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La ciudad de Medellín como escenario educativo para la configuración

de un dispositivo para la formación de maestros

Acevedo Agudelo Yeisson Alexis

Acevedo Garzón Yesid

Álvarez Valencia Héctor Ovidio

Bolívar Zapata Daniela

Bolívar Osorio Rosa María

Cuero Córdoba Anna Ailin

González Muñoz Paula Andrea

López Aristizabal Carent

Metaute Arango Sindy Melissa

Montoya Osorio Daniela

Ossa Toro Luís Miguel

Quintero Rendón Angela Patrícia

INFORME TÉCNICO DE INVESTIGACIÓN

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS MEDELLÍN

2014

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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN DIVULGATIVO…………………………………………...…………3

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………….………..……...…….5

MARCO TEÓRICO………………………………………………………..…...…6

CONCEPTOS DE VIAJE, EXPEDICIÓN Y TERRITORIO………………….13

OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………..17

● OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………...…….18

● METODOLOGÍA………………………………………………………..…….…18

● REGISTROS…………………………………………………………..………….22

● RESULTADOS:

○ LA CIUDAD EDUCADORA COMO DISCURSO………….……….....25

○ LA CIUDAD COMO ESPACIO PARA FORMAR LA

SUBJETIVIDAD………………………………………………………....28

○ PRÁCTICAS…………………………………………………………...…32

○ EL OTRO EXTREMO Y DE INCIDENCIA INTERNA…………...….34

○ PRINCIPIOS DE IDENTIDAD DEL MAESTRO…………….……….35

● ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS…………………………..…....37

● CONCLUSIONES………………………………………………………..............52

● BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….....…...56

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RESUMEN DIVULGATIVO

En la actualidad la formación de maestros se encuentra atravesada por múltiples

cambios o transformaciones producto de la constante reconfiguración cultural que permiten

pensar en otros escenarios, espacios o lugares como fuentes de formación, esto conlleva a la

necesidad de plantear otras estrategias y prácticas de formación, de las cuales pueden

emerger nuevos dispositivos de formación que no se encuentren instaurados dentro de las

dinámicas de la escuela y además que se conviertan en espacios de socialización, formación

y culturización, no solo para maestros sino para la sociedad en general.

La investigación llevada a cabo reconoce la ciudad de Medellín como un escenario

educativo, privilegiado para la socialización, con un rol importante en la transmisión de

saberes y que propende por una educación para el progreso social. Así mismo, reconoce

que el maestro en el contexto de la ciudad y como sujeto en constante formación, se ve

envuelto en las complejas y versátiles dinámicas culturales que la ciudad establece y que se

escapan a la estructuración y centralización disciplinar de la escuela, dinámicas que a su

vez transforman y moldean su discurso, planteando así nuevos desafíos a la educación

poniendo en cuestión los diferentes paradigmas que orientan los procesos formativos y las

estructuras tradicionales de enseñanza y aprendizaje que imposibilitan la emergencia de

nuevos modelos educativos.

Inicialmente se pone en cuestión el por qué en nuestra tradición cultural, la escuela se

establece como la única responsable de transmitir y acreditar el saber y, se indaga por el

cómo la formación de los maestros se ha visto confinada a los espacios institucionalizados,

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desconociendo otros ámbitos de la ciudad que enriquecen la educación y promueven otras

miradas sobre el saber, las prácticas, los sujetos, entre otros. Estas perspectivas ponen en

tela de juicio el hecho que en nuestra cultura sigan inmodificables los patrones tradicionales

de la escuela y las prácticas que llevan a cabo los maestros; así mismo; el hecho que la

escuela como institución es afectada por los cambios culturales y sociales que se dan en la

actualidad, conlleva para el maestro un compromiso personal de no ser indiferente a estos

cambios. Es así como escuchar, compartir y comprender las experiencias de maestros y

maestras (cuando las prácticas educativas se desbordan y lo ponen frente a situaciones que

no son cotidianas), le permiten al maestro en formación (mediante una reflexión crítica del

discurso pedagógico y práctico) resignificar su quehacer para enfrentar los retos de la

educación.

En conformidad con todo lo anterior, esta investigación asume como dispositivo para

formación de maestros, la recolección de experiencias, vivencias y aconteceres en términos

de saber y poder que se dan en los escenarios de ciudad y que permiten al maestro vincular

la relación pedagogía-ciudad. De este dispositivo se resalta su característica de espacio

abierto, en tanto indaga por la multiplicidad de ser maestro en los diversos escenarios no

institucionalizados que la ciudad presenta y que posibilitan la formación de maestros.

En este sentido, la ciudad se establece como forma material de cultura, un complejo

dispositivo cultural de donde emergen mensajes, significaciones, donde se construyen

experiencias, donde se transforman las biografías; de esta manera éste aprender de, con y en

la ciudad posibilita, a través de esos otros escenarios alternos a la escuela, concebir la

pedagogía como un asunto que no se reduce a los procesos de escolarización, sino como

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aquello que lo rebasa, rescatando su dimensión social e intrínseca relación con los procesos

culturales, siempre articulados a la ciudad y que brindan a fin de cuentas al maestro, una

identidad propia y de sentido por su ciudad.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

La educación actual ha experimentado múltiples transformaciones, producto de la

constante “reconfiguración cultural” (Jurado, 2003, p.134) que pone en cuestión su papel en

la transmisión de los saberes y como espacio privilegiado para la socialización de las

futuras generaciones. Estas transformaciones han evidenciado no sólo la necesidad de

pensar otras estrategias y prácticas de formación, sino además la emergencia de otros

escenarios y de nuevos dispositivos de formación al margen de la escuela, que propician

ambientes formativos y por tanto se constituyen en espacios de socialización, formación y

culturización; estos escenarios y dispositivos al estar descentrados del espacio escolar,

están dirigidos no sólo a niños y adolescentes, sino que adquieren un carácter abierto a la

sociedad en general. Uno de esos espacios es la ciudad que, como “agencia cultural”

(Jurado, 2003, p.136) y frente al declive de la institución escolar como única instancia y

contexto de aprendizaje, aporta nuevas prácticas de formación, nuevos dispositivos dotados

de posibilidades educativas y nuevas formas de socialización que visibilizan el papel de la

ciudad en el fomento de la ´cultura educativa´; y replantean las tradicionales formas de

enseñar y aprender.

Reconocer la ciudad y sus espacios, como una parte importante de la dimensión

formativa es necesario debido a que, desde ésta se propende no sólo por una educación para

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la ciudadanía, sino además por “una educación para la cultura, para el medio ambiente, una

educación para el progreso social” (Álvarez, 2010, p.70); se trata de visibilizar ¿qué

dispositivo(s) emergen en esos espacios de la ciudad?, ¿cómo éste influye en el sujeto que

la transita?, ¿qué le posibilita para su formación, en los diferentes procesos socio-

culturales?, ya que la ciudad, tal como lo manifiesta el profesor Jurado (2003):

Supone narrativas y formas de lazo social no sujetas a los marcos de referencia

normativos de la institución escolar o familiar. En este sentido la ciudad remite

a procesos cognitivos y de socialización, que por sus complejas y versátiles

dinámicas culturales escapan a la estructuración de instituciones disciplinarias

como la escuela. De allí que sea necesario identificar las formas y dinámicas de

sociabilidad que son propias de la ciudad y los procesos educativos que

inducen, de forma que pueda ser enunciada como ciudad educativa. (p.135)

MARCO TEÓRICO

Las actuales transformaciones sociales plantean nuevos desafíos a la educación,

cuestionando los diferentes paradigmas que orientan los procesos formativos, los cuales

apuntan a reproducir las estructuras tradicionales de enseñanza y aprendizaje,

imposibilitando la emergencia de nuevos modelos educativos. De igual manera la

formación docente no es ajena a esta situación, la cual se caracteriza por la perpetuación de

los esquemas predominantes de profesionalización y capacitación (Cajiao, 2004); aun

cuando desde las instituciones formadoras de maestros se han realizado valiosos esfuerzos

por renovar las prácticas educativas.

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En este sentido, la formación de los docentes se ha confinado a los espacios

institucionalizados, desconociendo otros ámbitos que enriquecen la educación y promueven

otras miradas sobre el saber, las prácticas, los sujetos, entre otros, pues en la tradición

cultural, la escuela (sola) se convirtió en la depositaria del saber sistemático, siendo la

responsable de transmitirlo, perpetuarlo y acrecentarlo (no necesariamente de

transformarlo) (Cajiao, 2004). Así pues, la formación docente implica la apertura hacia

nuevos escenarios y el reconocimiento de las exigencias y necesidades del contexto, de este

modo desde los aportes del movimiento pedagógico la formación docente se entiende

Como el conjunto de estrategias que preparan al aspirante a docente o al

maestro en ejercicio, para un desempeño que responda a los requerimientos de

la sociedad, las expectativas y necesidades de los educandos y los avances de

los conocimientos y disciplinas. (Boada, Borbón, Moreno & Villar, 2001, p.3)

Por esto es necesario que el docente no sólo se centre en el cumplimiento de las

demandas sociales, sino que además resignifique su práctica a través de la aprehensión de

elementos articuladores, tales como: “la apropiación de la tradición crítica de la pedagogía,

reconstrucción de la memoria de saber, apropiación del archivo pedagógico, implantación

del diario pedagógico y formación del maestro de maestros” (Echeverri, 1996, p 101);

elementos que, a partir del dispositivo formativo comprensivo, posibilitan una formación

docente orientada por una pedagogía que no se reduce a lo que acontece en la escuela , pues

este dispositivo, tal como lo afirma el profesor Echeverri (1996) es:

