguieron para elaborarlo. Ello les permitirá construir su autonomía durante el proceso.

Las actividades centrales de la unidad didáctica son las siguientes:

REDACCIÓN DE TEXTOS

ELABORACIÓN DE CUADROS COMPARATIVOS

ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN

JUEGO DE ROLES

LECTURA DE TEXTOS

DIÁLOGOS

Logros de aprendizaje

44


Las actividades propuestas permitirán desarrollar un conjunto de capacidades y conoci-mientos. No hay una relación uno a uno entre ellos. Por ejemplo, la actividad de inicio sobre los diálogos permite desarrollar las dos capacidades de expresión y comprensión oral. Además, se puede abordar los factores que limitan o favorecen la comunicación.

Con las actividades propuestas, la organización de la unidad quedaría de la siguien-te manera:

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES

Expresión y Comprensión oral● Dialoga con sus compañeros acerca de

sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada, mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Escucha y comprende información emiti-da por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayudándose con algún soporte visual, si fuera necesario.


Comprensión de textos● Predice el contenido del texto descrip-

tivo teniendo en cuenta los elementos paratextuales.

● Identifica la información global y espe-cífica de textos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizando el skimming y el scanning.


● Evalúa el contenido del texto.Producción de textos● Planifica la producción de un texto des-

criptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo.


● Utiliza las reglas gramaticales y ortográ-ficas propias del texto que produce.

● Evalúa el texto redactado, teniendo en cuen-ta la adecuación y coherencia del mismo.


● Informal expressions: Help yourself.


● Ordinal numbers (1st, 2nd, 3rd ,…).

● Cardinal numbers (100 -1000).● /f/ food, photo.● Photographs, images, drawings,

realia.● Present simple tense.● Action verbs.● Auxiliary Does - Doesn’t.● Frequency adverbs: always,

usually, often, sometimes, never.

● Connectors of ideas: and, so, but, because.

● Adjectives (order of).● Wh questions words: what,

where, when, which, who, how.

● Capital letters, comma.

● Diálogos entre compañeros sobre gustos y preferencias alimenticias.

● Lectura de textos descriptivos sobre productos alimenticios de Llamellín, el Perú y el mun-do.

● Juegos de roles sobre produc-tos alimenticios de la locali-dad, el Perú y el mundo.

● Selección y organización de información sobre productos alimenticios de Llamellín, el Perú y el mundo.

● Elaboración de cuadros com-parativos sobre la variedad de productos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo.

● Redacción de textos descripti-vos vinculados a los productos alimenticios.

● Reflexión sobre los procesos realizados para comprender y producir textos vinculados a la producción alimenticia.

● Evaluación de lo aprendido.

45

ÁREA DE INGLÉS

Las actividades propuestas están expresadas de manera general, la especificidad de las mismas corresponde a la sesión de aprendizaje.

ASIGNAR EL TIEMPO A LAS UNIDADES3

TIEMPOACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

● Diálogos entre compañeros sobre gustos y preferencias alimenticias.

● Lectura de textos descriptivos sobre productos alimenticios de Llamellín, del Perú y del

mundo.

● Juego de roles sobre productos alimenticios de la localidad, del Perú y del mundo.

● Selección y organización de información sobre productos alimenticios de Llamellín, del

Perú y del mundo.

● Elaboración de cuadros comparativos sobre la variedad de productos alimenticios en

Llamellín, el Perú y el mundo.

● Redacción de textos descriptivos vinculados a los productos alimenticios.

● Reflexión sobre los procesos realizados para comprender y producir textos vinculados

a la producción alimenticia.

● Evaluación de lo aprendido.

1 h.

3 h.

2 h.

1 h.

1 h.

3 h.

2 h.

1 h.

A la unidad “Let’s promote a rich and healthy diet” se le asignó 14 horas para su desarro-llo. Ahora bien, tengamos en cuenta el núme-ro de actividades por realizar y las distribui-remos proporcionalmente según su grado de dificultad. Según su complejidad tomará más tiempo desarrollarlas. Por ejemplo, leer textos instructivos no tomará más tiempo del que utilizarán para elaborarlos, ya que la pro-ducción escrita tiene un proceso más largo y complejo.

De la cantidad de horas asignadas para cada unidad dependerá el número de sesiones de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que a veces colocan las dos horas semanales de Inglés entre el horario del descanso (recreo escolar), o dividen el bloque de dos horas, en dos días diferentes.

FORMULAR LOS INDICADORES4

46


EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL



● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimen-ticias con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Evalúa el control de la voz, del cuer-po y de la mirada para comprender a su interlocutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.

● Predice el contenido del texto te-niendo en cuenta los elementos paratextuales.

● Identifica la información global y es-pecífica de textos descriptivos referi-dos a gustos y preferencias, utilizan-do el skimming y el scanning.

● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y del mundo.

● Redacta un texto descriptivo sobre los productos alimenticios en Llame-llín, el Perú y el mundo.

● Selecciona la información pertinente para dar instrucciones.

● Utiliza expresiones adecuadas para dirigirse a su interlocutor.

● Emplea estrategias para que su interlocutor comprenda las instrucciones.

● Utiliza entonación adecuada para dar las ins-trucciones.

● Identifica los gestos que le permiten compren-der el mensaje.

● Infiere información a partir de la entonación de su interlocutor.

● Reconoce el tipo de texto al observar imágenes.

● Identifica el tema central en los textos ins-tructivos.

● Reconoce la información principal de la acce-soria.

● Utiliza estrategias de comprensión.

● Diseña la estructura del texto descriptivo.● Selecciona la información específica para la re-

dacción del texto.● Organiza la información para la elaboración de

textos descriptivos.● Redacta un texto descriptivo con adecuación,

cohesión y coherencia.

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES

La formulación de los indicadores implica visualizar cómo demostrará el estudiante que va logrando los aprendizajes previstos en los instrumentos de planificación de las unidades/sesiones. Los indicadores son los indicios o señales que permiten observar si los estudian-tes están aprendiendo. Estos se formulan por cada criterio de evaluación a partir de las capacidades programadas en la unidad didáctica.

Siendo así, la primera reflexión que debe hacerse es: ¿qué significa que los estu-diantes desarrollen tal o cual capacidad?, ¿cómo nos damos cuenta si en realidad la desarrolló o no? Las respuestas a estas preguntas contribuyen a seleccionar de manera clara los indicadores.

Los indicadores se formulan tanto para las capacidades como para las actitudes. En el caso de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podrían ser los siguientes:

47

ÁREA DE INGLÉS

Y para las actitudes se podrían formular los siguientes indicadores:

Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones ob-servables que evidencian si los estudiantes están desarrollando las capacidades o las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede diseñar la matriz de evalua-ción respectiva.

ACTITUD ANTE EL ÁREA

● Respeta las convenciones de comu-nicación interpersonal y grupal.

● Respeta los puntos de vista diferen-tes de los suyos.

● Pide la palabra para expresar sus ideas.

● Se esfuerza por conseguir logros.

● Es tolerante ante las expresiones de sus com-pañeros.

● Sabe escuchar y respeta las opiniones de los otros.

● Espera su turno para hacer uso de la palabra.

● Muestra iniciativas en las actividades de aprendi-zaje desarrolladas en el área.


Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores que se haya formulado. En la unidad didáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizará, pues el diseño del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en que se haya previsto evaluar.

Para evaluar las capacidades y actitudes de la unidad que venimos explicando se pue-den utilizar los siguientes instrumentos: lista de cotejo, prueba de comprensión lectora y prueba de desarrollo, entre otras.

La unidad didáctica puede ser, por lo menos, de tres tipos:

● Proyecto de aprendizaje

● Unidad de aprendizaje y

● Módulo de aprendizaje

La unidad didáctica presentada es un ejemplo de una unidad de aprendizaje, cuyo tema de interés se refiere a los productos alimenticios ricos y saludables de la zona. El tema lleva a obtener información sobre los productos existentes en Llamellín y fomentar situaciones comu-nicativas referidas a esta temática.

Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores que se

PROPONER LOS INSTRUMENTOS

Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores que se

5

48


A modo de ejemplo, a esta Unidad le vamos a dar un marco de Proyecto de Aprendizaje cuyo título podría ser “Producimos recetas y degustamos los platos típicos ricos y saludables de Llamellín”. Esto implica generar algunos cambios en la Unidad, tanto en las capacidades como en los conocimientos y las estrategias/actividades propuestos. Involucra, además, organizar a los estudiantes en diversas formas de participación en el desarrollo del proyecto.

En el desarrollo del proyecto pueden presentarse aspectos que requieren ser fortalecidos porque hay ciertos vacíos en la mayoría de los estudiantes. En ese caso se puede generar un módulo de apren-dizaje para trabajar los imperativos, por ejemplo, que se utilizan en las recetas o textos instructivos.

A continuación, la Unidad de Aprendizaje No 6 “Let’s promote a rich and healthy diet”:

Unidad de Aprendizaje Nº 6“Let’s promote a rich and healthy diet”.

I. DATOS GENERALES

Grado : Primer grado de Secundaria

Sección : “A”

Área : Inglés

Áreas con las que se relaciona : ARTE, COMUNICACIÓN Y CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE.

Profesor responsable :

II. JUSTIFICACIÓN

La unidad de aprendizaje “Let’s promote a rich and healthy diet” se orienta a fortalecer la compe-tencia comunicativa en inglés, considerando información vinculada a los productos alimenticios de la zona, de manera que los estudiantes puedan describir los productos locales y preparar dietas ricas y saludables.

Los procesos en esta unidad se relacionan directamente con las competencias planteadas en el área. La oralidad se desarrolla en el proceso interactivo de los diálogos, pero además en la pre-sentación de otros diálogos vinculados a la temática, incluso en aquellos que ellos mismos pueden grabar y luego ser utilizados para la comprensión de un texto oral. La comunicación con otros se fortalece, teniendo como soporte el manejo de vocabulario referido a los productos alimenticios y al tipo de texto que se va a trabajar: texto descriptivo. Eso conlleva a manejar adjetivos calificativos, por ejemplo. La transferencia de lo aprendido puede darse cuando incrementen la información sobre otros productos y platos típicos.

Los aprendizajes propuestos conllevan a transferir conocimientos del área de CTA y viceversa. Pero, además, se relacionan con el área de Comunicación, que es donde ellos han aprendido las características del texto descriptivo, tema que se abordará en esta unidad. Se complementa con la presentación de los productos con imágenes que pueden ser abordadas en el área de Arte.

III. TEMA TRANSVERSALEducación para la Salud y la Calidad de Vida.

IV. VALORES● Responsabilidad.● Respeto.● Solidaridad.

49

ÁREA DE INGLÉS

V. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

CAPACIDADES /APRENDIZAJESESPERADOS

CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

ACTIVIDADES TIEMPO

● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …? How do you prepare …? What do you prefer..?

● Informal expressions: Help yourself.


● Cardinal numbers (100 -1000).● /f/ food, photo.● Photographs, images, drawings,

realia.● Ordinal numbers (first, second,

third).● Present simple tense.● Action verbs.● Auxiliary Does - Doesn’t.● Frequency adverbs: always,

usually, often, sometimes, never.● Connectors of ideas: and, so,

but, because.● Adjectives (order of). ● Wh questions words: what, where, when, which, who, how.● Capital letters, comma.

Expresión y comprensión oral● Dialoga con sus compañeros

acerca de sus gustos y preferen-cias alimenticias con entonación adecuada, mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayudándose con al-gún soporte visual, si fuera necesario.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al referirse a sus gustos y preferen-cias alimenticias.

Comprensión de textos● Predice el contenido del texto

descriptivo teniendo en cuenta los elementos paratextuales.

● Identifica la información global y específica de textos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizando el skimming y el scanning.

● Infiere el significado de las pala-bras por contexto.

● Evalúa el contenido del texto.Producción de textos● Planifica la producción de un texto

descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo.



● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta la adecuación y coheren-cia del mismo.

● Diálogos entre compa-ñeros sobre gustos y preferencias alimenti-cias.

● Lectura de textos descriptivos sobre productos alimenticios de Llamellín, del Perú y del mundo.

● Juegos de roles sobre productos alimenticios de la localidad, del Perú y del mundo.

● Selección y organización de información sobre productos alimenticios de Llamellín, del Perú y del mundo.

● Elaboración de cuadros comparativos sobre la variedad de productos alimenticios en Llame-llín, el Perú y el mundo.

● Redacción de textos descriptivos vinculados a los productos alimen-ticios.

● Reflexión sobre los pro-cesos realizados para comprender y producir textos vinculados a la producción alimenticia.

● Evaluación de lo apren-dido.

● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.● Respeta los puntos de vista diferentes de los suyos.● Pide la palabra para expresar sus ideas.● Se esfuerza por conseguir logros.

2 h.

2 h.

2 h.

1 h.

1 h.

3 h.

2 h.

1 h.

50


Proyecto de Aprendizaje“Producimos recetas y degustamos los platos típicos ricos y saludables de Llamellín”.

I. JUSTIFICACIÓNII. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

III. ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS● Equipo de producción de recetas de platos típicos con productos alimenticios de la zona.

● Equipo de revisión de recetas de platos típicos con productos alimenticios de la zona.

● Equipo de logística para el torneo de la preparación y degustación de los platos típicos con productos alimenticios de la zona.

IV. CRONOGRAMA DEL PROYECTO

INGLÉS● Expresión y comprensión oral. ● Comprensión de textos. ● Producción de textos.

● Léxico.● Fonética.● Recursos no verbales.● Gramática.

ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

V. EQUIPOS Y MATERIALES

Supongamos que en el desarrollo de las unidades previas los estudiantes han avanzado con el manejo de las capacidades planteadas y además tienen manejo suficiente de información referida a los productos alimenticios, que se puede orientar a la generación de un proyecto de aprendizaje, el mismo que puede presentarse como área o interáreas.

Organización de los equipos y asignación de responsabilidades.

Lectura de textos instructivos sobre la preparación de platos típicos de la localidad, del país y del mundo.

Selección de platos típicos que contengan productos alimenticios de la zona.

Elaboración de recetas con productos alimenticios de la zona.

Revisión de los recetarios producidos.

Preparación y degustación de recetas de platos típicos – Juegos de roles.

N0 ACTIVIDAD/ESTRATEGIA FECHARESPONSABLES

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VI. EVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES PTJE. INSTRUMENTOSCRITERIOS

DE EVALUACIÓN Ítems%




ACTITUDES ANTE EL ÁREA

TOTAL

TOTAL

TOTAL

Módulo de AprendizajeLos imperativos

I. JUSTIFICACIÓN

II. APRENDIZAJES SELECCIONADOS

En el desarrollo del Proyecto de Aprendizaje se requiere elaborar recetas, para cuyo proceso los estudiantes deben utilizar los verbos en imperativo. En ese sentido es necesario que los estudian-tes tengan el manejo de dicho modo verbal.

ACTITUDES

CONOCIMIENTOSCAPACIDADES

● Utiliza los imperativos en la producción de textos instructivos.

● Utiliza números ordinales: first, second, third.

● Trabaja cooperativamente en la producción en equipo.

Tiempos verbales: los imperativos.

Los números ordinales.

52


1. Juego de roles (2 estudiantes) para ejecutar algunos commands: Sit down, go to the blackboard, open your book...

2. En pequeños grupos relacionan imágenes que muestran acciones secuenciales desordenadas con los números ordinales: first, second, etc.

3. Reordenar texto de cómo armar un objeto sencillo, teniendo en cuenta los números ordinales. Socializan resultados.

4. Observan el armado de un objeto (en silencio), luego de manera individual elaboran un texto con los procedimientos observados para armarlo.

5. En equipo, revisan y corrigen los procedimientos para el armado de un objeto. Presentación de un trabajo por cada equipo.

6. Presentan a toda la clase sus resultados: un estudiante del equipo da las instrucciones de cómo armar el objeto y otro integrante ejecuta las acciones. Los estudiantes que están en sus sitios observan y evalúan el proceso (siguen las instrucciones).

ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

Imágenes de acciones y números ordinales.

Rompecabezas de textos.

Ayudas: imágenes con algunos verbos.

Objeto desarmado.

Ficha de coevaluación.

MEDIOS Y MATERIALES

20 min.

15 min.

20 min.

30 min.

20 min.

30 min.

TIEMPO

III SECUENCIA DIDÁCTICA: ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS, MEDIOS Y MATERIALES

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

INDICADORESCAPACIDAD

● Utiliza los imperativos en la producción de textos instructivos.

● Utiliza los números ordinales para darle secuencia a las acciones.

● Colabora con sus compañeros en los trabajos en equipo.

● Respeta las decisiones acordadas por el grupo.

ACTITUDES ANTE EL ÁREATrabaja en equipo y respeta a sus compañeros.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS Produce textos instructivos.

53

ÁREA DE INGLÉS

La sesión de aprendizaje es el espacio donde se desarrolla la hipótesis de lo previsto y se generan los procesos pedagógicos que comprenden un conjunto de interacciones intencionales y organiza-das entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Para que la sesión de aprendizaje sea significativa, se deben crear condiciones favorables en el ámbito afectivo y cognitivo con un clima de confianza adecuado y motivador. Se aprovecharán los medios y recursos necesarios para que los estudiantes desplieguen sus potencialidades en diversas situaciones comunicativas, convir-tiéndose el docente en asesor, guía y mediador afectivo y cognitivo.

Las sesiones de aprendizaje deben ser realizadas al 100% en inglés y de esta forma se contribuye al desarrollo de las capacidades previstas en la unidad didáctica de la cual esta se desprende.

Estas sesiones son elaboradas teniendo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de cada profesor, no hay una ruta estricta a la cual el docente deba ceñirse, ni tampoco desarrolla los procesos de manera fija, estos son recurrentes.

En una sesión de aprendizaje no hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, para el desa-rrollo de los procesos pedagógicos en el marco de una pedagogía para la diversidad, se sugiere:

● Determinar las estrategias pertinentes que generen un clima de motivación, solidaridad, con-fianza y apertura a la diversidad nacional e internacional. Ejemplo: el estudiante debe compren-der y respetar la cultura de otros sin considerar que la cultura de un país es mejor que la otra.

4. La sesión de aprendizaje

● Proponer mecanismos para evidenciar las altas expectativas de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, especialmente cuando partici-pan en forma oral y muestran dificultades en su pronunciación y entonación.

● Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carácter cognitivo.

● Aplicar estrategias variadas para la búsqueda, organización y el procesamiento de la informa-ción (mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros comparativos, redes semánticas, lí-neas de tiempo, etc.). El uso de la información se evidencia cuando el estudiante transfiere lo aprendido a situaciones nuevas. Parte de este proceso es la reflexión permanente del estudian-te sobre su propio aprendizaje para contribuir a la consolidación de la autonomía del mismo.

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● Tener en cuenta el contexto social de la situación comunicativa de la cual proviene el texto para dar significado a las expresiones.

● Motivar a los estudiantes a que hagan propuestas sobre lo que van a aprender, para que hagan suya la responsabilidad del logro de los aprendizajes esperados.

● Utilizar de manera óptima recursos educativos tales como texto del estudiante, fichas, guías me-todológicas, diccionarios y soportes audiovisuales tales como el equipo de audio, la televisión, entre otros. Estos últimos apoyan a la comprensión de textos orales de un inglés nativo.

Los elementos básicos por considerar en una sesión de aprendizaje son los siguientes:

1. Aprendizajes esperados: son seleccionados de la unidad didáctica respectiva. De conside-rarse necesario, cuando la capacidad por desarrollar es compleja, esta se desagrega para que se desarrolle en más de una sesión.

2. Actividades / Estrategias didácticas (secuencia didáctica): son aquellas que están plan-teadas en la unidad didáctica; pero, para el desarrollo de la sesión de aprendizaje se especifica con mayores detalles, siguiendo una secuencia didáctica.

3. Evaluación: se seleccionan indicadores e instrumentos de evaluación de la unidad didáctica que permitan evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes que se trabajan en cada se-sión.

4. Tiempo: se distribuye de tal forma que todas las actividades puedan realizarse en el tiempo asignado.

Las estrategias de aprendizaje activan un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores que permiten al estudiante lograr los aprendizajes previstos. Este proceso se inicia desde la percepción de aquello que observa, escucha o siente, presta atención en forma voluntaria y pone en actividad su memoria para ir reestructurándolo cuando sea necesario. Esta reestructuración de pensamiento

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ÁREA DE INGLÉS

RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN CARACTERIZACIÓN EXPRESIÓN O

RECONOCIMIENTO

IDENTIFICACIÓN

Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún medio físico, objetos, partes, características, personajes u otros elementos.

Como se observa, los estudiantes, como parte de un proceso interno, reciben la información (cuando leen), caracterizan aquello que van a identificar y, finalmente, expresan o reconocen lo solicitado.

En el desarrollo de la sesión de aprendizaje se interrelacionan las estrategias de aprendizaje (todos los procesos cognitivos) y las estrategias de enseñanza (todos los procesos pedagógicos) para el logro del aprendizaje esperado.

PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD DE IDENTIFICACIÓN

Controladas por el sujeto que aprende

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA

Mediadas por el sujeto que enseña

PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS PEDAGÓGICOS

SESIÓN DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS

● Recepción de la información.

● Observación selectiva.

● División del todoen partes.

● Interrelación de las partes.

● Motivación.● Recuperación de

saberes previos.● Conflicto cognitivo.● Consolidación del

aprendizaje.● Aplicación de lo aprendido.● Metacognición.

es indicio de que se aprendió algo en esa sesión.

Por razones didácticas, se trata de ejemplificar el proceso interno que ocurre en los estudiantes, pero, lógicamente, cada quien aprende a su propio ritmo y estilo. Veamos un ejemplo de cómo po-dría realizarse dicho proceso cuando se quiere identifi car el tema principal, una idea, la secuencia de acciones de un texto, los personajes, entre otros.

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Las estrategias de aprendizaje las decide el estudiante, a partir de las experiencias vividas durante el proceso continuo de aprender. Las estrategias de enseñanza se planifican como hipótesis de trabajo para ser mediadas por el docente. En caso de presentarse situaciones que requieran algún cambio en las estrategias planteadas inicialmente, el docente es libre de hacerlo en coherencia con lo que espera que los estudiantes aprendan.

¿Qué ruta seguir para elaborar una sesión de aprendizaje?

a) Seleccionar los aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados son tomados de la unidad didáctica. Están conformados por las capa-cidades, conocimientos y actitudes planteadas en la unidad. Estos se seleccionan en coherencia con la estrategia o actividad propuesta en la unidad didáctica.

De acuerdo al ejemplo presentado, en la unidad se ha previsto que cada actividad debe desa-rrollarse entre dos y tres horas pedagógicas, tiempo que coincide con el número de horas que semanalmente se asigna para cada grado. Sin embargo, si se tiene el horario dividido se preverá desarrollar la actividad en dos sesiones.

Los procesos pedagógicos● MOTIVACIÓN

● RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

● CONFLICTO COGNITIVO

● CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

● TRANSFERENCIA

● EVALUACIÓN

● METACOGNICIÓN

Se insiste en que los procesos pedagógicos no tie-nen una secuencia pre establecida ni estandariza-da. En el caso de la evaluación, por ejemplo, esta no sólo se da al final de la clase, también puede darse en cualquier otro momento.

Motivación

Metacognición

Evaluación

Transferencia

Recuperación de saberes

previos

Confl ictocognitivo

Construccióndel aprendizaje

Recuperación

Las estrategias de enseñanza generan las condiciones favorables para que se produzca el aprendizaje. En tal sentido, se requiere organizar y secuenciar las actividades para que se aprenda en forma ordenada, lógica y coherente. Los procesos pedagógicos se realizan de manera recurrente y no solamente en un momento determinado. Por ejemplo, la motivación es un proceso permanente que debe tratar de mantenerse durante toda la sesión de aprendizaje. De igual forma, la recuperación de los saberes previos puede producirse en diversos momentos. Por cuestiones didácticas se presenta ejemplos un tanto separados para comprender estos procesos, pero estos se producen a lo largo de la sesión. Estos son:

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ÁREA DE INGLÉS

Aprendizajes esperados:


● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlo-cutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.

● Es tolerante ante las expresiones de sus compañeros.


En la unidad se ha previsto la actividad: Diálogos entre compañeros sobre gustos y pre-ferencias alimenticias. Para su desarrollo se debe identificar las capacidades y conocimientos previstos en la unidad. En este caso se toma de Expresión y Comprensión oral, las capacidades siguientes:



Se toman estas dos capacidades porque son las que, por el tiempo, se puede trabajar en las dos horas que conforman la sesión de aprendizaje.

Entre los conocimientos estarían:

● Formal expressions: Excuse me, Can you tell me …?, What do you prefer..?

● Typical food vocabulary:

● Connectors of ideas: and, but, because

● Adjectives

Además de las capacidades y los conocimientos señalados, se incorporan las actitudes:

● Es tolerante ante las expresiones de sus compañeros.


b) Analizar los aprendizajes esperadosEl análisis de los aprendizajes esperados permite tener claridad sobre los procesos internos que los estudiantes realizan durante su aprendizaje, teniendo en cuenta las capacidades y actitudes que se espera que logren.

