informe técnico 2012 - itson - instituto tecnológico de

C A : Actores y Procesos Psicoeducativos

Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior.

Informe T écnico 2012

Dora Yolanda Ramos Estrada, Mirsha Alicia Sotelo Castillo, Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz

Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012

2

El presente informe técnico es un documento que contiene los resultados de un estudio cuantitativo comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de e

Director del proyecto Dr. Javier José Vales García

(ITSON)

Colaboradores Dra. Dora Yolanda Ramos Estrada (ITSON) Mtra. Mirsha Alicia Sotelo Castillo (ITSON) Dra. Dulce María Serrano Encinas (ITSON)

Dra. Sonia Beatriz Echeverría Castro (ITSON) Mtra. Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz (ITSON)

Mtra. Nelly Maria Isabel Leal (UADY)

Estudiantes de la carrera de LPS Y MP Margarita Gil Galaviz

María Julisa Pacheco Guerrero María Gudalupe Leyva Valenzuela Jazmín Nellely Valenzuela García Ruth Alejandra Zamora Briceña

Edición literaria

Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz Oficina de Producción de Obras Literarias y Científicas

Desarrollo de los estudiantes

-CA-30, adscrito al Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON).

Informe Técnico 2012


4

Índice

Índice ................................................................................................................... 4

Lista de Tablas ...................................................................................................... 5

Introducción ......................................................................................................... 6

Establecimiento del problema ............................................................................ 9

Justificación ...................................................................................................... 11

Objetivo general ............................................................................................. 13

Objetivos específicos........................................................................................ 13

Metodología ....................................................................................................... 14

Participantes .................................................................................................... 14

Instrumentos ................................................................................................... 16

Procedimiento ................................................................................................. 16

Resultados .......................................................................................................... 18

Análisis psicométrico de los instrumentos .......................................................... 18

Resultados sobre Motivación ........................................................................... 24

Resultados sobre Estrategias de Aprendizaje ..................................................... 28

Resultados del Clima Social Familiar ................................................................. 29

Resultados del Clima Social Escolar................................................................... 32

Resultados de las correlaciones entre variables con el rendimiento académico ... 36

Conclusiones ....................................................................................................... 39

Referencias ......................................................................................................... 42


5

Lista de Tablas

Tabla 1. Distribución de los participantes según la carrera que estudian. ................ 15

Tabla 2. Estructura factorial de la escala de Motivación ........................................ 18

Tabla 3. Estructura factorial de la escala de Estrategias de Aprendizaje .................. 20

Tabla 4. Distribución de la dimensión de autoeficacia por grupos de promedios .. 24

Tabla 5. Distribución de la dimensión de valor de la tarea por promedios ........... 25

Tabla 6. Distribución de la dimensión de orientación a metas por promedios ...... 25

Tabla 7. Distribución de la dimensión de control de aprendizaje por promedios . 26

Tabla 8. Distribución de la dimensión de Ansiedad por promedios ...................... 27

Tabla 9. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje ....................... 27

Tabla 10. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje ...................... 29

Tabla 11. Tipología de la escala Total Clima Familiar ............................................ 30

Tabla 12. Tipología de la dimensión de Relaciones ............................................... 30

Tabla 13. Tipología de la dimensión de Desarrollo ............................................... 31

Tabla 14. Tipología de la dimensión de Estabilidad .............................................. 32

Tabla 15. Distribución de la percepción del clima social de la clase ........................ 33

Tabla 16. Distribución de la percepción del clima social de la clase: Relaciones ...... 33

Tabla 17. Distribución de la percepción de la escala de autorrealización ................ 34

Tabla 18. Distribución de la percepción de la escala de estabilidad ........................ 34

Tabla 19. Distribución de la percepción de la escala de cambio ............................. 35

Tabla 20. Comparación de medias entre instituciones del clima total .................... 35

Tabla 21. Correlación entre motivación y rendimiento académico ........................ 36

Tabla 22. Correlaciones entre estrategias de aprendizaje y rendimiento ................ 37

Tabla 23. Correlación del clima social escolar con el promedio académico ........... 38

Tabla 24. Correlación del clima social escolar con el promedio académico ........... 38


6

Introducción

En las investigaciones que brindan información sobre el proceso de formación

académica en México resaltan los estudios de Chain (1995,1997). Dicho investigador

propone una estrategia de investigación centrada en mejorar los procesos de

observación y comprensión del estudiantado. Su estrategia de investigación se

enfoca en la actividad académica donde se utilizan las dimensiones de tiempo,

eficiencia terminal y rendimiento escolar para identificar el ritmo con el que el

alumno avanza por su plan de estudios. Al realizar la observación del avance dentro

de la trayectoria escolar se pueden identificar los comportamientos académicos de

los estudiantes, tales como rendimiento escolar, aprobación, reprobación,

repetición, rezago, abandono, deserción y eficacia.

Chain (1995) menciona que los estudiantes inician una carrera marcada por la

reprobación y los bajos promedios en sus calificaciones. Los resultados de una

investigación realizada por Echeverría (2004) con estudiantes de tres instituciones

educativas del estado de Sonora demostraron que el 33% eran alumnos regulares y

un 66% presentaban rezago de uno o más semestres en el primer año. Dicha autora

también destaca que el 16% de los estudiantes con rezago no habían planeado

cursar pocas materias, por lo que menciona que el avance curricular de los alumnos

no está acompañado por conducta de planeación, sino que se debe a otros factores.


7

A su vez Ochoa (2004) realizó un estudio para determinar los factores que

incidían en el rezago y deserción escolar de los alumnos de dos disciplinas del

Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), encontrando que cerca del 65% de los

alumnos encuestados eran considerados como rezagados, ya sea por reprobar

materias o no llevar carga académica completa. También Echeverría, Ramos y

Sotelo (2005) presentaron resultados de la eficiencia terminal y el avance curricular

de nueve programas educativos del ITSON, encontrando que ésta era menor al

50% en todos los programas, lo cual se puede deber a múltiples factores que van

desde el interés y motivación del alumno para el aprendizaje, el estilo de enseñanza

del profesor y/o el apoyo que pueden recibir de la misma Institución.

