ingles 8 básico

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS

Programa de Estudio

Octavo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación

Diciembre 2009

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INDICE Página Presentación 3 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 5 II. Instrumentos curriculares 9 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso

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Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Inglés. 14 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 24 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa

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Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 8º año básico 33 Contenidos Mínimos Obligatorios 34 Aprendizajes esperados por semestre: Cuadro sinóptico 37

Semestre 1 39 Semestre 2 69 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 92 Bibliografía 97 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre. 101 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre. 102 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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Anexo 4: Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del nivel.

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PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: - Se organizan en semestres. - Muestran la relación entre el

programa y los demás instrumentos curriculares.

- Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.

- Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa.

1 Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. 2 Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

- Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada semestre, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación.

- Proveen ejemplos de experiencias de aprendizaje desarrollados en detalle.

- Proponen ejemplos de tareas de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas.

- Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje.

- Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la

3 Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl


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evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php


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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos

El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. La secuencia que se propone entre semestres ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, cada docente puede realizar modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año


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distribuidos temporalmente en semestres. 3. Componentes de cada Semestre. Cada semestre se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e

indicadores: Cada semestre se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes del semestre. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de

aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se

organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), para abordar los OFT y para realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las

experiencias de aprendizaje no

abordan el total de aprendizajes

esperados del semestre, por el

contrario para dar cuenta de todos los

aprendizajes, el profesor o profesora

debe diseñar sus propias actividades,

adecuadas a su contexto educativo, su

experiencia y los recursos con que

cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales


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transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis.

- Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos.

- Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.).

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las

sugerencias de evaluación no son

exhaustivas y no abordan todos los

aprendizajes esperados del semestre.

Se busca que sirvan como modelo para

que cada docente o equipo de trabajo

diseñe nuevas actividades de

evaluación.

Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje.

- Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños.

- Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna.

- Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño.

- Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel.

- Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal.

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

4. Bibliografía El programa proporciona una lista de referencias bibliográficas y de Internet que ofrecen recursos adicionales tanto para docentes como para estudiantes. 5. Anexos Este programa ofrece cuatro anexos con información complementaria. Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y


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Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, los tres primero anexos incluyen los siguientes cuadros: el primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un

cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. Finalmente, se incorpora un anexo que incluye una lista de las 750 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas deben reconocer en textos orales y escritos en octavo básico.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Indicadores Aprendizajes Esperados

Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales

Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico

OFT

Ejemplos de tareas de evaluación

Aprendizajes Esperados Indicadores

Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje

Ejemplos de tareas de evaluación

Oportunidades de evaluación

Indicaciones al docente

Indicaciones al docente

Oportunidades de evaluación

OFT

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel

Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT

BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS


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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE.

Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.

Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas

realidades de los establecimientos educacionales.

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel.

Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.

Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.


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INSTRUMENTOS CURRICULARES

CURRICULUM NACIO

NAL

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓ

N

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓ

N

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

Marcos Curriculares

Niveles de logro Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE


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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad.

5 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).


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Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:


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Objetivo Fundamental 8º Básico

Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales explícitamente señaladas en textos breves y simples relacionados con los temas del nivel

Mapa de progreso de Comprensión Lectora

Nivel 7 Lee textos relacionados con …



Nivel 4 Lee textos breves relacionados con temas concretos y conocidos, que contienen estructuras gramaticales simples y que incluyen algún apoyo visual. Identifica información explícita cuando existe poca información que compite y la o las ideas principales explícitamente señaladas. Nivel 3 Lee textos breves relacionados con …

Marco Curricular

Programa de estudio

Aprendizaje esperado: Lee e identifica información explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con personajes y lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado

Semestre 1

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2

Indicadores: • Identifica el vocabulario temático

del semestre. • Resuelve preguntas simples con

informacion explícita del texto. Por ejemplo señala cuando ocurre, ocurrió u ocurrirá una acción a partir de la forma verbal o marcadores temporales; el modo y frecuencia de acciones identificando marcadores de modo como well, carefully, y de frecuencia como always,

sometimes, never.


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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE INGLÉS El desarrollo de las habilidades del lenguaje es el foco principal de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del sector de aprendizaje Idioma Extranjero, Inglés. En la consecución de estos objetivos, el desarrollo del vocabulario juega un rol importante y constituye en sí mismo un Objetivo Fundamental. Adicionalmente a los propósitos de orden instrumental que implican la resolución de situaciones simples orales y escritas, el aprendizaje de una lengua extranjera persigue fines de formación y crecimiento personal, lo que se evidencia en un Objetivo Fundamental relacionado con el crecimiento y formación personal de los alumnos y alumnas.

El programa de estudio define aprendizajes esperados semestrales que, progresivamente, conducen al logro de los objetivos fundamentales del sector. De este modo, los aprendizajes esperados se complejizan gradualmente considerando las características de los textos orales y escritos, el nuevo léxico, las estrategias de aprendizaje y los elementos estructurales del idioma a los que los estudiantes se verán expuestos. Se considera, además, que aquellos aprendizajes de años anteriores se reciclan, se relacionan con los nuevos y se usan en contextos diferentes más desafiantes, con el fin de favorecer y consolidar su internalización.

Orientaciones generales Es ampliamente aceptado hoy en día que los niños y niñas aprenden un idioma extranjero de manera muy similar a cómo aprendieron la lengua materna. Primero entienden lo que escuchan, luego hablan, posteriormente aprenden a leer y finalmente aprenden a escribir. A diferencia de los adultos, los estudiantes en los niveles iniciales actúan, se involucran en aprendizajes profundos y simultáneamente se divierten, lo que estimula su motivación por seguir aprendiendo. En este proceso de aprender holísticamente, la exposición al input auditivo juega un rol preponderante. Los estudiantes comprenden lo que escuchan especulando sobre su posible significado y, en este proceso de construcción del significado de lo que escuchan, los gestos y acciones que acompañan el habla, los objetos reales que se encuentran en la sala de clases y otros estímulos visuales tales como ilustraciones, contribuyen significativamente a la comprensión. En la medida que el lenguaje se repite una y otra vez en la sala de clases, los estudiantes gradualmente comenzarán a comprender sin necesidad del apoyo externo inicial. En los niveles iniciales, los alumnos y alumnas deberán estar desde el inicio ampliamente expuestos a textos orales en inglés. Esta exposición al lenguaje oral entregará a los estudiantes una plataforma lingüística de palabras, patrones estructurales y de pronunciación, que les permitirá inicialmente imitar los sonidos que escuchan para posteriormente producirlos. Una forma de lograr esta suerte de ‘inmersión’ en la lengua extranjera es que la clase sea conducida mayoritariamente en inglés. Las órdenes e


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instrucciones para llevar a cabo las actividades, así como las interacciones propias de la clase, juegan un rol fundamental y deberán ser parte integral de la clase de inglés. Esta interacción diaria, plena de frases hechas y expresiones de alta frecuencia, sistemática, contextualizada y cíclica, permitirá que los estudiantes adquieran la seguridad necesaria para ir desarrollando progresivamente la capacidad de hablar en inglés. Del mismo modo, la exposición sistemática a una variedad de textos escritos, en niveles superiores, será necesaria para desarrollar la habilidad de leer comprensivamente textos en inglés. Cuando los estudiantes inician el aprendizaje del inglés ya leen y escriben en castellano, por ende, el docente deberá privilegiar experiencias de aprendizaje que ayuden a transferir los aprendizajes adquiridos durante el proceso de alfabetización en la lengua materna, al aprendizaje del idioma inglés. El desarrollo de las habilidades receptivas implica poner énfasis en la adquisición de estrategias de aproximación a textos orales y escritos, tales como la predicción y el uso del conocimiento y experiencias previas de los alumnos y alumnas. Estrategias como éstas forman parte de los CMO del nivel y su realización se puede observar en los ejemplos de actividades de aprendizaje más abajo. Éstas, en su conjunto, ayudarán a comprender, en primer lugar, y posteriormente a producir lenguaje. El desarrollo de las habilidades productivas, en los niveles de educación básica, implica desarrollar destrezas básicas como la discriminación de sonidos propios del inglés y la repetición de palabras, frases hechas y expresiones de uso frecuente. Para producir lenguaje escrito, el copiado de palabras y el uso de modelos como apresto para la escritura, serán fundamentales. La concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, centrada en el desarrollo de las habilidades, es muy diferente a pensar el inglés como “materia que enseñar”. En esta aproximación, el lenguaje y sus componentes, sus reglas y el orden en que estos componentes deben ser enseñados, dejan de ser el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo reemplazados por temas relevantes a los estudiantes, vocabulario y contextos significativos donde la interacción en inglés con el docente y los compañeros cobran importancia. A continuación se detallan orientaciones específicas para las cuatro habilidades del lenguaje, el vocabulario y la gramática aplicables a todos los niveles. a. Comprensión Auditiva y Lectora: En primer término, es importante seleccionar textos orales y escritos motivadores, desafiantes y adecuados al nivel de los alumnos y alumnas. Los aprendizajes esperados de cada semestre, a partir de los CMO del nivel, definen el nivel de complejidad de los textos. Por ejemplo, el texto del ejemplo dos de experiencia de aprendizaje del primer semestre es una canción cuyo principal intérprete es un cantante famoso y actual y que incorpora un lenguaje simple tanto del punto de vista del vocabulario como de la gramática. La forma de aproximarse a un texto oral y a uno escrito para lograr su comprensión es similar. En ambos casos es necesario motivar a los estudiantes, contextualizar el texto


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en la realidad de los alumnos y alumnas, entregar el vocabulario necesario para la comprensión e incentivar la predicción. Esta tarea previa focaliza la atención de los alumnos y alumnas en lo que se espera que comprendan. Las actividades que se diseñen para desarrollar la comprensión auditiva y lectora, deben apuntar a desarrollar estrategias y técnicas de aprendizaje que sean permanentes, de manera que puedan enfrentar con éxito textos progresivamente más complejos. Estas estrategias y técnicas permitirán que los estudiantes desarrollen, de manera progresiva y eficiente, su autonomía al escuchar o leer textos en inglés. Las actividades que se realizan en clases deben, por tanto, promover el desarrollo de todas las estrategias y técnicas señaladas en los contenidos mínimos obligatorios. En el proceso del diseño de las experiencias de aprendizaje es necesario tener en cuenta la distinta naturaleza de las habilidades. En este sentido cabe señalar que el texto escrito está, a diferencia del texto oral, disponible para que el alumno o alumna acceda a él cuantas veces sea necesario según sus necesidades, ritmos e intereses particulares. Por lo tanto, al diseñar las experiencias de aprendizaje para la comprensión auditiva es necesario tomar en cuenta la transitoriedad del texto oral. Se debe tener especial cuidado en que las actividades no impliquen la retención de mucha información, que sean acotadas y de fácil resolución. En el caso del texto escrito, en cambio, las tareas de comprensión pueden implicar mayor precisión, tanto en las preguntas como en las respuestas. Las estrategias de lectura rápida (skimming) y lectura focalizada (scanning) son clave para el desarrollo de la comprensión lectora. El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso global que requiere organizar las actividades de acuerdo a etapas previas a la audición o lectura, de audición o lectura y posteriores a la audición o lectura. Actividades previas a la audición o lectura: Las actividades previas a la audición o lectura apuntan a vincular el mundo de los estudiantes con el tema del texto a escuchar o leer. En la etapa de pre-audición o pre-lectura, es esencial que las actividades motiven a los estudiantes a escuchar o leer el texto. Por lo tanto, se sugiere que las actividades sean desafiantes y despierten la curiosidad y la expectativa de los alumnos y alumnas. Por ejemplo, haciendo preguntas que les permitan a relacionar sus experiencias personales con el tema y/o predecir información del texto. La contextualización del texto que se escuchará o leerá es también necesaria en esta etapa. Esta contextualización consiste en entregar información relevante que ayude a los estudiantes a construir significado. Este es un aspecto aun más importante en la audición, ya que los estudiantes no podrán revisar el texto las veces que deseen como ocurre con el texto escrito. Por ejemplo, el docente puede hacer mención al lugar, a los participantes, al tema que leerán o escucharán entre otros elementos. Esta consideración está siempre presente en las actividades previas a la lectura o audición en los ejemplos de experiencias de aprendizajes del nivel.


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Otra actividad primordial en esta etapa es introducir las palabras clave y revisar o activar el vocabulario o estructuras conocidas. Las palabras clave son aquellas que los estudiantes deben entender para lograr la comprensión de lo que van a escuchar o leer. La entrega de significado del vocabulario clave en el contexto del texto en cuestión, permitirá que los alumnos y alumnas enfrenten el texto con mayor confianza y facilitará la comprensión del mismo. Esta actividad es también parte integral del trabajo de preparación para la lectura y la audición en los ejemplos de experiencias de aprendizaje de este programa. Se deben incluir también actividades que permitan a los estudiantes anticipar, predecir y formular hipótesis sobre el posible contenido del texto. La anticipación se puede realizar mediante preguntas de tipo general o de alternativas que estimulen a usar el título, el contexto u otros elementos visuales presentes en el texto. Dada su relevancia, cada ejemplo de experiencias de aprendizaje de este programa incluye en su etapa previa a la audición o lectura al menos una actividad que promueve la anticipación de información. Actividades de audición y lectura: Cuando los estudiantes han formulado hipótesis en la etapa previa a la audición o lectura, se recomienda que la primera actividad de lectura apunte a confirmar o modificar dicha predicción. Otra actividad propia de esta etapa es identificar el tipo de texto que los estudiantes están escuchando o leyendo (poema, instrucciones, receta, notas, etc.), a través de técnicas de lectura rápida (skimming) en el caso de la lectura, y a través de una adecuada contextualización y la audición sin pausas del texto completo, en el caso de la audición. Una estrategia potente de aproximación a la lectura del texto es la identificación de los cognados (palabras que en inglés y español son similares y significan lo mismo). En los niveles iniciales, las actividades de comprensión deben apuntar a obtener información específica relevante que aparezca destacada o repetida en el texto. En la lectura, esto se logra utilizando técnicas de lectura focalizada (scanning). En la audición, en tanto, es necesario contextualizar más, entregando por ejemplo, mayor información sobre los hablantes, el tema, el lugar, tomando en cuenta la transitoriedad del texto oral. Finalmente a partir de la información específica y relevante obtenida, las actividades deben guiar a los estudiantes a obtener la idea o significado principal del texto. En este nivel los estudiantes podrán identificar aspectos tales como la intención comunicativa del texto, el mensaje que el autor quiere entregar, u otro aspecto que muestre una comprensión más profunda de lo leído. Actividades posteriores a la audición o lectura: Esta etapa es el momento para integrar el desarrollo de las habilidades de producción oral y escrita. Los textos escuchados o leídos se convierten en la referencia o modelo para su desarrollo.