Es así que al señalar que van a dialogar, nos estamos refiriendo a un proceso interactivo de com-prensión y expresión que conlleva iniciar, mantener y terminar una comunicación con su interlocutor para hacer viable el diálogo.

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Motivación

Recuperación de saberes previos

Conflicto cognitivo

Construcción del aprendizaje

Transferencia de lo aprendido

Evaluación

Metacognición

PROCESOS PEDAGÓGICOS

Juego: Who am I? A fruit? A vegetable?

Formulación de preguntas sobre los alimentos que han ingerido en la última semana.

Preguntar si a todos les gusta lo que comen diariamente y si saben si dichos alimentos son nutritivos o no.

Diálogo entre los estudiantes sobre gustos y preferencias de alimentos nutriti-vos de la localidad.

Conversación para seleccionar los alimentos ricos y nutritivos que servirán para la elaboración de una receta rica y saludable.

Formulación de preguntas sobre alimentos.Diálogo entre estudiantes sobre gustos y preferencias.Selección de alimentos ricos y nutritivos para elaborar recetas.

Reflexión sobre los aprendizajes logrados en la sesión.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Esto significa que los estudiantes juegan los dos roles de manera interactiva: emisor y receptor. Es decir, requiere escuchar e interpretar el mensaje para emitir una respuesta y continuar con el proceso interactivo.

Previa iniciación de este proceso, es necesario que los estudiantes tengan un primer contacto con la información que van a utilizar durante dicho diálogo. De igual manera, deben estar seguros de aquello que van a comunicar, asegurándose de comprender bien el mensaje que se está emitiendo.

Siendo un proceso interactivo, se requiere que pongan en evidencia su actitud democrática, tole-rante y respetuosa su turno al hablar, así como para expresar respeto por la comunicación que se sostenga con su interlocutor.

Como habrán percibido en los párrafos precedentes, los aprendizajes esperados están interre-lacionados y se requiere plantear las actividades pertinentes y necesarias para lograrlas. Estas actividades están vinculadas al desarrollo de los procesos pedagógicos.

c) Elaborar la secuencia didácticaLa secuencia didáctica de la sesión implica plantear estrategias para que los estudiantes logren los aprendizajes esperados. En este caso, se requiere que los estudiantes se involucren en un proceso interactivo con sus compañeros de clase. Este proceso significa que deben ser capaces de recibir la información y a la vez emitir una respuesta. Para este proceso, es necesario plantear alguna hipótesis de cómo se desarrollaría este proceso, tanto por parte del estudiante, como de las actividades secuenciadas que el docente realizaría para llevar a cabo su labor.

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ÁREA DE INGLÉS

Veamos el ejemplo de una secuencia didáctica:

● El docente crea el entorno favorable para el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, desarrollando el juego “Guess, guesser: who am I?, a fruit?, a vegetable?”. Intercambian respuestas empleando el vocabulario de frutas y verduras.

● El docente les comenta sobre los productos alimenticios tan agradables y nutritivos de la localidad, y comparte con ellos sus gustos y preferencias.

● El docente realiza la actividad introductoria de la Ficha N° 10 de la Guía Metodológica para presentar el vocabulario de alimentos.

● El docente muestra la ficha N° 10 y pide a los estudiantes que clasifiquen las figuras en dos grupos: comidas y bebidas. Deberán completar el nombre de cada uno de ellos, unirlos a cada figura e identificar su contenido nutritivo.

● El docente organiza a los estudiantes en grupos de 4 y 5, y les pide que dialoguen sobre sus gustos y preferencias alimenticias.

● Para reforzar este aprendizaje, los estudiantes practican el diálogo en pares, brindando información real para la preparación de un plato alimenticio de su preferencia y teniendo cuidado de utilizar la entonación adecuada.

● Los estudiantes reflexionan sobre el proceso seguido para la comprensión y producción del diálogo y reconocen los factores que limitan y/o favorecen una adecuada expresión oral.

ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

● Pizarra.● Tiza.● Diccionarios.

● Guía Metodológica.

● Ficha para el estudiante.

● Láminas de alimentos.

● Equipo de audio CD.

● Papelote, plumones.

RECURSO DIDÁCTICO

10 min.

5 min.

10 min.

10 min.

10 min.

10 min.

5 min.20 min.

TIEMPO

60



Actitud ante el área

CRITERIOS

● Selecciona la información per-tinente para dar instrucciones.

● Utiliza expresiones adecuadas para dirigirse a su interlocu-tor.

● Emplea estrategias para que su interlocutor comprenda las instrucciones.

● Utiliza entonación adecuada para dar las instrucciones.

● Identifica los gestos que le permiten comprender el mensaje.

● Infiere información a par tir de la entonación de su inter-locutor.

● Es tolerante ante las expresio-nes de sus compañeros.


INDICADORES

● Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con ento-nación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su interlocutor al referirse a sus gustos y preferencias alimen-ticias.

● Respeta las convenciones de comunicación in-terpersonal y grupal.

● Pide la palabra para expresar sus ideas.

CAPACIDADES

Para esta sesión de clase solo se han seleccionado dos actitudes por desarrollar; las demás podrán ser trabajadas en otras sesiones.

d) Formular los indicadoresLos indicadores son formulados en la unidad didáctica para luego ser considerados en la sesión de aprendizaje. Estos mismos indicadores pueden ser desarrollados en varias sesiones de aprendizaje. Durante las primeras sesiones, los indicadores servirían para una evaluación formativa y, según los re-sultados, se tomarían las decisiones respectivas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. En las últimas sesiones, los indicadores ayudarán a comprobar si se lograron o no las capacidades previstas.

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En el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, el estudiante desarrollará estrategias que le permitirán lograr la autonomía del aprendizaje mediante la responsabilidad personal, su participación en las actividades de clase y su independencia para organizar su aprendizaje dentro y fuera de la clase para continuar con sus estudios en forma autónoma, una vez concluida la se-cundaria.

¿Qué estrategias debemos desarrollar para lograr que nuestros estudiantes sean com-petentes en inglés?

Aquellas que desarrollen su capacidad comunicativa y que se centren en los estudiantes y en su proceso de aprendizaje, combinando el aprendizaje lingüístico y las implicaciones comunicativas.

1. Aspectos generales sobre el aprendizaje

CAPÍTULO IIIORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

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En un país como el nuestro, donde los estudiantes solo tienen contacto con el inglés dos horas pe-dagógicas a la semana, es recomendable que durante la clase se considere la mayor participación de tiempo posible al estudiante, y que el docente limite su participación.

Lo ideal es que el TTT (Teacher Talking Time) se limite a un 30% y el STT (Student Talking Time) a un 70%. Para lograr esto, se deben crear las condiciones necesarias para el desa-rrollo de actividades que promuevan la par ticipación de los estudiantes. Cualquiera que sea el contexto, lo que se quiere es que mientras más hablen los estudiantes, mayor será su pro-greso en el manejo del inglés.

Para desarrollar una clase de esta naturaleza, el docente debe tener presente los siguientes aspec-tos con respecto a los estudiantes:

A. Dar las instrucciones de manera clara y precisa.

B. Explicar y demostrar las actividades por realizar.

C. Elogiar a sus estudiantes cada vez que ellos participen.

D. Dar retroalimentación, corrección y guía a los estudiantes.

Sin embargo, no debemos olvidar que existen diversos tipos de estrategias que se deben selec-cionar según se consideren convenientes para el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes propuestos. Lo más importante es que los estudiantes asuman que existen diversas alternativas para aprender y aprendan como aprender, pues, además de ser parte del proceso educativo, estas estrategias se aplican a las demás áreas del currículo, así como a la vida misma.

La expresión y comprensión oralEn el mundo de hoy necesitamos jóvenes capaces de comprender el inglés y expresarse en ese idioma para que puedan insertarse en el competitivo mundo laboral. Es por eso que la finalidad del área de Inglés busca que los estudiantes se comuniquen de manera eficaz, eficiente y fluida para relacionarse con otras personas de diferentes culturas.

Durante la interacción oral, se emplean constantemente estrategias de expresión y de compren-sión, es decir, se da un proceso de interacción oral, donde el estudiante actúa de forma alterna, como oyente y hablante, con uno o más interlocutores para construir conjuntamente una conver-sación mediante la expresión de sus ideas. Existen diversos tipos de estrategias cognitivas y de interacción, como tomar y ceder el turno de la palabra, plantear un tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, y recapitular y resumir lo dicho.

2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área

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ÁREA DE INGLÉS

Para el caso de la interacción oral, que se da espontáneamente, se presenta el siguiente proceso metodológico:

a) La planificación: Considera la puesta en funcionamiento de esquemas mentales de los posibles y probables intercambios de la actividad que se va a llevar a cabo, y la dis-tancia comunicativa (vacío de información y opinión) que existe entre los interlocutores, con la finalidad de optar por posibles respuestas para el desarrollo de esta actividad.

b) La ejecución: Comprende la toma de la palabra para iniciar el discurso, la coope-ración interpersonal para mantener vivo el discurso, la cooperación del pensamiento para apoyarse mutuamente en la comprensión del mensaje y la petición de ayuda para solicitar algo.

c) La corrección: Aquí se corrigen los malentendidos o ambigüedades a través de la petición u ofrecimiento de aclaraciones, para luego restablecer la comunicación.

d) La evaluación: En este nivel se tiene en cuenta el ajuste entre los esquemas menta-les que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente.

Asimismo, el hecho de que la interacción sea cara a cara, da lugar al uso de abundantes términos textuales y lingüísticos, como también paralingüísticos, es decir, todo lo que ayude al proceso de comunicación entre los interlocutores, para que este sea más ex-plícito.

Debemos tener en cuenta las acciones paralingüísticas que ayudan al interlocutor a hacerse comprender y a comprender:

● Gestos y acciones que acompañan el proceso de comunicación:

Señalar con el dedo, con la mano, con la mirada, inclinando la cabeza, para identificar objetos, personas, animales, otros. Ejemplo: ¿Me alcanzas aquel?, dame ese, etc.

● Lenguaje corporal: Se diferencia de los gestos y acciones en que estos llevan significados que se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra.

- Gestos, por ejemplo, mostrar el puño apretado para referir protesta.

- Expresiones faciales para demostrar aceptación (asentir), negación (mover la cabeza de un lugar a otro), alegría (sonreír), sorpresa (fruncir el ceño), entre otros.

- Posturas para demostrar interés (sentarse inclinado hacia delante), aburrimiento, diversión de la comunicación.

- Contacto visual para expresar la intensidad, complicidad (un guiño) o incredulidad del men-saje.

- Contacto corporal, como un abrazo, tomar la mano, un beso en la mejilla, acercarse hacia el otro, entre otros.

● Sonidos extralingüísticos: “Oh!” para expresar sorpresa, “ay” para expresar dolor, entre otros.

● Cualidades prosódicas: Cualidad de voz (chillona, ronca, profunda), tono (alegre, quejumbro-so), volumen (susurro, grito), entre otros.

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(becas), de viaje y de relaciones sociales se amplían cuando una persona tiene conoci-mientos de este idioma, ya que es una herramienta fundamental para la inserción social.

Es por eso que la institución educativa debe contribuir de manera significativa al desa-rrollo y for talecimiento de esta capacidad. Una forma de desarrollar la es par ticipando en situaciones comunicativas reales, donde exista un fuer te deseo de comunicación, un propósito para comunicar, un interés por el contenido, mas no por la forma; la variedad en el uso del lenguaje, donde el docente no intervenga y no se tome en cuenta los materiales (Harmer,1983)3.

Para la producción de textos oralesTeniendo en cuenta que los estudiantes deben hacer que su interlocutor comprenda lo que dice, se sugiere lo siguiente:

Es necesario entonces que nos centremos en el desarrollo de la expresión y comprensión oral, a través de la realización de actividades comunicativas como: juegos de roles, discu-siones, juegos, proyectos, entre otros, que lleven a los estudiantes a comunicarse. Estas actividades, por lo general, son agradables, ya que dan a los estudiantes la opor tunidad de par ticipar usando el lenguaje y además permiten tanto a docentes como a estudiantes apreciar qué tan bien están aprendiendo el uso del idioma.

La pregunta es: ¿qué tanto se deberían hacer estas actividades en clase? Algunos coin-ciden en que toda la clase debería conducirse de esta manera, otros dicen que solo en algunas ocasiones.

Lo que se busca es desarrollar en los estudiantes la fluidez, precisión y eficacia en el uso del idioma, sobre temas en general, y claridad en la expresión de las ideas. Asimismo, que se comuniquen espontáneamente y posean un buen manejo gramatical.