Según un reporte institucional del ITSON citado por Echeverria en el 2004, se

encontró un índice de reprobación del 73% que incluye, aprobados a partir de la

calificación mínima de 7. Además la baja voluntaria de materias es una práctica

común en las instituciones de educación superior; por ejemplo en el ITSON, se ha

registrado que arriba del 65% de los estudiantes dejan una o más materias.

Por la presencia de éstos indicadores, existe mayor preocupación por las

instituciones educativas en estudiar este fenómeno del rezago curricular con el

objetivo de mejorarlo, así como identificar los factores que pueden influir y/o

predecirlo; algunos factores con los que se ha asociado son: los programas de

estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, los conceptos previos que tienen

los alumnos, así como las estrategias de aprendizaje de los mismos (Benitez,


8

Gimenez y Osicka, 2000). Los estudiantes han reportado como causas de su bajo

rendimiento, la dificultad de algunas materias, el excesivo número de asignaturas

que tienen que cursar cada semestre, la extensión desproporcionada de los

programas, el elevado número de exámenes y trabajos, los horarios programados,

el clima poco motivador de algunas instituciones y los aspectos relacionados con el

profesorado. A su vez los profesores menciona que los principales problemas que

enfrentan, sobre todos lo que imparten asignaturas en el primer año de universidad,

es la gran cantidad de alumnos que no tienen los conocimientos previos necesarios y

que no llevan a cabo las actividades programadas para lograr un aprendizaje en sus

materias. Esto provoca altos índices de reprobación, bajas académicas y malestar en

maestros y alumnos (De la Peza y García, 2005).

Los estudiantes reportan como causas de su bajo rendimiento, la dificultad de

algunas materias, el excesivo número de asignaturas que tienen que cursar cada

semestre, la extensión desproporcionada de los programas, el elevado número de

exámenes y trabajos, los horarios programados, el clima poco motivador de algunas

instituciones y los aspectos relacionados con el profesorado. A su vez el profesor

menciona que los principales problemas que enfrentan, sobre todo los que imparten

asignaturas en primer año de universidad, es la gran cantidad de alumnos que no

tienen los conocimientos previos necesarios ya que no llevan a cabo las actividades

previas programadas para lograr un aprendizaje en su materia lo que provoca altos

índices de reprobación, bajas académicas y malestar en maestros y alumnos.


9

Los factores que pueden estar contribuyendo a que se den estos problemas

son difíciles de determinar con exactitud. Los estudiantes universitarios deben poseer

determinadas competencias tanto intelectuales como personales para tener un buen

rendimiento en sus estudios universitarios. Resulta lógico pensar que para rendir en

una tarea es necesario disponer de ciertas cualidades cognitivas y tener cierta

motivación para el logro de un buen rendimiento.

Establecimiento del problema

La situación previamente descrita refleja la necesidad de llevar a cabo

estudios sobre las características y el comportamiento de la población estudiantil, en

relación con los factores que influyen sobre su trayectoria escolar, ya que se han

establecido estrategias de carácter general, sin importar las particularidades de la

diversidad de los alumnos; de ahí la escasez e insuficiencia de los resultados

(ANUIES, 1998). Actualmente se ha aceptado que las diferencias individuales en el

rendimiento académico obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales, los de

aptitud para el estudio y los de personalidad. Algunos autores afirman que los

primeros dos son los más importantes para predecir el éxito escolar y explican la

mayor parte del fenómeno (Eysenck y Eysenck, 1987, citado en Begue, Cortada de

Kohan, Solano y Renault, 2005).

Vicente (2000) en su estudio sobre predictores del rendimiento académico

concluye que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción de este


10

es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de

inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de

riesgo de fracaso escolar; además de esto, también encontró que algunos factores

que se ven comprometidos con el rendimiento académico son la actitud hacia los

estudios, la adaptación personal (principalmente aspectos de autoconcepto y locus

de control) y el factor psicopatológico de depresión ansiosa; lo cual apunta hacia la

necesidad de programas de intervención preventivos que incidan directamente

sobre estas variables.

La literatura ha demostrado que el rendimiento previo es el mejor predictor

de rendimiento futuro, es decir aquellos estudiantes que en los primeros años de

escolaridad tienen un bajo rendimiento comparado con sus pares, exhiben un pobre

rendimiento en años sucesivos, sin embargo, algunos autores han señalado que los

factores exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del

rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los entornos

educativos (Sternberg, 1995). Es por ello que los estudios en este campo están en

búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más concreta el

rendimiento; y uno de estos factores tiene que ver con la motivación del estudiante.

Alonso (2005) afirma que la motivación está relacionada con las metas de

aprendizaje que tienen los estudiantes, que a su vez evocan diferentes escenarios

mentales en los alumnos, lo cual hace que tengan actitudes positivas o negativas


11

hacia el estudio; esto determina el esfuerzo invertido para lograr el aprendizaje y el

rendimiento académico.

Justificación

Las tendencias actuales apuntan directamente hacia la calidad de la educación

y su evaluación, por lo que se hace necesario profundizar en las dimensiones,

criterios, indicadores, enfoques metodológicos y estrategias de calidad en las

instituciones de educación superior (Fernández, 2003).

El rendimiento académico de un alumno es el resultado de un proceso

complejo, en el que intervienen múltiples variables y actores, sin embargo no se

tiene un modelo exacto que describa este sistema tan complejo. Es por ello, que en

el presente proyecto sin pretender explicar este fenómeno en su totalidad, se

establecerán relaciones que permitan identificar en qué medida, las variables

estudiadas determinan el rendimiento académico de los estudiantes universitarios

con la finalidad de hacer recomendaciones que contribuyan a la mejora.

En términos generales se puede afirmar que la motivación es lo que mueve la

conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en

general; pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles

son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente,

entre otras, son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del

enfoque psicológico que adopte. García y Domenech (1997) afirma que la


12

motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos

que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de

ahí que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y

clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo

proceso de la motivación.

Por otra parte, también es importante resaltar que el aprendizaje escolar,

desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al

plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros

aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias

que tiene el estudiante. De ahí la importancia de estudiar aquellas variables que

juegan un papel más relevante en la motivación del alumno tanto desde una

perspectiva personal como contextual, así como la aspectos que ofrece la institución

para la formación de sus estudiantes.