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Las actividades posteriores a la audición o lectura permiten a los alumnos y alumnas expresarse sobre el tema escuchado o leído, reforzar y expandir el vocabulario, reflexionar y comprender el uso de estructuras gramaticales relevantes y desarrollar la expresión oral y escrita de acuerdo con el modelo del texto trabajado. En los ejemplos de experiencias de aprendizaje de este programa, dicho trabajo aparece claramente intencionado. Adicionalmente, dependiendo del tema, es recomendable incluir actividades que motiven a los estudiantes a relacionar el contenido temático de los textos con otras áreas del currículum. Esto permitirá, por un lado, enriquecer los aprendizajes y, por otro, incorporar una mirada holística del saber. Lo anterior enriquecerá el trabajo del docente ya que contribuirá al trabajo en equipo entre docentes de diferentes áreas. También se sugiere desarrollar un proyecto simple y breve, que conecte lo aprendido en la clase de inglés con la realidad e intereses de los estudiantes y con otras asignaturas. b. Expresión Oral:

En los niveles iniciales, las experiencias de aprendizaje que se diseñen deben tener como objetivo final que los estudiantes desarrollen la habilidad para comunicarse de manera inteligible, por sobre la habilidad para producir emisiones gramaticalmente y fonéticamente correctas. En los niveles superiores, incluyendo octavo básico, las experiencias de aprendizaje orales que se diseñen, además de la comunicación, tendrán como objetivo que los alumnos y alumnas progresivamente vayan incorporando nuevos patrones y vocabulario de acuerdo a los contenidos del nivel. En los niveles iniciales la meta es la fluidez y la comunicación y en los niveles superiores se buscará el equilibrio entre la comunicación y la corrección. Es necesario iniciar la expresión oral con actividades que incentiven a los estudiantes a la producción guiada de textos orales muy breves y muy simples, en pares. Se debe privilegiar actividades centradas en la tarea (“task-based activities”) de manera que al final del trabajo, la pareja de alumnos pueda mostrar un resultado observable. Posteriormente, se puede, por ejemplo a través de la completación de diálogos, involucrar a los alumnos y alumnas en tareas más independientes, más complejas, agregando información personal y dando progresivamente más libertad a los alumnos en la producción oral. La expresión oral no comprende etapas previas, ni posteriores como en el caso de la audición y lectura, pero sí comprende etapas de motivación y preparación, modelación y práctica (Motivación-Modelo-Práctica). En la etapa de motivación y preparación, el estudiante conecta lo que va a producir con experiencias personales, y es invitado a asumir la tarea. Se hace necesario, entonces, incluir actividades que faciliten su logro, tales como revisar el vocabulario y las estructuras en el texto a memorizar. Posteriormente, en la etapa de modelación, es necesario entregar modelos de lo que se espera que el alumno o alumna produzca. Con este fin, ellos deben escuchar varias


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veces el modelo, previo a su memorización. Las actividades que se incluyen en la etapa final deben ofrecer variadas y abundantes oportunidades de práctica. Otra manera de desarrollar la expresión oral es a partir de un texto oral o escrito, cuya motivación se realizó en el contexto de la comprensión auditiva o lectora y cuyo modelo es el texto previamente trabajado. Algunos ejemplos de actividades que promueven el desarrollo de la expresión oral son:

a. actividades en pareja en que se practican las funciones comunicativas del nivel intercambiando roles.

b. práctica constante de expresiones de alta frecuencia que estimulan a los estudiantes a usar frases hechas para interactuar con pares o con el o la docente. Por ejemplo, solicitar repetición o ayuda cuando no comprenden. (Can you repeat, please?; Pardon, me?; How do you say… in English?)

c. actividades que obligan a los interlocutores a interactuar entre sí, a fin de completar una tarea. (negotiating meaning)

d. presentaciones orales memorizadas, por ejemplo, descripciones muy breves y muy simples de un objeto, una persona o un lugar que sean personalmente relevantes.

Pronunciación: En la expresión oral, la pronunciación juega un rol preponderante, por lo tanto, se deben incorporar actividades que promuevan la repetición en forma lúdica de textos que incluya y faciliten la memorización de los sonidos del nivel. Por ejemplo, exponer a los alumnos y alumnas a la audición y repetición reiterada del modelo sin el apoyo de la versión escrita; hacerlo verso por verso; dejar un espacio de silencio antes de señalar alguna palabra, frase o verso para que los estudiantes la provean. Esto se puede hacer dividiendo al grupo curso por filas, en niños y niñas, alternando las partes a repetir. Es importante, además, incluir actividades que ayuden a los estudiantes a discriminar los sonidos del nivel y reproducirlos utilizando una pronunciación lo más parecida al modelo. Los trabalenguas ayudan ampliamente a este fin. Posteriormente, una vez que los estudiantes han sido expuestos profusamente al input oral, es importante incluir una tarea que los ayude a relacionar la versión oral del texto, con su versión escrita. Es importante dedicar parte de la clase a ejercitar y practicar la pronunciación relacionada con los textos que están usando, especialmente con los sonidos distintos o no existentes en castellano. El desarrollo de una pronunciación que facilite la comprensión del mensaje es un proceso largo y complejo que requiere exposición y práctica sistemática. Por esto, se sugiere incorporar su ejercitación en la rutina de inicio o cierre de cada clase tal como se ilustra en los ejemplos de experiencia de aprendizaje de este programa.

c. Expresión escrita: Escribir en inglés es un proceso que se inicia en un momento en que los estudiantes ya han desarrollado esta competencia en la lengua materna, la que se transfiere al aprendizaje de la lengua extranjera. Escribir en otro idioma es un proceso de


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construcción progresivo, lento y complejo, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo extendido. Las actividades iniciales de escritura serán muy simples y centradas en la reproducción de modelos dados. Por lo tanto, es necesario incluir actividades que tengan un claro propósito comunicativo, que respondan a los intereses o necesidades de los estudiantes y que se desprendan del texto oral o escrito previamente trabajado y comprendido en clases. Esto es fundamental, pues las tareas que se diseñen deben utilizar vocabulario temático y de alta frecuencia conocido. Las actividades que se incluyan para el desarrollo de esta habilidad en educación básica serán siempre guiadas por un modelo y estarán organizadas de las más simples a las más complejas. Las tareas de escritura en niveles superiores estarán directamente relacionadas con los textos de lectura, audición u orales propios del nivel y responderán a necesidades e intereses de los estudiantes. Siempre es recomendable que exista un propósito comunicativo claro para que los alumnos y alumnas sientan la necesidad de escribir, se proporcionen modelos para hacer la tarea más accesible y el proceso de corrección y edición sea realizado por los mismos estudiantes.

d. Orientaciones para el Tratamiento del Vocabulario:

Es necesario explicitar que vocabulario no se entiende solamente como listas de palabras aisladas, sino como palabras, segmentos léxicos, frases hechas, expresiones idiomáticas, frases verbales y nominales que constituyen unidades de significado. La comprensión de un texto o la capacidad de construir uno propio depende en gran medida de la cantidad de palabras que se conozcan y manejen. En los niveles superiores, incluyendo octavo básico, el trabajo con el vocabulario debe ser una actividad permanente en la clase de inglés. Se sugiere usar el interés de los alumnos y alumnas en distintos temas, para expandir el vocabulario ofreciendo una variedad de actividades que les permitan internalizarlo. Estas actividades pueden centrarse en distintos aspectos del manejo léxico:

1. Utilizando el tema como eje que facilita la internalización de vocabulario por contexto o mundos lingüísticos significativos. Al respecto se pueden desarrollar actividades de construcción de familias de palabras, completar o hacer ilustraciones y/o dibujos. Por ejemplo se les puede pedir a los alumnos y alumnas que:

- Localicen en el texto todas las palabras que se relacionen temáticamente. - Posteriormente, se les puede pedir que las clasifiquen en sub-familias dentro del mismo tema. Por ejemplo el tema alimentos puede ser agrupado en verduras, frutas, carnes, lácteos, etc. Otra forma de facilitar la internalización es presentar las palabras en grupos de dos o tres (collocations). Por ejemplo: Blue sky es más fácil de recordar que “blue” en una lista de seis colores..

- Finalmente, se les puede pedir que agregue nuevas palabras a estas familias de palabras, recurriendo a un diccionario o buscando en Internet.


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2. Desarrollando actividades que ayuden a los estudiantes a descubrir cómo se pueden formar nuevas palabras, agregándoles prefijos o sufijos a la palabra madre, o combinando dos palabras para formar un nuevo significado, como en el caso de las frases verbales.

3. Una manera efectiva de profundizar la adquisición de vocabulario es la

incorporación de actividades que se focalicen en los distintos aspectos del significado de las palabras. En los niveles iniciales se privilegia la traducción, el uso de ilustraciones y el uso de antónimos.

Finalmente, es importante destacar que los estudiantes necesitan ser expuestos a por lo menos 10 encuentros significativos con la palabra antes de que logren incorporarla a su repertorio. Por lo tanto, es necesario siempre reciclar el vocabulario ya incluido en actividades anteriores aún cuando éste ya haya “sido cubierto”. Se entiende que la cantidad de vocabulario que los alumnos y alumnas manejan a nivel de comprensión es más amplio que el vocabulario que utilizan para sus propósitos de comunicación. El vocabulario que son capaces de manejar se desprende del que comprenden. Por todo ello, es fundamental que el profesor o profesora se asegure que los alumnos y alumnas comprendan y usen el vocabulario del nivel a partir de la resolución de situaciones de comunicación personalmente relevantes, ya sea en forma oral o escrita. El manejo léxico crece año a año y esto se refleja en los programas en base al crecimiento aspectos léxicos fundamentales:

• vocabulario relacionado con los temas establecidos en el curriculum • vocabulario de uso más frecuente en textos orales y escritos según un

corpus. El anexo 4 proporciona una lista de las 750 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas de octavo básico deben reconocer.

Los ejemplos de experiencias de aprendizajes del programa incluyen actividades posteriores a la audición o lectura que ayudan a los alumnos y alumnas a retener estas palabras.

e. Orientaciones para el Tratamiento de la Gramática:

Es necesario tener presente que el estudio de la gramática no es el objeto central del aprendizaje en este curriculum y, por ende, tampoco lo es de la evaluación. La gramática es un contenido que ayuda y mejora la comprensión y la producción del lenguaje. Es necesario tener siempre presente que el estudio de la gramática no es el objeto central del aprendizaje del inglés ni de la evaluación de los logros de aprendizaje. En los programas de estudio esto significa que las actividades que se incluyan para tratar un aspecto gramatical, se harán siempre en el contexto de la situación presentada en un texto oral o escrito, y jamás de manera aislada y descontextualizada.


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El tratamiento de la gramática comenzará de manera explícita a partir de 7º básico, cuidando que éste promueva la reflexión de su significado, forma y uso en el contexto de un texto oral o escrito. Para lograr este fin, las actividades deben incentivar procesos inductivos que ayuden a los alumnos y alumnas a generar la regla de uso cuando el caso lo requiera. El modelo propuesto es el siguiente:

a. incluir actividades que ayuden a los estudiantes a “darse cuenta” de la presencia y uso de la estructura gramatical en el texto que leyeron, por ejemplo, destacándola, subrayándola o encerrándola en un círculo.

b. incluir luego algunas actividades guiadas y semi guiadas que ayuden a los estudiantes a usar la estructura en cuestión.

c. incluir posteriormente actividades de reflexión con los estudiantes sobre la estructura meta, estableciendo comparaciones con la lengua materna que estimulen a los estudiantes a generar su propia generalización de uso.

d. incluir finalmente actividades significativas para que los estudiantes usen la estructura en forma oral y escrita en oraciones propias, personalmente relevantes.

Finalmente hay aspectos relacionados con el desarrollo de la clase que hay que tener en cuenta para el logro de aprendizajes efectivos en este sector de aprendizaje, tales como la corrección de los errores de los estudiantes, el clima del aula, el rol que juegan la revision, el refuerzo y el reciclaje constante y sistemático y el rola de la lengua materna. • Corrección de los errores. Equivocarse cuando se aprende otra lengua es inevitable y parte inherente al aprendizaje. Más aún, los errores que los estudiantes cometen entregan a los docentes información muy útil respecto al nivel de aprendizaje alcanzado. De modo que es recomendable usar esta información para definir estrategias que den oportunidades a los alumnos y alumnas para seguir aprendiendo, a la vez que se reparan o refuerzan aprendizajes anteriores.

• Clima de la clase. Es importante crear un clima en la sala de clases que promueva la confianza y que alimente la motivación. Este clima se logra cuando los estudiantes son reconocidos no sólo por sus logros, sino también por su esfuerzo y actitud hacia el aprendizaje. Lo anterior se puede lograr con mayor facilidad cuando, por ejemplo:

• hay reglas que son conocidas y respetadas por todos, • hay una rutina en la sala de clases que los niños siguen con facilidad, • los errores son entendidos como una parte integral del aprendizaje. los

niños trabajan en pares y en forma colaborativa, • están centradas en los intereses de los alumnos y • evaluadas (assessed) sistemáticamente. (Busy, interested and assessed)

• Rol de la revisión, el refuerzo y el reciclaje constante y sistematico. El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcción progresivo, largo y complejo, en el que la repetición y el reciclaje juegan un papel preponderante. Esto es especialmente cierto para los estudiantes de los niveles iniciales, quienes, si bien es cierto aún son más receptivos a aprender otro idioma, olvidan con facilidad. Por ende, el refuerzo, el reciclaje y la revisión permanente son


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imprescindibles para construir una plataforma de lenguaje y para desarrollar la confianza en la habilidad para comprender y usar la lengua.

• Rol de la lengua materna. El uso de la lengua materna es otro recurso que tiene el docente para ayudar a los estudiantes en la comprensión de la lengua extranjera. En los niveles iniciales hará uso de él cada vez que la situación lo requiera pero volviendo a la lengua meta con el fin de exponer los alumnos al idioma. Los alumnos usarán el español y el profesor hará una traducción inmediata al inglés de manera que el inglés sea la lengua dominante en la sala de clases. Hay momentos de la clase tales como la motivación, la explicación de estructuras gramaticales y el significado especifico de algunas palabras difíciles de ilustrar o explicar, en los cuales el docente usará el inglés. Este uso irá disminuyendo progresivamente así como los estudiantes adquieran una mejor comprensión y manejo del inglés.


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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada semestre se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada semestre. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los alumnos y alumnas conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector. Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de


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cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presentan diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estimulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.


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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se

proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso:

- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de alumnos y alumnas en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo

que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, diálogos, cánticos, poemas, trabalenguas, textos escritos, presentaciones orales entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada semestre.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.


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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los

avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de alumnos y alumnas. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.

• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa.

• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso.

• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.

• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por

6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/


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esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.


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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante


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y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad.

- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.


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La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? Los OFT se integran a este programa de dos modos. En primer lugar a través de los OF relacionados con el desarrollo de las habilidades de comunicación en inglés. Mediante el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora, y de la expresión oral y escrita en este nivel se abren espacios de desarrollo de las habilidades del pensamiento; las habilidades para “identificar, procesar y sintetizar información de distintas fuentes”; las de comunicación que tienen relación con “exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada”. Dichos OFT se manifiestan de manera implícita en los aprendizajes esperados e indicadores que dan cuenta de estos OF. Por otra parte, mediante la incorporación del sexto OF del sector, en este nivel se enfatizan explícitamente y desde la disciplina los OFT relacionados con “el conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno, la valoración de las ideas distintas de las propias, el desarrollo de la iniciativa personal y


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la creatividad; la comprensión y valoración de la perseverancia, el rigor y el cumplimiento; y el conocimiento y valoración de los actores, la historia, las tradiciones (…) en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente”. La presencia de estos OFT en el programa se explicita a través de aprendizajes esperados e indicadores específicos.


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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y demostrar comprensión de información explícita destacada y del tema en textos orales breves y simples relacionados con los temas del nivel.

2. Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales

explícitamente señaladas en textos breves y simples relacionados con los temas del nivel.

3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de alta frecuencia

relacionadas con los temas del nivel, utilizando frases hechas y oraciones muy breves y muy simples y una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel.

4. Escribir textos muy breves con fines instructivos y descriptivos relacionados

con los temas del nivel, utilizando oraciones muy simples unidas por conectores de uso frecuente.

5. Comprender en textos orales y escritos 1200 palabras que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario de uso más frecuente y utilizar parte de este vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus necesidades y propósitos comunicativos.

6. Desarrollar una actitud rigurosa, abierta, creativa y flexible frente al

aprendizaje del idioma inglés que le permita desarrollar el sentido de respeto y valoración de la diversidad entre personas y culturas.


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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

1. Temas. Las habilidades en este nivel se desarrollarán resguardando la incorporación del sexto objetivo fundamental y en el contexto de los temas señalados a continuación:

• Personajes y lugares famosos. • Adicciones y auto cuidado. • La vida en otros países y comunidades. • Tradiciones, música popular y literatura de otros países.

2. Comprensión Auditiva. a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la interacción frecuente con

profesores o profesoras, pares, y la audición clase a clase de textos orales que tienen las siguientes características: - son adaptados y auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje, emitidos por

hablantes nativos y no-nativos; - tienen una duración aproximada de entre 60 y 90 segundos; - son emitidos por personas y medios audiovisuales / en vivo o grabados; - usan un lenguaje directo, son emitidos lentamente y enunciados claramente y están

acompañados de algún apoyo visual y gestual; - incluyen monólogos tales como: anuncios, extractos de noticias, poemas, rimas, cánticos,

canciones, trabalenguas, avisos radiales; - incluyen diálogos tales como: entrevistas, programas de conversación televisivos que presentan

las funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: expresar gustos y desagrados, narrar un evento, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones, expresar comparaciones simples, identificarse e identificar otras personas con detalles, dar y responder a cumplidos y felicitaciones, dar y responder a disculpas, excusas y arrepentimientos dando razones;

- incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas, tales como: el pasado simple de verbos regulares y de verbos irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos; adjetivos para describir características físicas y de personalidad; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo y frecuencia; los verbos modales relacionados con las funciones comunicativas de nivel, ej. can, could; los conectores where, then.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para demostrar comprensión de los

sonidos del nivel, de información explícita destacada y del tema de textos orales: - uso del contexto y palabras conocidas para predecir el tema; - discriminación auditiva de sonidos propios del inglés que interfieren con la comprensión, en

palabras tales como: cheap, ship, sugar, jar, imagine; - relación de la información nueva con la conocida; - utilización de palabras claves y detalles para identificar el tema general; - deducción del significado de palabras nuevas según el contexto; - identificación de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del nivel; - identificación de participantes y roles; - relación de la versión escrita de palabras, frases y oraciones con su versión oral para

reconocerlas cuando las escucha; - integración de la expresión oral para demostrar comprensión e interactuar con un interlocutor.