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[…] transcultural, propiciador de acciones comunicativas de mundos entre los

cuales no ha existido intercambio de saberes. Y el producto de este dispositivo

no puede ser otra cosa que un intelectual anfibio, de acuerdo con la expresión

usada por Antanas Mockus, dotado de una versatilidad que le permita actuar en

el campo y en la ciudad, en lo nacional e internacional, en lo regional y

cosmopolita y capaz de armonizar las fuerzas políticas y morales que en el siglo

anterior se contrapusieron. Un maestro que en el pasado recibió su legitimación

de la ley y la moral debe tener hoy la capacidad de ocupar múltiples posiciones

en la sociedad, su trabajo debe ser polivalente. Más que un funcionario deberá

ser un analista de los procesos de enseñanza, formación, aprendizaje y

educación en los espacios sociales y culturales donde éstos acaecen. (p. 96)

Lo anterior es fundamental pues como se mencionó anteriormente la profesión docente

no debe ser indiferente a los cambios sociales y culturales que vive la sociedad actual, la

escuela es una institución social y como tal, todos los cambios que la sociedad sufra entran

en su campo de acción; esto implicaría “comprender la vida del maestro cuando empieza a

trajinar por los interrogantes que lo relacionan con los problemas actuales de la pedagogía”

(Palacio, 2004, p.121), y este comprender está relacionado con lo que viven los maestros,

cuando las prácticas educativas les desbordan y le ponen de frente con situaciones que no

son cotidianas, quienes a partir de una reflexión alrededor del discurso pedagógico y

práctico, pueden construir un saber que le permita reinventarse en el hacer para enfrentar

los retos de la educación. No obstante, esta reflexión y comprensión de su cotidianidad,

debe estar orientada por el dominio del campo pedagógico y el didáctico, sin caer en la

instrumentación del quehacer y de su formación pedagógica, de ahí la necesidad de

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cuestionarse así mismo y su cotidianidad, para posibilitar la deconstrucción y trasformación

de lo que se es, al respecto Palacio (2004) manifiesta que:

[…] es necesario que el maestro conozca no sólo la situación actual de la

pedagogía como los problemas que estructuran el discurso del cual es portador,

sino también a sí mismo como sujeto de saber, conocimiento que lo lleve a

construirse, a configurar una arquitectura de su existencia donde pueda dibujar

formas de vida que le permitan acceder a un mundo multicultural y cambiante.

(p.121)

Lo anterior evidencia unos retos y/o exigencias para la formación del maestro como

producto de la dinámica de su campo; retos que requieren de la apropiación del campo

pedagógico1 el saber pedagógico

2, y la reconceptualización de la didáctica

3 como una

disciplina que posibilita un trabajo reflexivo y no se limita a lo instrumental o técnico; y

finalmente la posibilidad de de-construir y transformar las dinámicas del ejercicio docente.

Todos estos retos se implican mutuamente, pues no es posible pensar la trasformación sin

una aprehensión del saber pedagógico y su reconocimiento desde el quehacer.

1 Se puede entender el campo pedagógico, como el espacio discursivo que le permite a la pedagogía un

dialogo, ecuánime con las diferentes ciencias de la educación y así resolver problemas en conjunto.

2 El saber pedagógico es entendido como el saber que los docentes producen a partir de las reflexiones

elaboradas alrededor de la teoría pedagógica y la practica misma.

3 Entiéndase didáctica como aquella “disciplina que tiene por objeto de estudio la enseñanza” (Tezanos, 2007,

p.11).

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De este modo, la formación docente debe apuntar a potenciar los anteriores aspectos,

pues una posibilidad para llevar a cabo lo anterior, es la configuración de un dispositivo

formativo comprensivo4 que oriente la formación de maestros,

[…] se puede afirmar, entonces, la necesidad de construir, consolidar

propuestas de formación de maestros desde el dispositivo formativo

comprensivo (DFC) (Echeverri & otros, 1996), o de otro dispositivo de

formación que funcione como instrumento para desplegar y concretar las

estrategias antes enunciadas por caminos diferentes a los modelos tradicionales.

(Palacio, 2004, p.121)

Además, es claro cómo el dispositivo, propuesto por Echeverri & otros, deviene en

formativo y comprensivo, ya que éste “evidencia lo formativo, en tanto asegura una

estrategia de formación de maestros, y lo comprensivo, porque permite la comprensión e

interpretación de conceptos, teorías, experiencias y experimentaciones pedagógicas.”

(Ibídem, p.121). Lo anterior permite visualizar las posibilidades que los dispositivos

formativos ofrecen, para emprender un trabajo de formación para maestros que apunte a la

comprensión y trasformación de la realidad.

De igual manera, es posible reconocer en el dispositivo su característica de espacio

abierto, el cual permite la multiplicidad de modos de ser maestro en tanto,

4 Se entiende por dispositivo un conjunto y una disposición de elementos heterogéneos, tales como: discursos,

instalaciones arquitectónicas, reglamentos, instituciones, prácticas, experimentaciones y teorizaciones, donde

habitan las relaciones de saber-poder. (Palacio, 2004, p. 121).

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[…] puede cambiar de elementos constitutivos y de centros, dependiendo de los

juegos que los diferentes elementos que lo componen realicen en su interior;

por ello, no forma un sistema totalizante.” Reconoce entonces así que el

dispositivo se encuentra la posibilidad de que existan múltiples formas del

maestro, […] en la medida que dibuja el esbozo de múltiples escenarios que

configuran al sujeto de saber pedagógico. (Ibídem, p.122)

Desde esta perspectiva el maestro en formación y el docente en ejercicio podrán

emprender nuevas rutas que les permitan esclarecer, cuestionar y analizar sus prácticas

pedagógicas y su proceso formativo a la luz de otros ámbitos, de nuevos caminos y del

establecimiento de nuevas relaciones con los otros. De ahí que algunos escenarios de la

ciudad formen parte de esos ámbitos no institucionales que posibilitan la formación de

maestros, un antecedente de esto es la expedición pedagógica, desde la cual se reconocen

Los viajes, las rutas y las paradas como importantes espacios de formación, así

como lugares de indagación, sobre los hechos más significativos, sobre los

cuales se toma distancia para hacer una crítica ligada a las actuales prácticas y

acciones pedagógicas. (Universidad Pedagógica Nacional, 2001, p.153)

Son por tanto, escenarios que hacen parte de ese dispositivo de formación y que brindan

la posibilidad de aprender en la ciudad, dado que la ciudad no sólo constituye ´un

fenómeno urbanístico´; pues la ciudad “es una forma material de la cultura: un complejo

dispositivo cultural, de donde emergen mensajes, significaciones, donde se construyen y

destruyen experiencias, donde se alimentan los relatos, las narraciones, donde se forman y

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transforman las biografías” (Martínez, 2011, p.1), de esta manera este aprender de, con y en

la ciudad posibilita, a través de esos otros escenarios alternos a la escuela, concebir la

pedagogía como un asunto que no se reduce a los procesos de escolarización sino como

aquello que lo rebasa, rescatando su dimensión social (la pedagogía) y su intrínseca

relación con los procesos culturales, siempre articulados a la ciudad.

Ahora bien, ¿qué lugar ocupa la subjetividad del docente en esos espacios de ciudad?

¿Cómo se configura la subjetividad a partir de esa formación en, de y con la ciudad? Para

responder a estos interrogantes es necesario tener en cuenta que la ciudad constituye un

espacio que moldea los comportamientos a partir de ciertas normas, parámetros y reglas de

comportamiento dentro de ese contexto. De este modo, Lourdes (2005) señala que es

preciso considerar la ciudad como espacio instituido, que se convierte en un escenario de

formación de sentido para quienes lo habitan y aun para aquellos que no habitan en ella.

Los dispositivos de lo urbano se convierten en dispositivos a través de los cuales se

configura una subjetividad social: La construcción de un capital político y simbólico a

partir de referentes, que podrían entenderse como un proceso de cambio y construcción de

subjetividades sociales.

De ahí que la subjetividad, según Passerini (1985) es “aquella esfera de acción simbólica

que abarca tanto a nivel individual como colectivo, aspectos cognoscitivos, culturales y

psicológicos” (p. 290). Por tanto, la subjetividad es histórica y social, es una construcción.

De manera análoga, González (1996) señala un principio ordenador desde el cual se

habite el mundo. En esos principios la ciudad tiene la encomienda de formar ciudadanos

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como sujetos de derecho dentro de espacios definidos por un orden establecido. La

ciudadanía es una invención en el ámbito jurídico – político desplegado a partir de las

instituciones. Estas instituciones crean un campo de identidades homogéneas capaces de

hacer posible un proyecto de gobernabilidad no solo desde el ámbito de la dominación, sino

también construye el sujeto que se requiere en las relaciones sociales y políticas mediadas

por la ciudad. De este modo, la subjetividad hace parte de una compleja relación entre el

medio urbano y las vivencias de las personas que lo habitan. Esta interacción se define de

diversas maneras dependiendo de referentes genéricos que cada sociedad prescribe como

normas o reglas de comportamiento que deben ajustarse a ciertas respuestas esperadas.

Cabe anotar que estos referentes genéricos son aquellas normas o lineamientos socialmente

construidos, que deben ser acatados en el contexto de la ciudad y se dividen en dos partes:

Una parte material, que se refiere a las estructuras físicas de los urbano y su

infraestructura, y otra como una parte inmaterial, que se refiere a los símbolos existentes en

la ciudad. Ambas partes actúan como un tipo de ordenamientos visibles e invisibles que

dotan de significado los escenarios de la ciudad como espacio de socialización dentro de

unos imaginarios políticos y sociales determinados. Por tanto, la ciudad y su uso está

reglamentada y condicionada de acuerdo con patrones históricos y culturales que regula los

comportamientos de los sujetos, los lugares donde transitan y como son transitados.