La investigación en esta línea se ha ido incrementando en los últimos años, ya

que se han estudiado los factores cognitivo-emocionales que afectan el rendimiento

académico de los universitarios. Motivación, ansiedad, autoconcepto, autoeficacia,

locus de control, atribuciones causales, indefensión aprendida, inteligencia

emocional, son conceptos creados y manipulados para entender mejor el fenómeno

del rendimiento.


13

Objetivo general

El objetivo general del proyecto fue identificar factores individuales e

institucionales asociados a la problemática del desempeño académico en estudiantes

de dos instituciones de educación superior: Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON)

y Universidad Autónoma de Yucatán (UADY).

Objetivos específicos

Los objetivos específicos que se plantearon fueron los siguientes:

Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos de medición.

Describir los factores individuales: motivación y estrategias de aprendizaje en los

estudiantes universitarios.

Describir los factores institucionales según la percepción de los estudiantes

universitarios.

Comparar los factores individuales e instituciones entre estudiantes con alto y

bajo rendimiento académico en dos instituciones educativas.

Comprobar cómo los factores individuales e institucionales se relaciona con el

rendimiento académico de los estudiantes.


14

Metodología

La investigación desarrollada se llevó a cabo bajo un diseño no experimental

transeccional, correlacional y comparativo (Hernandez, Fernández y Baptista,

2003), debido a que los datos se tomaron en un solo momento.

Participantes

En este estudio participaron un total de 666 estudiantes de ambos sexos, 386

alumnos inscritos en el Instituto Tecnológico de Sonora y un total de 280 alumnos

inscritos en la Universidad Autónoma de Yucatán. Los participantes pertenecen a

distintos programas educativos (Véase Tabla 1).


15

Tabla 1. Distribución de los participantes según la carrera que estudian.

Institución Carrera Frecuencia Porcentaje

UADY

Enfermería 83 30.1 Lic. en Ciencias de la Computación 82 29.1 Contaduría 67 23.8 Lic. en Educación 48 17.0

Total 280 100.0

ITSON

Lic. en Tecnología de Alimentos 13 3.4 Lic. en Diseño Gráfico 35 9.1 Lic. en Contaduría Pública 38 9.8 Ing. Electromecánica 33 8.5 Ing. Civil 55 14.2 Lic. en Administración 37 9.6 Lic. en Psicología 25 6.5 Ing. Industrial y de sistemas 48 12.4 Lic. en Administración de Empresas Turísticas

37 9.6

Lic. en Ciencias de la Educación 20 5.2 Ing. Químico 5 1.3 Ing. Boitecnólogo 17 4.4 Ing. en Software 1 .3 Lic. en Economía y Finanzas 20 5.2 Ing. en Mecatrónica 2 .5

Total 386 100.0

La edad de los estudiantes osciló entre los 18 y 45 años de edad, con una

media de 19.96 años. Un poco más del 80% de los participantes son solteros, no

trabajan y en su totalidad cursaban el tercer semestre.

Para calcular el tamaño de la muestra se utilizó un método de muestreo por

conglomerados (la unidad de muestreo no es el individuo sino el grupo), de forma

aleatoria intencional se seleccionó en ambas universidades, una materia de

formación general que cursaban los estudiantes del tercer semestre en el período de

Agosto-Diciembre de 2010.


16

Instrumentos

Para la recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos de

medición:

1. Cuestionario de información general. Consta de 20 preguntas con diferentes

opciones de respuesta.

2. Escala de Motivación de Pintrich (1991), confiabilizado y validado por Sotelo

(2007). Formado por 30 reactivos tipo Likert con cuatro opciones de

respuesta.

3. Escala de Estrategias de Aprendizaje de Pintrich (1991), confiabilizado y

validado por Sotelo (2007). Formado por 43 reactivos tipo Likert con cuatro

opciones de respuesta.

4. Escala de Clima Social: Familia de Moos (1995). Formado por 90 reactivos

tipo Likert con cuatro opciones de respuesta.

5. Escala de Clima Social: Clase de Moos (1995). Formado por 90 reactivos tipo

Likert con cuatro opciones de respuesta.

Procedimiento

Para la aplicación de los instrumentos se solicitó el apoyo y autorización al

Departamento de Psicología para que por medio de la academia de la materia se

realizara la aplicación de los instrumentos, se solicitó la información de los grupos


17

programados, se calculó el tamaño de la muestra y se seleccionó a los grupos de

forma aleatoria.

Los instrumentos se aplicaron a los participantes dentro de las aulas y en el

horario establecido en la materia seleccionada. Se solicitó la autorización de los

profesores de grupo para realizar la aplicación, explicando a los participantes el

objetivo de la investigación. Este procedimiento se llevó a cabo en ambas

Universidades.

Para el análisis de la información obtenida, se elaboró una base de datos

utilizando el paquete estadístico SPSS 15, a través de cual se realizaron los análisis

correspondientes: análisis psicométricos, descriptivos, sumatorios, correlación y

comparación.

Para la obtención del promedio académico de los alumnos, se realizó una

solicitud al Departamento de registro escolar de ambas instituciones solicitando

dicha información.


18

Resultados

Análisis psicométrico de los instrumentos

Para cumplir con los objetivos planteados en el proyecto, primeramente se

realizaron los análisis psicométricos de cada uno de los instrumentos utilizados, se

calculó análisis de consistencia interna con el método de Alfa de Cronbach y se

realizaron análisis factoriales para determinar la validez del constructo. A

continuación se presenta los resultados psicométricos obtenidos de cada uno.

Escala de Motivación

La escala de motivación obtuvo una confiabilidad de alfa de Cronbach de .833,

lo que indica que presenta una confiabilidad muy aceptable. En el análisis factorial

los reactivos se agruparon en 5 factores: Autoeficacia, Ansiedad, Orientación a

metas de logro, valor de la tarea y control de aprendizaje. Obtuvo un KMO de

.835 y una varianza explicada de 43.29%. En la tabla 2 se presenta la estructura

factorial del instrumento.