Actualmente, se exige el conocimiento del inglés y las posibilidades de trabajo, de estudio

3 http://is.muni.cz/th/79510/pedf-b, Theoretical part 2.1why do people learn foreign languages. Jeremy Harper (1983).

● Leer textos en voz alta para que escuchen su pronunciación.

● Exponer apoyándose en algunas notas que hayan preparado pre-viamente. Su entonación debe ser clara y adecuada.

● Participar en juegos de roles, con coherencia al expresarse y con voz audible para todos los oyentes.

● Hablar de manera espontánea y con cierto grado de fluidez en la presentación de las ideas, haciendo un adecuado uso de los recursos no verbales como el gesto y la mímica.

● Cantar temas de diferente género en inglés.

● Participar en diálogos dentro de contextos y situaciones comuni-cativas.

● Dramatizar las lecturas con adecuada pronunciación, entonación y expresión.

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ÁREA DE INGLÉS

Actividades para desarrollar la Expresión oralEl juego es una actividad que de por sí tiene gran influencia en el desarrollo del proceso inte-ractivo. En ese sentido, deben cumplirse ciertos criterios, como los que a continuación se señalan:

● Las reglas deben ser precisas: cuando un estudiante va a participar, tiene que tener claro adón-de va, por qué y cómo.

● Debe favorecer un desempeño real del uso de la lengua.

● Siendo el juego por principio creativo, debe poner al estudiante frente a un problema real por resolver.

● Debe conducirlo al empleo de un léxico y una estructura prevista, y por lo tanto, que forme parte de la Unidad de Aprendizaje que se ha planteado.

Es preciso resaltar que en un proceso interactivo oral se desarrollan las capacidades vinculadas a la comprensión oral y expresión oral; no se trata de enseñar la gramática normativa.

4 Extraído de Penny, Ur: A Course in Language Teaching (1996), pp. 126-133.

Recordar:

No se habla por el propósito de hablar, se habla porque hay la necesidad de comunicar algo, y decir ese algo es un objetivo inherente al uso de la lengua y la satisfacción de una necesidad; dar u obtener información, prever, persuadir, resolver un problema, disculpar-se, entre otros.

Actividades para completar información4

Completar los espacios en blanco en un horario o en una agenda, por ejemplo, el estudiante A sostiene el horario de una línea aérea, pero a esta le falta la información de la llegada y salida de algunos de sus vuelos. El estudiante B tiene el mismo horario, pero con diferentes espacios en blan-co. El estudiante A no puede ver el horario del estudiante B y el estudiante B no puede ver el horario del estudiante A, y ambos deben llenar los espacios vacíos haciéndose las preguntas apropiadas al caso para obtener la información requerida. En este caso el ejercicio sirve para practicar preguntas con “when” y “what time”. Las respuestas estarían limitadas al uso de expresiones de tiempo tales como: “at 6:30” o “at six in the morning”.

Completar el dibujo: Los dos estudiantes tienen dibujos similares, cada uno de ellos con algunos diferentes elementos incompletos y ambos cooperan para encontrar el detalle que les falta. Otra variación de la actividad puede darse cuando no falta ningún detalle, pero algunos de estos difieren en apariencia, por ejemplo: en un dibujo, un hombre camina por la calle usando un saco, mientras que en el otro dibujo el hombre está usando una casaca. En estos casos, el contenido de los dibujos y los ar tículos que faltan o que son distintos determinan la gramática y el voca-bulario por practicar.

● Simular situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participación activa y los docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.

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Las diferencias en las actividades descritas conducen a la práctica de diferentes verbos. Diferencias en números, tamaños y forma conllevan a practicar adjetivos. Diferencias en las ubicaciones proba-blemente demandarían el uso de preposiciones de lugar.

Estas actividades están dirigidas a ir más allá de la práctica de la gramática y el léxico. Por ejem-plo, la actividad del horario implica un componente de relacionamiento social en el momento en que uno de los estudiantes trata de obtener una cita del otro estudiante, que asume el rol de un profesor. Cada participante tiene una agenda en la cual le queda poco tiempo libre disponible para otorgar una cita. Por supuesto, la disponibilidad de horario del profesor no concuerda con la disponibilidad del solicitante, entonces surge la necesidad de llegar a un acuerdo de ambas partes y hacer uso de expresiones de cortesía.

Juegos de roles (role play)Es una forma de traer situaciones de la vida real al salón de clase. A los estudiantes se les da una situación problemática y se les asigna un rol individual. Cada uno de ellos puede ser escrito en tarjetas. Por ejemplo:

ROLE A : You are a client in a bakery. You want to buy a cake for your friend. Your friend likes chocolate cake.ROLE B : You are the salesman in the bakery. You have all kind of cakes but not chocolate.

Con mucha frecuencia, el juego de roles se hace en pares, como el ejemplo que se mencio-na, aunque algunas veces involucra la par ticipación de cinco o más par ticipantes diferentes.

Normalmente los pares o grupos de roles improvisan su diálogo entre ellos mismos, de ma-nera simultánea, sin audiencia. Algunas veces, voluntarios se involucran y par ticipan en el desarrollo de la clase.

Factores que contribuyen al éxito del juego de roles:

a. Presentación cuidadosa y clara de las instrucciones.

b. Asegurarse de que el lenguaje exigido esté dentro de la capacidad de los estudiantes del grado;

c. Ser entusiasta.

d. Una presentación previa, conjuntamente con el docente, ayudaría mucho.

● Simulaciones (simulations)

En las simulaciones los participantes hablan y actúan como son ellos mismos, pero el rol del grupo, la situación y el objetivo son imaginarios. Por ejemplo:

You are part of a special institution for blind people. You want to organize a summer camp trip for children but your institution doesn’t have enough money to do it. So, you have to decide what to do to raise some money.

Por lo general, se trabaja en grupo y sin audiencia. Para los estudiantes que se sienten có-

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ÁREA DE INGLÉS

produce intercambios de preguntas y respuestas. El vocabulario requerido es específico y pre-decible, por ello, el docente debe asegurarse de que los estudiantes lo conozcan de antemano.

Los estudiantes trabajan en pares, cada miembro del par tiene una fi gura diferente (ya sea A o B). Sin mostrar el uno al otro su fi gura, tienen que encontrar las diferencias que hay entre ellas.

El problema aquí es que los participantes puedan espiar la figura de su compañero. El docente podría ayudar dando claves a los pares si es que se trabaron en alguna parte de la actividad.

● Resolver un problema (solving a problem)

Esta es una actividad que requiere buen manejo del idioma. Por lo general, esta actividad funciona bien y produce un alto nivel de participación y motivación. Como sucede con muchas tareas de simulación, los participantes tienden a tomar en serio el rol que desempeñan, empiezan a ver a los personajes como seres reales y a asumir el problema como un hecho real. Al finalizar, las soluciones originan más debates.

Por ejemplo:

A los estudiantes se les dice que pertenecen a un comité de consejería estudiantil, que tiene que aconsejar al Director acerca de los problemas con los estudiantes. ¿Qué podrían sugerir en relación al problema que se presenta más adelante? Ellos deben discutir sus recomendaciones y exponérselas al Director.

Jorge, the only child of rich parents, is in the 9th grade (aged 15). He is not very popular with both children and teachers. He likes to attach himself to the other members of the class, looking for attention, and doesn’t seem to realize they don’t want him. He likes to express his opinions, in class and out of it, but his ideas are often silly, and laughed at. He has bad breath.

Last Thursday his classmates got annoyed and told him straight that they didn’t want him around; next lesson a teacher scolded him sharply in front of the class. Later, he was found crying in the toilet saying he wanted to die. He was taken home and has not been back to school since.

● Teatro (play)

Una técnica de expansión del diálogo, donde una clase aprende y actúa una obra teatral. Esta puede estar basada en alguna obra que hayan leído, o ser compuesta por ellos mis-mos o el profesor.

modos representando un personaje diferente a su personalidad, les resulta menos exigente esta actividad. Pero muchas de estas discusio-nes por lo general no permiten mucha libertad para usar el lenguaje para expresar diferentes emociones o relaciones entre los participantes o usar un discurso interactivo.

● Encuentra la diferencia (contrasting pictures)

Una actividad muy conocida que, por lo general,

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Los ensayos y otras preparaciones consumen mucho tiempo, pero los resultados contribuyen tanto al aprendizaje como al logro de confianza y autoestima del estudiante. La producción de esta obra teatral se debe realizar a fin de año, ya sea en una celebración o fiesta.

● Cuentacuentos

Los alumnos agrupados, o individualmente, vestidos con la ropa que crean necesaria y adecua-da al momento, cuentan un cuento conocido o inventado en clase, acompañándolo de dibujos de paisajes o animales, muñecos, títeres, música o sonidos relacionados con los objetos o seres mencionados (voces de animales, sonidos de tormenta, ríos, lluvia, viento, etc.).

● Narración autobiográfi ca y/o biográfi ca

Es entretenida no solo para quien la cuenta, sino también para los pares de los alumnos. Asimis-mo, se podría contar la historia de vida de un miembro de la familia. Para llamar más la atención de los alumnos, se hace una exposición de fotos o dibujos alusivos a la persona de quien se está hablando.

● Los clubes de debate

Tienen como objetivo promover discusiones de modo organizado. Son de gran utilidad, pues permiten entrenar a los alumnos en la argumentación. Los temas deben ser interesantes, entre ellos se pueden considerar los siguientes: (1) the media is corrupting our society, (2) our armed forces should be abolished, (3) women make better bosses, (4) experiments on animals should be banned, (5) that reward is more effective than punishment. Se designa un conductor para ordenar la discusión, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capaci-dad de conducción de todos los miembros. La discusión se desarrolla en un clima democrá-tico. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea necesario, se debe insistir en que en un debate no se trata de “vencer”, sino de contar con opiniones realmente fundamentadas que nos permitan aprender más.

● El programa radial

El programa radial, además de transmitir el acontecer de la escuela, también podrá presentar espacios musicales y, principalmente, espacios literarios, ya sea en narraciones de relatos y anécdotas. Esta actividad permite a los estudiantes escucharse, evaluarse, establecer seme-janzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe mejorar de manera personal, o lo que otros deberían mejorar: la velocidad al pronunciar las palabras, entonación según la situación presentada, ar ticulación de sonidos para entender con claridad lo que se dice, empleo del vocabulario adecuado al personaje o la situación, el volumen y tono de la voz (si es muy alta, grave, baja o aguda, etc.).

● Exposiciones

Los alumnos exponen su árbol genealógico, actividad que requerirá de la búsqueda de informa-ción sobre sus antepasados, conocer la historia personal de cada uno de sus familiares y, por consiguiente, la suya propia, cobrando valor su entorno familiar y su autoestima.

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ÁREA DE INGLÉS

Actividades para el desarrollo de la Comprensión oralEn principio, el objetivo de la práctica de comprensión de textos orales en clase es que los estu-diantes aprendan a manejar las situaciones de comprensión de textos de la vida real.

Es decir, primero debemos estudiar cuáles son las situaciones que con más frecuencia se dan en la vida real y qué es lo que el estudiante necesita saber con la finalidad de comprender satisfactoria-mente esa variedad de situaciones.

Ejemplos de situaciones de la vida real:

Características típicas de las situaciones de la vida real.

Discursos informales: Mayormente, el lengua-je hablado es informal y espontáneo. El discurso informal se caracteriza por: la brevedad de sus par ticipaciones (en conversaciones, los par ti-cipantes toman turnos, que por lo general son cor tos), la pronunciación (se usa mucho la con-tracción, a diferencia del lenguaje formal, ejem-plo: can’t en lugar de cannot, orright en vez de all right), el vocabulario (coloquial, puedes usar guy para decir man o kid en vez de child), la gra-mática (informal), el ruido (interferencias en el contexto), la redundancia (el interlocutor repite, parafrasea, adorna, corrige, emplea muletillas, como I mean, well, er, todo esto para compensar el vacío que produce el ruido), la no repetición del mensaje (el discurso no se repite, casi siem-pre se da una sola vez).

Entrevista

Instrucciones

Anuncios en altavoz

Noticias radiales

Compras

Espectáculos teatrales

Llamada por teléfono

Conversaciones

Mirar televisión

Relato de historias

i. Propósitos y expectativas del oyente: Por lo general, el oyente ya tiene alguna idea de lo que va a escuchar y de quién va a hablar; tiene además un objetivo importante para escuchar.

ii. Mirando mientras se escucha: Son muy pocas las veces en que se oye un texto sin ver al in-terlocutor, por ejemplo: la radio, el teléfono. La mayoría de veces tenemos algo que mirar que esté relacionado con lo que se oye, lo que nos ayuda a comprender el texto; el cine es prueba de ello.