CONCEPTOS: VIAJE, EXPEDICIÓN Y TERRITORIO

Respecto a la vivencia del maestro en unos espacios determinados, es necesario

comprender que la mirada que se le da a los conceptos que emergen de la interacción con el

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entorno; así pues, es fundamental dar a conocer tres conceptos claves (Viaje, Expedición y

Territorio) que son pertinentes para la configuración de un dispositivo en la ciudad, ya que

para el maestro, como constructor del saber, es fundamental tener presente aquello que le

permita orientarse y explorarse, para no perder la capacidad de asombro, y así movilizarse

mediante los lugares que le permiten crear una reflexión y un saber pedagógico.

En primera instancia, el viaje es una perspectiva cambiante, en donde se moviliza el

conocimiento, permeado por lo social:

La idea de viaje invita a mirar y a ser mirado a través de las experiencias del

otro y de lo otro, es reconocer, recorrer, escudriñar, sorprenderse frente a lo que

aparentemente se muestra como cotidiano, pero que en los ojos y en el sentir de

los maestros expedicionarios adquiere otros sentidos. (Unda, Martínez &

Medina, 2003, p. 45)

Es por ello que el maestro al ser reconocido como ese sujeto que (re)significa sus

saberes y los potencializa mediante un viaje continuo, se encuentra en un constante devenir

para la formación de diversos conocimientos. En este sentido, es importante tener en cuenta

este concepto a la hora de abordar el proyecto, pues es necesario reformar esa imagen de

maestro que sólo se encuentra inmerso en el aula, con lo cual se logra romper esos

esquemas sociales que giran en torno a la escuela y generar un espacio en el cual las

experiencias de maestros en el ámbito de la ciudad modifiquen esas estructuras rígidas que

encasillan la formación del maestro a unos paradigmas determinados. En esa misma línea,

el concepto de expedición, se concibe como un aprendizaje móvil, siendo éste una

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experiencia y una aventura para la construcción de las reflexiones pedagógicas a través de

diferentes lugares. Es allí donde encuentra el maestro que no se enfrenta sólo a su

formación académica, sino también a las pasiones que le despiertan los lugares que visita

en relación con su profesión docente, en un acto crítico de reconstrucción y continuo

pensar.

Parque Arví. Enero 10 de 2014

Por tanto, al tener como enfoque la formación de maestros por medio de la realización

de un dispositivo que constantemente se está reconfigurando en sí mismo, y la

implementación de los conceptos, se genera un vehículo que permite crear subjetividades y

una constante construcción del qué hacer pedagógico, además permite observar diferentes

escenarios en la ciudad de Medellín para así aportar al campo intelectual de la educación.

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Ahora bien, es necesario tener en cuenta que configurar un dispositivo para la formación

de maestros en la ciudad, implica retomar el concepto de territorio, el cual, desde una

perspectiva cultural, se concibe como:

Un espacio construido por los grupos sociales a través del tiempo, a la medida y

a la manera de sus tradiciones, pensamientos, sueños y necesidades, territorios

que significan mucho más que espacio físico poblado por distintas formas de

vida que se relacionan, cooperan y compiten entre sí; lo que permite concebir al

territorio como un campo relacional. (Restrepo, 2012, p.1)

De esta forma, el maestro se puede pensar a sí mismo como aquél que tiene un poder

creador de relaciones en el territorio, que trascienden el contexto del aula de clase,

evidenciando las posibilidades que ofrecen los múltiples espacios, y que permiten

replantear los procesos de enseñanza y aprendizaje, comprender y reconocer la experiencia

del individuo dentro de un grupo social, como punto de partida para su cultivo y la

construcción de su realidad.

No obstante, la concepción de territorio como campo relacional, y en el que existen

relaciones de poder, permite preguntarse por esas relaciones de poder que el maestro ejerce

sobre el territorio, y en esa medida supone cuestionarse por la consideración del maestro

con respecto a si mismo, ya sea como aquello inamovible, externo, o como aquello que

puede ser transformado desde sus prácticas formativas y de enseñanza. Esto, porque el

territorio se entreteje a partir de las acciones de los seres humanos y de las relaciones que

establecen con la naturaleza; por tanto, el concepto de territorio cumple un papel importante

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en la formación de maestros, en tanto permite comprender el origen de esos conflictos que

se presentan en la actualidad y que solo pueden ser abordados e intervenidos desde su

análisis. Por consiguiente, los conceptos de viaje, expedición y territorio son

fundamentales, dado que permiten pensar que

[…] la pregunta de la formación no es ya el hacer aislado, menos aún si éste se

define a partir de perfiles o definiciones sobre el deber ser del maestro, sino el

ser mismo de los maestros. Frente a unas prácticas de formación que sitúa a los

formadores en una posición de saber - verdad - poder, se establecen una serie de

conexiones entre sujetos que se saben siempre en devenir, enfrentar el riesgo de

la incertidumbre, la interrogación, la multiplicidad de formación requeridas.

(Unda, Martínez & Medina. 2003, p.60)

De este modo, tales conceptos apuntan a replantear las prácticas formativas desde un

ámbito más dinámico, que logren potenciar y movilizar las clases por fuera del escenario

escolar.

OBJETIVO GENERAL

Configurar un dispositivo de formación para maestros a través de una ruta por los espacios

y dinámicas de la ciudad de Medellín como escenario pedagógico.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Reconocer la ciudad de Medellín como un espacio alternativo para la formación de

maestros, que evidencia otros escenarios no institucionalizados desde los cuales se

fomentan prácticas pedagógicas.

Identificar en algunos espacios de la ciudad de Medellín la relación existente entre

pedagogía-ciudad que puedan ser incorporados en una propuesta de dispositivo de

formación.

Determinar cómo estos espacios aportan en la configuración de dispositivos de

formación con el propósito de aportar a la formación de un maestro intelectual.

METODOLOGÍA

El proceso investigativo, será orientado metodológicamente por la investigación acción

participación, dicho enfoque, genera en sí mismo una manera de entender

problemáticas, emergentes en la formación, de manera tal que hacen parte de la

cotidianidad.

Este tipo de investigación como indica Torres (2007), se encuentra en contraste con la

tradición positivista e interpretativista donde se privilegia la construcción del conocimiento

para el avance de la ciencia, es por ello que, este paradigma propone ligar la producción de

conocimiento con la acción comprometida en la transformación social.

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De este modo, el método de investigación acción posibilita propiciar cambios en un

contexto particular, a partir de una dinámica en la que el objeto de la investigación y el

investigador confluyen - en una relación dialéctica - para analizar, conceptualizar e

intervenir en un ámbito determinado, propiciando márgenes de transformación social, al

respecto Rahman, 1991, afirma que:

[...] quienes utilizan IAP se conciben como participantes y aprendices en el

proceso, aportando sus conocimientos y convirtiéndose también en objeto de

análisis". Los investigadores entran así en un proceso en que la objetivación de

sí mismos, en una suerte de inagotable sociología del conocimiento, se

convierte en testigo de la calidad emancipatoria de su actuación. (p. 34)

Por lo anterior, el método de investigación acción es pertinente para el presente

proyecto, dado que posibilita que quienes lideran el proceso de investigación, puedan

experimentarlo simultáneamente, y, desde allí, propiciar una búsqueda colectiva de

conocimiento que logre responder a unas necesidades particulares y modificar todos

aquellos procesos que condicionan la vida social de un colectivo.

Para este caso concreto, se pretende modificar las estructuras rígidas del sistema

educativo que confinan la formación a los espacios escolarizados e institucionalizados, pues

el punto de partida es la vivencia de los maestros en formación en los espacios de ciudad;

de modo que el análisis, la problematización e intervención de estos espacios, no sólo

permita reflexionar sobre otras alternativas de formación al margen de los escenario

institucionalizados, sino además sobre otros modos de ser docente, generando una

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deconstrucción reflexiva, analítica y consciente de la formación. El proyecto de

investigación, se realizó a partir de las siguientes fases:

● Primera fase o fase preparatoria: (Diseño, Identificación, Análisis e Hipótesis) esta

comprende la identificación plena de un asunto relevante que se pone en común para ser

este objeto de cuestión permanente y es en si el dispositivo de formación derivado de un

sistema de relaciones (sujetos-sujetos, sujetos-objetos, sujetos-objetos-espacios) en

diferentes escenarios de ciudad. Desprendiendo de allí un análisis que delimita algunos

elementos preponderantes. Formando en la misma medida, un diseño general que

comprometa un marco de acción posible, un estado de la cuestión a investigar sobre

antecedentes conceptuales-metodológicos-generadores de nuevos conocimientos y un

inventario de técnicas e instrumentos que posibilitan el pleno desarrollo del propósito

trazado para la investigación. Esta fase además incluyó aquí la pre-selección de los lugares

en la ciudad de Medellín que tienen un potencial formativo y que puedan ser aprovechados

para los fines de la investigación, en esta parte cada uno de los participantes maestros en

formación elaboro una propuesta de lugar y se hace en conjunto una selección de los

lugares de acuerdo a su pertinencia alrededor de los criterios de potencial educativo y para

el objetivo trazado, además de la delimitación de cantidad por el tiempo que se necesitaba.