Tabla 2. Estructura factorial de la escala de Motivación

Factor Reactivo 1 2 3 4 5

Aut

iefic

acia

Considerando la dificultad de mis materias, mi maestro y mis habilidades, creo que me va a ir bien en todas mis materias

.700

Estoy seguro (a) de poder realizar todo lo que me enseñan en mis clases

.636

Creo que obtendré una excelente calificación en mis clases .598 Me gusta los temas de todas mis clases .524 Estoy seguro (a) que puedo hacer un excelente trabajo en tareas y exámenes en mis clases .507


19

Estoy segura (o) que aprenderé los conceptos básicos que explican en mis clases

.456

Pienso que lo aprendido hasta el momento se relaciona y puedo aplicarlo en cada una de mis clases

.448

Estoy seguro que puedo entender el material más complejo que presente el maestro en cada una de mis clases

.446

Ans

ieda

d

Siento mi corazón latir rápido cuando tengo un examen .861 Me siento inseguro o confundido cuando presento un examen .600 Cuando hago una prueba pienso en lo mal que estoy haciendo comparaciones con otros compañeros

.516

Cuando hago un examen pienso en las consecuencias que tiene reprobar

.500

Cuando hago un examen pienso en reactivos de otras partes del examen que no puedo contestar

.471

Ori

enta

ció

n a

met

as d

e lo

gro

re

sult

ado

Sacarme una buena calificación en mis materias de este semestre es lo más gratificante que puede pasar ahorita.

.654

Lo más importante para mí en este momento es mejor mi promedio general, es por eso que mi mayor preocupación es sacar una buena calificación en mis clases

.616

Lo más satisfactorio para mí en cada una de mis clases, es tratar de comprender el contenido de la mejor manera posible

.576

Espero que me vaya bien en todas las clases que actualmente curso

.515

Es importante para mi aprender del material de mis clases .485 Si estudio de manera adecuada entonces puedo aprender el material de mis clases

.447

Quiero ir bien en todas mis clases porque es importante mostrar mis habilidad a mi familia, amigos, empleados y otros

.418

Entender lo que se ve en mis clases es importante para mi .417

Val

or

de la

Tar

ea Estoy interesado en el programa analítico de mis materias .700

Si me esfuerzo lo suficiente, entonces entenderé el programa analítico

.639

Creo que es útil para mi aprender el programa analítico .586 En mis clases, prefiero el material del curso que despierte mi curiosidad, aunque sea difícil de aprender

.553

En mis clases prefiero material del curso que verdaderamente me rete para aprender cosas nuevas

.418

Co

ntro

l de

Apr

endi

zaje

Es mi culpa si no entiendo el material de mis clases .736 Si no entiendo el material que se me presenta en mis clases, es porque no hice el esfuerzo suficiente

.604

Cuando tengo oportunidad en cada una de mis materias, elijo lo que puedo aprender aunque no me garantiza una buena calificación

.421


20

Escala de Estrategias de Aprendizaje

La escala de Estrategias de aprendizaje obtuvo una confiabilidad de alfa de

Cronbach de .893, lo que indica que presenta una confiabilidad muy aceptable. En

el análisis factorial los reactivos se agruparon en 6 factores: Elaboración,

Metcognición, Organización, Repaso, Aprovechamiento del tiempo y Ayuda.

Obtuvo un KMO de .920 y una varianza explicada de 42.28%. En la tabla 3 se

presenta la estructura factorial del instrumento.

Tabla 3. Estructura factorial de la escala de Estrategias de Aprendizaje

Factor Reactivo 1 2 3 4 5 6

Elab

ora

ció

n

Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en clase pienso en posibles alternativas

.604

Trato de jugar con mis propias ideas relacionadas con lo que estoy aprendiendo en la mayoría de mis materias

.594

Trato de que el material de mis materias se un punto de inicio para de ahí desarrollar mis propias ideas acerca de el

.586

Cuando una teoría, interpretación o conclusión es presentada en clases trata de decidir si hay evidencia que lo respalde

.547

Cuando estudio para mis clases tomo información de diferentes fuentes como son lecturas, lecciones y discusiones

.496

Trato de pensar en un tema y decidir que debo aprender de él en vez de releerlo cuando estudio para la materia

.483

Trato de aplicar ideas de la lectura de alguna de mis materias en otras actividades de clase como lecciones y discusiones

.437

Hago análisis de los ítems importantes de una clase y lo memorizo

.406

Met

aco

gnic

ión

Cuando estudio para una de mis materias trato de determinar cuáles son los conceptos que no comprendo bien

.636

Aunque el material de una materia sea poco interesante y aburrido trato de seguir trabajando hasta que terminar

.552

Memorizo palabras claves que me recuerden conceptos importantes de mis clases

.523

Regularmente asisto a mis clases .513 Cuando leo para mis clases trato de relacionar el material con lo que ya he aprendido

.466

Cuando estudio me pongo metas para dirigir mis actividades .446


21

en cada periodo de estudio Antes de estudiar muy bien el material de mis materias, generalmente le doy una hojeada para ver cómo está organizado

.436

Me hago preguntas para estar seguro (a) de que entiendo el material que he estado estudiando en mis clases

.428

Le pregunto al maestro o le pido que me aclare el concepto que no entiendo

.417

Org

aniz

ació

n

Hago diagrama, cuadro sinóptico y tablas que me ayudan a organizar el material de mis clases

.643

Cuando estudio para una materia escribo resúmenes cortos de las ideas principales de lectura y de mis anotaciones en clase

.619

Trato de comprender el material de mis materias por medio de conexiones entre la lectura y los conceptos de las lecciones

.473

Hago buen uso del tiempo para estudiar cada una de mis materias

.465

Tengo un lugar asignado para estudiar .457 Cuando estudio para mis materias, subrayo el material importante para organizar mis pensamientos .418

Rep

aso

Cuando estudio para mis materias, practico repitiendo el material una y otra vez

.611

Cuando estoy estudiando para mis materias leo las notas de mis clases y las lecturas una y otra vez

.573

Cuando me confundo acerca de algo que leo en algunas de mis clases trato de irme al principio y descubrirlo o entenderlo

.569

Cuando estudio para cada una de mis materias, me voy a la lectura o nota de clase y trato de sacar las ideas más importante

.538

A veces me cuestiono las cosas que leo y oigo en mis clases para ver si me convienen

.496

Usualmente estudio en un lugar en el que me pueda concentrar

.437

Apr

ove

cham

ient

o d

el t

iem

po y

co

ncen

trac

ión

A veces me siento tan floja (o) o aburrida (o) para estudiar la mayoría de mis materias, que dejo de estudiar antes de terminar

.684

Cuando el trabajo de una clase esta difícil me rindo o solo estudio las partes fáciles