3. Comprensión Lectora. a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos del

tipo informativo, instructivo, descriptivo y narrativo tales como: mensajes de correo electrónico, instrucciones de juegos, anécdotas, narraciones, cuentos breves, tiras cómicas, biografías. Estos textos tienen las siguientes características: - son adaptados simples; - son auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje;


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- tienen una extensión aproximada de 300 palabras; - usan un lenguaje directo; - incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos

de texto instructivo, descriptivo y narrativo, tales como: el pasado simple de verbos regulares y de verbos irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; el pasado continuo de verbos relacionados con los temas del nivel; uso de used to para referirse a hábitos o rutinas pasadas; adjetivos comparativos y superlativos; adjetivos para describir características físicas y de personalidad; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo y frecuencia; verbos modales tales como: can, could; conectores tales como: where, while, however.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para identificar información explícita y la

o las ideas principales explícitamente señaladas en los textos leídos: - uso del contexto y su conocimiento de la lengua para predecir el posible desarrollo del texto; - identificación de indicadores de tiempo y espacio, tales como adverbios y preposiciones; y

referentes tales como pronombres personales; - lectura rápida del texto para identificar la idea general (skimming); - lectura focalizada del texto para identificar datos específicos (scanning); - uso de vocabulario conocido para predecir el significado de palabras y expresiones nuevas; - integración de la escritura para demostrar comprensión de los textos leídos.

4. Expresión Oral. a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la producción y reproducción frecuente

de textos muy breves y muy simples tales como diálogos, monólogos, cánticos, canciones, poemas, trabalenguas, rimas. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: - diálogos de 8 intercambios de extensión; - monólogos de proximadamente 1.5 minutos de extensión; - incluyen las funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: referirse a

eventos en el pasado, referirse a planes e intenciones futuras, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados, describir modos y frecuencias de acciones;

- incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos; adjetivos para describir características físicas y de personalidad; adverbios de modo y frecuencia; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, could; los conctores where, then;

- usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la comunicación presentes en palabras tales como: chop; shop; job.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para expresarse oralmente en situaciones

comunicativas frecuentes mediante series de frases y oraciones muy breves y muy simples: - uso de frases y oraciones hechas de uso cotidiano, del vocabulario de alta frecuencia y del

vocabulario temático del nivel; - uso de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del nivel en contextos

personalmente relevantes; - integración de la audición como habilidad básica para la interacción; - uso de expresiones y frases hechas para solicitar clarificación o ayuda; - señalización de atención y comprensión para mantener una conversación; - auto corrección y reformulación de sus enunciados; - producción inteligible de los sonidos del nivel; - relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del nivel para incorporar

patrones de pronunciación.

5. Expresión Escrita. a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la producción de textos muy breves y

muy simples, tales como: mensajes de correo electrónico, anécdotas, descripciones, biografías. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: - siguen la ortografía y redacción del modelo;


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- son de aproximadamente 8 oraciones de extensión; - incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos

de texto instructivo y descriptivo, tales como: el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos; adverbios de modo y frecuencia, ej. always, sometimes, never; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, could; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; pronombres posesivos mine, yours, his, hers; conectores tales como where, however

- incluyen elementos ortográficos tales como el punto y la mayúscula. b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para la producción de series de frases y

oraciones muy breves y muy simples conectadas entre sí: - uso de modelos para crear oraciones propias; - uso de elementos morfo-sintácticos presentes en los tipos de texto leídos; - discriminación de conectores apropiados para unir oraciones coherentemente; - corrección de los conectores y marcadores de tiempo para mejorar la cohesión de sus oraciones.


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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado. 2. Escucha y comprende de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado. 3. Escucha y comprende, a veces, mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas expresar gustos y desagrados, narrar un evento, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones. Comprensión lectora: 4. Lee e identifica información explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con personajes y lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado. 5. Lee e identifica la o las ideas principales de textos relacionados con personajes lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado. Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples, relacionadas con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado. 7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos breves, que incorporan las funciones comunicativas para referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados. 8. Usa ocasionalmente la pronunciación propia de

los sonidos /t∫/; /∫/; /d�/ . 9. Hace presentaciones orales, de aproximadamente 1,5 minutos, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del semestre. Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con; la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del semestre anterior. 2. Escucha y comprende de qué se tratan los diálogos y monólogos que escucha relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del semestre anterior. 3. Escucha y comprende mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones expresar comparaciones simples identificarse e identificar otras personas con detalles, dar y responder a cumplidos y felicitaciones, dar y responder a disculpas, excusas y arrepentimientos dando razones y las funciones del nivel anterior. Comprensión lectora: 4. Lee e identifica información explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior. 5. Lee e identifica la o las ideas principales de textos relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior. Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado; la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países. 7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos breves que incorporan las funciones comunicativas referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones. 8. Usa generalmente la pronunciación propia de los

sonidos /t∫/- /∫/; /d�/ - 9. Hace presentaciones orales de aproximadamente 1.5 minutos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel. Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países utilizando


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oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

11. respetan y valoran la diversidad entre personas y culturas 12. Reconocen y muestran respeto por la justicia, los derechos humanos y el bien común mediante la realización de actos de solidaridad

11. Se aproxima al aprendizaje del idioma inglés a través de una actitud creativa, abierta y flexible


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SEMESTRE 1


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SEMESTRE 1:

Este semestre los alumnos y alumnas trabajarán textos relacionados con los temas personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado. Se espera que al final de este semestre, los estudiantes sean capaces comprender textos orales y escritos breves y simples y resolver situaciones muy simples en forma oral y escrita. El desarrollo de las cuatro habilidades se realiza en el contexto de la lectura o audición de diversos tipos de textos que los profesores y profesoras deberán elegir de acuerdo a los criterios de selección y orientaciones metodológicas que se entregan en el capítulo “Fundamentos del Programa de Estudio”, donde también encontrará referencias que servirán al docente para planificar y complementar el trabajo de aula. Se sugiere que seleccione del conjunto de recursos que tiene a su disposición, los más pertinentes a las necesidades y realidades alumnos y alumnas, de manera que logren los aprendizajes esperados señalados para el primer semestre de este nivel. En 8º básico el profesor o profesora podrá estimular la motivación de los estudiantes proponiendo que de la gama de temas que trabajarán, ellos escojan alguno que les interesa más, promoviendo la búsqueda en Internet.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.

• Escucha y señala el vocabulario relacionado con los temas del semestre.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita que aparece reiterada. Por ejemplo, identifica y señala cuándo ocurrió una acción reconociendo el pasado de algunos verbos regulares e irregulares de uso frecuente y/o marcadores temporales, tales como yesterday, last week, last night.

2. Escucha y comprende de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado

• Identifica los puntos principales relacionando el vocabulario temático clave.

• Escucha y señala alguna información que complementa el mensaje principal introducida, por ejemplo, por conectores como where y then.

3. Escucha y comprende, a veces, mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas expresar gustos y desagrados, narrar un evento, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones.

• Escucha y responde coherentemente con una acción, una frase o expresión, a mensajes breves y simples que incorporan las funciones comunicativas del semestre.

• Escucha y distingue algunas frases hechas y expresiones de uso frecuente asociadas a las funciones comunicativas del semestre. Por ejemplo, I

like/love/enjoy watching famous actors on TV, I

dislike/don’t like/hate smoking; I´m going to start

swimming next month; They usually/sometime/s always/

never drink soft drinks; My friends ride their bikes

carefully/ carelessly/well. Comprensión lectora: 4. Lee e identifica información explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con personajes y lugares famosos; las

• Identifica el vocabulario temático del semestre. • Resuelve preguntas simples con informacion explícita

del texto. Por ejemplo señala cuando ocurre, ocurrió u ocurrirá una acción a partir de la forma verbal o marcadores temporales; el modo y frecuencia de


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adicciones y el auto cuidado. acciones identificando marcadores de modo como well, carefully, y de frecuencia como always, sometimes, never.

5. Lee e identifica la o las ideas principales de textos relacionados con personajes lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado.

• Identifica de que se trata el texto relacionando información específica clave.

• Identifica información complementaria relevante introducida por ejemplo por conectores como where y while.

Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples, relacionadas con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.

• Contesta y nombra personas, objetos, lugares, características, conceptos, relacionados con los temas del semestre utilizando palabras y frases hechas de uso frecuente.

• Utiliza algunos elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia).

7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos breves, que incorporan las funciones comunicativas para referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados.

• Sostiene diálogos muy simples de aproximadamente seis intercambios en los que: - responde y hace preguntas sobre el fin de semana, el

domingo en la mañana o las últimas vacaciones. Dice, por ejemplo, How was your weekend? It was OK/fantastic/ terrible/ awful/awesome. What did

you do? I went to the amusement park and then I

played with my friends.

- compara dos actividades, objetos o persona. Dice, por ejemplo, The Beach is more fun than the city.

- dice lo que le gusta y lo que no le gusta. Dice, por ejemplo, I like/love/enjoy dancing. I don’t

like/dislike/ hate smoking. • Se manifiesta, a veces, muy simplemente, sobre lo dicho

por el interlocutor. Dice, por ejemplo, You said that soccer is dangerous but I don´t think so.

8. Usa ocasionalmente la pronunciación propia de los sonidos /t∫/;

/∫/; /d�/.

• Reproduce, a veces, la pronunciación característica de algunos sonidos del nivel.

9. Hace presentaciones orales, de aproximadamente 1,5 minutos, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del semestre.

• Reproduce cánticos, poemas, canciones, trabalenguas marcando, a veces, la diferencia en la pronunciación de

los sonidos /t∫/; /∫/; /d�/ • Hace disertaciones de aproximadamente 1.5 minutos en

las que: - utiliza oraciones muy breves y muy simples,

conectadas mediante palabras tales como so, because, then

- utiliza el vocabulario temático de uso frecuente del semestre

- utiliza frases hechas y expresiones de uso frecuente - utiliza elementos estructurales asociadas, por

ejemplo, a la función referirse a eventos en el pasado. Dice por ejemplo, To day I´m going to talk about my last weekend. I chose this topic because

my weekends are usually boring. Last wekkend was

the exception because it was excellent. The day began late. I got up at about 10 o´clock and thenI

went to visit my best friend Pablo. He told me about

a party and he invited to go. I accepted so we

decided to meet at my house. We went to the party

together. There I met the most beautiful girl in town.

She´s not only pretty but she´s also intelligent,

sensitive and she likes dancing too.


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- usa la pronunciación propia de los sonidos del nivel.

Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples, en las que da instrucciones para realizar una tarea o describe algo o alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con los temas del semestre.

• Utiliza conectores tales como so, because, however. • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de

alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo make/mean/come/go/ visit/ drink/ smoke/ en oraciones tales como: She visited the ruins in Tarapaca. Her dicovery made e a tremendous contribution to

science; palabras para referirse a planes futuros, por ejemplo, going to y will en oraciones tales como They are going to show a new exhibition next month, however

we do not know when; palabras que señalan comparación por ejemplo, The Atacama desert is the driest in the world; palabras tales como me, him, her, us, them , en oraciones tales como My doctor told me to stop smoking; The inspector saw them drinking coffee

in class.

• Corrige, a veces, la ortografía de algún vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.

• Corrige, a veces, la coherencia entre dos oraciones y los conectores que las unen.

11. Respeta y valora la diversidad entre personas y culturas

• Ayuda a compañeros que experimentan dificultades para completar sus tareas.

• Escucha con atención a su oponente y espera su turno para replicar.

• Expresa su opinión sin ofender a su oponente. • Valora aspectos de culturas distintas de la propia.

12. Reconoce el valor de la justicia, los derechos humanos y el bien común mediante la realización de actos de solidaridad.

• Expresa el significado que tiene la solidaridad para cada uno de ellos.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 1: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta es una experiencia de aprendizaje que desarrolla la habilidad de comprensión lectora e incorpora el desarrollo de la expresión escrita en la etapa posterior a la lectura. El tema que se aborda en la experiencia es personajes famosos. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Los alumnos y alumnas leerán tres biografías de mujeres famosas que les permitirá trabajar la comprensión lectora, luego desarrollarán la expresión escrita a través de actividades orientadas a completar un mapa de palabras y un diálogo, para terminar con la producción de un texto de cuatro oraciones para describir su ciudad natal, siguiendo un modelo.

Tiempo estimado: 4 clases, de 1 hr. pedagógica cada una. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión lectora: Lee e identifica información explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con personajes y lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado.

• Identifica el vocabulario temático relacionado con personajes famosos.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita del texto. Por ejemplo señala cuando ocurre, ocurrió u ocurrirá una acción a partir de la forma verbal o marcadores temporales; el modo y frecuencia de acciones identificando marcadores de modo como well, carefully, y de frecuencia como always, sometimes, never.

Lee e identifica la o las ideas principales de textos relacionados con personajes lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado.

• Identifica de qué se trata el texto relacionando información específica clave.

• Identifica información complementaria relevante introducida, por ejemplo, por conectores como where y while.

Expresión escrita: Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples, en las que describe a alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionado con personajes famosos.

• Utiliza conectores tales como so, because,

however.

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo make en oraciones tales como: Her dicovery made e a tremendous contribution to science; palabras que señalan comparación por


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ejemplo, The most important aspects of her work are ……


Respeta y valora la diversidad entre personas y culturas.

• Escucha con atención a su oponente y espera su turno para replicar.

• Expresa su opinión sin ofender a su oponente.

Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha e incluye otras preguntas relacionadas con aspectos personales de los estudiantes o de su interés. Por ejemplo: Who has won any prizes in this class? What for? How did you feel?, incentivando la participación en inglés de los estudiantes en esta etapa de conversación informal, y poniendo especial hincapié en incorporar a aquellos menos seguros mediante preguntas de más fácil resolución. El o la docente explica que durante esta clase y las tres siguientes leerán un texto y aprenderán vocabulario relacionado con personajes famosos, para luego escribir un texto sobre un personaje famoso de su elección. Escribe el plan de la clase en la pizarra. DESARROLLO: Etapa de Pre-lectura:

Motivación: El o la docente escribe en la pizarra la palabra “NOBEL PRIZE” y pregunta: “Do you know what the Nobel Prize is?” Recoge las respuestas de los estudiantes y, si no ha sido mencionado por los alumnos y alumnas, puede complementar señalado que se trata de un premio que se entrega una vez al año a personas o instituciones que han sido destacadas en áreas específicas del conocimiento.

Luego pregunta: “Do we have any Nobel Prize winners in Chile?” Si los estudiantes no los mencionan, el o la docente lo hace: en 1945 Gabriela Mistral y en 1971 Pablo Neruda. Aprovecha esta oportunidad para introducir las palabras clave y se asegura que comprenden su significado. El profesor o profesora escribe las siguientes palabras en la pizarra y le pide a los estudiantes que anticipen información sobre el texto que leerán, resolviendo la siguiente actividad:

Underline the fields in which you think the Nobel Prize has been awarded. WAR PEACE ASTROLOGY PHYSICS TECHNOLOGY MEDICINE


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Observaciones al Docente: La predicción es una estrategia de abordaje de textos muy potente, por lo que se sugiere incentivar a los estudiantes anticipar las posibles respuestas y posteriormente validarlas con la lectura del texto. Etapa de Lectura:

El o la docente entrega el texto que se adjunta al final de esta experiencia “Origin of the Word Nobel”, los alumnos y alumnas lo leen y validan sus predicciones. Luego, escribe la siguiente tabla en la pizarra. Origin of the Word Nobel: Name of the invention Destination of momey earned Fields the Nobel Prize is awarded El o la docente se asegura de que los estudiantes entiendan lo que tienen que hacer. Leen en silencio y en pares completan la tabla con la información del texto. El docente monitorea, responde preguntas y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Etapa de Post-lectura:

A modo de corrección, el o la docente completa la tabla en la pizarra con la respuesta de los estudiantes. Para confirmar la comprensión del texto, a hace preguntas tales como: Who was Alfred Nobel? What did he invent? What did he decide to do with the money he earned for this invention? Why did he decide to do so? Anima a los alumnos y alumnas a formular sus respuestas en inglés. CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ayudándolos a avanzar en su comprensión lectora. Pregunta, por ejemplo, What did we learn today? y los ayuda a recordar palabras relacionadas con el Premio Nobel. El o la docente nombra las faltantes y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella, de acuerdo a las orientaciones en el capítulo Fundamentos. Finalmente, se despide y cierra la clase con la rutina acostumbrada.