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iii. Respuesta inmediata y determinante: El oyente siempre responde por intervalos, ya que es una muestra de comprensión del mensaje, nunca espera hasta el final del discurso para dar una respuesta.

iv. Atención del interlocutor: El interlocutor siempre está atento a las reacciones, verbales o no, que tenga el oyente respecto al discurso. Según eso, el interlocutor puede variar su mensaje.

Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo de la comprensión oral:

● Simón dice (Simon says). Escucha cuidadosamente las instrucciones que se dan y luego realiza las instrucciones.

● ¿Adivina quién soy? (Who am I?). A través del uso de la mímica representa actividades rela-cionadas a un tema de la clase (personajes de una historia conocida en clase, ocupaciones, personas de la escuela).

● Actividades de paracaidismo (Parachute activities). Los estudiantes necesitan escuchar cuidadosamente las instrucciones dadas con la finalidad de formar par te de una actividad de un equipo.

● Mensajes (Messages). Los estudiantes deben recordar el mensaje que han recibido y volverlo a decir, tratando de no olvidar o equivocarse.

● Susurro chino (Chinese whispers). Agrupados en círculo, los estudiantes deberán pasar el mensaje de un estudiante a otro. El último estudiante en recibir el mensaje tiene que realizar la acción.

● Escucha y colorea (Listen and color). Colorea un dibujo al escuchar las instrucciones dadas.

● Escucha y dibuja (Listen and draw). Dibuja una figura siguiendo las instrucciones dadas.

● Veinte preguntas (Twenty questions). Los estudiantes hacen veinte preguntas para tratar de descubrir la identidad de un objeto oculto relacionado a un proyecto de la clase. Los estudiantes necesitan escuchar cuidadosamente las respuestas de estas preguntas para hacer las deduc-ciones del caso.

Actividades más extensas5

A. Sin respuesta abierta: Los oyentes no tienen que dar una respuesta al momento de escuchar, sin embargo, las expresiones faciales y el lenguaje corporal muestran si el oyente está compren-diendo el mensaje o no.

● Historias: Contar una broma, una anécdota, volver a contar una historia muy conocida, leer una historia de un libro, o tocar un CD. Si la historia es bien seleccionada, los oyentes están bien motivados a escuchar y comprender con la finalidad de entretenerse.

● Canciones: Cantar una canción o poner un CD. Si no hay respuesta al cantar, se entiende que el oyente está disfrutando de la música sin comprender las palabras.

● Entretenimiento: Películas, teatro, video. Al igual que en las historias, si el contenido de estas es bien seleccionado, entonces los oyentes se hallan bien motivados para esforzarse y comprender el texto.

5 Penny, Ur (1996), pp. 113-114.

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B. Respuestas cortas: En este caso, los oyentes tiene que demostrar que comprendieron y solo emitir una respuesta corta. Estas actividades pueden ser:

● Seguir instrucciones: Para demostrar comprensión se realizan acciones, o se dibujan formas o figuras en respuesta a instrucciones. Aquí debemos tener en cuenta las actividades de TPR (Total Physical Response) donde se expone al estudiante a la lengua extranjera, solo escuchando. Los estudiantes realizan una serie de órdenes e internalizan el lenguaje antes de que se les pida que lo produzcan oralmente. Este periodo de silencio resulta más efectivo en la pronunciación y en la retención de la memoria a largo plazo. Los objetos o materiales manipulativos que se usan refuerzan el aprendizaje.

● Marcar ítems: Se proporciona una lista, texto o figuras, donde los oyentes marcan la res-puesta correcta.

● Verdadero / falso: El texto consiste en un conjunto de enunciados, de los cuales algunos son verdaderos y otros falsos. Los oyentes tendrán que contestar “true or false”.

● Encontrando errores: El profesor cuenta una historia o describe algo que la clase ya sabe, pero comete ciertos errores deliberadamente para que los oyentes participen detectándolos.

● Completar el texto: Se presenta a los estudiantes un texto con espacios en blanco, que deben llenar cuando escuchen una lectura relacionada con el tema.

● Adivinando defi niciones: El profesor proporciona breves definiciones orales de una perso-na, lugar, cosa, acción o cualquier otra situación. Los estudiantes dicen lo que creen que es.

● Skimming y scanning: Se les da un texto no muy largo, y los estudiantes tienen que identificar el tema general (skimming) o determinada información (scanning) y anotar las respuestas.

C. Respuestas largas: Este tipo de actividad, por ser más compleja, requiere respuestas más lar-gas y completas.

● Tomar nota: Pueden ser notas breves de una conferencia o conversación.

● Resumiendo: Los estudiantes escriben un resumen de lo escuchado.

● Completar espacios grandes que pueden estar al inicio, al centro y al final del texto, ya sea oral o escrito.

D. Respuestas combinadas: En este tipo de actividad se integran diversas habilidades.

● Resolviendo un problema: Se describe un problema oralmente y los estudiantes tienen que discutir y sugerir una solución por escrito.

● Interpretación: Se les da una parte de un diálogo o monólogo sin previa información, en-tonces los estudiantes tratan de adivinar el tono de voz y otros indicios para saber qué está ocurriendo. Luego discuten y analizan el texto.

● Asignar a cada estudiante diferentes tipos de preguntas de comprensión: después de escuchar y haber tomado nota de las respuestas, los estudiantes intercambian datos para poder completar la información total del texto con todos los de la clase. Si hay alguna pregunta que se mantiene sin responder durante la primera o segunda escucha, se volverá a oír el audio. Los estudiantes tratarán de encontrar las respuestas a las preguntas que no han sido contestadas. Así, se esforzarán en hallar la información necesaria en vez de que el docente les dé la respuesta con facilidad. Estas técnicas comprenden trabajo de grupo y resolución de problemas. También estimulan una mayor comunicación y facilitan el desarrollo de la comprensión lectora.

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Aquí algunos pasos por seguir para lograr la comprensión de textos orales que no exigen una respuesta inmediata.

● Antes de escuchar el texto: Prepare a los estudiantes presentando el tema del texto y trate de obtener la mayor información

sobre sus conocimientos previos acerca del mismo.

Una buena manera de obtener la información es a través de la técnica de lluvia de ideas y discusiones basadas en la información obtenida. Luego proporcione la información previa y el vocabulario necesario para la comprensión del texto.

● Durante la escucha del texto: Sea específico acerca de lo que los estudiantes necesitan escuchar. Ellos pueden escuchar para

seleccionar detalles, o un contenido general, o un tono emocional, como felicidad, sorpresa o amargura. Si los estudiantes no van a marcar o responder de alguna otra manera mientras escuchan el texto, entonces hay que darles las indicaciones con antelación para que sepan qué es lo que tienen que hacer una vez finalizado el audio.

● Después de escuchar el texto: Termine con una actividad para expandir el tema y ayude a los estudiantes a recordar el nuevo

vocabulario. Esto podría ser a través de una discusión en grupo, un proyecto, juego, texto escrito, entre otros.

Las siguientes ideas le ayudarán a tener mejores sesiones de comprensión de textos auditivos:

a) Ruido: Reducir el ruido y las distracciones en el momento de escuchar el audio sería muy conveniente. Es necesario cerrar la puerta y ventanas y solicitar a los estudiantes que se mantengan en silencio mientras escuchan el texto.

b) Equipo: Si está usando un reproductor de CD, asegúrese de que este reproduzca una calidad de sonido aceptable. Un contador en el reproductor de audio ayudaría bastante a ubicar el texto inmediatamente. Siempre tenga consigo baterías o una extensión de corriente disponi-ble en caso de que necesite alcanzar los tomacorrientes.

c) Repetición: Toque el CD 2 ó 3 veces. Avise a los estudiantes que usted repetirá la grabación, esto reducirá su ansiedad por tratar de responder después de la primera vez de escuchar el texto. Además, después de cada audio, les puede solicitar que encuentren diferente informa-ción.

d) Contenido: Explique a sus estudiantes acerca del tema que van a escuchar. El material debe ser interesante y apropiado para el nivel de la clase respecto al tema, velocidad y vocabu-lario. Podría ser necesario explicar algunas contracciones como gonna en vez de going to, wanna en lugar de want to, cause en vez de because.

e) Grabe su CD: Grabe el texto tres veces seguidas, así no tendrá la molestia de tener que retroceder para buscarlo. Es preciso resaltar la entonación, pronunciación y ritmo, no solo escuchar palabras.

f) Video: Se puede reproducir un video clip sin audio y preguntar a los estudiantes de qué creen que se trata y hacer predicciones acerca de lo que está pasando. Luego, ponga el audio, comparen con las predicciones hechas y respondan por qué creen que estaban en lo cierto o en lo incorrecto.

g) Tareas: Dé una lista de tareas de la vida real para trabajar en clase. Aliente a sus estudiantes

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ÁREA DE INGLÉS

a escuchar anuncios públicos del aeropuerto, canales de televisión del extranjero, publicidad de agencias de viajes, entre otros.

“Reading is the primary input for second language learners” (Stephen Krashen: 2007)

La comprensión de textosTodos los días encontramos una gran variedad de textos, como artículos, poe-mas, anuncios, cartas, cuentas, etiquetas, señales, recibos, horarios, cuestiona-rios, y la lista es inacabable. Es fácil para los adultos reconocer el tipo de lectura que se ofrece, sin embargo, no lo es para los estudiantes.

Encontrar material auténtico para lectura no es difícil, pero encontrar mate-rial de lectura adecuado al nivel de conocimiento del inglés para nuestros jó-venes estudiantes sí que es un reto, más aún, en el caso de los principiantes.

Al seleccionar un texto debemos tener en cuenta el conocimiento previo que los estudiantes tienen acerca de este para su total comprensión y preguntarnos:

1. Los textos que leen, ¿son seleccionados por los estudiantes?2. ¿Los textos están relacionados con su entorno social? 3. ¿Considera que los estudiantes podrían traer sus propios textos para leer en clase?

Recuerde que la motivación será mayor si usa un material de interés para los estudiantes.

La sesión debería empezar con una actividad “pre-reading” para presentar el tema, asegurarse que los estudiantes conocen el vocabulario, la gramática y la información previa para el entendi-miento total del texto.

Se debe seleccionar el vocabulario preciso y aplicar la teoria gramatical como soporte para la com-prensión de lectura y la producción de textos.

Antes de trabajar un texto, se debe considerar lo siguiente:

● Propósito: Los estudiantes necesitan saber por qué van a leer el material seleccionado.

● Estrategias de lectura: Cuando leemos, nuestras mentes hacen más que solo reconocer palabras en las páginas. Para una mejor y rápida comprensión de lectura, se deben seleccionar actividades antes, durante y después de la lectura.

A. Antes de leer el texto:

● Determinación del propósito Si es para obtener información, para seguir instrucciones, si es por placer, entre otros.

● Activación de los conocimientos previos Traer a la memoria del estudiante todo el conocimiento relacionado al tema a tratar.

● Predicción Esta quizás sea la estrategia más importante. Dé a los estudiantes pistas cuando les pre-

gunte acerca de la carátula, dibujos, título, formato, tipo de lenguaje, entre otros, que los ayudarán a predecir lo que van a encontrar en el texto cuando lo lean.

● Adivinar por contexto

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Guíe a sus estudiantes a observar la presentación interna y externa del texto, para obtener infor-mación según las ilustraciones, formato, vocabulario, tema, etc. Si los estudiantes tienen proble-mas en comprender una palabra, guíelos a que obtengan el significado del mismo por contexto.

B. Durante la lectura del texto:

● Skimming Este procedimiento es útil y mejorará la comprensión. La idea es que los estudiantes puedan

hacer una lectura rápida y veloz del texto y obtener la idea principal.

● Scanning Esta es otra estrategia que se emplea con estudiantes de nivel avanzado. Aquí los estudian-

tes deben leer con rapidez hasta encontrar la información específica requerida. Esto es fácil cuando se trata de textos no continuos, como recetas, avisos, formatos o cuentas.

● Organización de ideas Estrategia que se emplea para organizar las ideas y jerarquizarlas a través del uso de ma-

pas conceptuales y estructuras textuales.

● Estrategias de autorregulación y control Aquí se formulan y contestan las preguntas.

C. Después de la lectura del texto:

● Elaboración de resúmenes En dos o tres líneas, redactar el resumen del texto, teniendo en cuenta la cohesión y la coherencia.

● Formulación y respuesta a las preguntas El cuestionario dado debe desarrollar los tres niveles de comprensión de textos, que son:

literal, inferencial y crítico.

● Formulación de conclusiones El estudiante debe ser capaz de emitir un juicio de valor a la lectura leída.