● Segunda fase o fase de trabajo de campo: en esta fase se llevó a cabo el itinerario

previamente acordado en la fase preparatoria, los lugares que se visitaron previo acuerdo

fueron Museo Cementerio San Pedro, Parque Lineal la presidenta, Cerro Nutibara,

Recorrido centro de Medellín, Ruta Aranjuez, las visitas se desarrollaron de la siguiente

manera dos de los integrantes del semillero realizaba un rastreo sobre el lugar y planeaba el

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encuentro en este y además diseñaba una ruta conceptual del lugar y exploratoria de

observación, que incluía la discusión a partir de preguntas focalizadas en encontrar allí el

potencial del lugar en el dispositivo que se pretende generar en cada encuentro, se tomó

evidencia escrita y fotográfica y algunas veces en audio, el compromiso para la reunión de

discusión que se daría en el encuentro posterior a la visita al lugar era un escrito, sobre el

lugar visitado y lo que en formación como maestro y como sujeto emergía a partir de su

exploración. Otro de los compromisos que era asumido por un integrante fue la elaboración

de una bitácora de viaje.

De acuerdo con la metodología Investigación Acción que permite una flexibilidad y

retroalimentación constante del trabajo investigativo, se apropia en las reuniones una

dinámica que permite evaluar el proceso y establecer como mejorar el mismo, en esa

reunión se evalúa el trabajo alrededor de la ruta y se plantean otros espacios que se

consideran potenciales, además se corrigen los problemas de fondo en el trabajo

metodológico y problemáticas de las sinergias del trabajo exploratorio. Se propone así una

última visita a desarrollarse en el Parque Arví, siguiendo los mismos parámetros de

estrategia de exploración de la anterior y se busca ser cada vez más rigurosos en los

registros.

● Tercera fase o fase de análisis: es esta la fase en la cual se da uso a los insumos

recolectados anteriormente, para ello se utilizan durante el trabajo metodológico varias

herramientas, entre ellas el software N-vivo, Para este trabajo se toma en cuenta todo el tipo

de insumos obtenidos: escritos de las salidas, archivos de audio y fotografía, productos de

las discusiones de las salidas, reuniones posteriores, el material plasmado en la bitácora y

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además el trabajo alrededor de las categorías emergentes que permiten un bosquejo de lo

que sería el dispositivo a configurar. Toda esta información es sometida a un trabajo de

búsqueda de categorías emergentes y conclusiones parciales a través de la sistematización

en N-vivo, sumado a ello terminadas todas las visitas se filtra la información a través de un

esquema que tiene como objetivo pensar los lugares en clave de la formación de maestros,

delimitado a través de un taller grupal los componentes claves del dispositivo que se

propone, se realiza un trabajo de conceptualización de categorías por persona encargada

que luego será puesto en común, Los escritos resultado de las salidas también son

evaluados y filtrados para poder entender desde las dinámicas experimentadas el potencial

del dispositivo.

● Cuarta fase o fase de información: (plan de acción, evaluación, repetición y validez) en

esta fase de la investigación fue posible generar un proceso de validación planeada, una

evaluación que constata el cumplimiento de los objetivos prefijados, el mejoramiento del

ejercicio en este caso de las posibilidades de formación.

REGISTROS

Instrumentos utilizados para la recolección de datos

Para el desarrollo del proyecto, se seleccionaron y diseñaron varios instrumentos para la

recolección de datos e información, los cuales posibilitaron el proceso de análisis. La

información de cada visita, se recolectó mediante: Fotografías, audios, videos, bitácora,

actas y escritos.

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Partiendo de lo anterior, se ha evidenciado una necesidad de explicar cuál es el propósito

y en qué consiste cada una de estas formas de registros y finalmente configurar el

dispositivo de formación para maestros a través de una ruta por los espacios y dinámicas de

la ciudad de Medellín.

Fotografías, estas son un registro específico y gráfico que muestra exactamente un lugar

o un acontecimiento de forma estática, como lo afirma Schneider, Abramowski & Laguzzi

(2007)

La fotografía generó un cambio en la experiencia y en la percepción del tiempo:

un pedazo de tiempo, un instante único, se podía captar, fijar, congelar,

inmortalizar y, perdiendo su carácter efímero, las personas podían volver a ese

pasado infinidad de veces: “Lo que la fotografía reproduce al infinito

únicamente ha tenido lugar una sola vez. La fotografía repite mecánicamente lo

que nunca más podrá repetirse existencialmente” (p. 28)

Esta forma de registro permite mostrar o ilustrar para nuestros intereses un lugar de la

ciudad que contribuirá a nuestro objetivo en el proyecto. La fotografía también permite

mostrar a otros una idea o lugar en el cual no estuvo presente, para así tener una

aproximación del aporte de este registro a nuestro proceso de creación de un dispositivo de

formación.

Por otra parte, los audios y videos son un registro detallado de un suceso. Estos

proporcionan información exacta y precisa de algo hablado, con este se pueden tomar frases

exactas de interés para el oyente y observador. Sus ventajas es que siempre estarán en

24

tiempo presente y se pueden retomar las veces que sean necesarias para sacar la

información que se requiera en pro del propósito. Los audios y videos, permiten analizar su

contenido para comprender como se ha ido configurando el dispositivo para la formación

de maestros en cada ruta que se ha hecho en la ciudad de Medellín y lo que cada espacio ha

suscitado en cada uno de nosotros como maestros en formación.

La bitácora es un registro que lleva ilustraciones y escritos de cada salida realizada por

la ciudad, allí se escriben hechos como los ocurridos en el momento de nuestra visita, lo

que nos permitió el lugar y como se fue configurando ese espacio dentro de la ciudad de

Medellín. También se plasman en la bitácora información teórica, donde se aclaran los

conceptos que se requieren para la elaboración del proyecto. La función de la bitácora es

entonces “documentar el procedimiento de análisis y las propias reacciones del investigador

al proceso” (Sánchez, 2003, p. 633). Similar a la bitácora están las actas las cuales son más

específicas que la anterior, porque proporciona datos de todo un evento ocurrido. En esta

podemos encontrar información acerca de: qué es un dispositivo, qué es un dispositivo de

formación, definición de espacio y lugar, pedagogía, ciudad, maestros en formación,

prácticas educativas, entre otras.

Finalmente los escritos se han realizado por cada integrante del grupo, los ejes para su

elaboración son: qué piensa, qué siente, qué ve, qué sabe. A partir de lo anterior se hace la

construcción de cada salida y después de ello se parte a un análisis por parte de otra persona

la cual debe realizar una tematización de cada uno, donde se identifican conceptos y

palabras claves que estén relacionados con el objetivo del trabajo.

25

RESULTADOS

LA CIUDAD EDUCADORA COMO DISCURSO

En esta perspectiva, el propósito es mostrar las posibilidades que, desde la ciudad

educadora, forman un precedente para nombrar y llevar a cabo prácticas en la ciudad;

siendo ésta un escenario pedagógico para la configuración de un dispositivo que sirve a la

formación de maestros en función de renovar la experiencia que les precede, la presente y

la que les es promisoria.

La ciudad educadora como discurso es, en cierta medida, un propiciar de escenarios,

descartados de la institucionalidad, es decir, de las condiciones edificadas y de las prácticas

tradicionales, propende por aludir al espacio, si se requiere vital de cada individuo, como

una posibilidad de extensión, tanto de la vida como de la educación recibida en el seno de

la familia, la escuela, y otras instituciones que hacen parte de la socialización que cada

individuo desarrolla.

26

Ciudad de Medellín desde el Cerro Nutibara. Septiembre 13 de 2013

Parte de ello, es la proveniencia de dichos requerimientos, en los cuales se inscribe la

participación de las ciudades como proponentes, para respaldar en sus compendios

prácticos y de requerimientos físicos elementos afines y organizativos, de lo que hoy por

hoy se denomina: la ciudad educadora; en tanto perteneciente a esta perspectiva acuñada

por Edgar Faure en el año de 1973 en su obra aprender a ser. Además relacionada con

elementos constitutivos de organizaciones multilaterales como es el caso de la UNESCO,

en la cual Jaques Delors, al enunciar los valores del tesoro encerrados en la idea de

educación, y en la cual desarrollaría diferentes aprendizajes que sí es posible; no son de

exclusividad operativa de la escuela en sí misma ni de su sistema representativo.

27

Siendo dichos aprendizajes una trama de fundamento para la vida en comunidad, son a la

vez cambios de forma en las maneras de entender que: […] los términos de la relación

entre sociedad y educación cambian de naturaleza: hay un proceso de compenetración

íntima de la educación y el tejido social, político y económico, en las células familiares y

en la vida cívica5. Entendido de esta manera se recurre a aprendizajes que constan de

conocer todas las posibilidades en que se aprenden diferentes contenidos básicos, y al

mismo tiempo sostenerlos en una situación más compleja que es la vida misma; también se

alerta sobre la necesidad de hacer, no sólo lo requerido, sino aquello competente que

solicita una comunidad y que sólo es posible en la improvisación misma de esos segmentos

que se tienen en cuenta a la hora de referir lo que se hace; también la necesidad expresa el

aprendizaje sobre el vivir referido al otro que altera nuestras perspectivas y que sin lugar a

duda emite una condición inherente de interdependencia y de trabajo colectivo, en el cual

se exalta el respeto plural por las posibles ideas en el margen del trabajo en comunidad.

En esta medida, la inscripción de esta perspectiva de ciudad educadora posibilita

entender otras formas de vivir la experiencia de la educación y el sentido propio de la

formación, para así entender otros espectros de la vida para el caso de los maestros que

utilizan este discurso como una fuerza que les proporciona nuevos sentidos a su forma de

entender un mundo que se ha abierto en función de sinsentidos masivos, y que no es ajeno a

los nuevos escenarios de experimentación de los sistemas colectivos y culturales, en los

cuales se inscriben, casi que por inercia, las practicas que nos vemos obligados a desear que

5 http://www.educacion.df.gob.mx/index.php/inclusion/ciudadeducadora de esta fuente se recupera la

información sobre el modelo de ciudad educadora en diferentes perspectivas de Iberoamérica. Además, de

tener en cuenta los aportes de la cátedra de pedagogía 2005 en el informe sobre el congreso de ciudades

educadoras y en la exposición de la carta sobre esta apuesta de modelo de ciudad y educación.