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Clase 2 (1 hora pedagógica):

INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido. En esta oportunidad, incorpora preguntas sobre el texto leído la clase anterior para ayudarlos a recordar vocabulario relevante. Escribe el plan de la clase en la pizarra y explica que en esta clase leerán tres textos sobre diferentes mujeres que han recibido este premio. DESARROLLO: Etapa de Pre-lectura:

Motivacion: Como introducción a la lectura, el o la docente pregunta a los estudiantes: Do you know the name of any woman who has received the Nobel Peace Prize?, Where

are they from? Para ayudarlos, les entrega los textos para comprensión lectora “Important women awarded with the Nobel Prize for Peace” que aparecen al final de esta experiencia. Les pide que se fijen en los mapas e identifiquen los lugares de donde provienen estas heroínas de la Paz. Luego, leen el glosario y el o la docente se asegura que comprenden las palabras clave y que subrayen las palabras cognadas*. Lectura silenciosa. Una vez realizada esta tarea les pide que anticipen quién viene de que país. El o la docente escribe algunas de las predicciones en el pizarrón para retomarlas en la etapa de lectura. Incentiva su participación y los ayuda a formular sus intervenciones en inglés.

Etapa de Lectura:

Los alumnos y alumnas leen los textos rápidamente uno por uno y validan sus predicciones. Luego, el o la docente entrega la hoja de trabajo que se adjunta al final de esta experiencia. Solicita que lean cuidadosamente las instrucciones, contesta sus dudas y se asegura que entienden lo que tienen que hacer. Los estudiantes leen silenciosamente los textos, uno cada vez y, en pares, resuelven las actividades para cada texto. El o la docente monitorea, responde preguntas y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Revisan las respuestas entre todos bajo la conducción del profesor o profesora. El o la docente realiza preguntas en inglés para chequear la comprensión del texto nº 1. Por ejemplo, who was Aung San Suu?; Who inspired Aung San Suu?; What does she struggle for?; What are the most important elements of her vision? Luego, hace preguntas sobre el Texto nº 2, por ejemplo, Why were Rogoberta’s parents assassinated? , Why was she awarded the Nobel Peace Prize? Y, finalmente, sobre el texto nº 3, por ejemplo: Where is Wangari Maathai from?; How old is she today?; Why was she awarded the Nobel Peace Prize?


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Etapa de Post-lectura:

A modo de reciclaje y para ayudarlos a retener palabras y expresiones, el o la docente solicita a los alumnos y alumnas que, en sus cuadernos: � hagan una lista con todas aquellas palabras que se relacionan con el Nobel Prize

Award. Posteriormente les pide que las clasifiquen en sustantivos, adjetivos y verbos y que, finalmente, las usen en oraciones personalmente relevantes

� identifiquen en el texto de lectura, algunas collocations tales como: struggle for --- center of --- dedicated her life to --- to be under arrest y las usen en oraciones personalmente relevantes.

Con el fin de que los estudiantes se acerquen al el OFT relativo a formación ética, el docente les pide reflexionen sobre la siguiente cita en el texto: “We need people like

her who set examples, people who can symbolize what we are seeking and mobilize

the best in us.” Dado que lo esencial en esta actividad es la reflexión y el compartir puntos de vistas, y el manejo del idioma inglés no está lo suficientemente desarrollado, esta actividad se puede hacer en castellano. Los alumnos y alumnas que así lo deseen, puedan participar en inglés.

Observaciones al docente: Sexto OF - OFT Esta experiencia ofrece una oportunidad para desarrollar el sexto OF y los OFT relacionados con conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas (ámbito Formación ética). El o la docente puede motivar una reflexión sobre las acciones de estas mujeres en defensa de los derechos humanos, preguntando en inglés qué hicieron para recibir el premio Nobel, qué piensan los estudiantes sobre eso, qué les parece que se premie internacionalmente a personas que han contribuido a la paz y la defensa de los derechos de todas las personas, sin importar su sexo, etnia, religión, condición física o económica. Puede, además, instar a los estudiantes a investigar más sobre estas mujeres y traer esa información para comentarla la próxima clase. Adicionalmente, el docente puede contar a los estudiantes que el premio Nobel ha sido en su mayoría ganado por hombres, y que hasta el año 2008 solo 36 mujeres habían ganado el premio. Las categorías en que más participación hay de mujeres son literatura y la paz. Mientras que a esa fecha solo tres mujeres habían ganado el premio Nobel de física, dos mujeres el premio Nobel de química, y ninguna el premio Nobel de economía. Lo anterior puede motivar una discusión sobre la igualdad entre hombres y mujeres, y cómo las diferencias se han ido acortando con el tiempo. El o la docente escribe en la pizarra la siguiente tarea para la próxima clase. Los alumnos y alumnas deberán investigar en Internet o en el CRA y completar la ficha con la información requerida sobre un ganador del Premio Nobel de su elección. La clase siguiente la usarán para escribir un texto en inglés.


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Choose one person, woman or man that has been awarded The Nobel Prize in any area. Investigate about him. Complete the chart with his/her information.

Name : Country of Birth: Principal achievements : Nobel prize received: Year: Reason for receiving the prize:

El profesor o profesora puede sugerir a sus estudiantes investigar y leer más sobre este tema en la página Web oficial del premio Nobel: http://nobelprize.org/

CIERRE: El o la docente los ayuda a recapitular lo aprendido preguntando, por ejemplo, What did we learn today? y los motiva a referirse no solo al contenido léxico, sino a información importante sobre las heroínas de la paz y al objetivo transversal. Se despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada. Clase 3 (1 hora pedagógica): la etapa de post-lectura continúa. INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido. Pregunta en inglés a los estudiantes si recuerdan el texto leído la clase pasada, y realiza preguntas con el propósito de que los estudiantes se expresen sobre los textos leídos en las dos clases anteriores y utilicen el vocabulario aprendido. Luego, escribe el plan de clase en la pizarra y les explica que, en parejas, escribirán sobre su persona elegida. DESARROLLO: En pares, los estudiantes comparten la información traída y eligen su ganador del Premio Nobel para escribir sobre él o ella. El o la docente ofrece dos opciones para que escriban su texto:

1) Pueden seguir como modelo cualquiera de los textos leídos. 2) Pueden responder las siguientes preguntas y producir el texto con las respuestas.

- Who is he/she?

Observaciones al docente: Uso de TIC Esta experiencia ofrece una oportunidad para fomentar la utilización de Internet como recurso de acceso a información al que los alumnos y alumnas pueden recurrir con el fin de expandir su conocimiento sobre algún tema de su interés. Dado que este trabajo de búsqueda es individual y autónomo el alumno o alumna tiene la oportunidad de enfrentarlo respondiendo a sus características individuales.


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- Where and when was he/she born?

- What are his/her relevant deeds?

- What Nobel Prize was he/she awarded?

- When was she/he awarded the Nobel Prize?

- Why was he/she specifically awarded the Nobel Prize?

Escribe las preguntas en la pizarra o fija en la pizarra un papel Kraft previamente preparado, y el aprendizaje esperado de escritura con sus indicadores, para guiar el trabajo de los alumnos y alumnas. El o la docente asigna un tiempo prudente, monitorea, responde preguntas y registra este trabajo en su cuaderno personal. Al término del tiempo, les solicita intercambiar sus cuadernos para proceder con la corrección entre pares. Los estudiantes proceden a subrayar con lápiz grafito los errores encontrados. Al término del tiempo asignado para esta actividad, los estudiantes recuperan sus textos y proceden a hacer las correcciones correspondientes. CIERRE: El profesor o profesora cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender el texto escrito y para escribir sobre su personaje, y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Invita a los alumnos y alumnas interesados a compartir lo que aprendieron sobre el ganador del premio Nobel que investigaron. La clase termina con la rutina de cierre acostumbrada.


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TEXTO PARA COMPRENSIÓN LECTORA Nº 1

“Origin of the Word Nobel”

Glossary Sweden: Suecia earned ganó was highly unsatisfied: muy descontento

fields: areas

is awarded: se entrega, otorga

What is the Nobel Prize?

Alfred Nobel was born in Sweden in 1833 and

invented dynamite in 1866. He earned a lot of money for

his invention. He was a humanistic and was highly unsatisfied with the use of

his invention. For this

reason he decided to donate his fortune to the

establishment of the Nobel

Prize. Since then, every year

the prize is awarded in fields such as Physics, Chemistry, Physiology or Medicine,

Literature, Economy and World peace.


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TEXTOS PARA COMPRENSIÓN LECTORA Nº 2

“Important women awarded with the Nobel Prize for Peace”

Glossary

Struggle: lucha Human rights: derechos humanos Military rulers: los militares que gobiernan Refused: se negaron Transfer power: transferir el poder Civilian : civil Rights: derechos Until: hasta In spite of: a pesar de Poor: pobre Earn a doctorate: obtener un doctorado Loosing: perder Fighting : luchando Green belt: cinto verde

( 1991) Aung San Suu Kyi from............... “For her non-violent struggle for democracy and human rights.” Aung San Suu Kyi was the daughter of Burma's national hero Aung San who was the leader in Burma’s struggle for liberation . She was only two years old when her father was assassinated, but he became the center of her life. She has dedicated her

life to struggle for peace and reconciliation and this has had crucial consequences in her life. Aung San Suu Kyi was kept under arrest from 1989 until July 1995. And now she is still under house arrest, that’s why she didn’t personally receive her prize. She unites deep commitment and tenacity with a vision in which the end and the means form a single unit. Her vision most important elements are: democracy, respect for human rights, reconciliation between groups, non-violence, and personal and collective discipline. We need people like her who set examples, people who can symbolize what we are seeking and mobilize the best in us.


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( 1992) Rigoberta Menchú from ........................ “ In recognition of her work for social justice and ethno-cultural reconciliation based on respect for the rights of Indigenous people” She was born in Guatemala in a very poor Mayan Indian Family. Rigoberta is a human rights activist. Her father, mother and brother were assassinated defending the indigenous people of Guatemala. In spite of losing her family, Rigoberta never approved violence.

(2004) Wangari Maathai from ..................... “For her contribution to sustainable development, democracy and peace”. Wangari Muta Maathai was born in Nyeri, Kenya (Africa)

in 1940. The first woman in East and Central Africa to earn a doctorate degree, she studied Biological Sciences and veterinary in the United States and Germany. She introduced the idea of planting trees with the people. She has assisted women in planting more than 20 million trees. She started “the green belt movement” planting trees all over the world and fighting for the protection of the environment and women’s rights.


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HOJA DE TRABAJO PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS. Text 1: Look at the maps carefully. Read the statements and based on the reading of the text 1, decide if the statements are True or False. 1.- ____ Aung San´s father was a hero. 2.- ____ Aung´s father is still alive. 3.- ____ Aung San forgot her father. 4.- ____ Aung San is still under arrest. 5.- ____ She went to the ceremony to receive her Nobel Prize. 6.- ____ Burma is in Europe. Read the text again and number the events in chronological order. ____ Aung San won the Nobel Prize. ____ Aung San’s father was killed. ____ Aung San was kept under arrest. ____ Aung San is kept under home arrest. Text 2: Read the text and match the sentences in column A with column B.

A B 1. Rigoberta was born ___ very poor 2.- Her family was ___ were assassinated 3.- She didn’t approve ___ in Guatemala. 4.- Part of her family ___ violence Read the statements below and based on the reading of the text, write Yes or No. 1.- ___ Rigoberta´s family were Aztecs 2.- ___ Rigoberta disapproved violence. 3.- ___ Rigoberta lost some members of the family. Text 3: Complete the sentences with information from the text. 1. - Wangari was the first woman in Central Africa to_____________. 2. - She studied in ________ and __________. 3. - She has helped in planting more than_______________ trees. 4. - She has fought for the protection of the environment and _______________. Post lectura: Complete the table with information from the three texts.

NAME Country of birth Year awarded the Nobel Prize

Principal fights


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Sugerencia de evaluación

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores Expresión escrita: Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples, en las que describe a alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionado con personajes famosos.

• Utiliza conectores tales como so, because,

however.

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo make en oraciones tales como: Her dicovery made e a tremendous contribution to

science; palabras que señalan comparacion por ejemplo, The most important aspects of her work are ……


Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Los estudiantes escribirán un texto breve para describir a un personaje, de acuerdo a lo trabajado en la experiencia de aprendizaje. Como la escritura es principalmente un proceso de creación personal se hace necesario que los estudiantes se hagan concientes de las fortalezas y debilidades que puedan tener durante su proceso creativo. De tal manera, se sugiere recurrir a la autoevaluación, puesto que ésta permitiría adquirir más y mejores herramientas, para la preparación y revisión constante de los textos que se escriben. Del mismo modo, es importante que los estudiantes comprendan que la escritura es un proceso que requiere ser revisado las veces necesarias, para que las ideas que se formulen por escrito, sean claras y comuniquen el mensaje que el estudiante quiso expresar desde un principio.

Tarea de evaluación El o la docente solicita a los estudiantes producir un texto escrito de 6 o 7 oraciones, en el que organice cohesionadamente ideas referentes a una persona que haya recibido el “premio nobel”. Para tal efecto, deberán recurrir a la indagación de información pertinente a través de la consulta de diversas fuentes que organizarán en un esquema. A partir de este esquema redactarán un texto borrador. Realizan tanto la escritura del texto borrador como el texto final en clases, de modo de poder contar con la asesoría del docente.


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Pauta de evaluación:

Destacado: produce un texto escrito de 6 o 7 oraciones cohesionado y con un uso preciso de vocabulario y gramática. Competente: produce un texto escrito de 6 o 7 oraciones apropiadamente cohesionadas, con un uso pertinente del vocabulario y un control gramatical que no dificultan la comprensión del texto. Básico: produce un texto escrito de menos de 6 oraciones el cual presenta un vocabulario, control gramatical y uso de conectores que, es su conjunto, permiten la comprensión del texto aunque con cierta dificultad. Necesita mejorar: produce un texto escrito de menos de 6 oraciones, el cual presenta un vocabulario muy simple, sin conectores y con errores gramaticales que dificultan la comprensión del texto.

Observaciones al docente: Retroalimentación La información que se desprende de las respuestas de los alumnos y alumnas a los procesos de evaluación es de gran utilidad para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Un modo de utilizarla es comunicar a los alumnos y alumnas sus logros y desafíos para orientar las acciones que ellos pueden realizar con el fin de optimizar su aprendizaje. Esta información también puede ser usada como referente para ajustar y/o modificar las propias prácticas pedagógicas, mejorando el proceso de enseñanza y respondiendo con precisión a las necesidades específicas de los alumnos y alumnas. En este sentido la evaluación vista desde esta perspectiva ofrece al docente la posibilidad de observar los diversos niveles de desempeño presentes en el curso. Para estos fines se sugiere contrastar los resultados de los alumnos y alumnas con la pauta de evaluación de manera rigurosa evitando incorporar juicios que no sean abordados en ésta. Ello permitirá una evaluación más transparente y útil al momento de comunicar y utilizar la información recogida.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 2: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta es una experiencia de aprendizaje que tiene foco en el desarrollo de la comprensión auditiva e integra la expresión escrita, en la etapa de post audición. Esta experiencia se ha centrado en un tema relacionado con los objetivos fundamentales transversales: la solidaridad (ámbito Formación ética). Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia.

Los alumnos y alumnas escucharán la canción “We are the World” que fue creada con el propósito de ayudar a Etiopía en su situación de hambruna. Utilizando este recurso, se proponen diversas actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva. Posteriormente, desarrollaran la expresión escrita mediante tareas que involucran completar oraciones para terminar con la expresión guiada de una opinión sobre la canción, contestando 6 preguntas que darán origen a un texto de seis oraciones.

Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión auditiva: Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.

• Escucha y señala el vocabulario temático relacionado con el tema la solidaridad.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita que aparece reiterada en el texto señalando por ejemplo, cuándo ocurrió una acción reconociendo el pasado de algunos verbos regulares e irregulares de uso frecuente y/o marcadores temporales, tales como yesterday, last week, last night.

Escucha y comprende de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.


• Escucha y señala alguna información que complementa el mensaje principal introducido, por ejemplo, por conectores como where y then.

Expresion escrita: Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples en las que describe algo, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con el tema la solidaridad.

• Utiliza conectores tales como so, because, however. • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta

frecuencia). Por ejemplo, palabras para referirse a planes futuros, por ejemplo, will en oraciones tales como, We´ll be there soon palabras que señalan comparación por ejemplo, The Atacama desert is the driest in the World.


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• Corrige, a veces, la ortografía de algún vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.


Reconoce el valor de la justicia, los derechos humanos y el bien común mediante la realización de actos de solidaridad.

• expresa el significado que tiene la solidaridad para cada uno de ellos.


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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases, incluyendo preguntas relacionadas con la música. Por ejemplo: What’s your favorite type of music? What’s your favorite singer? Do you like songs that include messages like social or political? Incentiva la participación todos los alumnos y alumnas en esta etapa de conversación informal, motivando la participación de aquellos menos seguros mediante preguntas de más fácil resolución. El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a formular sus respuestas en ingles. Luego, explica que durante esta clase y las dos siguientes escucharán, comprenderán y cantarán una canción en inglés y finalmente escribirán una serie de oraciones dando su opinión sobre la canción que escucharon. Enseguida, escribe el plan de la clase en el pizarrón. DESARROLLO: Etapa de Pre-audición

Motivación: El o la docente les cuenta que van a escuchar una canción que se llama We are the World y pregunta si alguno la ha escuchado y si saben de qué se trata. Si la información no aparece, el o la docente informa que fue cantada en 1985 por varios artistas norteamericanos y que contiene un mensaje sobre la importancia de la solidaridad. Luego les pregunta: ¿Por qué creen ustedes que se unirían muchos artistas para a cantar sin fines de lucro? Una vez que los alumnos y alumnas dan sus respuestas, entrega las actividades de pre-audición que se adjuntan al final de esta experiencia. Agrega la canción que escucharán fue creada para ayudar a Etiopía, que llevaba años de sequía y de guerra civil lo que provocó una gran pobreza. Complementa esta información mostrando en un mapa la ubicación de Etiopía. Pide a los estudiantes que se fijen en las ilustraciones de la hoja de trabajo, pronuncia las palabras que allí aparecen, y solicita a los alumnos y alumnas las repitan después de él o ella. Luego les solicita que se fijen en las palabras/frases hechas clave y se asegura que comprenden su significado en el contexto de la canción. Las pronuncia e invita a los estudiantes a repetir después de él o ella. Luego, les pide que hagan un tick al lado de las que ellos creen que van a aparecer en el coro de la canción que van a escuchar. Informa que van a escuchar el coro de la canción solo una vez. Etapa de Audición:

Escuchan el coro y validan sus predicciones. El o la docente les pregunta si la habían escuchado alguna vez y corrige esta actividad utilizando la corrección entre pares. Previo a la corrección, fija en la pizarrón el coro de la canción en un papel Kraft. Los


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alumnos y alumnas contestan la pregunta What’s the name of the song? y lo escriben al inicio de guía de actividades de pre-audición.

Etapa de Post-audición:

Los estudiantes se centran en la estrofa del coro y comentan lo que entienden. Pueden usar castellano. El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas que quieren formular sus ideas en inglés. Luego, los invita a cantar la estrofa del coro junto con el CD. CIERRE: Termina la clase preguntando: ”What did we learn today?” y ayuda a los alumnos y alumnas a recordar las palabras en inglés aprendieron en la clase. Por ejemplo, les pide que repitan las palabras y chunks identificados en la actividad 1 y que peguen su ficha de trabajo en sus cuadernos. Luego solicita a los alumnos y alumnas que investiguen en Internet más información respecto de los artistas que participaron en esta producción. Finalmente, explica que la próxima clase continuarán el trabajo de audición y compresión de la canción, y la cantarán completa. Se despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada.


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Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha, cómo están e incluye preguntas relacionadas con la clase anterior. Por ejemplo, What’s the name of the song we listened to last class? Who sang this song? Why did they sing it? What for? What

words/chunks can you remember? El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a formular sus intervenciones en inglés. A continuación brevemente les pide a los alumnos y alumnas los nombres de los artistas que participan en esta canción según la información que recogieron en Internet. Luego, escribe el plan de la clase en el pizarrón y explica que terminarán el trabajo de comprensión auditiva iniciado la clase anterior. DESARROLLO: La actividad de audición continúa. El o la docente entrega la guía de actividades de audición que se adjunta al final de esta experiencia, con las tareas que realizarán para guiar la comprensión de la canción. El o la docente recicla las palabras clave, las pronuncia y los invita a repetirlas después de él o ella. Se asegura que comprenden las instrucciones y aclara todas las dudas antes de continuar con la audición de la canción. Explica que, una vez que terminen los ejercicios, tendrán la canción completa y podrán cantarla (al final de esta experiencia se entrega la letra de la canción completa para que los alumnos y alumnas la puedan cantar). Las actividades que se incluyen siguen la secuencia de la canción, por lo que el ejercicio nº 1, se contesta con la primera estrofa, el ejercicio nº 2, se contesta con la segunda y así sucesivamente. Escuchan una vez la canción para cada actividad. Se revisan las respuestas de los estudiantes y, si hay dudas, vuelven a escuchar la estrofa correspondiente solo una vez más para validar la respuesta correcta. El o la docente da el tiempo suficiente entre audiciones para que los alumnos y alumnas revisen y corrijan sus respuestas, antes de pasar a la siguiente actividad. Etapa de Post- audición

Los estudiantes escuchan y cantan la canción un par de veces, usando la metodología propuesta en el capítulo Fundamentos. El o la docente monitorea la pronunciación y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Luego, los invita a repetir después de él o ella. Posteriormente, guiados por el o la docente, reflexionan sobre el contenido de la canción. Eligen la estrofa o verso que más les gustó o llamó la atención. Luego, la copian en una cartulina, la ilustran y comparten las razones de su elección en forma oral.

CIERRE: El o la docente pregunta de qué se trata la canción. Ayuda a los alumnos y alumnas a formular sus ideas, haciendo preguntas como What did you like about the


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song? What didn’t you like about it? Do you like helping people? Is solidarity

important for you? Why? Les informa a los alumnos y alumnas que la clase siguiente escribirán un texto en los que escribirán seis oraciones sobre la canción. Observaciones al docente: OFT Esta experiencia ofrece una oportunidad para desarrollar OFT relacionados con conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas (ámbito Formación ética). El docente puede motivar una reflexión sobre las acciones que ellos pueden emprender para asegurar la igualdad de las personas en este mundo. Es importante que reflexionen en torno a la defensa de los derechos humanos, sin importar su sexo, etnia, religión, condición física o económica. Luego les solicita buscar en Internet más información sobre Etiopía, características geográficas, de población y económicas en los años 80 y en la actualidad. Les pide que peguen en sus cuadernos las fichas de trabajo, se despide y termina la clase con la rutina acostumbrada. Clase 3 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido, incluyendo preguntas tales como: Does the song give a positive/negative message? How do you know? What words in the text indicate that? What can you do to make this

world a better place? Estimula la participación de los alumnos y alumnas y los ayuda a formular sus intervenciones en inglés. Pide a algunos alumnos que presenten muy brevemente los datos sobre la geografía, la población y la economía de Etiopía en los 80 y en la actualidad, que recogieron en Internet. Les informa que van a escribir un párrafo sobre sus impresiones de la letra de la canción y escribe el plan de clase en el pizarrón. DESARROLLO: el trabajo de post-audición continúa. El o la docente fija en la pizarra un papel Kraft con las preguntas y el modelo del texto que deben escribir, que se adjunta al final de esta experiencia. Fija también el aprendizaje esperado y los indicadores de expresión escrita, para guiar la escritura del texto. Informa que deberán trabajar en parejas. El o la docente se asegura que los estudiantes comprenden lo que tienen que hacer. Asigna tiempo para el término de la actividad, monitorea, responde preguntas, entrega ayuda individual y registra el trabajo de los estudiantes en su cuaderno personal. Al término de la actividad, las parejas intercambian su trabajo con otra pareja y se corrigen entre pares, observando los criterios fijados en el pizarrón. Terminada la corrección de pares, las parejas recuperan sus trabajos y corrigen, cuando es necesario. Al término de la corrección, el docente recoge 3 o 4 textos para asegurarse que los alumnos y alumnas cumplieron corrigieron sus trabajos.


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CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender y escribir sobre el contenido de la canción, y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Finalmente se despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente: OFT El docente puede aprovechar la oportunidad de (del ámbito formación ética) motivando una discusión a partir del tema de la canción.

ACTIVIDADES DE PRE-AUDICIÓN

“ ” by the Supergroup USA for Africa

ETHIOPIA

WORLD CHILDREN


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KEY WORDS: We heed a certain call: le hacemos caso un llamado

Gift: regalo Go on pretending: seguir fingiendo

Dying: muriendo Somewhere: en algún lugar Make a change: hacer un cambio Someone: alguien Truth: verdad Make a choice: opción God: Dios Let’s start: Comencemos We´ll make a Better day: haremos un cambio Brighter: más brillante Lives: vidas mejor Saving: salvando Realize: darse cuenta Stand: permanecer Believe: creer Together: juntos Need: necesitar

ACTIVIDADES DE AUDICIÓN

I. What words will appear in the text? Guess! Write a tick next to the words you think will appear. Now listen and confirm your guesses.

We are A hot day Song A brighter day Pets There’s juice World There’s a choice Playing boxing People A boring day Children A better day Morning You and me

II. Listen to the song and cross out the wrong word.

There comes a time when we heed a certain call When the world must come together as one There are steeple / people dying and it’s time to lend a hand to life, The greatest gift of/at all We can / can’t go on pretending day by day That someone, somewhere we’ll soon make a change We are all a part of God’s great big/fig family And the truth, you know, love/last is all we need

III. Listen and number the sentences chronologically. Number 1 is done for you. ______ As God has shown us by turning stones to bread __1 __ Send them your heart so they'll know that someone cares ______ So we all must lend a helping hand ______ And their lives will be stronger and free


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IV. Match the two halves.

When you're down and out, a change can only come But if you just believe together as one Let us realize that there seems no hope at all When we stand there’s no way we can fall

V. Circle the correct alternative. The song talks about,

a. Hope b. Peace c. War


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ACTIVIDAD DE POST-AUDICIÓN

MODELO PARA LA CONFECCIÓN DEL TEXTO ESCRITO

Read the questions and answer them to form a paragraph. Read and follow the indicators posted on the board.

1. What is the text about? 2. Did you like the text? Why? Give two reasons 3. Which paragraph represents you? Why? 4. What can you do to help make this world a better place? Name one. 5. What can’t you do?

EXAMPLE. The text is about the importance of solidarity. I liked the text because it helped me to understand that you are responsible for things that happen around you. The paragraph that represents me is number 4. I chose it because it talks about the importance of cooperation to solve problems. I think I can teach English to younger students in my school. However, I can’t teach them Math because it’s my most difficult subjet.


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WE ARE THE WORLD LYRICS

Chorus: We are the world, we are the children

We are the ones who make a brighter day So let’s start giving

There’s a choice we're making We're saving our own lives its true we'll make a better day

Just you and me

1. There comes a time when we heed a certain call When the world must come together as one There are people dying and it’s time to lend a hand to life The greatest gift of all 2. We can’t go on pretending day by day That someone, somewhere will soon make a change We are all a part of Gods great big family And the truth, you know,

Love is all we need 3. Send them your heart so they'll know that someone cares And their lives will be stronger and free As God has shown us by turning stones to bread So we all must lend a helping hand Chorus: 4. When you're down and out, there seems no hope at all But if you just believe there’s no way we can fall Let us realize that a change can only come When we stand together as one Chorus:


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Sugerencia de evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión auditiva: Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.

• Escucha y señala el vocabulario temático relacionado con el tema la solidaridad.

Escucha y comprende de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.


Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se propone busca que los estudiantes puedan demostrar su comprensión auditiva utilizando la canción que escucharon en la experiencia de aprendizaje. El o la docente leerá algunas frases de la canción y los estudiantes deberán expresar gráficamente lo que escuchan y luego escribir el significado de la frase que se ha dibujado. Es decir, trasladarán las oraciones desde la oralidad al dibujo y luego a la escritura. Como la canción habla de conceptos e ideas abstractas o subjetivas, se sugiere que se dé una indicación, en el momento pertinente, para que los estudiantes tengan pre visualizado un símbolo para los conceptos principales. Es decir, una especie de glosario gráfico de los conceptos para que no pierdan tiempo en pensar cómo dibuja, por ejemplo la “verdad” (true) puede estar representada con una V dentro de un circulo, así, si el profesor nombra la frase “it’s true we’ll make a better day”, el estudiante recurre a su glosario gráfico y dibuja una V dentro de un círculo.


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Destacado: Identifica por completo el vocabulario temático relacionado con la canción. Comprende las acciones incluidas en la canción, reconociendo el pasado de los todos los verbos regulares e irregulares de uso frecuente que en ella aparecen. Identifica la idea principal de la canción. Identifica correctamente los conectores when y then, comprendiendo la totalidad de la información complementaria a las acciones reconocidas. Competente: Identifica gran parte del vocabulario temático relacionado con la canción. Comprende acciones incluidas en la canción, reconociendo el pasado de todos los verbos regulares y de algunos verbos irregulares que en ella aparecen. Identifica la idea principal de la canción escuchada. Identifica correctamente el conector when y en ocasiones then, reconociendo información complementaria pero en forma parcial a las acciones reconocidas. Básico: Identifica sólo el vocabulario más básico relacionado con la canción. Reconoce el pasado de sólo algunos verbos regulares, pero no identifica el pasado de los verbos irregulares, por lo que la comprensión de la idea central de la canción se dificulta. Sólo reconoce ideas generales de la canción. Necesita Mejorar: Identifica con mucha dificultad el vocabulario más básico de canción. Reconoce solo algunos verbos regulares e irregulares sólo en tiempo presente. Reconoce ideas inconexas de la canción.

Observaciones al docente: Retroalimentación La información que se desprende de las respuestas de los alumnos y alumnas a los procesos de evaluación es de gran utilidad para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Un modo de utilizarla es comunicando los logros y desafíos para orientar las acciones que alumnos y alumnas pueden realizar con el fin de optimizar su aprendizaje. También se puede utilizar como referente para ajustar y/o modificar las propias prácticas pedagógicas optimizando el proceso de enseñanza y respondiendo con precisión a las necesidades específicas de los alumnos y alumnas. En este sentido la evaluación vista desde esta perspectiva ofrece al docente la posibilidad de observar los diversos niveles de desempeño presentes en el curso. Para estos fines se sugiere contrastar los resultados de alumnos y alumnas con la pauta de evaluación de manera rigurosa, evitando incorporar juicios que no sean abordados en ésta. Ello permitirá una evaluación más transparente y útil al momento de comunicar y utilizar la información recogida.


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SEMESTRE 2


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SEMESTRE 2:

Este semestre se focaliza en el trabajo con textos y léxico relacionado con los temas la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros

países. El aprendizaje en ingles es recursivo y las habilidades y otros contenidos del semestre anterior se reciclan y se vuelven a utilizar en este semestre. Con ello, se espera que al finalizar 8° básico los alumnos y alumnas hayan avanzado en el desarrollo de las cuatro habilidades, demostrando un conocimiento mayor del vocabulario que pueden comprender y usar, de los tipos de textos que pueden entender, de la extensión de los textos que son capaces de escribir, y de las funciones comunicativas que logran entender y resolver.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con; la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del semestre anterior.

• Escucha y señala el vocabulario relacionado con los temas del nivel.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita del texto. Por ejemplo, identifica y señala cuándo ocurrió o ocurrirá una acción reconociendo el pasado de verbos regulares e irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will, y/o marcadores temporales, tales como a week/ a month/ two days ago, in two weeks time, next year, next summer.