.621

Durante mis clases a veces se pierden los puntos importantes por estar pensando en otras cosas

.616

A veces encuentro que he estado leyendo para otras materias pero me doy cuenta de que no se de que se tratan

.598

Casi nunca encuentro el tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen

.587

Casi siempre me doy cuenta que no le dedico mucho tiempo a mis materias por tener otras actividades

.557

Ayu

da

Trato de trabajar con otros compañeros de alguna de mis clases para completar mis trabajos

.716

Cuando no logro comprender el material de una clase, le .573


22

pido ayuda a otros compañeros de clase Trato de identificar estudiantes en mis clases a los que se pueda pedir ayuda si es necesario

.440

Cuando estudio para mis clases a veces dejo o aparto para discutir el material de la materia con un grupo de compañeros

.405

Escala de Clima Social Familiar

La escala de Estrategias de aprendizaje obtuvo una confiabilidad de alfa de

Cronbach de .878, lo que indica que presenta una confiabilidad muy aceptable. En

el caso de esta escala no se realizó un análisis factorial ya que se trabajó con los

factores propuestos por el autor de dicha escala, la cual está organizada de la

siguiente forma:

a) Relaciones: Es la dimensión que evalúa el grado de comunicación y libre

expresión dentro de la familia y el grado de interacción conflictiva que la

caracteriza. Está compuesta por 24 reactivos, obtuvo una confiabilidad de

alfa de Cronbach de .829.

b) Desarrollo: Evalúa la importancia que tienen dentro de la familia ciertos

procesos de desarrollo personal, como la autonomía, actuación, capital

intelectual, cultural, social, recreativa y moralidad-religiosidad.

Compuesta por 46 reactivos, obteniendo una confiabilidad de alfa de

Cronbach de .756.


23

c) Estabilidad: Proporciona información sobre la estructura y organización

de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos

miembros de la familia sobre otros. Está compuesta por 20 reactivos, con

una confiabilidad de alfa de Cronbach de .544.

Escala de Clima Social de la Clase

Con la escala de clima social de la clase se realizaron análisis discriminatorios de

reactivos eliminándose se eliminaron 40 reactivos obteniendo una confiabilidad de

alfa de Cronbach de .86, lo cual es considerada una confiabilidad aceptada.

a) Relaciones, está compuesto por 15 reactivos y evalúa el grado en que los

estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Consta

de las subescalas de implicación, afiliación y ayuda.

b) Autorrealización, está compuesto por 9 reactivos y valora la importancia

que se brinda en la clase a la realización de tareas y a los temas de las

asignaturas; incluye las subescalas de tareas y competitividad.

c) Estabilidad, está compuesto por 20 reactivos y evalúa las actividades relativas

al cumplimiento de objetivos, como el funcionamiento adecuado de la clase,


24

organización, claridad y coherencia en la misma. Se compone de las

subescalas de organización, claridad y control.

d) Cambio, está compuesto por 6 reactivos y evalúa el grado en que existen

diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase.

Resultados sobre Motivación

Para cada uno de las dimensiones de la escala de motivación se identificaron

tres tipologías (alto, moderado y baja); por lo que a continuación se presentan los

resultados obtenidos por grupo de estudiantes en cada una de ellas.

En la dimensión de autoeficacia, se observó un mayor porcentaje de

estudiantes con moderada autoeficacia en los grupos de estudiantes con bajo

promedio y alumnos regulares, a diferencia de los alumnos con alto promedio, en

donde la mayoría (67.2%) presentaron una alta autoeficacia (véase Tabla 4).

Tabla 4. Distribución de la dimensión de autoeficacia por grupos de promedios

Grupo Descripción Fr %

Alumnos con bajo rendimiento Moderada autoeficacia 38 45.8

Alta autoeficacia 45 54.2

Alumnos promedio

Baja autoeficacia 1 .3

Moderada autoeficacia 163 42.3


Alumnos con alto rendimiento Moderada

autoeficacia 87 32.8



25

Con respecto al valor de la tarea se observó que la mayoría de los

estudiantes, independientemente de su promedio, reportan tener un nivel alto, es

decir consideran que el programa es útil y piensan que pueden aplicar lo aprendido

en otros cursos, además de que consideran importante entender y aprender el

material del curso (véase Tabla 5).

Tabla 5. Distribución de la dimensión de valor de la tarea por promedios


Alumnos con bajo rendimiento Moderado valor de la tarea 34 41.0 Alto valor de la tarea 49 59.0

Alumnos promedio Moderado valor de la tarea 144 37.4 Alto valor de la tarea 241 62.6

Alumnos con alto rendimiento Bajo valor de la tarea 1 .4 Moderado valor de la tarea 93 35.1 Alto valor de la tarea 171 64.5

Otras de las dimensiones motivacionales fue la orientación a metas de logro

hacia el resultado, encontrándose que el mismo comportamiento que en la escala

anterior, independiente del promedio la mayoría de los estudiantes reportan tener

alta orientación a metas (véase Tabla 6).

Tabla 6. Distribución de la dimensión de orientación a metas por promedios

Grupo Descripción Fr % Alumnos con bajo rendimiento

Moderado orientación a metas 9 10.8 Alta orientación a metas 74 89.2

Alumnos promedio Moderado orientación a metas 53 13.8 Alta orientación a metas 332 86.2

Alumnos con alto rendimiento

Moderado orientación a metas 30 11.3 Alta orientación a metas 235 88.7


26

En la variable de control de aprendizaje la mayoría de los estudiantes

reportan tener moderado control; resulta interesante resaltar que hay un

porcentaje menor de estudiantes con alto promedio, en comparación con los demás

grupos, que reportan tener un alto control de su aprendizaje (7.9%) (véase Tabla

7).

Tabla 7. Distribución de la dimensión de control de aprendizaje por promedios


Alumnos con bajo rendimiento

Bajo control de aprendizaje 3 3.6 Moderado control de aprendizaje 65 78.3 Alto control de aprendizaje 15 18.1

Alumnos promedio Bajo control de aprendizaje 32 8.3 Moderado control de aprendizaje 287 74.5 Alto control de aprendizaje 66 17.1


Bajo control de aprendizaje 27 10.2 Moderado control de aprendizaje 217 81.9 Alto control de aprendizaje 21 7.9

En lo que respecta al nivel de ansiedad se encontró un mayor porcentaje de

estudiantes de alto promedio con indicadores de ansiedad (20.4%), son alumnos

que pueden mostrar inseguridad, pensamientos negativos además de considerar

importante mostrar un alto desempeño ante otras personas (véase Tabla 8).