● Reflexión sobre el proceso de comprensión

Example 1. Read the text and answer the questions:

The Star LlamaBy Jan Mike

Once there was a young Inca boy. He had no family except for an old llama. Each day the boy and the llama walked many miles looking for a home. Each night they curled up together and slept. But one starry evening the old llama died. The boy buried his friend next to the icy stream. Then he sat under a tree and cried. What would he do? He had no family and no home.

The boy cried for a very long time. But there was no one to comfort him. There were only the stars in the sky.

Suddenly, the sky fi lled with bright light. The boy held his breath. He was afraid to move. One bright star fell to the ground. Slowly the star took the shape of the old llama. She bent her head and drank from the stream. She looked at the boy and smiled. As she jumped back into the sky, bits of llama wool fell. As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool. It glowed in his hands like starlight. He carried the wool to the city and sold it. With the money he bought a house. He bought two young llamas. He never forgot the star llama. And he was never lonely again.

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ÁREA DE INGLÉS

1. Why does the boy cry when the old llama dies? Because he is afraid of the dark. Because he is always sad. Because the old llama is his only family. Because he is lost.

2. What happened BEFORE the old llama died? The boy bought two new llamas. The boy and the llama walked many miles looking for a home. The boy collected the wool and sold it in the city. The old llama fell to the ground in the shape of a star.

3. Read this sentence from the story: One bright star fell to the ground. What does bright mean?

old shiny new clean

4. What does the boy in the story want? a cart a horse a new wool shirt a home

5. What happens at the end of the story? The boy buys a house and two llamas . The boy buries the llama next to an icy stream. The boy and his llama walk for many miles. The boy cries for a very long time.

6. Read this sentence from the story: As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool. What does rise mean?

grow darker fall down come up take a step

7. What would you do with the money he got for the wool if you were him?

When you are invited to a meal in Thailand, the words of the invitation literally mean “come and eat rice”. Indeed, nearly all Thai dishes are eaten with rice, which grows there very easily as the climate is warm and there is plenty of rain.

The food is always served in neatly cup up pieces, so there is no need to use knives but, instead, special spoons and forks are used. The Thai used to eat with their hands and there are still some people who eat this way. There is a particular way of doing it. First, they wash their right hand in a bowl of water – they only eat with their right hand. They are careful not to let the food touch the palm of their hand. After the meal, the hand is again carefully washed.

The meal is usually made up of several different dishes, all of which are spicy. They are served in bowls which everyone shares, though each person has their own bowl of rice. As Thailand has a long coastline, it is not surprising that fi sh and shellfi sh play an important part in Thai cooking.

(From: What the World Eats: T. and J. Watson)

Example 2.

Read the text and answer the following questions:

En este cuestionario observamos preguntas del nivel literal, inferencial y crítico

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Part A:● Why is rice a common food in Thailand?● Why is fish a common food?● Why are knives not needed to eat food?● Here are some statements about the traditional way of eating in Thailand.

Which are true, and which are false?● You should wash both hands before eating in Thailand. ( ) ( )● You should eat with the fingers of the right hand. ( ) ( ) ● You should wash your right hand after eating. ( ) ( )

Part B:1. Write two lists:

a) Things that are the same in Thailand as in your own country.b) Things that are different in Thailand from your own country.

2. Imagine you are eating with a Thai family. What would you find most unusual. Why?3. Do you think you would enjoy Thai food? Why / why not?4. What title would you give it to the text? Why?

Las preguntas del grupo A son de comprensión, centradas en el texto mismo, mientras que las del grupo B van más allá del texto: requieren que el estudiante emita un juicio de valor.

Actividades para desarrollar la comprensión lectora6

Algunas ideas para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de lectura:

● Pre-question: Se da una pregunta general, pidiendo al lector que encuentre la información específica para la comprensión del texto.

● Do it yourself questions: Elaborar y responder sus propias preguntas.

● Provide a title: Se sugiere un título, si el texto originalmente no lo tiene; o uno alternativo, si lo tuviera.

● Summarize: Resumir el contenido en una o dos líneas.

● Continue: Continuación del texto cuando este sea una historia.

● Preface: Si el texto es una historia, entonces suponer qué sucedió antes.

● Gapped text: Casi al final se dejan cuatro o cinco espacios para ser completados solo si se entendió el texto.

● Mistakes in the text: El texto presenta errores ocasionales y los estudiantes deben identificarlos. Los estudiantes deben estar ya prevenidos sobre cuántos errores hay en el texto para que los ubi-quen.

● Comparison: Hay dos textos del mismo tema; los estudiantes anotan los puntos de similitud o de diferencia de contenido.

● Responding: El texto es una carta o un artículo provocativo que sugiere una respuesta; los

6 Penny, Ur (1996), p. 146.

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ÁREA DE INGLÉS

estudiantes discuten sobre cómo responderían.

● Re-presentation of content: El texto es una historia, o da información, los estudiantes la repre-sentan a través de un medio gráfico diferente. Por ejemplo: un dibujo que ilustre el texto, colorear, marcar un mapa, hacer una lista de eventos o ítems que describan el texto, un diagrama, entre otros.

Strategies to help students

read a text

Find word Clues

Forecast what will happen next

Troubleshoot difficult words

Scan for meaning

Create a storyboard

Order events

Mind map the story

Jaqueline King Donnelly, 2007

Answer true / false questions

Find symbols to represent

reading

Make a play or chronologically

describe the story as a new event

List:Who, What

Where, WhenWhy and How

Answer true /

Strategies to

La producción de textosEl propósito de escribir es, en principio, la expresión de ideas, la transmisión de un mensaje al lector, por eso las ideas mismas deberían ser vistas como el aspecto más importante de la escritura.

Se deben tener en cuenta aspectos formales, como la claridad en la escritura, puntuación, gra-mática y una selección cuidadosa del vocabulario. Esto se debe a que se exigen estándares más altos en el lenguaje escrito que en el oral; por lo tanto, las construcciones gramaticales son más cuidadosas y el vocabulario es más preciso y variado. Además, la naturaleza lenta y reflexiva del proceso de escribir permite dedicar más tiempo y atención a los aspectos formales durante el proceso de producción.

El proceso para producir textos es universal. Abarca desde la concepción de la idea hasta la publi-cación. Este proceso implica que todo texto tiene un propósito y que el texto escrito pasa a través de algunas -o todas- las etapas estipuladas.

Por lo general, el proceso de producción de textos tiene seis etapas:

1. Prewriting (planning, research, outlining).

2. Drafting (initial composition in prose form).

3. Revision (review, modification and organization).

6 Penny, Ur (1996), p. 146.

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4. Editing (proofreading for clarity, conventions, style).

5. Evaluation (by peers, teachers and others).

6. Publication (sharing the writing possibly through performance, printing or distribution of written materials).

Para los estudiantes de secundaria, estas etapas se desarrollan de la siguiente manera:

1. Prewriting (Planificación)

En esta etapa de planifi cación se seleccionan y organizan las ideas, se elaboran los esque-mas previos, se toman las decisiones sobre la organización del discurso, se lleva a cabo el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

2. Drafting (Textualización)

Es la etapa de la textualización, en la que se plasma todo lo planeado en la etapa anterior. Se recomienda ser selectivo en las ideas que se incluyan. No se tiene que incorporar todo lo que se ha planeado. Escoge las mejores ideas, asegurándote de que se encuentren relacionadas unas con otras y con tu tema. Permite que las ideas fluyan, no dejes de escribir. También se debe tener en cuenta la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso.

3. Review (Revisión)

Se toman decisiones acerca de cómo mejorar el resultado de la contextualización, mirando el texto desde un punto de vista diferente, seleccionando partes en las cuales se puede clarificar mejor, volverlo más interesante, informativo y convincente. La etapa de revisión incluye, tam-bién, la reflexión sobre el proceso de producción textual.

Durante las tres últimas etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, de organización textual y de tipo temático.

4. Editing (Edición)

En esta etapa se revisan las estructuras de las oraciones, la ortografía, los signos de puntuación y la gramática. Se tienen en cuenta los estándares convencionales del idioma y todo aquello que le dé sentido al texto. La edición es parte importante del proceso, es donde se observa el texto con ojo crítico. La computadora pueda ayudar con parte de esta tarea, pero no en todo.

5. Evaluation (Evaluación)

La evaluación del texto producido puede ser hecha propios compañeros (peer-evaluation), por el profesor o por cualquier otra persona ajena a la comunidad educativa.

6. Publishing (Publicación)

Esta es la última etapa del proceso, en la cual se comparte el producto creado por el estudiante con los demás, a través de la impresión y la distribución de material escrito. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Se pueden publicar textos en los periódicos murales, repartir trípticos, volantes informativos, afiches, entre otros.

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ÁREA DE INGLÉS

Actividades para desarrollar la producción de textos

Al diseñar actividades para desarrollar la producción de textos se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones para con los estudiantes:

● Los estudiantes deben encontrar en la actividad la motivación y el interés necesario para elaborar el texto.

● El tema debe ser apropiado a su nivel. Que no sea demasiado fácil/ difícil/ sofisticado/ u otro motivo que no se ajuste a sus expectativas.

● El tema debe ser relevante a las necesidades de los estudiantes.

● Los estudiantes deben estar preparados para realizar este tipo de tarea.

The writing process

5. EVALUATION Teacher / peer correction Self / peer assessing

5. EVALUACIÓN Corrección del docente Autoevaluación Coevaluación

6. PUBLISHING Bulleting board Performance Pamphlets Triptychs

6. PUBLICACIÓN Periódicos murales Representación, actuación Folletos Trípticos

5. EVALUACIÓN

6. PUBLICACIÓN

1. PREWRITING Purpose and audience Brainstorming Form

1. PLANIFICACIÓN Propósito y audiencia Generación de ideas Esquema

2. DRAFTING Organization Word choice Sentence fluency

2. TEXTUALIZACIÓN Organización Selección del lenguaje Fluidez de las oraciones

3. REVISING Clarifying Reorganizing Refining Using precise language

3. REVISIÓN Coherencia Reorganización del texto Mejoramiento del texto Cohesión

4. EDITING Conventions Check grammar Make sense

4. EDICIÓN Convenciones Corrección de gramática Cohesión y coherencia

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Modelo de metacognición para el estudiante:

Si los estudiantes siguieron los pasos para la elaboración de textos escritos, sería conveniente que reflexionen sobre esto y respondan:

1. Preparación ¿Tomaste notas preliminares? Si así fue, ¿fueron hechas en forma de lluvia de ideas?, ¿una serie de puntos

enumerados?, ¿un tipo de estructura?, ¿una combinación de ambas? o ¿sólo pensaste un poquito y luego te lanzaste a escribir?

2. Proceso ¿Qué tanto avanzaste sin hacer cambio alguno? En general, ¿cuántas veces volviste a hacerlo? ¿Terminaste una parte

satisfecho para luego empezar la siguiente parte? ¿Te encontraste en la situación de haber pasado a otra parte del texto sin haber concluido la previa a esta? ¿Te encontraste escribiendo algo de lo cual no te sentías satisfecho por completo, con la idea de retomar esa parte posteriormente? ¿Cambiaste el orden de las partes del texto mientras lo elaborabas? ¿En qué nivel editaste aspectos formales como puntuación o gramática? ¿Cómo te sentiste durante el proceso de elaboración del texto?, ¿fue interesante, absorbente, tedioso, divertido o incómodo?

¿Te habría gustado recibir ayuda o consejos de un experto o profesor en alguna parte del proceso? De ser así, ¿cuándo y cómo?

3. Producto Si tomaste notas preliminares, ¿cuán cerca estuviste de acuerdo a lo planificado? ¿Cuán satisfecho te encontraste

con esto? ¿Tuviste el deseo de que alguien lo leyera? ¿Te interesaste en otras lecturas hechas por otros acerca del mismo tema?

Refl exiones sobre el proceso de producción de textos7

Inglés es comunicación y comunicación es tecnología, por lo tanto el inglés va de la mano con la tecnología y esa es la razón por la cual incorporamos la tecnología en el desarrollo de nuestras clases, ya que permite que sean menos tradicionales y más interactivas.

Las ayudas audiovisuales son mecanismos que atraen la vista y los oídos de los estudiantes.

Un buen docente sabe que la educación y la vida son una sola y debe usar todo lo que está a su alcance para dinamizar el proceso de aprendizaje a través de los cinco sentidos. En este esfuerzo, el uso de medios audiovisuales siempre ha sido una parte integral de la educación, desde los me-canismos tradicionales hasta los mecanismos tecnológicos modernos como: cine, radio, grabadora y televisión. Estas ayudas permiten al docente de inglés enriquecer y complementar el currículo, proporcionando experiencias como base para el desarrollo del idioma. De ese modo, el aprendizaje del inglés se hace más fácil.