2. Escucha y comprende de qué se tratan los diálogos y monólogos que escucha relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del semestre anterior


• Escucha y señala información que complementa el mensaje principal introducido, por ejemplo, por adverbios de frecuencia como always, never,

sometimes, rarely. 3. Escucha y comprende mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones expresar comparaciones simples identificarse e identificar otras personas con detalles, dar y responder a cumplidos y felicitaciones, dar y responder a disculpas, excusas y arrepentimientos dando razones y las funciones del nivel anterior.

• Escucha y responde coherentemente, con una acción, una frase o expresión, a mensajes breves y simples que incorporan las funciones comunicativas del nivel.

• Escucha y distingue algunas frases hechas y expresiones de uso frecuente asociadas a las funciones comunicativas del semestre. Por ejemplo, Swimming is healthier than running; She´s a student, is 14 years old,

is tall and thin, has long dark hair and is very friendly

and extroverted; You look great today! You too.

Thanks!; I´m sorry/I apologise I didn’t mean that but I

was furious. It’s alright, No problem. Comprensión lectora: 4. Lee e identifica información explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior.

• Identifica el vocabulario temático del nivel. • Resuelve preguntas simples con informacion explícita

del texto. Por ejemplo señala si una acción solía ocurrir o estaba ocurriendo identificando la forma verbal o marcadores temporales; señala características de personas y lugares identificando adjetivos comparativos y superlativos.

5. Lee e identifica la o las ideas principales de textos relacionados con con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música


• Identifica información complementaria relevante,


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popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior.

introducida, por ejemplo, por conectores como where, while y however.

Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado; la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países.

• Contesta y nombra personas, objetos, lugares, instrumentos, conceptos, características, relacionados con los temas del semestre utilizando palabras y frases hechas de uso frecuente.

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia).

7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos breves que incorporan las funciones comunicativas referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones.

• Sostiene diálogos muy simples de aproximadamente ocho intercambios en los que: - responde y hace preguntas sobre lo que va a hacer

el fin de semana, las próximas vacaciones, el fin de semana largo. Dice, por ejemplo, What are you going to do….? Are you going to the concert/the

party/the soccer game/the Bingo? Yes, of course!,

No, I don´t know where it is

- señala las actividades que hace y su frecuencia. Dice, por ejemplo., I ride my bike to school everyday, I sometimes go to the movies.

- señala como hace algunas actividades. Dice, por ejemplo, I ride my bike slowly because the road is dangerous.

- Se manifiesta muy simplemente sobre lo dicho por el interlocutor. Dice, por ejemplo, So you like the Beatles too! They are my favourite group.

8. Usa generalmente la pronunciación

propia de los sonidos /t∫/- /∫/; /d�/ -

• Marca, a veces, la diferencia en la pronunciación de palabras tales como: shop – chop - job

9. Hace presentaciones orales de aproximadamente 1.5 minutos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel.

• Reproduce cánticos, poemas, canciones, trabalenguas marcando la diferencia en la pronunciación de los

sonidos /t∫/; /∫/; /d�/. • Hace disertaciones de aproximadamente 1.5 minutos, en

las que: - utiliza oraciones muy breves y muy simples,

conectadas mediante palabras tales como because, then, where;

- utiliza el vocabulario temático de uso frecuente del nivel;

- utiliza frases hechas y expresiones de uso frecuente; - utiliza elementos estructurales asociadas, por ejemplo,

a la función comunicativa describir modos y frecuencias de acciones. Dice por ejemplo, To day I´m going to talk about my hobby. It is an unusual hobbie.

I collect post cards. However, I do not buy post cards

in the stores. I ask my relatives and friends to give the

postcards that they receive from abroad. This is how I

keep my postcards. First I organize them

alphabetically in my album where I have at least 560

postcards. After that, I place them very carefully under

a plastic cover, then I briefly describe the place they

represents I usually write who gave it to me; - usa la pronunciación propia de los sonidos del nivel.

Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, la vida en otros países y

• Escribe textos de aproximadamente 8 oraciones muy simples, en las que dan instrucciones para realizar una tareas o describen algo o alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con los temas del nivel.


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comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Utiliza conectores tales como so, because, however, where.

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo take/think/say/ write/ begin/ en oraciones tales como: He wrote novels where he makes referentes to his

childhood ; She began her acting career aftershe

finished high school; palabras que señalan comparación por ejemplo, Life in Europe is more expensive than in Chile; palabras tales como me, him, her, us, them , en oraciones tales como Our teacher gave us a speech about addictions; palabras que señalan modo y frecuencia, por ejemplo slowly, carefully, y often usually, en oraciones tales como Drive very carefully near schools. Film makers usually offer charity previews; palabras que señalan habilidad o permiso, por ejemplo can y could en oraciones tales como The tourists could not visit the musem; palabras que señalan posesión, por ejemplo, mine, yours, his, hers en oraciones tales como The artist thought the painting was his.

• Corrige la ortografía de vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.

• Corrige la coherencia entre dos oraciones y los conectores que las unen.

11. Se aproxima al aprendizaje del idioma inglés a través de una actitud abierta y flexible

• Vincula las aprendizajes del sector con sus propias conocimientos, haciéndolos más cercanos y relevantes.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 1: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta es una experiencia de aprendizaje que tiene foco en el desarrollo de la comprensión lectora e integra el desarrollo de la expresión escrita en la etapa posterior de la lectura. El tema que se aborda en la experiencia es “la vida en otros países y comunidades, costumbres y tradiciones”. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Los alumnos y alumnas leerán un folleto relacionado con Nueva Zelanda, que les permitirá trabajar la comprensión lectora, para posteriormente resolver algunas tareas de expresión escrita orientadas a completar grillas. La experiencia finaliza con la escritura de un folleto sobre Chile, utilizando el texto de lectura como modelo.

Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión lectora

Lee e identifica información explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior.

• Identifica el vocabulario temático relacionado con la vida en otros países y comunidades

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita del texto. Por ejemplo: señala características de personas y lugares identificando adjetivos comparativos y superlativos.

Lee e identifica la o las ideas principales de textos relacionados con con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior.


• Identifica información complementaria relevante, introducida, por ejemplo, por conectores como where, while y however.

Expresion escrita. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de aproximadamente 8 oraciones muy simples, en las que dan instrucciones para realizar una tarea o describe algo o alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con el tema. • Utiliza conectores tales como however. • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta

frecuencia). Por ejemplo, pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo write/ suply, direct, create; palabras que señalan modo slowly, carefully, traditionally.

• Corrige la ortografía de vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.

• Corrige la coherencia entre dos oraciones y los conectores que las unen.


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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que incluye saludos y la fecha. En esta oportunidad, hace preguntas sobre Nueva Zelanda. Por ejemplo, Where is New Zealand?; What language do people speak in New Zealand?; How many people

live in New Zealand? Recoge la información y explica que van a leer un texto sobre Nueva Zelanda, donde estas preguntas probablemente serán contestadas. Escribe el plan de la clase en la pizarra y les informa que durante esta clase, y las dos siguientes, leerán y comprenderán un folleto sobre ese país y que, finalmente, escribirán un folleto muy parecido sobre Chile. DESARROLLO: Etapa de pre-lectura:

El o la docente ayuda a los estudiantes a activar sus conocimientos sobre Nueva Zelanda, mostrando un mapa para ubicar geográficamente el país, y les informa que tiene una alta población indígena: los Maori. Entrega a los estudiantes el texto y la guía de actividades de lectura que se adjuntan al final de esta experiencia. Les pide que lean las palabras claves, se asegura que entiendan su significado y les pide que subrayen los cognados. Una vez terminada esta actividad, el o la docente pide que predigan información señalando qué pregunta les gustaría que el texto respondiera. Escribe algunas preguntas en el pizarrón para retomarlas en la etapa de lectura. Observaciones al docente: La identificación de las palabras cognadas es una estrategias de abordaje de la lectura de inglés muy potente y es, por lo tanto, relevante que los estudiantes realicen esta actividad al inicio de toda lectura. Para hacer este trabajo más desafiante, se puede señalar que hay 49 palabras cognadas y juegar con los estudiantes a quién las encuentra primero. Una vez que todos han terminado, se revisan las palabras seleccionadas por los estudiantes. Palabras cognadas en el texto: Capital, location, Pacific, Ocean, notable, geographic, situated, population, approximately, million, European, Polynesian, origin, numerous, variety, represented, quarters, percent, official, tribal, traditional, locations, education, private interests, recreation, traditionally, interested, involved, recreational, national, include, tennis, athletics, golf, arts, culture, international, creative, industries, creative, directed, project, artists, technicians, companies, created, aspect, trilogy. Dependiendo de la realidad escolar, si no hay posibilidad de reproducir tantas copias del texto y las actividades, se puede fotocopiar solo una copia cada dos alumnos, proyectar la guía con un data, o escribir los ejercicios en la pizarra o un en papel Kraft. Es importante que no se pierda tiempo en copiar en el cuaderno, ya que eso además de restar tiempo importante a la clase, dispersa la atención de los alumnos y alumnas. Estos pueden escribir solo las respuestas en sus cuadernos y aquellas cosas que el docente considere más importantes. Etapa de Lectura:

El o la docente focaliza la atención de los alumnos y alumnas en las actividades y les pide que, en parejas, lean las instrucciones y resuelvan las actividades con su


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compañero de asiento. El o la docente asigna el tiempo y al término de cada actividad corrige con el grupo curso en el pizarrón. El o la docente monitora, responde preguntas, y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Observaciones al docente: Al momento de corregir, es muy útil que el o la docente pregunte cómo supieron cuál era la alternativa correcta, para que los alumnos y alumnas compartan diversas estrategias. Si no ha sido posible entregar la hoja de trabajo a los estudiantes, se recomienda traer escritas las tareas en un papelógrafo o en una presentación que pueda proyectarse a todos los estudiantes. CIERRE: El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a recapitular lo aprendido preguntando, por ejemplo, What did we learn today? e incentivándolos a señalar información del texto y recordar y utilizar el vocabulario aprendido. El o la docente se despide y termina la clase con la rutina de cierra establecida. Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio. Luego, realiza preguntas relacionadas con el texto leído la clase anterior. Por ejemplo: What did we read the previous class? Where is New Zealand located? What are native people called

in New Zealand?, ayudando y motivando a los estudiantes a formular sus respuestas en inglés. Anota el plan de clase en la pizarra y, si no alcanzaron a terminar la lectura del texto la clase anterior, señala que lo finalizarán esta clase e iniciarán el trabajo de escritura. DESARROLLO: El trabajo de lectura continúa.

Los alumnos y alumnas completan el trabajo de lectura y el o la docente corrige con el grupo cada actividad antes de pasar a la siguiente. El o la docente monitorea, responde preguntas y registra el trabajo en su cuaderno personal. Etapa de Post lectura:

El o la docente pregunta a los estudiantes ¿qué les pareció el texto que leyeron?, ¿qué diferencias hay entre nuestro país y Nueva Zelanda?, ¿qué similitudes hay? ¿cómo se llaman los aborígenes de Nueva Zelanda?, ¿existe alguna similitud entre los Maori y algunos pueblos aborígenes de nuestro país?, ¿qué les llamó la atención sobre Nueva Zelanda a partir de la información que leyeron?, ¿les gustaría conocer ese país y por qué? El o la docente acepta las contribuciones en castellano y ayuda a aquellos que lo hacen en inglés a formular sus respuestas

Observaciones al docente: Al reflexionar sobre las características de Nueva Zelanda y compararlas con las de Chile, el o la docente abre una oportunidad para que los alumnos se expresen desde sus individuales percepciones fomentando de esta manera ejercitar una actitud abierta y flexible frente a las similitudes y diferencias entre ambas culturas.


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En preparación para la redacción del folleto que escribirán la siguiente clase, les pide a los alumnos y alumnas que completen la siguiente tabla con información sobre Chile. Señala que como tarea pueden investigar en Internet y completar la información:

Complete the following table about Chile:

Capital Location Population Language Indigenous People Education Sports and Recreation The biggest film

CIERRE: El o la docente se despide y termina la clase con la rutina de cierra establecida. Clase 3 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido. Pregunta a los estudiantes por la información sobre Chile que buscaron en preparación para escribir su folleto sobre Chile y escribe el plan de la clase en al pizarrón. DESARROLLO: Previo a realizar el trabajo de escritura, el o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a darse cuenta del rol de los marcadores de puntuación, tales como: el punto seguido, el punto final y el uso de la mayúscula. Reflexiona con ellos si su uso es diferente o igual al castellano y luego, en conjunto, vuelven al texto de lectura para validar sus respuestas. Los alumnos y alumnas, en parejas, inician el proceso de escritura con la información de la tabla que completaron, siguiendo el modelo del folleto sobre Nueva Zelanda que se adjunta al final de esta experiencia. El o la docente fija en el pizarrón el aprendizaje esperado para la actividad y los indicadores, para guiar el trabajo. Se asigna el tiempo correspondiente. El o la docente monitorea el trabajo de los estudiantes, clarifica dudas y entrega atención individual y registra el trabajo de los estudiantes en su cuaderno personal. Al término del tiempo, se les solicita a los estudiantes intercambiar sus cuadernos con otra pareja para proceder con la corrección entre pares Los alumnos y alumnas subrayan con lápiz grafito los errores encontrados. Al término del tiempo asignado para esta actividad, los estudiantes recuperan sus textos y realizan las correcciones correspondientes. Al término de la actividad, el o la docente retira dos o tres cuadernos para asegurarse que corrigieron sus escritos.


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CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Los invita a señalar cuáles fueron los aspectos de la preparación del folleto que les resultaron más difíciles, y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Felicita a los estudiantes por sus logros, se despide y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente: OFT Este momento, al igual que a lo largo de las distintas actividades que contempla esta experiencia, ofrece una oportunidad para desarrollar el OFT relacionado con el respeto y valoración de la diversidad entre personas y culturas (ámbito Formación Ética). El o la docente puede motivar una reflexión sobre las acciones que ellos o ellas pueden emprender para asegurar el respeto y aceptación de la diversidad. Es importante que reflexionen en torno a la valoración de las distintas etnias y la diversidad que, al igual que en Nueva Zelanda, existe en nuestro país. De mismo modo, se puede rescatar el hecho de que tanto los Maori como los pascuenses son polinésicos, por lo tanto, tienen semejanzas culturales. Lo que implica que, entre otras cosas, somos un solo mundo y por lo tanto, debemos y merecemos respeto a y de los otros.

READING TEXT

KEY WORDS However: sin embargo Pursuits: actividades Compulsary: obligación Largest: más grande Supplied: proveyeron Run by the state: controlado por el

estado Business: comercio Screenplay: guión Success: éxito Throughout: en todo Races: razas Behind: detrás Supported: apoyado More than: más de Churches: iglesias Usage: uso

NEW ZEALAND CAPITAL: Wellington. LOCATION: New Zealand is an island country in the south-western Pacific Ocean. It is notable for its geographic isolation: it is about 2000 km (1250 miles) southeast of Australia. POPULATION: New Zealand’s population is approximately four million. New Zealanders of European and Polynesian origin are most numerous, however around one in six people are Maori. Nearly three- quarters of the population live in the North Island. Eighty- five percent live in cities and towns. New Zealand’s largest cities are Auckland, with more than one million people, and Wellington and Christchurch, with around 350,000 each. LANGUAGE: English is the common language of business and everyday usage. Maori is New Zealand’s second official language. MAORI: Maori are a tribal people, with 79 traditional tribal locations throughout the country, although most now live in cities and towns. EDUCATION: Education is free and compulsory between the ages of six and sixteen. Most


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schools are run by the state, however some are supported by churches or private interests. SPORTS AND RECREATION: New Zealanders are traditionally interested and involved in sports and recreational pursuits. Major national winter sports include rugby (the national sport), hockey, rugby league and skiing. Principal summer sports include boating, swimming, cricket, softball, tennis, hiking and athletics. ARTS AND CULTURE: The international success of our creative industries is changing the way the world sees New Zealand. New Zealanders supplied almost all of the creative force behind The Lord of the Rings, the biggest film project in history. New Zealanders wrote the screenplay, New Zealander Peter Jackson directed the films, and New Zealand artists, technicians and companies created almost every aspect of the film trilogy’s look.