28

existan y a llevarlas a cabo. Además, ellas mismas son una posibilidad de recurrir a

diferentes posturas de resistencia u obediencia a los cánones donde se les constata.

De esta manera, la ciudad educadora se refiere a un discurso que hace parte de la

posibilidad, y que en su forma tiene correspondencia con la necesidad de ubicar en un

espacio determinado la referencia cartografiable del dispositivo, lo cual se refiere a la

configuración continua de desenvolvimiento de las prácticas de ciudad. Y de lo cual se

puede concluir que este discurso, el de la ciudad educadora, es un escenario de fusión en el

cual ésta se presenta como contenido, agente y objeto. Un escenario de promoción de

prácticas educativas por fuera de la escuela y en otras instituciones diferentes a ésta (Sáenz,

2007). Se hace referencia a un dispositivo que reconozca la historia del saber que se

profesa, y de los problemas que ocupan las tensiones en el marco de la educación continua

(Echeverry, 1996). Así, la ciudad es presencia de la promoción y el fortalecimiento de

alternativas de formación y participación para el maestro (Castro, 2005); y en la cual se

propende por preparar en el campo de la práctica al maestro, para responder a los

requerimientos del contexto, a las necesidades de los educandos y a los avances propios del

saber que le identifica (Álvarez, 2010). Es así como esta perspectiva renueva la

“importancia de fortalecer y promover alternativas de formación y participación para el

maestro” (Castro, 2005, p.73).

LA CIUDAD COMO ESPACIO PARA FORMAR LA SUBJETIVIDAD

La ciudad es un artilugio que no siempre ha existido, es decir, puede decirse que

habitamos una ciudad inventada, que aunque parece inmutable realmente ha devenido como

29

constructo de las sociedades que se han configurado en base a intereses de masificación,

que legitiman una centralización de funciones reguladoras o normativas, que logran

establecer la ciudad como el modelo a seguir, es decir, como ejemplo inconmensurable de

desarrollo humano, pero que finalmente puede traducirse desde otras perspectivas que

pueden desestabilizar la idea de ciudad modelo.

Aranjuez. Noviembre 9 de 2013

Para establecer las formas a través de las cuales la ciudad cumple una función formativa,

se debe precisar cómo cada escenario citadino entra en relación con la construcción de sí, es

decir, se debe revisar qué tipo de carga subjetiva se genera en un escenario específico, y

qué incidencia tiene para la formación de los individuos. En principio puede decirse que la

ciudad ordena, los cuerpos y los pensamientos, establece y normaliza comportamientos en

la medida en que cada sitio está definido por una escenificación, los individuos tiene un

papel que desempeñar de acuerdo al sitio de la ciudad en el cual transcurre su cotidianidad.

Ejemplo de esta escenificación que ofrece la ciudad es la particularidad del ser vistos

30

por el otro, y no sólo de modo directo, ya que habitar la ciudad implica habitar con el otro,

desde el compañero de trabajo hasta el resto de los transeúntes. También equivale a

exponerse de modo indirecto, o ser observados a través de cámaras que son legitimadas

bajo el discurso de la seguridad, pero que bien pueden constituir un dispositivo para

establecer un orden tanto de cuerpos como de ideas.

En este sentido la subjetividad se configura a través de una escenificación, así se

autorregula en función tanto de la observación directa como de la observación indirecta, de

modo que transitar la ciudad equivale a estar determinado por lo que los espectadores

exigen de la escena, la cual debe cumplir con unos parámetros que pasan por lo estético y

cruzan los comportamientos. Esta escenificación termina por definir un lenguaje silencioso

entre los transeúntes, que hace presuponer no sólo lo que el espectador espera, sino también

lo que cada individuo espera del otro.

Transgredir la escenificación conlleva a una fuerte reacción que viene no sólo desde el

espectador directo, en modo de señalamiento, sino también desde el espectador indirecto,

en modo sancionatorio, que aplica diferentes normativas para que cada escena cumpla con

el guión establecido, por ejemplo, se debe ser un buen peatón, un buen conductor, cruzar

por la cebra, no se deben generar espectáculos en la vía pública, etc. Todas estas

condicionalidades y racionalidades, forman a los individuos, ya que las normas no surgen

como resultado de la objetividad, sino que también están condicionadas desde la

subjetividad.

En este sentido la ciudad misma es un dispositivo que no solo forma, sino que también

31

regula los comportamientos y los cuerpos, de modo que se institucionaliza una fuerte

relación de poder en la que los individuos adoptan formas determinadas, formas que

pierden sentido en otros lugares en donde no son observados de ninguna manera, es decir,

en una zona desértica, no tiene sentido ser maestro, abogado o buen peatón, porque es la

ciudad la que a través de su entramado social, exige la escena y por lo tanto el rol.

Al sentido de Foucault, toda esta escenificación tiene como objetivo el control de los

individuos de modo que sean gobernables, y obedezcan a una masificación que esté acorde

con lo que de transfondo puede indagarse en las lógicas internas que determinan la

cotidianidad de la ciudad.

La formación puede darse en términos de comprensión del transfondo político que

implica ser transeúntes, y lo que ello exige de cada individuo. A partir de este análisis la

formación de maestros puede darse a través una visión globalizante que le permita

redescubrir su entorno y develar todo un dispositivo político que impacta tanto en lo social

como en lo subjetivo, y que se genera a partir de una complejidad que trasciende los límites

de la ciudad, es decir, redescubrir el tipo de individuo que se pretende en términos de una

macropolítica y biopolítica, que se puntualizan en los espacios urbanos.

La formación docente también tiene asignada una escenificación, que se exige desde la

macropolítica y biopolítica, es decir, desde las instancias más concretas del poder, y que a

través de políticas públicas definen tanto el marco social, como el maco individual y por lo

tanto subjetivo del docente. Por lo tanto, es necesario hacer una relectura de la ciudad, y de

lo que ella como institución perteneciente a una compleja, objetiva y organizada red de

32

poder, delimita para la escenificación, del rol docente, de modo que su guión pueda ser

reelaborado, institucionalizado y puesto en marcha.

Casa Museo Pedro Nel Gomez - Aranjuez. Noviembre 9 de 2013

PRÁCTICAS

En el contexto educativo, las prácticas pedagógicas6

del maestro parecieran que

estuviesen delimitadas al encierro cotidiano y común que la ciudad impone bajo el

establecimiento de instituciones educativas, donde lo social (propio de la condición

humana, cuya principal característica es abierta) se confina en un espacio de alumnos y

paredes cerradas que, al unísono le recuerdan al maestro la exigencia por la reflexión de su

práctica.

6 Entendiendo práctica pedagógica como el escenario donde el maestro dispone acciones, establece relaciones

de conocimiento y se exploran las limitaciones entre el saber y el poder.

33

Dado este hecho, se parte de la necesidad de vincular en la reflexión de las prácticas

pedagógicas, aquellas que se dan en otros escenarios no institucionales pero que al ser parte

de la ciudad pertenecen al ámbito social y, por ende, conllevan una incidencia directa no

solo en lo que consideramos ser maestro, sino también la forma en que éste actúa como

sujeto social y político.

Parque Arví. Enero 10 de 2014

En principio, se hace pertinente aclarar que los autores vinculan el concepto de práctica

tal como lo concibe Hernández & Fernández (2010), como una unidad de análisis

conductual referida a una actividad continua, y que se establece por los miembros de un

sistema social como rutinaria. La escogencia de la misma fundamenta el hecho que la

ciudad - como constructo social- impone unas exigencias de conducta y comportamiento

para todo aquel que la transita.

34

Ante esta situación, al maestro no le queda más remedio que efectuar no sólo una

reflexión de su práctica pedagógica en el entorno escolar sino que también debe reflexionar

aquellas prácticas que le brindan su esencia de ciudadano; en otras palabras, se exige en el

maestro una identidad propia característica de su saber pedagógico y un comportamiento

propio como ciudadano. La superación de dichas exigencias se focaliza entonces en las

prácticas efectuadas y en la reflexión de las mismas, pero para ello el maestro deberá pensar

primero como agente de un ámbito social en la construcción y aceptación del otro7.

EL OTRO COMO EXTREMO Y DE INCIDENCIA INTERNA

La construcción y aceptación del otro otorga en cada sujeto que transita la ciudad unas

prácticas de comportamiento y estancia. La identidad propia y la identidad de los demás se

circunscriben en comportamientos y prácticas que terminan por establecer lo que

usualmente llamamos relación, que a su vez es siempre una multiplicidad de relaciones

(Sáenz, 2007). Además:

La ciudad institucionaliza los esquemas de comportamiento en lo público. El

equipamiento, ente otras cosas, sujeta a los individuos a formas de caminar e

7 Sáenz Obregón (2007) en su libro desconfianza, civilidad y estética presenta la concepción que se crea del

otro de suma importancia en la incorporación de prácticas para la formación de la civilidad, y cita de Deleuze

(1990) la noción de dispositivo como máquina construida por, y productora de saber, de relaciones de poder y

de posiciones de sujeto, para resaltar que su funcionamiento se establece en las fuerzas de relación entre un

punto y otro, así pues se interpreta que en toda relación el otro por ocupar una posición externa siempre

implicará una construcción y aceptación interna.

35

impone el ritmo de pasos, el flujo de los recorridos, la dinámica del tránsito de

las mujeres, los niños y los adultos varones. La ciudad inscribe en los

individuos las jerarquías con las que deben mostrarse. (Lourdes, 2005, p.166)

Esta situación propia de la ciudad, y que se refleja como producto de las prácticas

individuales y grupales en los diversos escenarios que la compone, presenta para el maestro

un reconocimiento por el otro que como consecuencia, permite inferir una reflexión interna

de angustia, ante la posibilidad de que se quebrante el principio de identidad.