27

Tabla 8. Distribución de la dimensión de Ansiedad por promedios


Alumnos con bajo rendimiento

Alto nivel de ansiedad 6 7.2 Moderado nivel de ansiedad 55 66.3 Bajo nivel de ansiedad 22 26.5

Alumnos promedio Alto nivel de ansiedad 53 13.8 Moderado nivel de ansiedad 270 70.1 Bajo nivel de ansiedad 62 16.1


Alto nivel de ansiedad 54 20.4 Moderado nivel de ansiedad 176 66.4 Bajo nivel de ansiedad 35 13.2

Al comparar las dimensiones de la escala motivacional por Instituciones se

observa que tanto los estudiantes de ITSON como de UADY presentan una media

más alta en el factor de orientación a metas lo que indica que los estudiantes que

realizan determinada acción para satisfacer otros motivos que no están relacionados

con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas (véase

Tabla 9).

Tabla 9. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje

Factor ITSON UADY

Mín Máx Media Desv. Tip Mín Máx Media Desv.

Tip

Autoeficacia .88 3.00 2.18 .391 1.25 3.00 2.15 .375

Ansiedad .00 3.00 1.43 .600 .00 3.00 1.51 .567

Orientación a metas 1.00 3.00 2.44 .356 1.25 3.00 2.50 .369

Valor de la tarea .40 3.00 2.22 .436 1.00 3.00 2.22 .369

Control de aprendizaje .40 3.00 2.22 .436 1.00 3.00 2.22 .369

Al comparar los factores motivacionales por institución solamente existen

diferencias significativas (P=.004) en el valor de la tarea observándose una media


28

más ligeramente más alta en los estudiantes de la UADY con una media de 2.227 en

comparación con los de ITSON con una media de 2.222

Resultados sobre Estrategias de Aprendizaje

Los resultados indican que las estrategias que más utilizan los estudiantes,

tanto del ITSON como de la UADY son metacognición con una media de 2.25 y

2.24 respectivamente, esto indica que los estudiantes tienden a corrigen sus errores

cuando se dan cuenta de ello, pueden identificar cuando le dedican tiempo a un

curso, además aclara los términos.

Otra estrategia más utilizada por los estudiantes de ambas instituciones es la

de repaso con una media de 2.10 y 2.19 respectivamente, esto indica que los

estudiantes tienden a leer el material hasta entenderlo, tratan de obtener las ideas

principales en cada lectura, subrayan lo más importante, tratan de concentrarse en

las lecturas (Véase Tabla 10). La estrategia menos utilizada por los estudiantes es

aprovechamiento del tiempo, con una media de 1.55 para estudiantes ITSON y 1.58

para estudiantes de la UADY, lo que indica que probablemente hay una falta de

concentración y tienden a estudiar solamente lo fácil de la clase, pueden rendirse

fácilmente.


29

Tabla 10. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje

Estrategia ITSON UADY

Mín Máx Media Desv. Tip Mín Máx Media Desv.

Tip

Elaboración 0 3 1.85 .474 1 3 1.82 .395

Metacognición 0 3 2.25 .419 1 3 2.24 .383

Organización 0 3 1.82 .534 0 3 1.90 .487

Repaso 0 3 2.10 .473 1 3 2.19 .432 Aprovechamiento del tiempo 0 3 1.55 .524 0 3 1.58 .473

Ayuda 0 3 2.06 .487 1 3 2.04 .472

Al comparar el uso de estrategias de aprendizaje por instituciones solamente

existen diferencias significativas (P=.016) en la estrategia de elaboración,

observándose mayor uso en los estudiantes del ITSON con una media de 1.85 en

comparación con los de la UADY con una media de 1.82.

Resultados del Clima Social Familiar

Primeramente se corrieron los análisis con la escala total y se encontró que el 78

% de los estudiantes presentan un clima familiar inestable, lo que quiere decir que

en los hogares de la mayoría de los participantes carecen de comunicación y libre

expresión en lo que respecta a la dimensión de relaciones, además se puede inferir

que no tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, esto

puede verse reflejado en la poca importancia que le brindan a la organización y

estructura de la familia (véase Tabla 11).


30

Tabla 11. Tipología de la escala Total Clima Familiar

Tipo clima familiar Fr % Clima familiar Inestable 346 78.8 Buen clima familiar 93 21.2 Total 439 100

Una de las principales dimensiones que forman parte de la escala de Clima

Social familiar, es la de relaciones, dada las respuestas de los estudiantes se

presentan tres tipologías: mala, inestable y buena relación entre los integrantes de la

familia, sin embargo en la categoría de malas relaciones no se presentó frecuencia

alguna. El 46.7% de los participantes presenta buenas relaciones entre sus

integrantes, son alumnos que probablemente se siente muy compenetrados como

familia, existe ayuda y apoyo entre sí lo que los lleva a permitir o animar a los

miembros a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos.

El 53.3 % de los participantes reportan tener un relación inestable por lo que,

se puede inferir que carecen entre los miembros de su familia de una relación de

apoyo, ayuda y confianza para expresar sus emociones, no se les permite actuar

libremente y esto puede provocar cierto grado de conflicto y agresividad entre los

miembros (véase Tabla 12).

Tabla 12. Tipología de la dimensión de Relaciones

Fr % Relaciones inestable entre los integrantes 234 53.3 Buena relación entre los integrantes 205 46.7 Total 439 100


31

Otra de las variables que incluye la escala social familiar es la dimensión de

desarrollo, en donde el 87.9% de los estudiantes presentó un inestable desarrollo

personal, esta tipología indica que en la familia no se le da tanta importancia a

ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados, o no, por la

vida en común. Es decir, son alumnos que no muestran seguridad en sí mismos, son

autoinsuficientes y no son capaces de tomar sus propias decisiones, lo que los lleva a

no ser partícipes de actividades políticas, sociales y culturales y le restan importancia

a las prácticas y valores de tipo ético y religioso.