3. El uso de recursos educativos en el área

7 Penny, Ur (1996) p. 146.

81

ÁREA DE INGLÉS

¿Cuáles son las ayudas visuales que el docente debe usar?

Objetos reales (realia): Se considera realia a los objetos reales que se usan en el aula como recurso didáctico para la enseñanza del idioma inglés. El uso de material auténtico sirve para aclarar conceptos y es de gran ayuda para crear situaciones y contextualizarlas.

Por ejemplo, si llevamos un mapa, podemos emplearlo para practicar adjetivos comparativos y superlativos ( Which country is bigger than x ?) o para practicar voz pasiva (Where is coffee grown?).

Otros ejemplos de realia son: teléfonos celulares, periódicos, lentes, en-grapadora, cartera, reproductor de discos compactos, llaves, calenda-rios, entre otros.

¿Por qué debemos usar ayudas visuales para el desarrollo de las clases?

1. Para mantener alto el nivel de atención de los estudiantes.

2. Para hacer que los estudiantes usen el lenguaje, especialmente en sus inicios.

3. Para incentivar la participación de los estudiantes.

4. Porque pueden ser usadas en todos los grados.

5. Conservan y cuidan la voz del docente.

6. Economizan tiempo en la enseñanza del idioma.

Si llevamos estos objetos reales a la clase podemos usarlos para enseñar la voz pasiva, preposi-ciones de lugar, números ordinales, expresiones de cantidad, verbos y mucho más.

Ex: The black bag is made of leather ( passive voice)/ The glasses are between the stapler and the newspaper (prepositions of place)/ The cell phone is the fi rst item on the table (ordinal numbers) / There is a CD player on the desk (quantities)/ I wear glasses to read the newspaper (verbs)/ and so on.

Figuras (pictures): Muchos estudiantes tienen la memoria visual más desarrollada que la auditiva. Es por eso que cuando observan una imagen, el recuerdo de esta se les queda grabado en la me-moria con más facilidad y así recuerdan el significado del objeto que representa.

Al seleccionar las figuras con las que se va a trabajar debemos tener en cuenta lo siguiente:

● La figura debe ilustrar a primera vista lo que se quiere enseñar.

● Las figuras de colores atraen más la atención que aquellas en blanco y negro, además, sirven para otros propósitos.

82


Tarjetas ilustrativas (fl ashcards): Son figuras lo suficiente-mente grandes para ser vistas en toda la clase. Estas pueden ser dibujos, figuras recortadas de revistas, números, letras grandes, etc. Se les denominan fl ashcards debido a que son mostradas por un corto tiempo. Las palabras escritas en ellas deben ser grandes y gruesas, es decir, lo suficientemente visibles para toda la clase.

Papelotes (chartpaper): Son papeles grandes en los cuales se describe la secuencia de una historia, ya sea escrita o di-bujada, o cualquier otro tema. Por lo general, se emplea este material para mostrar cosas que no se pueden llevar a la clase.

Afi ches (posters): Láminas grandes que ayudan a captar las imágenes sugeridas por el docente. Por ejemplo, si queremos enseñar oficios y profesiones, mostramos personajes que representen a un cantante, periodista, peluquero, enfermera, etc.

La televisión: Permite apreciar los recursos no verbales que nos ayudarán a entender mejor el texto oral.

Los CD: Estos discos compactos están grabados por hablantes nativos y ayudan a mejorar la com-prensión auditiva y la pronunciación. Este material podría estar acompañado de un soporte visual para hacer más comprensible el mensaje del texto.

Reproductor de audio: Se sugiere un reproductor que tenga buen volumen y de alta fidelidad para que reproduzca con claridad la pronunciación.

Video en clase: Una de las formas de impulsar el aprendizaje del idioma inglés en el aula es utilizar secuencias cortas de video. Estas pueden estar relacionadas a una información, ficción, o algún juego. Será más provechoso si se utiliza de 5 a 10 minutos como máximo. Una de las ventajas de usar video en clase es que los estudiantes pueden escuchar el inglés original, al mismo tiempo que pueden ver las acciones realizadas que ayudan a comprender el mensaje.

Fichas metodológicas: Son elaboradas por el MED, especialmente para trabajar como material de apoyo al trabajo del texto de grado del estudiante. Se encuentran organizadas en tres series y agrupadas en tres niveles: elemental, básico y preintermedio. Están diseñadas en un material atractivo para el aprendizaje del estudiante.

83

La evaluación en el área de Inglés tiene como propósito determinar el nivel de desarrollo de las competencias expresadas en las capacidades referidas a la Expresión y Comprensión oral, Com-prensión de textos y Producción de textos. De igual forma, se evalúan las actitudes, que son las pre-disposiciones que cada estudiante muestra en su proceso de aprendizaje del inglés. Estas actitudes están íntimamente ligadas a los valores y a las capacidades que los estudiantes van desarrollando durante su proceso de aprendizaje. Es así, que sería difícil encontrar que un estudiante logre un calificativo de 18 en las actitudes ante el área y que en las capacidades por evaluar tenga 05, 08 u otro calificativo negativo. ¿Por qué no puede ser posible? Sencillo, un estudiante que muestra interés por aprender en la clase, que participa siguiendo las reglas para ello, que cumple con sus tareas, etc. ¿será posible que no aprenda? Difícil, ¿verdad? Las actitudes que va mostrando duran-te este proceso tienen relevancia porque contribuyen a la formación de su personalidad y, por ende, mejoran su relación consigo mismo y con los demás.

1. El objeto de la evaluación en el área

CAPÍTULO IVORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

84


La evaluación debe verse como una manera de equilibrar el proceso de aprendizaje-enseñanza y no como medio sancionador, de represión o de control. El equilibrio se muestra cuando es posible identificar las fortalezas, las debilidades o las dificultades que tiene el estudiante en su proceso de aprendizaje y, a la vez, reflexionar sobre las estrategias que el docente aplica en este proceso. Puede ocurrir que las estrategias no sean las pertinentes, dada la variedad de características que tienen los estudiantes en un salón de clase. Eso se puede verificar con la evaluación, observando no solamente el resultado sino además el proceso que involucra el aprendizaje. De esa manera sabremos dónde se quedó el estudiante y cuáles son las dificultades reales que tiene.

Veamos un ejemplo:

En la sección de 3ero “A” el docente de Inglés solicita a sus estudiantes que redacten un texto sobre las actividades diarias que realizan, para que sus compañeros conozcan los hábitos o costumbres que tienen. Les señala que deben hacerlo siguiendo todo el proceso que han venido trabajando. Es decir, deben planificar el texto (prewriting), hacer su primera redacción, que corresponde a un primer borrador (drafting); pasar a un proceso de revisión (review) y hacer su redacción final (editing) con la introducción de los cambios previstos en la revisión. Finalmente, se realiza una evaluación de lo redactado.

En la evaluación del texto redactado, el docente deberá evaluar no solo el producto como tal, sino, además, el proceso que se ha seguido para obtener dicho producto. Eso le permitirá saber en qué fase el estudiante tiene mayores dificultades: en la planificación, en la primera redacción, en la revisión, o en la nueva redacción. Por otro lado, cada docente evaluará los resultados de la estrategia planteada para el logro de los aprendizajes previstos, atendiendo las diferencias de los estudiantes. Es importante tomar decisiones oportunas y pertinentes respecto al desarrollo de los procesos pedagógicos para que permitan el logro del aprendizaje.

En ese sentido, la evaluación es permanente y será aún más saludable si es recíproca entre los diversos actores. Es decir, entre estudiantes, docente a estudiantes y viceversa. La evaluación no siempre implica una calificación, como sucede con las intervenciones de los estudiantes durante las clases, la presentación de sus tareas cotidianas, entre otras acciones que se realizan de manera permanente. De igual forma, los docentes pueden preguntar al término de la clase qué les ha parecido las actividades realizadas, si la sesión fue aburrida o entretenida, etc. También permite evaluar la observación de los estudiantes, para identificar si participan, se involucran en las tareas solicitadas, o muestran interés en conocer, o despejar dudas.

Existen diversas técnicas de evaluación: informal, semiformal y formal. Según sea el caso se puede definir cuándo aplicarlas.

Generalmente, se plantea que la evaluación debe darse en tres momentos: al inicio, durante y al final del proceso. Esto podríamos verlo desde tres perspectivas: al inicio del año escolar, durante el año y al final del año lectivo; pero también se puede observar de la siguiente manera: al inicio de la unidad, durante (en las sesiones de aprendizaje) y al término de la misma. El resultado de esta última puede ser el inicio de la siguiente porque se supone que los aprendizajes van desarrollán-dose en un grado de dificultad creciente. En cualquiera de los casos, siempre será necesario saber

85

ÁREA DE INGLÉS

en qué condiciones los estudiantes inician el proceso de aprendizaje para plantear las hipótesis de trabajo durante el desarrollo de la unidad, periodo o año lectivo. Es importante que se evalúe durante el desarrollo para intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realicen. Finalmente, se requiere verificar el nivel de logro que los estudiantes han alcanzado al término de un periodo o al finalizar el año lectivo, es decir, realizar una evaluación de salida.

El objeto de evaluación en el área de Inglés es la competencia comunicativa en este idioma, y debe recogerse la información con los criterios establecidos para ello. Esto quiere decir que debemos recoger una serie de indicios o evidencias sobre la Expresión y Comprensión oral, la Comprensión de textos y la Producción de textos que son objeto de evaluación, al igual que las actitudes de los estudiantes.

Las competencias se evalúan mediante las capacidades, conocimientos y actitudes que se han planteado para cada grado en el currículo. El desarrollo de dichas capacidades es un referente del nivel de logro de la competencia. Por ejemplo, si queremos evaluar la producción de textos en primer grado, tomamos en cuenta las siguientes capacidades:

● Planifica la producción del texto, identificando la situación comunicativa.

● Redacta textos sencillos sobre aspectos personales y situaciones concretas, como postales y mensajes cortos.


Relación entre propósitos del area y objeto de la evaluación

El área de Inglés tiene como propósito lograr que los estudiantes sean competentes al comunicarse en dicho idioma, para ello se les evalúa teniendo en cuenta las capacidades referidas a la Expresión y Comprensión oral, la Comprensión de textos y la Producción de textos.

Para evaluar las capacidades y las actitudes debemos formular un conjunto de evidencias que de-muestren que el estudiante efectivamente logró desarrollarlas. Esto nos lleva al tema de criterios de evaluación e indicadores.

ÁREA DEINGLÉS

● Expresión y comprensión oral

● Comprensión de textos

● Producción de textos

● Actitud ante el área

● Expresión y comprensión oral

● Comprensión de textos

● Producción de textos

● Actitud ante el área

OBJETO DE EVALUACIÓNPROPÓSITOS DEL ÁREA

86


En el área de Inglés, los criterios de evaluación tienen sus orígenes en las competencias: Expresión y Comprensión oral, Comprensión de Textos y Producción de Textos. Un criterio más por considerar es la actitud ante el área.

La evaluación se realizará por cada criterio y a partir de ellos se considerarán los indicadores pertinentes. Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las capacidades, los indicadores deben explicar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje esperado. Por ejemplo, si queremos saber cómo el estudiante organiza las ideas que recibe, entonces el estudiante deberá elaborar un organizador visual para expresar las ideas principales del texto. Este indicador consti-tuye una evidencia de lo que el estudiante puede hacer.

En el ejemplo de la Unidad 6 “Let’s promote a rich and healthy diet”:

Para las actitudes también se elaboran indicadores que mostrarán las predisposiciones del estu-diante para actuar positiva o negativamente en relación con los propios aprendizajes del área. Para verificar estas actitudes nos preguntamos: ¿qué nos manifiestan las actitudes de los estudian-tes? Ejemplo:

2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área

Expresión yComprensión oral



Dialoga con sus compañeros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

Identifica el tema, la secuencia de hechos.

Infiere el propósito del texto, así como el sentido del mismo.Organiza las ideas que recibe.

Planifica el texto por producir.

Utiliza las reglas gramaticales propias del texto que produce.

Utiliza gestos y movimientos corporales en coherencia con lo que expresa.Utiliza expresiones pertinentes para pedir aclaraciones.Expresa sus ideas con claridad, entonación y pronunciación acorde con el mensaje que quie-re expresar.

Toma apuntes sobre la secuen-cia de hechos en forma secuen-ciada y ordenada.Expresa la intención del autor hacia los lectores.Elabora un organizador visual para expresar las ideas princi-pales del texto.

Selecciona los posibles destina-tarios del texto.Utiliza el código según el desti-natario.


87

Los indicadores se formulan desde el inicio de la programación para que haya concordancia con lo programado, con lo que se enseña y lo que se evalúa. Los indicadores dan origen a los reactivos, que serán coherentes con lo propuesto en el indicador.