PRINCIPIOS DE IDENTIDAD DEL MAESTRO

Se entenderá como principio de identidad del maestro aquella actividad que caracteriza

el desarrollo formativo, pedagógico y disciplinar del maestro, y que busca ante todo de

éstas un equilibrio plausible. Dada la anterior afirmación, lo que se pretende establecer es

que si bien el maestro logra construir una identidad que la ciudad impone ante él, en

prácticas de civilidad y en términos de comportamientos, hábitos y actitudes, encuentra que

ésta no es tan propia, siempre está influida por el otro. Así encuentra que:

La ciudad establece lugares asignados a los géneros […] la ciudad inscribe los

lugares para los niños, jóvenes y viejos según definiciones de cómo deben

transcurrir la niñez, la juventud, la vejez. El individuo deja de inventar la

ciudad porque la ciudad lo inventa a él. Una vez que lo despoja del ámbito de lo

previsible, el individuo se convierte en un actor cuyos roles sociales están

determinados y cuyas conductas son previsibles. (Lourdes, 2005, p.167)

36

Esta dualidad que de alguna forma configura las prácticas de ser maestro se traduce en la

aplicación de la norma como vínculo de diálogo (Porlán & Martín, 1996), con sus

problemas y objetivos propios y con una nueva visión de ciudad que va emergiendo al

choque de la norma con la existencia de cambios en las mismas prácticas; en parte a esto

apuntaban Fonseca & Pedraza (2000) “Una nueva lectura de ser maestro […] en el hacer el

maestro(a) identifica los cambios significativos que se dan en su práctica y va creando la

necesidad de revisar elementos epistemológicos y pedagógicos significativos para su

quehacer docente” (p. 35).

Cabe resaltar además que, en su reflexión por las prácticas de civilidad (ser ciudadano) y

quehacer docente, la situación de conciliar mediante normas las prácticas conductuales que

le permitan su permanencia en la ciudad y en sus diferentes instituciones, en

reconocimiento como sujeto social y político, y en relación con el otro, permiten visualizar

para el maestro una oportunidad para reclamar sus derechos, buscando:

* Defender su autonomía como individuo frente a la arbitrariedad pública y privada.

* Promover la participación y reflexión de las prácticas hacia la toma de decisiones

políticas o sociales alrededor de una problemática que afecta un conjunto.

* Procurar condiciones materiales en la ciudad y sus espacios que permitan una mínima

igualdad necesaria para que los maestros y las personas sean libres, teniendo en cuenta que

las prácticas de organización social en la ciudad de Medellín son objeto de profundo

conflicto a raíz de la generalización de la violencia, reconociendo ante todo que las

relaciones establecidas con el otro mediante el dialogo podría reducir esta problemática.

37

Esta serie de reclamos por parte del maestro como ciudadano que vive y que siente las

problemáticas propias, permiten caracterizar la ciudad más allá de ser un espacio de

institución de roles, creador de subjetividades y prácticas, en el sentido que la ciudad se

puede y se debe caracterizar como un espacio propio de reflexión del maestro, donde “el

hacer pasa de ser una actividad a ser una reflexión del hacer mismo” (Fonseca & Pedraza,

2000, p.35), donde el saber pedagógico también toma un protagonismo y se valoran las

relaciones que el maestro establece consigo mismo, con los otros y con su entorno.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Teniendo en cuenta los espacios creados por la dinámica investigativa que en principio

se planteó, se relaciona la discusión en torno a los resultados involucrando algunos

escenarios visitados y las reflexiones que se generaron a partir de la propia experiencia. De

esta manera, se vinculan diferentes perspectivas que generan diferentes rumbos habidos de

interpretación y vivencia, y en los cuales subsisten otras prescripciones marginadas del

saber tradicional, y que a la luz de la experiencia posibilitan el campo de acción y

participación de los maestros en formación.

La mirada del lugar: RUTA CENTRO (Parque Berrio, Av. La Playa, Teatro Pablo Tobón

Uribe.)

38

OTRAS MIRADAS SOBRE PEDAGOGÍA Y CIUDAD DESDE LA CIUDAD

EDUCADORA, UN HABITAR CÍVICO Y PEDAGÓGICO

La ciudad es el escenario de múltiples encuentros, por tanto es un espacio público donde

hay escalas, símbolos, valores y múltiples identidades. Sin embargo, la ciudad es también

un contexto donde hay conflictos, anonimatos e indiferencia, donde prolifera la pobreza, la

marginación y la segregación. Donde se define un proceso contrario hacia aspiraciones de

integración social, espacial y cultural.

A lo anterior se hace un reclamo oportuno de una pedagogía urbana, que realice una

tarea cívica que beneficie a los habitantes de la ciudad. Donde la ciudad es un lugar para la

socialización y el aprendizaje de la vida en sociedad cuya tarea educativa consiste en

construir nuevos territorios para habitar de un modo saludable y sostenible, ejerciendo una

convivencia pacífica y razonable entre las personas y los grupos sociales.

El quehacer educativo en lo social proyectado hacia una Pedagogía – Educación que

procure el desarrollo personal y comunitario de sus habitantes en el curso de las realidades

cotidianas. La ciudad con su capacidad de favorecer un habitad pedagógico, que fortalecen

el tejido de relaciones sociales respetuosas fundamentada en valores éticos como

fundamento de una sociedad democrática.

39

Cerro Nutibara. Octubre 13 de 2013

SOBRE EL CONFLICTO Y LA MEMORIA EN LA CIUDAD DE MEDELLIN

En muchos sectores de la ciudad, los grupos armados ilegales ya no se molestan en

disimular su presencia, centrada principalmente en la disputa por el control territorial del

tráfico de drogas y armas, la extorsión a grandes y pequeños comerciantes e incluso en

proyectos públicos de infraestructura urbana.

El Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado ha expresado su postura sobre la

verdad y la memoria histórica. La verdad como fundamento indispensable para la

superación de impunidad de los crímenes contra la humanidad, y para la plena realización

de los derechos a la justicia y la reparación integral.

40

La verdad y la memoria histórica son parte de un proceso de democratización de la

sociedad y la oportunidad para que las fuerzas sociales que han sido excluidas, perseguidas

y estigmatizadas puedan participar de la vida pública. Debilitar la legitimidad social de los

grupos de poder que han logrado, mediante el ejercicio sistemático de la mentira y la

justificación de sus crímenes, mantener una imagen de responsabilidad social y culpar a las

víctimas que han sido agredidas y sometidas durante prolongados periodos de violencia.

LA RELACION (PEDAGOGIA – CIUDAD)

La recolección y organización de un patrimonio que recoge la historia de Medellín,

como contexto urbano para el entendimiento de la cultura y las costumbres que han tenido

las personas además de la rica cultura material y las historias recogidas durante el

transcurso de la ciudad que vio notables desarrollos a nivel cultural y social.

El centro de la ciudad ha sido el lugar donde se han realizado una intervención urbana y

administrativa que corresponde a las dinámicas económicas y sociales de la ciudad, a su

vez la presentación y preservación del patrimonio cultural que permite identificar a la

región.”

La vivencia del territorio: PARQUE ECOTURISTICO ARVI (ESTACION ACEVEDO,

METROCABLE ANDULUCIA, POPULAR Y SANTO DOMINGO.)

41

RELACIÓN (PEDAGOGIA – CIUDAD)

El entorno cuando es socialmente construido es un lugar propicio para incentivar ciertas

conductas en cuanto al cuidado del medio ambiente y el patrimonio arqueológico que se

encuentra en sus caminos. El entorno natural que ha sufrido una intervención considerable

en cuanto a su estructura física para que haya un acceso más libre y espontaneo por parte de

los habitantes de la ciudad de Medellín y sus corregimientos.

Que se debe seguir incentivando y formando cierta cultura sobre el cuidado del entorno,

hacer del territorio una construcción social que esté al servicio de todas las personas que

habitan en él. Conocer más los senderos por los que se transita en el parque, las actividades

que ese espacio propicia para la recreación y el deporte, las caminatas ecológicas, restos

arqueológicos, entre otros servicios educativos.

A propósito de la salida: Museo Cementerio San Pedro

La relación pedagogía-ciudad está expuesta donde se dice que el cementerio “puede

transformarse en espacios para la diversidad de conceptos que se pueden trabajar con los

alumnos a partir de lo que se visualiza” Pero de las áreas que se mencionan (matemáticas,

ciencias naturales, español), ninguna sería tan pertinente como sociales, que no se

menciona (aunque sí temas de su incumbencia como mitos y biografías).

Además, resume el maestro deberá “transversalizar el saber pedagógico y didáctico, para

convertir (el cementerio) en algo más que un lugar de paso” Podemos entender el término

42

“transversalizar” en el sentido de que lo pedagógico atraviese todos los espacios de la

ciudad en que el maestro se mueva; en este caso el cementerio. Y tal como en el texto, aquí

se menciona un campo del área de sociales: “un cementerio que cuenta historias”.

El cementerio abre la posibilidad de pensar “la muerte como concepto”, lo cual abre dos

ámbitos en la formación: 1) transgredir las concepciones que enseñan al hombre como ser

completo y centro del universo. 2) reformular la educación que sólo forma para la vida.

Este texto también, como los dos anteriores, habla de historia: el cementerio “permite

emprender un proyecto de educación de la memoria a través de su historia, ofrece

herramientas para la construcción de una memoria histórica” Podemos decir que se critica

la falta de consideración del aspecto existencial del ser humano por parte del currículo

oficial; y para contrarrestar esto se puede utilizar el cementerio, espacio más que propicio

para aterrizar de las “nubes estratosféricas”.