ACTIVIDADES DE LECTURA

I. Read and underline the cognates. II. Read the text again and answer True or False

a. _____ 10% of population are Maori b. _____ There are 4 million inhabitants in New Zealand c. _____ Auckland is the largest city in New Zealand d. _____ English is the second official language in New Zealand e. _____ Maori are the indigenous people

III. Read the text again and complete the sentences.

a. Compulsory education starts at the age of _______________ b. There are schools supported by churches, private people and ______________ c. New Zealanders like _______________

IV. Read the text again and complete the table Capital Population Language Education National Sport Winter Sports Summer Sports The whole year The biggest film Director of the film


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V. Read the text and circle the correct alternative 1. What is the text about?

a. It’s about Medicine in New Zealand b. It’s about New Zealand in general c. It’s about New Zealand’s indigenous people

2. The text gives... a. opinions b. recommendations c. information

3. What do the underlined words refer to? Read the following sentences and circle

the correct alternative.

“Most schools are run by the state, however some are supported by churches or private interests”

a. education b. schools c. students

“Maori are a tribal people, with 79 traditional tribal locations throughout the country, although most now live in cities and towns”

a. Maori people b. tribal locations c. cities and towns

ACTIVIDAD DE ESCRITURA

MODEL TEXT: NEW ZELAND CAPITAL: Wellington. LOCATION: New Zealand is in the south-western Pacific Ocean. POPULATION: New Zealand’s population is approximately four million. New Zealanders of European and Polynesian origin are most numerous, however around one out of six people are Maori. LANGUAGE: English is the common language of business and everyday usage. EDUCATION: Education is compulsory between the ages of six and sixteen. Most schools are run by the state, however some are supported by churches or private interests. SPORTS AND RECREATION: New Zealanders are traditionally interested and involved in sports and recreational pursuits. Major national sports include rugby (the national sport), hockey, rugby league and skiing.


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Complete the text below with information from Chile taken from the chart you completed as homework. Use the Model Text about New Zealand to help you write your brochure. CAPITAL: ________________________________ LOCATION: __________________________________________________________ ______________________________________________________________________ POPULATION:________________________________________________________ ______________________________________________________________________ LANGUAGE: _________________________________________________________ EDUCATION:_________________________________________________________ ______________________________________________________________________ SPORTS AND RECREATION: _________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________


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Sugerencia de evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Expresion escrita. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de aproximadamente 8 oraciones muy simples, en las que da instrucciones para realizar una tarea o describe algo o alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con el tema. • Utiliza conectores tales como however. • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de

alta frecuencia). Por ejemplo, pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo write/ suply, direct, create.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Esta sugerencia es para evaluar la actividad de escritura que los estudiantes realizan en la etapa de post-lectura, de la experiencia de aprendizaje. Los estudiantes deberán escribir un folleto similar al escrito con información sobre Chile, pero esta vez describiendo algún lugar turístico y siguiendo el modelo trabajado durante la experiencia. Además de monitorear la producción escrita en términos de vocabulario, léxico, y coherencia de las oraciones, se sugiere al profesor o profesora observar que los trabajos respeten la estructura formal del texto pedido, de modo tal que los estudiantes puedan incorporar comprensivamente las características de diferentes tipos de textos tanto en lectura como en la escritura.


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Tarea de evaluación. Los y las estudiantes escriben un folleto para describir algún lugar turístico en un párrafo de al menos 8 oraciones. Para incluir más información, y elaborar una descripción más completa, los estudiantes pueden recurrir a revistas de viaje, enciclopedias, guías turísticas, entre otros. Una vez terminados los trabajos, el profesor recoge cada folleto y al azar entregará a cada estudiante el trabajo de algún compañero. Para retroalimentar la actividad, el profesor o profesora pedirá que cada estudiante contraste el trabajo de su compañero con las descripciones en los niveles de logro y decida en qué nivel calza mejor el texto. El profesor será un guía constante para esta co-evaluación. Pauta de evaluación:

Destacado: Produce textos escritos simples para describir lugares con más de ocho oraciones. Utiliza un léxico amplio y vinculado con el tema en estudio. Incorpora correctamente el conector however entre dos oraciones, los signos de puntuación y mayúscula para dar un sentido claro al texto. Utilizar correctamente elementos estructurales conocidos. Competente: Produce textos escritos simples de ocho oraciones para describir lugares. Utiliza un léxico vinculado con el tema en estudio. Incorpora en el escrito signos de puntuación, mayúscula y el conector however entre dos oraciones logrando dar sentido al texto. Usa correctamente algunos elementos estructurales conocidos. Básico: Produce textos escritos para describir lugares con un máximo de cinco frases. Utiliza escasamente el vocabulario estudiado. Utiliza a veces los signos de puntuación y el conector however, lo que dificulta la comprensión del texto escrito. Usa en forma esporádica los elementos estructurales del texto. Necesita Mejorar: Produce un texto que describe un lugar en forma incompleta, usando no más de tres oraciones. No se evidencia uso de vocabulario relativo a la unidad estudiada. El texto carece del uso correcto de puntuación y conectores, lo que dificulta significativamente la comprensión del escrito. El texto escrito denota serias confusiones de estructura.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 2: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta es una experiencia de aprendizaje focalizada en el desarrollo de la expresión oral y el tema la vida en otros países y comunidades. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. La experiencia se inicia con una actividad en que los alumnos repasan frases hechas y vocabulario relacionados con lugares y personas. Los alumnos y alumnas, trabajando en parejas, completarán un diálogo con información personal y finalmente lo representarán ante el curso.

Tiempo estimado: 2 clases de 1 hora pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Expresión oral Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países.

• Contesta y nombra personas, objetos, lugares, instrumentos, conceptos, características, relacionados con los temas del semestre utilizando palabras y frases hechas de uso frecuente.

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia).

Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos breves que incorporan las funciones comunicativas referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones.

• Sostiene diálogos muy simples de aproximadamente ocho intercambios en los que: - responde y hace preguntas sobre lo que van a

hacer el fin de semana, las próximas vacaciones, el fin de semana largo. Dice, por ejemplo, What are you going to do….? Are you going to the concert/the party/the soccer

game/the Bingo? Yes, of course!, No, I don´t

know where it is;

- se manifiesta muy simplemente sobre lo dicho por el interlocutor. Dice, por ejemplo, So you like the Beatles too! They are my

favourite group. Usa generalmente la pronunciación propia de los sonidos /t∫/- /∫/; /dƷ/ -

• Marca, a veces, la diferencia en la pronunciación de palabras tales como: shop – chop – job.


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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: La clase se inicia con la rutina habitual que incluye, saludos, la fecha y en esta oportunidad, incluye preguntas relacionadas con el tema de la experiencia: How are you

today? Did you do something interesting yesterday? Are you doing anything special

this weekend? Are you going to any special place on the weekend? etc. El o la docente escribe el plan de clase en el pizarrón y explica que van a aprender y practicar un diálogo en inglés relacionado con lugares y personas que los visitarán. El profesor explica que se espera, que al finalizar esta experiencia, puedan hacer y contestar preguntas sobre futuros viajes, lugares y personas con las que irán. Puede agregar que trabajarán en esto durante 2 clases, por lo tanto tendrán tiempo de practicar y prepararse. DESARROLLO: Motivación: El o la docente les informa que en preparación para el trabajo de la clase, ahora van a escuchar un diálogo relacionado con la vida en, Toronto, Canadá, que se adjunta en el CD de audio, muy similar al que ellos deberán presentar más adelante. Antes de escuchar el diálogo, los estudiantes señalan algunos lugares turísticos que hayan visitado o que existan en su localidad. Si alguno ha estado en Santiago, puede señalar qué lugares tuvo oportunidad de visitar. El o la docente los escribe en el pizarrón. Una vez que han escuchado y comprendido el diálogo, el o la docente hace preguntas sobre su contenido, por ejemplo: What places are mentioned in the dialogue? Who is going to Toronto? When are they going? Are they going in winter?, etc. A continuación, el o la docente representa el diálogo con dos alumnos o alumnas destacados, e invita al curso a practicarlo en parejas. Para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente fija en el pizarrón el diálogo que deben practicar, que se adjunta al final de esta experiencia. Observaciones al docente: Escuchar el diálogo modelo que deberán presentar les permite familiarizarse con la pronunciación esperada, con patrones de entonación y con la práctica de hacer preguntas y dar tiempo al interlocutor para que conteste. Los alumnos deben imitar y repetir el diálogo modelo y practicar en pares. Modelación: Terminado este trabajo, el o la docente solicita a los estudiantes que, usando este diálogo como modelo, creen uno propio substituyendo o cambiando información de acuerdo a sus realidades o intereses. Además, escribe en el pizarrón (o pega en la pizarra un papel Kraft elaborado previamente) los aprendizajes esperados y los indicadores de desempeño. Les recuerda que deberán usarlos para guiar la preparación y la presentación de su diálogo la próxima clase. El o la docente monitorea, ayuda con la pronunciación, contesta preguntas como How do you say …….. in English?, How do you spell……..? y registra el trabajo de los estudiantes en su cuaderno personal.


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Una vez finalizado y corregido el diálogo y reforzada la pronunciación y entonación esperada, el o la docente lo modela con dos estudiantes destacados y pide al curso que lo practiquen en parejas entre compañeros de asiento. El o la docente monitorea el trabajo, responde preguntas y registra el trabajo realizado por los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Finalmente, corrige errores de pronunciación identificados durante el trabajo en parejas e invita a los estudiantes a repetir por grupos. CIERRE: El o la docente les informa que presentarán sus diálogos la próxima clase y que deben memorizarlos. Luego, hace una recapitulación y ayuda a los alumnos y alumnas a reflexionar sobre los avances logrados en su producción oral, mediante preguntas tales como What did we learn today? Se sugiere que se vuelvan a repetir aquellas expresiones que presentaron más problemas. Finalmente, el o la docente se despide, y finaliza su clase con la rutina establecida. Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente inicia la clase con la rutina de inicio que incluye saludos , fecha y preguntas que realiza diariamente e incluye preguntas relacionadas con el diálogo que están aprendiendo. Pregunta por ejemplo, What is the girl’s problem? What are the names of her cousins? When are they going to Toronto? Which are the places in

Toronto where they can go? What does her friend think about Danni? Si los estudiantes contestan en castellano, el o la docente reformula en inglés. DESARROLLO: Práctica: El o la docente reproduce el diálogo modelo para consolidar la pronunciación y entonación esperada. Asigna el tiempo para la práctica oral del diálogo nuevo que los estudiantes completaron en parejas la clase anterior. Los estudiantes practican su diálogo con sus parejas. Se monitorea el trabajo de los estudiantes, se corrigen errores puntuales y el o la docente registra el trabajo en su cuaderno personal. Terminado el tiempo estipulado, cada pareja presenta su diálogo. Observaciones al docente: Esta actividad podría extenderse a una tercera clase, si no alcanzan a presentar todos los alumnos y alumnas. El docente puede incentivar a los estudiantes que no están presentando, a observar a sus compañeros considerando los aprendizajes esperados e indicadores de expresión oral que se trabajan en la experiencia. De este modo, se promueve simultáneamente la corrección entre pares y la consolidación del aprendizaje. CIERRE: Como cierre de la clase y la experiencia de aprendizaje, el o la docente reflexiona con los estudiantes sobre la actividad de expresión oral. Los invita a señalar cuáles fueron los aspectos de la preparación y de la presentación del diálogo que les resultaron más difíciles y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Antes de terminar la clase, corrige errores identificados durante las presentaciones con el grupo curso, y los anima a repetir las frases hechas y expresiones


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aprendidas en esta experiencia. Por ejemplo, “What’s wrong with you?” “That’s great!”, “Don’t even think about it!”. Felicita a los estudiantes por sus logros, se despide y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada.


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DIÁLOGO MODELO

JOHN: Hi Danni? What’s wrong with you? DANNI: Hi John. Do you remember my cousins who live in Santiago? JOHN : Yeah, sure! Camila and Gabriel, right? DANNI: Yes, they are coming to Toronto for the summer JOHN: That’s great! You can do many things together! DANNI: Any ideas! Because I don’t have a clue! JOHN: Sure, you can visit many places, for example Harbour Front and

Niagara Falls!. DANNI: Oh, you are right! And also we can go to the C.N. Tower*, to enjoy

panoramic views of Toronto. JOHN: And at night, you can go to Bloor to see artists, entertainers and have

food from all over the world! DANNI: Thank you John I feel much better now! I’m going to plan a fantastic

city tour for my cousins! JOHN: I can help you if you want! Camila your cousin, she looks great!! DANNI: Noo! Don’t even think about it!!! * It is the highest free standing building in the world.

ACTIVIDAD PARA EL ESTUDIANTE Now, write your own information, add three exchanges and practice the dialogue with

your classmate. Act it out in front of the class.

JOHN: Hi__________? What’s wrong with you? DANNI: Hi__________. Do you remember my cousins who live in__________? JOHN: : Yeah, sure! ___________and____________, right? DANNI: Yes, they are coming to _________________for the summer JOHN:: That’s great! You can do many things together! DANNI: Any idea! Because I don’t have a clue! JOHN: Sure, you can visit many places, for example;

______________________ and ___________________________. DANNI: Oh, you are right! And also we can go to__________________, to enjoy

panoramic views of _____________________. JOHN:: And at the weekend, you can visit _____________________to see

artists, entertainers and eat or drink some typical ____________food. DANNI: Thank you John. I feel much better now! I’m going to plan a fantastic

city tour for my cousins! JOHN: I can help you if you want! ______________your cousin, she looks

great!! DANNI: Noo! Don’t even think about it!!!


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YOUR TURN! Now, complete with information relevant to you, add three exchanges and practise the

dialogue with your classmate. Act it out in front of the class.

JOHN: Hi__________? What’s wrong with you? DANNI: Hi__________. Do you remember my

cousins who live in__________? JOHN: : Yeah, sure!

___________and____________, right? DANNI: Yes, they are coming to

_________________for the summer JOHN: : That’s great! You can do many things together! DANNI: Any idea! Because I don’t have a clue! JOHN: Sure, you can visit many places, for

example; ______________________ and ___________________________.

DANNI: Oh, you are right! And also we can go to__________________, to enjoy panoramic views of _____________________.

JOHN: And at night, you can visit _____________________to see artists, entertainers and eat or drink some typical ……….food.

DANNI: Thank you ______________. I feel much better now! I’m going to plan a fantastic city tour for my cousins!

JOHN: I can help you if you want! ______________your cousin, she looks great!!

DANNI: Noo! Don’t even think about it!!!


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Sugerencia de evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Expresión oral Responden oralmente preguntas muy simples relacionadas con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países.

• Contestan y nombran personas, objetos, lugares, características, utilizando palabras y frases hechas de uso frecuente.

• Utilizan elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia).

Responden oralmente y hacen preguntas muy simples en diálogos breves que incorporan las funciones comunicativas referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones.

• Sostienen diálogos muy simples de aproximadamente ocho intercambios en los que: - responden y hacen preguntas sobre lo que

van a hacer el fin de semana, las próximas vacaciones, el fin de semana largo. Dicen, por ejemplo, What are you going to do….? Are you going to the concert/the party/the

soccer game/the Bingo? Yes, of course!, No, I

don´t know where it is;

- se manifiestan muy simplemente sobre lo dicho por el interlocutor. Dicen, por ejemplo, So you like the Beatles too! They are my

favourite group.

Usan generalmente la pronunciación propia de los sonidos /t∫/- /∫/; /dƷ/ -

• Marcan, a veces, la diferencia en la pronunciación de palabras tales como: shop – chop – job.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Se sugiere a continuación una pauta de evaluación para la presentación del diálogo que los estudiantes realizan en la experiencia de aprendizaje. Esta pauta ha sido elaborada considerando los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se trabajan en la experiencia. Es importante que los y las estudiantes conozcan esta pauta para que puedan focalizar su práctica y la presentación frente al curso.


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Destacado: Aplica correctamente el vocabulario relacionado a la unidad temática. Utiliza sin errores los elementos morfosintácticos y las funciones comunicativas estudiadas. Usa correctamente la pronunciación de los pares de sonidos del nivel /t∫/ - /∫/; /d3/ y de los niveles anteriores. Competente: Aplica un vocabulario suficiente relacionado a la unidad temática con algunos errores pero que no dificultan la comprensión del mensaje. Usa los elementos morfosintácticos y las funciones comunicativas estudiadas con un nivel de precisión tal que no dificultan la comprensión del mensaje. Usa casi siempre en forma correcta la pronunciación propia de los de sonidos del nivel /t∫/ - /∫/; /d3/ Básico: Aplica escaso vocabulario relacionado a la unidad temática. Utiliza con reiterados errores los elementos morfosintácticos y las funciones comunicativas estudiadas provocando una confusión en la comprensión de los mensajes. No utiliza una pronunciación correcta de los pares de sonido estudiados en el nivel. Necesita Mejorar: Confunde permanentemente el vocabulario relativo a la unidad temática. No hay claridad en el uso de los elementos morfosintácticos y las funciones comunicativas estudiadas.