El 12.1% presentó un buen desarrollo personal, las características de esta

tipología se refiere a alumnos que muestran gran seguridad en sí mismos, sus

actividades como escuela, trabajo, etc están orientadas a la acción, competencia y

éxito. Por lo tanto, puede reflejarse la importancia que como familia le otorgan a

los procesos de desarrollo personal de cada uno de sus integrantes (véase Tabla 13).

Tabla 13. Tipología de la dimensión de Desarrollo

Fr % Desarrollo personal inestable 386 87.9 Buen desarrollo personal entre la familia 53 12.1 Total 439 100

En la dimensión de estabilidad, se observó que el 87.2 % de los participantes

presentaron una moderada estabilidad, lo cual significa que en su familia por lo

regular le dan importancia a proporcionar información sobre la estructura y

organización de la familia, planifican las actividades, hay reglas, procedimientos


32

establecidos y delegan responsabilidades entre sus miembros hacia ciertas tareas del

hogar.

El 12.1 % presentó estabilidad familiar, es decir son alumnos en donde la

dirección de su vida familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos y

normalmente el grado de control lo ejercen unos miembros de la familia sobre otros

(véase Tabla 14).

Tabla 14. Tipología de la dimensión de Estabilidad

Fr % Nula estabilidad 3 0.7 Moderada estabilidad 383 87.2 Estabilidad 53 12.1 Total 439 100

Resultados del Clima Social Escolar

Los resultados de la escala total del clima social escolar del total de la muestra

indican que los estudiantes obtuvieron una media de 123. 22 (máximo a obtener

192) lo que indica que tienen una percepción ni favorable ni desfavorable hacia el

clima social escolar. En la tabla 15 se observa la distribución de la frecuencia de la

escala total.


33

Tabla 15. Distribución de la percepción del clima social de la clase

Frecuencia Porcentaje Desfavorable 32 4.5 Ni favorable ni desfavorable 643 91.1 Favorable 31 4.4 Total 706 100.0

La primer subescala del CES es la de relaciones, la cual evaluó el grado en que

los estudiantes se encuentran integrados en la clase, se apoyan y se ayudan entre sí.

Las dimensiones para esta subescala se distribuyeron en tres grupos: baja

puntuación, puntuación media y alta puntuación. Al respecto, el 81.7% de los

alumnos manifiesta tener una percepción media del interés por las actividades de la

clase. El 14.7% de los alumnos mostró una baja puntuación en esta subescala. El

3.5% de los alumnos mostraron una alta puntuación en esta subescala (véase Tabla

16).

Tabla 16. Distribución de la percepción del clima social de la clase: Relaciones

Frecuencia Porcentaje Bajo 104 14.7 Medio 577 81.7 Alto 25 3.5 Total 706 100.0

La segunda dimensión del CES es la de autorrealización, a través de la cual se

valoró la importancia que se otorga en clase a la realización de tareas y a los temas

de las asignaturas. En esta subescala el 85% de los alumnos obtuvieron una

puntuación media. El 10.3% de los alumnos tuvo una alta puntuación en esta


34

dimensión. Por otra parte, solo el 4.7% percibe que se le da poca importancia en la

clase a la realización de las tareas y a los temas de las asignaturas (véase Tabla 17).

Tabla 17. Distribución de la percepción de la escala de autorrealización


Otra de las dimensiones que corresponden a la escala, es la de estabilidad, la

cual evaluó las actividades relacionadas con el cumplimiento de objetivos, tales

como el funcionamiento adecuado de la clase, la organización, así como la claridad

y coherencia en la misma. El 89.2% de los estudiantes perciben que la importancia

que se le da al orden, a la organización, así como al establecimiento y seguimiento

de las normas y su cumplimiento es moderado. El 5.9% percibe que existe una baja

estabilidad, es decir, no se valora el cumplimiento de los objetivos y normas

establecidas. Y el 4.8% considera que en su clase se brinda una alta importancia al

orden, a la organización y al seguimiento de normas claras y al cumplimiento de las

consecuencias (véase Tabla 18).

Tabla 18. Distribución de la percepción de la escala de Estabilidad



35

La última dimensión de esta escala es la de cambio, que evaluó la diversidad,

novedad y variación en las actividades de clase. En esta subescala el 86.7% de los

alumnos percibieron que su contribución en la planeación de las actividades

escolares, así como la variedad de técnicas y estímulos que introduce el profesor a la

clase fue moderada. El 11.9% consideró que en sus clases los alumnos ayudan a

planear las actividades y que hay una amplia variedad de técnicas y estímulos que

contribuyen a la creatividad de los estudiantes (véase Tabla 19).

Tabla 19. Distribución de la percepción de la escala de cambio


Por otra parte, al comparar los resultados del clima social de la clase entre

ambas instituciones (UADY e ITSON) se observó que existe una pequeña diferencia

significativa, según la prueba t de Student, observándose una media más alta en los

estudiantes de ITSON, lo cual indica que la percepción del clima escolar es similar

entre ambas universidades (véase Tabla 20).

Tabla 20. Comparación de medias entre instituciones del clima total

Dimensión Institución N Media P UADY 282 123.0248 .050 ITSON 424 123.3656


36

Resultados de las correlaciones entre variables con el rendimiento académico

Para fines de esta investigación, el rendimiento académico fue considerado

como el promedio que obtuvo el alumno durante su trayectoria en la universidad,

en una escala del 0 al 10; observándose un promedio ligeramente mayor en los

estudiantes de ITSON (8.76) en relación con los de la UADY (8.63).

Se establecieron las relaciones utilizando la prueba r de Spearson entre las

variables estudiadas con el rendimiento académico. Primeramente se correlacionó

las variables motivacionales y el rendimiento académico, encontrando solamente

una relación significativa con la ansiedad, pero con una correlación débil (véase

Tabla 21). En la misma tabla se puede observar que todas las variables del aspecto

motivación presentan correlaciones positivas entre sí.