Los sentimientos negativos que produce el cementerio, pero se reconoce también que no

tiene por qué ser así siempre, ya que esto depende del propósito con el que se va a él: “al

lugar lo hacen los hechos” Al igual que los textos anteriores, éste también nos habla de

historia; historia de la ciudad e historia de los que habitan las tumbas. Este texto nos dice

que en el cementerio podemos aprender la distribución espacial de la ciudad (algo así como

si el cementerio fuera el reflejo de la ciudad), donde lo más importante está en el centro y lo

menos importante en la periferia.

La impresión que normalmente produce un cementerio. Nos dice que puede producir

impresiones estéticas, ya que también es museo. Historia de “ésos otros rostros de

43

Antioquia que también cuentan una historia”, en éste el cementerio también es de algún

modo el reflejo de la ciudad: “recorrer las salas de este museo es encontrarse con lo que fue

y es la ciudad de Medellín” “El museo cementerio no podría ser más que una radiografía

social de Medellín” Radiografía que nos ayudaría a tomar conciencia de la situación de la

ciudad y a actuar en consonancia como maestros.

El antes y el después de la visita al cementerio: antes, la posición del autor es la que

comúnmente se tiene de un lugar así, un lugar oscuro y triste de ambiente pesado. Pero

después de la visita, la percepción cambia, y se reconoce por qué es considerado patrimonio

histórico. Rescatar el tema de la muerte del simple tabú para hacerlo objeto de la reflexión

para el “proceso vital del ser humano” Esto lo posibilita los lugares como los cementerios.

Pero además de esto, el museo cementerio san Pedro posibilita reflexionar sobre “historia,

arte, lingüística y geografía” reconociendo que el cementerio invita a reflexionar sobre la

relación educación-prácticas sociales distanciándose de la representación que se tiene de

un cementerio. También se distancia respecto a que el tema de la muerte tampoco es

exclusivo del cementerio. Superar estas posiciones es necesario para valorar las otras

prácticas sociales que se perciben en el cementerio, alrededor de los osarios, la arquitectura,

etc.

Pero el cementerio san Pedro dejó de ser sólo cementerio para ser también museo. Esto

abre otro abanico de posibilidades en visitar un cementerio, diciendo que el cementerio

brinda la posibilidad de “preguntarse por la vida y la muerte en relación a sujetos en

formación y formadores”, precisamente porque el cementerio también es museo, o “es un

ambiente donde confluyen ambas”.

44

En todos los textos (o mayoría) puede verse una constante además de la muerte, la

historia. ¿Cómo puede relacionarse la muerte con la historia? ¿Y qué tiene que ver aquí la

pedagogía? Podemos decir que Medellín es una de las ciudades en que se ha vivido más la

violencia, por lo que no es de extrañarse que el tema de la muerte tenga más peso en la

sociedad de esta ciudad. Para esta ciudad, un proyecto pedagógico que aborde el tema de la

muerte debe tener como núcleo lo que algunos textos manifestaban: la memoria histórica.

Con el objetivo de entender el porqué de la violencia, y tener herramientas para construir el

futuro (vida en común).

Quisiera ilustrar un poco esto haciendo referencia al libro de Rubén Darío Zapata LA

RESIGNADA PAZ DE LAS ASTROMELIAS (fondo editorial Periferia. Medellín. 2012);

libro que trata de la vida, enmarcada en la violencia, de los habitantes de la parte alta del

barrio Caicedo. Y quiero referenciar lo siguiente: un día de un diciembre unas personas

pusieron música en la calle, afuera de una tienda; de un momento a otro sólo ponían una

sola canción, con la cual recordaban todos los muchachos del sector muertos en la

violencia:

“Y… “-por Dios -imploró la señora de la tienda, como si se hubiera contagiado

de nuestras lagrimas-, dejen de atormentarse así. No les ponga más ese disco

(…) Salió de su tienda y se lanzó a la calle algo histérica. –Música de baile-

gritó (…) Vamos a bailar. Los jóvenes, a ver. ¿Dónde están los jóvenes de este

barrio?

-Señora, ¿quiere usted ver a los jóvenes? –dijo pimienta (…) Entonces tiene que

ir al cementerio “Universal” (p. 274).

45

El relato de viaje sobre la presidenta: líneas de pensamiento

La forma de entender las apuestas de concertación entre el espacio natural y el espacio

desprovisto de esta condición. Enaltece la necesidad de vincular lo que ello es en concreto y

lo que logra plasmarse alrededor de diferentes propósitos que en él se vislumbran, es así

como; el parque lineal la presidenta ubicado en el barrio el poblado de Medellín, se

convierte en un escenario que se posibilitó para una intensión plural de acercarlo a un

evento de formación para maestros de esta índole nombrado como:

Un pequeño oasis en medio del desierto de asfalto. Donde Adentrarse un poco

en aquel lugar proporciona cierto aire de comunicación con la naturaleza y

una suerte de tranquilidad y silencio, claro, si no se abre los ojos y en esa

mirada se encuentra con un enorme edificio que de inmediato te priva la

mirada - pues acceder allí, valdría unos cuantos pesos-.

Y su espacio tiende a la reflexión sobre lo formativo, nombrado como un amarre que

vincula dicho proceso con la relación también vinculante por su potencial natural en medio

de una ciudad predominante de concreto, de esa manera;

El Parque lineal la presidenta como espacio formativo posibilita pensar en la

importancia que debe tener la relación del hombre con el medio ambiente para

la construcción de una ciudadanía, en la necesidad de pensar una educación

que aporte a la formación de una cultura ambiental, comprometida con la

realidad social, con el fomento de actitudes y valores congruentes con un

estilo de vida que propicie el desarrollo de relaciones equitativas con el

entorno natural y social.

46

Así entendida; esta representación abierta del parque y de sus propósitos muestra al

menos una forma de interacción con el entorno y la añoranza de un espacio que en otrora

albergara diferentes especies, participes de los estados más naturales en cuanto a zonas de

vegetación correspondidas por la abundancia de plantas y especies arbóreas. Pretexto que

sirve a la memoria de lo que era y lo que hoy puede llegar a ser el parque nombrado y

pensado, así:

El Parque Lineal la Presidenta, se convierte en un espacio propicio para el

encuentro consigo mismo, con la naturaleza y con el otro, es un lugar en donde

acontece y se detiene la vida, al caminar por sus senderos, al contemplar los

diferentes tipos de vegetación allí presentes, la pregunta por el cuidado del

hábitat se vuelve reiterativa en el sentido en que cuestiona el papel del

ciudadano como protector o destructor de los recursos naturales.

En esta medida; quienes acceden con esa reflexión que parte del saber entendido desde

la pedagogía. Optan por tratar de conseguir correspondencias que ayuden a relacionar esa

experiencia con su propio proceso formativo y sus necesidades de atar el entorno para

ampliar las miradas formativas en un espacio poco usual. “el espacio público”, de esta

manera, reconocen que:

La relación que establece el hombre con el medio ambiente, está atravesada

por una serie de elementos contextuales y situacionales que permiten definir el

rol del ser humano como habitante de un tiempo y de un espacio, por lo tanto,

47

se trata de pensar dicha relación en términos de la apropiación, del vínculo

que crea el sujeto con la madre naturaleza.

Y dicho tiempo y espacio llamados a diferentes formas de hacer practico el saber

derivado de las nociones formativas que se logran desarrollar. Ligadas a la experiencia de

ese sujeto que las narra, el propósito está concibiendo así una apuesta formativa que

contiene un llamado y un tiempo:

un llamado, un grito desesperado para que los transeúntes se detengan por un

momento, descarguen todas esas angustias, todos esos afanes de esta

abrumadora existencia, es un llamado a detenerse, a observar a contemplar, a

sentir, a vivir, en definitiva a habitar.

El tiempo para la reflexión, para la contemplación, para el disfrute, para la

experiencia misma es cada vez más reducido, pues nuestras ciudades están

habitadas por zombis, por seres autómatas que a donde quiera que vayan sólo

dejan destrucción y desolación.

Es también importante. Llamar la atención sobre el juicio que genera la posición

representativa de esta unidad del territorio. Puesta en cuestión por los que se definen como

sus potenciales usuarios y sin duda es una forma de interpretación de los mismos destinos

que posee el lugar, en un intento por comunicar dos importantes zonas del barrio y

generando impresiones que lo hacer factible de diferentes intenciones externas, por eso bien

lo nombra un maestro y lo trae a discusión aludiendo que:

48

A su juicio, más que un parque pensado para la reflexión, relajación y disfrute

de la naturaleza, es un lugar de paso, algo así como un sendero para peatones,

para un descanso corto y esporádico o para pasear las mascotas, un sitio que

por sus características y ubicación es propenso a la realización de otras

actividades diferentes a las de la reflexión y el goce, dando otra visión del

sentido por el cual fue construido.

En conclusión, los caracteres representativos del parque lineal la presidenta se refieren a

una forma expuesta a diferentes propósitos partiendo de la necesidad de llegar a este lugar

para conocer. Así; Caminar dentro de un caos vehicular, sobre calles de cemento, entre

cientos de personas que suben y bajan dirigiendo sus pasos en múltiples direcciones… si.

Todo allí se mueve rápido, apenas se puedo pestañear y mientras tanto, seguir caminando

lento, en medio de conversaciones diáfanas y en busca del lugar de llegada. Genera una

necesidad en el camino de reflexión sobre lo aportes de esta actividad en los itinerarios de

maestros en formación. Los cuales nos reunimos para construir discursos educativos,

prácticas transformadoras y saberes desde el sentido y la experiencia de un parque que

nos interpela para ser pensado como escenario pedagógico. Y de esta manera, construir

una respuesta más acorde que no solo trata de analizar cómo a partir de estos escenarios

se apuesta por una cultura determinada, por una formación que apunta a un ciudadano

especifico. De esta forma, repercutir en una apertura de la formación en ciudad. Desde una

perspectiva no mejor ni peor, en consecuencia; más amplia y con sentidos diferentes a los

que se han puesto hasta hoy en marcha.