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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7

La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos.

• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. • Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. • Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos

7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790


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aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

� Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. � Determinar la planificación de cada unidad. � Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se

realizarán. � Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral:

Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Para la planificación de cada unidad:

Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.


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Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Implementar la planificación: enseñar y

monitorear las necesidades y

aprendizajes de los estudiantes

Evaluar los

aprendizajes de los alumnos y alumnas, y el proceso

pedagógico

Planificar

experiencias de aprendizaje,

identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de

evaluación

La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

Para diseñar experiencias de aprendizaje:

Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la

planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias.

- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.

- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes


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Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes:

Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o

incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos.

- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.

- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.

- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación.


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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.


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BIBLIOGRAFÍA Referencias bibliográficas y de recursos de Internet:

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• Carter, R. & D. Nunan (eds.) (2001) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages Cambridge University Press

• Gower, R., D. Phillips & S. Walters (2005) Teaching Practice: A guide for teachers in training Macmillan ELT (see also Gower & Walters, 1983 Teaching Practice Handbook Heinemann)

• Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching 3rd Edition. Pearson Education

• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford University Press

• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford University Press

• Holliday, A. (1994) Appropriate Methodology and Social Context Cambridge University Press

• Johnson, K. (2001) An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching Pearson Education

• Larsen-Freeman, D. (2000) Techniques and Principles in Language Teaching (2nd edition) Oxford University Press

• Lightbown, P. M. and N. Spada (1999) How Languages are Learned (Revised Edition) Oxford University Press

• McDonough, J & C. Shaw (2003) Materials and Methods in ELT Second Edition. Blackwell Publising

• Nunan, D. (1999) Second Language Teaching and Learning Heinle & Heinle

• Richards, J. C. & T. Rodgers (2001) Approaches and Methods in Language Teaching (Second Edition) Cambridge University Press

• Richards, J. C. & W. A. Renandya (eds.) (2002) Methodology in Language Teaching Cambridge University Press

• Scrivener, J. (2005) Learning Teaching 2nd Edition. Macmillan (see also Scrivener, J. (1994) Learning Teaching Macmillan Heinemann)

• Thornbury, S. (1997) About Language Cambridge University Press

• Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching Cambridge University Press

• Widdowson, H. G. (2003) Defining Issues in English Language Teaching Oxford University Press


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• Jenkins, J (2000) The Phonology of English as an International Language Oxford University Press

• The Council of Europe (2003) Common Framework of Reference for Languages Cambridge Cambridge University Press.

http://www.eslkidstuff.com/ Games and songs for young learners

http://www.eslcafe.com/ A wide variety of material for both teachers and students of ESL/EFL

http://www.lextutor.ca/ A variety of vocabulary and corpus resources including text analysers and frequent vocabulary tests

http://www.4teachers.org/tools/ It includes Game-makers, application for writing a persuasive essay

http://www.1-language.com/ It includes worksheets, listening modules, quizzes, etc.

http://www.preschoolrainbow.org/preschool-rhymes.htm Learning resources for pre-school children

http://earth.google.com/ Explore the world and spot those places where English is spoken and much more

http://maps.nationalgeographic.com/map-machine Explore the world and spot those places where English is spoken and much more

http://www.hotpotatoes.com/ It is a freeware which includes six exercise creation of applications: multiple-choice, short-answer, jumbled-sentence, crossword, matching/ordering, and gap-fill.

http://www.mywebspiration.com/ It is software you can use to make your graphics

http://larryferlazzo.edublogs.org/ Blog on new websites related to EFL

http://www.lessonwriter.com/ It helps teachers create comprehensive literacy lesson plans and student materials from any content in minutes

http://www.mlmcc.com/ Resource materials for EFL teachers

http://nhd.heinle.com/home.aspx Newbury House American English dictionary

http://www.ldoceonline.com/ Longman Dictionary of Contemporary English

http://dictionary.cambridge.org/ Cambridge Advanced Learner's Dictionary

http://www.merriam-webster.com/ Merriam Webster Dictionary / English - Spanish / synonyms – antonyms/ pronunciation

http://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf Guidelines on general teaching practices that enhance learning considerably

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http://www.wordreference.com/ Online Multilingual Dictionary

http://www.teachertube.com/ Multimedia teachers’ resource

http://www.teachingheart.net/readerstheater.htm Scripts of short plays

http://www.toolsforeducators.com/ Teacher resource materials

http://www.webquest.org/index-resources.php Activities designed by teachers for students to investigate and collect new knowledge from web-based sources

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/orie/eval-para-el--apren-educ-bas-2do-ciclo.pdf

Guidelines on how to use assessment for enhancing more and better learning (in Spanish)

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa-ingles_lectura.pdf

Progress Map – Reading Comprehension

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa-expresion-escrita-ingles.pdf

Progress Map – Writing


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ANEXOS


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ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por semestre:

Objetivo Fundamental Semestre 1 Semestre 2

1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y demostrar comprensión de información explícita destacada y del tema en textos orales breves y simples relacionados con los temas del nivel.

X X

2. Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales explícitamente señaladas en textos breves y simples relacionados con los temas del nivel.

X X

3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de alta frecuencia relacionadas con los temas del nivel, utilizando frases hechas y oraciones muy breves y muy simples y una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel.

X X

4. Escribir textos muy breves con fines instructivos y descriptivos relacionados con los temas del nivel, utilizando oraciones muy simples unidas por conectores de uso frecuente.

X X

5. Comprender en textos orales y escritos 1200 palabras que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario de uso más frecuente y utilizar parte de este vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus necesidades y propósitos comunicativos.

X X

6. Desarrollar una actitud rigurosa, abierta, creativa y flexible frente al aprendizaje del idioma inglés que le permita desarrollar el sentido de respeto y valoración de la diversidad entre personas y culturas.

X X


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ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre:

Contenidos mínimos obligatorios Semestre 1 Semestre 2

a. Personajes y lugares famosos. X X b. Adicciones y auto cuidado. X X c. La vida en otros países y comunidades. X

1. Temas:

d. Tradiciones, música popular y literatura de otros países. X

2. Comprensión Auditiva:

a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la interacción frecuente con profesores o profesoras, pares, y la audición clase a clase de textos orales que tienen las siguientes características: • son adaptados y auténticos simples que presentan un uso auténtico

del lenguaje, emitidos por hablantes nativos y no-nativos; • tienen una duración aproximada de entre 60 y 90 segundos; • son emitidos por personas y medios audiovisuales / en vivo o

grabados; • usan un lenguaje directo, son emitidos lentamente y enunciados

claramente y están acompañados de algún apoyo visual y gestual; • incluyen monólogos tales como: anuncios, extractos de noticias,

poemas, rimas, cánticos, canciones, trabalenguas, avisos radiales; • incluyen diálogos tales como: entrevistas, programas de

conversación televisivos que presentan las funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: expresar gustos y desagrados, narrar un evento, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones, expresar comparaciones simples, identificarse e identificar otras personas con detalles, dar y responder a cumplidos y felicitaciones, dar y responder a disculpas, excusas y arrepentimientos dando razones;

• incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas, tales como: el pasado simple de verbos regulares y de verbos irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos; adjetivos para describir características físicas y de personalidad; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo y frecuencia; los verbos modales relacionados con las funciones comunicativas de nivel, ej. can, could; los conectores where, then.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para

demostrar comprensión de los sonidos del nivel, de información explícita destacada y del tema de textos orales: • uso del contexto y palabras conocidas para predecir el tema; • discriminación auditiva de sonidos propios del inglés que

interfieren con la comprensión, en palabras tales como: cheap, ship, sugar, jar, imagine;

• relación de la información nueva con la conocida; • utilización de palabras claves y detalles para identificar el tema

general; • deducción del significado de palabras nuevas según el contexto; • identificación de expresiones asociadas a las funciones

comunicativas del nivel;

X X


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• identificación de participantes y roles; • relación de la versión escrita de palabras, frases y oraciones con

su versión oral para reconocerlas cuando las escucha; • integración de la expresión oral para demostrar comprensión e

interactuar con un interlocutor.


3. Comprensión Lectora:

a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos del tipo informativo, instructivo, descriptivo y narrativo tales como: mensajes de correo electrónico, instrucciones de juegos, anécdotas, narraciones, cuentos breves, tiras cómicas, biografías. Estos textos tienen las siguientes características: • son adaptados simples; • son auténticos simples que presentan un uso auténtico del

lenguaje; • tienen una extensión aproximada de 300 palabras; • usan un lenguaje directo; • incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se

agregan los asociados a los tipos de texto instructivo, descriptivo y narrativo, tales como: el pasado simple de verbos regulares y de verbos irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; el pasado continuo de verbos relacionados con los temas del nivel; uso de used to para referirse a hábitos o rutinas pasadas; adjetivos comparativos y superlativos; adjetivos para describir características físicas y de personalidad; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo y frecuencia; verbos modales tales como: can, could; conectores tales como: where, while, however.


identificar información explícita y la o las ideas principales explícitamente señaladas en los textos leídos: • uso del contexto y su conocimiento de la lengua para predecir el

posible desarrollo del texto; • identificación de indicadores de tiempo y espacio, tales como

adverbios y preposiciones; y referentes tales como pronombres personales;

• lectura rápida del texto para identificar la idea general (skimming);

• lectura focalizada del texto para identificar datos específicos (scanning);

• uso de vocabulario conocido para predecir el significado de palabras y expresiones nuevas;

• integración de la escritura para demostrar comprensión de los textos leídos.

X X


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4. Expresión Oral: a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la

producción y reproducción frecuente de textos muy breves y muy simples tales como diálogos, monólogos, cánticos, canciones, poemas, trabalenguas, rimas. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: • diálogos de 8 intercambios de extensión; • monólogos de proximadamente 1.5 minutos de extensión; • incluyen las funciones comunicativas del nivel anterior y se

agregan las siguientes: referirse a eventos en el pasado, referirse a planes e intenciones futuras, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados, describir modos y frecuencias de acciones;

• incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos; adjetivos para describir características físicas y de personalidad; adverbios de modo y frecuencia; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, could; los conctores where, then;

• usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la comunicación presentes en palabras tales como: chop; shop; job.


expresarse oralmente en situaciones comunicativas frecuentes mediante series de frases y oraciones muy breves y muy simples: • uso de frases y oraciones hechas de uso cotidiano, del vocabulario

de alta frecuencia y del vocabulario temático del nivel; • uso de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del

nivel en contextos personalmente relevantes; • integración de la audición como habilidad básica para la

interacción; • uso de expresiones y frases hechas para solicitar clarificación o

ayuda; • señalización de atención y comprensión para mantener una

conversación; • auto corrección y reformulación de sus enunciados; • producción inteligible de los sonidos del nivel; • relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del

nivel para incorporar patrones de pronunciación.

X X


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5. Expresión Escrita: a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la

producción de textos muy breves y muy simples, tales como: mensajes de correo electrónico, anécdotas, descripciones, biografías. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: • siguen la ortografía y redacción del modelo; • son de aproximadamente 8 oraciones de extensión; • incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se

agregan los asociados a los tipos de texto instructivo y descriptivo, tales como: el pasado simple de verbos regulares e irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos; adverbios de modo y frecuencia, ej. always, sometimes, never; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, could; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; pronombres posesivos mine, yours, his, hers; conectores tales como where, however

• incluyen elementos ortográficos tales como el punto y la mayúscula.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para la

producción de series de frases y oraciones muy breves y muy simples conectadas entre sí: • uso de modelos para crear oraciones propias; • uso de elementos morfo-sintácticos presentes en los tipos de texto

leídos; • discriminación de conectores apropiados para unir oraciones

coherentemente; • corrección de los conectores y marcadores de tiempo para mejorar

la cohesión de sus oraciones.

X X


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ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados OF CMO Comprensión auditiva: 1. Escuchan e identifican información específica explícita destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

2. Escuchan y comprenden de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

3. Escuchan y comprenden, a veces, mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas expresar gustos y desagrados, narrar un evento, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

Comprensión lectora: 4. Leen e identifican información explícita destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con personajes y lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado.

2, 5, 6 1, 3a, 3b

5. Leen e identifican la o las ideas principales de textos relacionados con personajes lugares famosos; las adicciones y el auto cuidado.

2, 5, 6 1, 3a, 3b

Expresión oral: 6. Responden oralmente preguntas muy simples, relacionadas con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado. 3, 5, 6 1, 4a, 4b 7. Responden oralmente y hacen preguntas muy simples en diálogos breves, que incorporan las funciones comunicativas para referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

8. Usan ocasionalmente la pronunciación propia de los sonidos

/t∫/; /∫/; /d�/. 3, 5 1, 4a, 4b

9. Hacen presentaciones orales, de aproximadamente 1,5 minutos, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del semestre.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

Expresión escrita: 10. Escriben, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

4, 5, 6 1, 5a, 5b


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Semestre 2: Aprendizajes Esperados OF CMO Comprensión auditiva: 1. Escuchan e identifican información específica explícita destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con; la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del semestre anterior.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

2. Escuchan y comprenden de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del semestre anterior

1, 5, 6 1, 2a, 2b

3. Escuchan y comprenden mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones expresar comparaciones simples identificarse e identificar otras personas con detalles, dar y responder a cumplidos y felicitaciones, dar y responder a disculpas, excusas y arrepentimientos dando razones y las funciones del nivel anterior.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

Comprensión lectora: 4. Leen e identifican información explícita destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior.

2, 5, 6 1, 3a, 3b

5. Leen e identifican la o las ideas principales de textos relacionados con con la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas del nivel anterior.

2, 5, 6 1, 3a, 3b

Expresión oral: 6. Responden oralmente preguntas muy simples relacionadas con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado; la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

7. Responden oralmente y hacen preguntas muy simples en diálogos breves que incorporan las funciones comunicativas referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, expresar gustos y desagrados, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

8. Usan generalmente la pronunciación propia de los sonidos /t∫/-

/∫/; /d�/ - 3, 5 1, 4a, 4b

9. Hacen presentaciones orales de aproximadamente 1.5 minutos que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel. 3, 5, 6 1, 4a, 4b

Expresión escrita: 10. Escriben, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado, la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros países utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

4, 5, 6 1, 5a, 5b


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ANEXO 4 Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del nivel:

Adapted from British National Corpus

the be of and a 5 in to have it I 10 to he for not that 15 you with on they do 20 by she at this 's 25 but his we from that 30 which or an will say 35 as would can their there 40 what all if get her 45

make go who one see 50 so know time take up 55 as some when could year 60 into its then two my 65 out about think come your 70 now no other only give 75 just good more people these 80 also any first very new 85 look may well should way 90

use like than how man 95 find one our want day 100 after between many er those 105 because down yeah three back 110 thing tell such on there 115 through over must still even 120 child too put here more 125 own last oh mean become 130 Mr no work old leave 135


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work life great woman where 140 need feel seem same might 145 case part ask group number 150 yes however world house show 155 area over another company high 160 in as most problem against 165 again never under try call 170 place hand much party school 175 something small why each keep 180 provide while out of country

off 185 different point hold really week 190 large member four turn always 195 follow end where without few 200 within about local begin during 205 state bring word although before 210 next when family fact like 215 most social going (to) help start 220 quite five run head every 225 write month set side night 230 eye important long

move home 235 much question information play power 240 change per cent pay young both 245 interest often money book water 250 away hear other form room 255 level second right car early 260 include perhaps council believe market 265 right already allow possible nothing 270 meet big yet effect lead 275 result whether mm live idea 280 use study


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job name stand 285 body happen report line such as 290 law later almost face friend 295 carry road himself both far 300 of course talk together appear little 305 before six able produce rate 310 door hour late general office 315 sit right war mother since 320 offer person consider full reason 325 view anything expect far suggest 330 term

low towards public let 335 read require continue period centre 340 figure society police lose add 345 city change fall need probably 350 available community million kind price 355 control action cost issue process 360 position remain remember course minute 365 bad today buy speak actually 370 education ever type research so 375 at least subject programme stop girl 380

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