En el siguiente ejemplo, en relación a la Producción de textos, la capacidad ha generado tres indicadores, que son los más significativos, y un reactivo en el que se observa la evidencia del aprendizaje.

CRITERIOS INDICADORES

● Muestra empeño al realizar sus tareas.● Consulta con frecuencia sus inquietudes.● Participa en clase de manera asertiva.● Entrega sus tareas a tiempo.

Actitud ante el area

Utiliza las normas de gramática.

Utiliza el punto y coma según corresponda.

Utiliza las mayúsculas según co-rresponda.

Evidencia observable de apren-dizaje.

Producción detextos

Unidad de recojo de información

CRITERIOS

Utiliza las reglas gramatica-les y ortográficas propias del texto que produce.

Logro de aprendizaje.

CAPACIDADES INDICADORES

Redacta un texto des-criptivo sobre los ali-mentos nutritivos de la zona, del Perú y del mundo; y coloca las mayúsculas y signos de puntuación donde co-rresponda.

Tarea que ejecuta el es-tudiante para evidenciar el aprendizaje.

REACTIVOS

Tarea que ejecuta el es-Evidencia observable de apren-Logro de aprendizaje.Unidad de recojo

La matriz de evaluación es un instrumento para planificar la evaluación y dar explicaciones objeti-vas sobre los resultados del aprendizaje y el porqué de los calificativos de los estudiantes.

Se elabora por unidad didáctica y para cada criterio de evaluación. En este caso, cada capacidad tiene su propia valoración. Así, las competencias de Expresión y Comprensión oral, la Comprensión de textos y la Producción de textos se construirán a partir de los criterios propuestos en la unidad didáctica.

3. La matriz de evaluación

88


La matriz de evaluación se elabora por cada criterio de evaluación. También se puede hacer una sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos se debe considerar que la valoración de cada criterio se hace en forma independiente (esto quiere decir que el porcentaje de los indicadores de cada criterio debe sumar 100 %). Por otro lado, aun cuando la información se recoja por cada criterio, es bueno incorporar una columna de capacidades para saber si los estudiantes las están desarrollando y en qué nivel de desarrollo se encuentran.

En casi todas las áreas, los criterios de evaluación son las mismas capacidades de área del DCN en proceso de articulación. En la matriz se consignan los indicadores que se van a calificar.

Procedimientos para elaborar la matriz de evaluación:

1. Tomar las capacidades e indicadores de la unidad didáctica.

2. Determinar el tipo de instrumento.

3. Determinar el peso (si se opta por una matriz de único instrumento).

4. Determinar el puntaje.

Tipo de instrumento de evaluación:

Ejemplo de instrumentos de evaluación correspondiente a la Unidad 6: “Let’s promote a rich and healthy diet”:

CAPACIDADES INDICADORES PTJE. INSTR.Ítemes%CRITERIOS

DE EVALUACIÓN

Expresión y Comprensión oral

TOTAL

● Dialoga con sus compañe-ros acerca de sus gustos y preferencias alimenticias con entonación adecuada y mostrando respeto por las ideas de los demás.

● Escucha y comprende información emitida por sus compañeros sobre los gustos alimenticios, considerando su lugar de procedencia (Llamellín y otros lugares) y ayudán-dose con algún soporte visual, si fuera necesario.

● Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender a su in-terlocutor al referirse a sus gustos y preferencias alimenticias.

● Selecciona la información pertinente para describir los alimentos de su agrado.

● Utiliza expresiones ade-cuadas para dirigirse a su interlocutor.

● Utiliza la entonación ade-cuada para informar acerca de sus preferencias.

● Emplea estrategias para comprender la informa-ción brindada por su in-terlocutor.

● Identifica los gestos que le permiten comprender el mensaje.

● Infiere información a par-tir de la entonación de su interlocutor.

Lista de cotejo.

2

2

4

4

4

4

20

2

2

4

4

4

4

20

10

10

20

20

20

20

100

89

ÁREA DE INGLÉS



Actitud ante el área

TOTAL

TOTAL

● Predice el contenido del texto teniendo en cuen-ta los elementos para-textuales.

● Identifica la información global y específica de tex-tos descriptivos referidos a gustos y preferencias, utilizando el skimming y el scanning.



● Planifica la producción de un texto descriptivo sobre los alimentos de la zona, del Perú y el mundo.

● Redacta un texto descrip-tivo sobre los productos alimenticios en Llamellín, el Perú y el mundo.

● Utiliza las reglas gramatica-les y ortográficas propias del texto que produce.

● Evalúa el texto redactado teniendo en cuenta su adecuación y coherencia.

● Respeta las convenciones de comunicación interper-sonal y grupal.

● Respeta los puntos de vis-ta diferentes de los suyos.

● Pide la palabra para ex-presar sus ideas.

● Demuestra perseverancia en sus tareas.

● Reconoce el tipo de texto al observar imágenes.

● Identifica el tema central en los textos descriptivos.

● Reconoce la información principal de la accesoria.

● Utiliza estrategias de com-prensión.

● Emplea estrategias para com-prender palabras nuevas.

● Identifica el tipo de texto.● Reconoce las intenciones

del emisor del mensaje.

● Diseña la estructura del texto descriptivo.

● Selecciona la información específica para la redac-ción del texto.

● Organiza la información para la elaboración de textos descriptivos.

● Redacta un texto instruc-tivo-descriptivo con cohe-sión y coherencia.

● Utiliza las mayúsculas de acuerdo al contexto.

● Utiliza los signos de puntua-ción según corresponda.

● Revisa la estructura del tex-to redactado teniendo en cuenta los estándares con-vencionales del idioma.

● Es tolerante ante las ex-presiones de sus compa-ñeros.

● Sabe escuchar y respeta las opiniones de los otros.

● Espera su turno para ha-cer uso de la palabra.

● Cumple con la entrega de sus tareas a tiempo.

Prueba objetiva

Prueba de comprensión

Prueba de desarrollo

Lista de cotejo

2

2

2

4

2

44

20

2

2

2

3

4

4

3

20

2

2

2

4

2

44

20

2

2

2

3

4

4

3

20

10

10

10

20

10

2020

100

10

10

10

15

20

20

15

100

90


La evaluación de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, para ello se deben se-leccionar instrumentos acordes con los criterios de evaluación que se quieren medir. Por ejemplo, si vamos a evaluar la expresión oral, no hay prueba física que la refrende; entonces tendremos que seleccionar una lista de cotejo y no una prueba escrita.

Dependiendo del criterio, vamos a seleccionar el instrumento y para ello, presentamos un banco de instrumentos para cada criterio:

4. Técnicas e instrumentos de evaluación

INSTRUMENTOS

● Lista de cotejo.● Ficha de observación.

● Registro anecdótico.● Ficha de coevaluación.

● Prueba de desarrollo.● Prueba objetiva (solo para algunos

aspectos de la comprensión lectora).

● Ficha de lectura.

● Portafolio.● Informes.● Lista de cotejo.

● Cuaderno de trabajo.● Guía de práctica.● Prueba de desarrollo.

● Lista de cotejo.● Ficha de observación.

● Registro anecdótico.● Registro de rasgos.

CRITERIOS




ACTITUD ANTE EL ÁREA

● LISTA DE COTEJO:

Selec

ciona

la

info

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ara

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ione

s. (4

p.)

Utiliz

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rigirs

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( 3p.

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inte

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tor.

(2p.

)

ASPECTOS

ARCE, EstherARRIOLA, MilagroBARRIOS, Maria BAZÁN, Paola CASALINO, NoraCARRASCO, Juan CUÑA, DiegoDAVILA, MabelDIOSES, Adrián DUARTE, Marcos

ESTUDIANTES

PTJ.

TOT

AL

91

ÁREA DE INGLÉS

La lista de cotejo es un instrumento manejable porque guía la observación mediante los indicado-res propuestos.

Ej.: Si queremos verificar la manera como el estudiante usa el inglés en una situación de aprendizaje determinada, podemos observar lo siguiente:

Otro ejemplo de lista de cotejo:

Registro de rasgos:

Permite reunir el mayor número de datos posibles acerca de las actitudes que va adquiriendo cada estudiante en su proceso de aprendizaje. Ejemplo:

Ficha de coevaluación:

Es la evaluación que se realiza entre estudiantes. Puede darse la evaluación a un compañero o a un grupo.

Consigna: Escucha atentamente a tus compañeros y anota todo aquello que puedas percibir duran-te la conversación que sostienen.

+/- ADECUADO INADECUADO

NO SE PUEDE DEFINIR

+ Ó -

INDICADORES

Utiliza el inglés en clase.

Identifica las ideas principales.

Toma la palabra como es debido.

Solicita aclaraciones según sus necesidades.

Utiliza gestos y mímicas para hacerse comprender.

RASGOS

Es tolerante cuando no entiende algo de un texto.

Colabora con sus compañeros.

Toma la palabra como es debido.


Las instrucciones dadas por el maestro han sido respetadas.

Los estudiantes utilizan el idioma teniendo en cuenta la correcta entonación.

El vocabulario utilizado es fluido y pertinente a la situación comunicativa.

La pronunciación es correcta.

Los gestos y la mímica son apropiadas.

Los estudiantes solicitan aclaraciones cuando lo consideran necesario.

ADECUADO

NO

NO

SÍ

SÍ

92


Fichas de observación. Su finalidad es obtener información de los progresos y dificultades de cada estudiante, y observar el correcto desarrollo de nuestra programación. Esto nos permitirá modifi-car y adecuar las estrategias didácticas a lo largo de todo el proceso. Tendrá entonces un carácter formativo y orientador, tanto para el profesor como para los estudiantes.

Se propone un puntaje determinado, en este caso del 1 al 5, donde el 1 será de mayor jerarquía, de acuerdo con su desempeño.

A. READING COMPREHENSION (10 points)

1. Read the following text:

A patient goes to visit the doctor because he doesn’t feel well. What is the conversation about?

Patient: Help! Why am I always tired? I don`t go to bed late and I always sleep for eight hours

Doctor: You should have three balanced meals a day. You should eat carbohydrates for lunch and dinner, for example, pasta or rice. They give you energy. You also need protein – meat, chicken or fish- and a lot of fresh vegetables. Spinach and carrots are good for you, or a simple salad. You shouldn`t eat fatty food.

A continuación una propuesta de examen para la unidad que se ha venido desarrollando a lo largo del documento:


Utiliza gestos y miradas en el momento del diálogo.

Su entonación y pronunciación es clara y comprensible.

Se muestra natural al expresarse.

Mantiene fluidez en su comunicación.

Supera la carencia léxica que pudiera mostrar.

Toma la palabra en el momento oportuno.

Pide aclaraciones cuando lo considera necesario.

ROSA HERNÁNPAULOANARAÚL

Unit six english exam

Student´s name:

Grade:

Date:

Teacher’s name:GRADE

93

ÁREA DE INGLÉS

Patient: I always start the day with a good breakfast and a cup of coffee. I feel good after breakfast, but I get depressed and tired around 11 o´clock

Doctor: You shouldn`t drink a lot of coffee. It wakes you up for a short time, but then you feel worse later in the day. You should drink natural fruit juices – orange or mango, for example. They help you to feel great all day. If you prefer hot drinks, have an herbal tea.

WRITE TRUE (T) or FALSE (F) (1 point each):

1. A balanced diet contains protein, carbohydrate and vegetables.

2. Eating one meal a day is good for you.

3. Pasta gives you energy.

4. Eating a lot of fatty food is good for you.

5. Drinking a lot of coffee is good for you.

6. Herbal tea is bad for you.

Match the incomplete sentences from column A with column B:

Column A Column B

7. the patient is worried because he is always a. natural juice

8. the patient get depressed because of b. tired

9. Proteins are good for c. coffee

10. The doctor advise the patient to drink d. healthy

7 , 8 , 9 , 10 .

B. WRITTEN PRODUCTION (10 points)

1. ANSWER the following questions (1 point):

Does the food you eat affect your health?

Do you think you need to change your diet?

2. WRITE a text of 5 lines to tell your classmates what you eat during a day (2 points).

94


3. Read this paragraph about Christmas lunch in Britain and RE-WRITE it with CAPITAL LETTERS and FULL STOPS (2 points).

4. COMPLETE the table with details of a traditional Christmas meal in your country or region (2 points).

5. WRITE a 25-35 word- PARAGRAPH about your meal for a teenager magazine (3 points).

Celebration’s name

Date

Time of day

Food

The traditional Christmas meal in Britain is on December 25th

some people have it at lunchtime and some people have it

in the evening people usually have turkey with potatoes and

other vegetables they also have sausages and ham they have

christmas pudding after the turkey it´s a very heavy pudding

with fruit and nuts.

95

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