49

Del recuerdo y la memoria de pasar por Aranjuez

El reconocimiento en el campo recibe las percepciones que apropian sus habitantes y en

cierta medida recoge la experiencia de quien se encuentra con aquellos lugares que

aplicados dan la configuración de una unidad del territorio. La cual denominamos barrio y

delimitamos por su ubicación, extensión, espacios comunes, lugares representativos e hitos

de su fundación con vínculo a sus cambios.

Es así, como la inclusión de la ruta Aranjuez-Moravia nos permitió reconocer un lugar

cargado de significaciones y apuestas por el cambio en las mismas formas de permanencia

histórica. El barrió Aranjuez. Ubicado en la comuna cuatro de la zona nororiental de

Medellín, también reconocido como un icono en la configuración barrial de la ciudad que

se poblara según su datación en la década de los años cincuenta y el cual cuenta con un

corredor de interés sobre la participación en cultura que involucra un recorrido llevado a

cabo desde el parque representativo, el paso por la casa museo Pedro Nel Gómez y llegando

al centro de desarrollo cultural barrio Moravia.

El trazado de esta ruta, vincula un camino de reflexión que involucra los procesos de

configuración histórica por episodios en memoria de la época “violenta” y puntualizando

las múltiples transformaciones que allí se han dado. Resultan de allí experiencias de gran

significación, en las cuales se reflejan todas estas implicaciones experienciales,

entrecortadas y de encuentro registrado por uno de sus participantes afirmando que:

50

Ahora bien, la parte que alcance a recorrer por el barrio Aranjuez, fue para mí

algo muy significativo ya que nunca había pasado por este lugar, y a la hora de

conocer un poco de su historia, que es una de las partes que define a Medellín,

me hace repensar en las diferentes situaciones que se pueden encontrar las

personas y esto como define su educación.

Ello. Vinculado de igual manera, a los cambios progresivos y vertiginosos de la ciudad

aceptando que da lugar a reconocer una Medellín cargada de cambios, y confrontando la

idea de una ciudad que ya no es la misma de ayer, una sociedad que ha cambiado.

Realmente, cobra importancia en el ejercicio la puesta en escena de diferentes posturas a

la hora de relacionar los afanes o las preguntas de las que se orienta el saber en el campo de

la pedagogía, de esta manera, los sujetos en cuestión. para el caso los maestros en

formación, no dejan de preguntar por sus lugares y sus formas de actuar en estos espacios

de improvisada llegada Comenzando por anotar la forma de aproximación de un lugar que

no se ha planeado o que bien no ha sido registrado ni tenido en cuenta por el saber del cual

se predica, así;

Como maestros en formación, en muchas ocasiones el campo formativo olvida

pasearnos por lo que fue y lo que ahora son los lugares en que habitamos y en

los que nos desempeñaremos como formadores, olvidan la historia de donde

nos movemos, vivimos en el presente y el futuro, como nos lo ha enseñado el

afán de nuestra época.

51

En esta medida, reconocen de manera indistinta la ciudad como escenario, la pedagogía

como un espacio de reflexión y las prácticas como posibilidades en una concepción por

vincular en la vida cotidiana del maestro. Sobre su identificación con el concepto de

formación que es entendido en la reflexión del profesor Echeverry como un constructo de

Maleabilidad o como enuncia él mismo, su equivalente directo: Formación. La

razón radica en la identidad que las mismas calles le otorgan al maestro en

transición, identidad que desde la historia y las culturas propias del entorno

hacen del maestro un ser maleable.

Cabe anotar, que de estas formas de acercamiento al contexto y a las prácticas. También

resultan importantes las maneras de reconocer la formación de acuerdo a la experiencia. Lo

que irrumpe el entender desde sí y lo que serían otras maneras de entender anotando estas

condiciones y apuntando que:

Es en ese preciso transitar, donde la formación es emergencia de renovados

campos de acción, re-configuración, re-conceptualización, referencia y

enunciación entre otras. Y es en buena medida un complejo de propósitos para

dar un nuevo sentido a las experiencias narradas por cada sujeto que vive,

interpreta y aprovecha el territorio que le es vital.

En conclusión, el paso por dicha ruta también aporto a la aproximación de los sujetos a

una idea próxima. Donde puede justificarse la existencia del dispositivo formador de

maestros como un aporte a la configuración o a la apertura de su discurso de apropiación

52

del saber que le identifica. Igualmente inscrito el dispositivo de formación que genera la

ciudad de Medellín como escenario educativo, le aporta al maestro un discurso propio:

una identidad que lo hace consciente de las propias intencionalidades de su discurso.

CONCLUSIONES

Se hace necesario dimensionar un dispositivo para la formación de maestros que

conlleve las reflexiones propias que se dan en los distintos escenarios que conforman la

ciudad, que haga hablar (Deleuze, 1990) al maestro sobre la influencia que el otro externo

instaura bajo relaciones continuas de saber y poder; un dispositivo que permita un análisis

circunstancial de la manera en cómo la ciudad y los comportamientos que emanan de ella

caracterizan un maestro con forma propia de ver, actuar y ser ciudadano.

De igual forma se puede concluir que es necesario salirse de los esquemas establecidos

para reaprender del contexto, para hablar a partir de las experiencias, y transformarlas de

forma tal que se pueda encontrar un punto de partida desde el aprendizaje de lo cotidiano y

las representaciones que tiene cada ciudadano de su entorno. Desde esta perspectiva, la

Ciudad entonces se convierte en un escenario educador que permite a cada uno de los que

están inmersos la posibilidad de formarse continuamente.

En este caso la Cuidad de Medellín, como dispositivo formativo, se convierte en el

escenario de la vida que permite la transposición didáctica de saberes pedagógicos, que

posibilita la apertura de infinidad de nombres de ciudad a la que se le denominará desde

cualquier posición geográfica del territorio Colombiano hasta expandirse a indeterminados

53

espacios en el mundo (Esto suena a soñador,...Pero si lo puedes imaginar... lo puedes

lograr. Einstein).

Como maestros formadores, se adquiere conocimiento desde los espacios fuera del aula

de clases y se construye saberes a partir de la transformación urbana, que convierte los

escenarios de la ciudad en elementos diversos de experiencias, que hacen parte de la

pedagogía ciudadana que está inmersa en cada espacio público.

¿Qué le permite el dispositivo al maestro en relación a la experiencia?..

Un dispositivo, desde la perspectiva Deleuziana, tiene “la capacidad de capturar,

orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas,

opiniones y los discursos de los seres” (Agambem, 2007, p. 102). Sin embargo un

dispositivo también posee la capacidad, en este caso, de reconocer la experiencia del

maestro (la experiencia ciudadana) y al maestro como sujeto político, entre otras cosas.

De este modo, la ciudad se perfila como escenario propicio en tanto posibilita rescatar

las diversas dimensiones del maestro, del que hacer y de su ser. Ejemplo de ello, es la

posibilidad de visibilizar su experiencia, aquello que justamente determina su ser, que lo

permea y evidencia las transformaciones que le han permitido llegar a ser lo que es, una

experiencia que genera nuevos rumbos y travesías, donde lo que acontece se torna en

acontecimiento para dar lugar a la transformación y, en esa medida, al encuentro consigo

mismo:

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La experiencia requiere detenerse, hacer una pausa en nuestra actividad y así

posibilitar que algo nos pase. Pausa para sentir, para pensar, para escuchar y

escuchar-se, para suspender la opinión y el prejuicio, para cultivar la mirada

atenta, para el encuentro con los otros, para darse un tiempo y un espacio.

(Melich, 2002, p. 50)

De ahí que la experiencia ciudadana, constituya una apertura a nuevas posibilidades de

ser docente y de llevar a cabo su quehacer, dotando de sentido la práctica, en tanto

representa la oportunidad para trascender la formación institucionalizada y apostar por otras

formas de ser maestro que apelan a esa dimensión del maestro como sujeto político, de

deseo y de saber.

En este sentido, la experiencia “(....) nos forma y nos transforma.” (Melich, 2002, p.50),

“modifica nuestro lenguaje y (....) nos lleva a su límite.” (Agambem, 2007, p.103),

permitiendo enriquecer la dimensión de ser maestro en el ámbito social, político e

intelectual.

Por tanto, en la ciudad convergen aquellos espacios que, a través de la experiencia

individual y colectiva, les permite a los docentes erigirse como agentes culturales, capaces

de reconstruir su realidad, y, desde allí, como afirma Díaz (2006):

[...] ser co-constructores de comunidades de sentido, a ser generadores de

proyectos transidos de significado humano y social y a ser transformadores de

55

medios y ambientes en los cuales se ha constreñido el mundo de la vida al

simple ámbito de la producción y el consumo. (p.10)

De esta manera, la configuración de un dispositivo logra transformar los escenarios

urbanos en espacios de vida escolar y cultural, para generar nuevas visiones, nuevas

perspectivas que re-significan los espacios vitales de todos aquellos actores involucrados en

ese proceso de re-definición de su quehacer docente. Cabe destacar, por tanto, que la ciudad

representa la posibilidad de recrear la subjetividad del docente y generar cambios

significativos en su práctica, sin necesidad de adscribirse -siempre- a las propuestas

hegemónicas; pues formarse en la ciudad, para la ciudad y con la ciudad, refiere a una

experiencia -particular, articulada a una colectividad- de gran riqueza formativa para el

maestro en formación.

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