Tabla 21. Correlación entre motivación y rendimiento académico

Rendimiento Autoeficacia Ansiedad Orientación

a metas Valor de la

tarea Control de Aprendizaje

Motivación

(total) Rendimiento 1.000 Autoeficacia .070 1.000 Ansiedad .165** -.086* 1.000 Orientación a metas

.023 .477** .273** 1.000

Valor de la tarea .008 .460** .088* .428** 1.000 Control Aprendizaje

.083 .182** .285** .227** .227** 1.000

Motivación (total) .083* .621** .577** .779** .628** .520** 1.000 ** Correlación significativa al 0.01 * Correlación significativa al 0.05

Al correlacionar cada una de las estrategias de aprendizaje con el promedio

general de los alumnos de cada institución se puede apreciar, que para el caso de los


37

estudiantes de la UADY el promedio de los estudiantes correlaciona con

metacognición (r=.245), organización (r=.230) y repaso (r=.127), lo que significa

que entre mayor uso de estas estrategias mayor será su rendimiento académico,

cabe señalar que la correlación baja pero significativa.

En el caso de los estudiantes de ITSON el promedio solamente correlaciona

significativamente con la estrategia de aprovechamiento del tiempo y constancia

(r= .220), lo que significa que el uso que el alumno hace de su tiempo y espacio así

como también del esfuerzo de este para llevar día a día cada una de sus asignaturas

se ven reflejados en su rendimiento escolar (Véase Tabla 22).

Tabla 22. Correlaciones entre estrategias de aprendizaje y rendimiento

IES

Elaboración Metacognición Organización Repaso Aprovechamiento

del tiempo Ayuda

UADY Promedio

.093 .245(**) .230(**) .127(*) .107 .079

ITSON .039 .041 .063 .022 .220(**) .013

** Correlación significativa al 0.01 *Correlación significativa al 0.05

Al realizar la correlación entre la escala total del clima social escolar y las

subescalas con el promedio académico de los estudiantes, se encontró una

correlación significativa entre la escala total y las subescalas de relaciones,

autorrealización y estabilidad, lo cual parece indicar que ante un desarrollo más

favorable del clima social en clase, los alumnos pueden obtener mayores promedios

(véase Tabla 23).


38

Tabla 23. Correlación del clima social escolar con el promedio académico

Escala Total Relaciones Autorrealización Estabilidad Cambio Promedio .117(**) .087(*) .082(*) .126(**) .043


Por último se realizó la correlación entre la escala total del clima social

escolar y las subescalas con el promedio académico de los estudiantes,

encontrándose una correlación significativa entre la escala total y las subescalas de

relaciones, autorrealización y estabilidad, lo cual parece indicar que ante un

desarrollo más favorable del clima social en clase, los alumnos pueden obtener

mayores promedios (véase tabla 24).

Tabla 24. Correlación del clima social escolar con el promedio académico

Escala Total Relaciones Autorrealización Estabilidad Cambio

Promedio .117(**) .087(*) .082(*) .126(**) .043



39

Conclusiones

El conocer los diferentes factores que inciden en el rendimiento académico en

el campo de la educación superior de una manera más integral, permite obtener

resultados tanto cualitativos como cuantitativos para propiciar un enfoque más

completo en la toma decisiones para mejorar los niveles de pertinencia, equidad y

calidad educativa. Es importante recordar que el contexto de aprendizaje en el que

se encuentra situado el estudiante está formado por diversos factores personales,

familiares, socioeconómicos y académicos. Los contextos de aprendizaje son una

mezcla de dichos factores y los estudiantes lo perciben, lo interpretan y le dan

significado. De esta manera, es posible hablar de las perspectivas de los estudiantes,

que constituyen sistemas de valores y percepciones individuales que entran en juego

cuando el estudiante interpreta y construye una visión personal de su contexto de

aprendizaje (Cid, de la Garza y Segura, 1991).

La importancia del presente proyecto consistió en la aportación de datos

basados en la compilación de información emanada de estudios publicados en

revistas y documentos especializados, a través de los cuales se brinda una

descripción objetiva y mensurable de la relación existente en las variables personales

e institucionales asociadas al rendimiento académico en estudiantes de educación

superior. Además con los datos recolectados y artículos desarrollados se sumaron las

aportaciones teóricas al estado del arte en el área del desempeño académicos en

estudiantes de educación superior, ya que se generaron los siguientes productos:


40

1 Artículo en revisión en la revista indexada CULCYT: Relación entre

rendimiento académico y motivación ene estudiantes universitarios.

4 Capítulos de libro: 1) Comparación del clima familiar en estudiantes con

bajo y alto promedio del Instituto Tecnológico de Sonora; 2) Uso de

estrategias de aprendizaje en estudiantes de dos Instituciones de Educación

Superior; 3) Clima escolar social y rendimiento académico en estudiantes

universitarios; y Relación entre rendimiento académico y; 4) Clima social

familiar e estudiantes universitarios con bajo y alto promedio.

3 Publicaciones en memorias en extenso: Congreso Mexicano de

Investigación Educativa: Clima familiar y su relación con el rendimiento

académico en estudiantes universitarios y Estrategias de aprendizaje y su

relación con el rendimiento académico e índice de reprobación. Congreso

Mexicano de Psicología Social: Uso de estrategias de aprendizaje en

estudiantes universitarios con alto y bajo rendimiento académico.

Articulo en la revista Sociedad Académica: Variables familiares y su relación

con el rendimiento académico en estudiantes universitarios

2 tesis de Maestría

2 tesis de Licenciatura

Se organizó el Primer Coloquio Nacional de Investigación Educativa en el

cual se presentaron 20 trabajos relacionados. En dicho coloquio participaron


41

cinco cuerpos académicos del Instituto Tecnológico de Sonora y un cuerpo

académico de la Universidad Autónoma de Yucatán.

2 informes técnicos.

El 80% de los integrantes del Cuerpo Académico se capacitó con el Curso-

Taller: Evaluación y medición del aprendizaje en el nivel superior.

Estos resultados contribuyen al mejoramiento de los indicadores académicos, así

mismo contribuyen para fortalecer el Cuerpo Académico y sobre todo dar

cumplimiento con los objetivos establecidos en el PIFI 2010-2011 específicamente

con la estrategia e desarrollar investigación educativa para determinar los

indicadores que de alguna forma pueden incidir en las tasas de deserción y

reprobación.


42

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45

CA Actores y Procesos Psicoeducativos

2012 en el Instituto Tecnológico de Sonora de Sonora en Ciudad Obregón, Sonora, México.

El tiraje fue de 30 más sobrantes para reposición.


46

informe técnico 2012 - itson - instituto tecnológico de

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