•Informe Regional de las Américas

Evaluación de Educación para Todosen el año 2000

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Agradecimientos

Expreso mi enorme agradecimiento a todos los que, en distintas formas, hicieron po­sible este informe subregional:

- A los técnicos de los países, que hicieron un gran esfuerzo en recolectar y anali­zar informaciones para la elaboración de los informes nacionales, insumas fun­damentales para la realización de este informe regional;

- Al equipo técnico de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para Amé­rica Latina y el Caribe (UNESCO/OREALC), que trabajó con enorme entusiasmo,compromiso y espíritu de colaboración para el análisis de los informes nacionalesy subregionales, y la producción de este documento;

- A los consultores de UNESCO/OREALC, por su importante aporte a este trabajo.

Ana Luiza MachadoDirectora UNESCO/OREALC

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INDlCE

Introducción

1. El contexto geográfico, demográfico. cultural. económico. social y político ......... 2

11. Educación y cuidado de la primera infancia 7Introducción 71. Cambios en la conceptualización y caracterización de la educación y

cuidado de la primera infancia 72. Acceso y cobertura 83. Equidad 104. Mejora de la calidad de los programas de educación y cuidado de la

primera infancia 115. Resultados disponibles: financieros, humanos y de infraestructura 116. Participación de la familia y concertación de acciones 12

111. Educación primaria y resultados de los aprendizajes 131. Prioridades nacionales en las políticas de educación primaria 132. Acceso y cobertura 133. Permanencia y eficiencia 154. Resultados de los aprendizajes 175. Equidad 186. Recursos financieros 197. Recursos humanos 21

IV. Alfabetización y educación de jóvenes y adultos 23Introducción 231. El analfabetismo y la alfabetización durante la década 232. Programas de alfabetización y de educación de jóvenes y adultos 24

V. Competencias básicas y educación para una vida mejor 26Introducción 261. Competencias Básicas 262. Programas y contenidos de educación para la vida 273. El uso de medios de comunicación de masas y de tecnologías de

información 28

VI. Conclusiones 30

Anexo estadístico 35

INTRODUCCION

La Declaración de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) se convirtió enun hito histórico para los países en vías de desarrollo por cuanto, por primera vez,cinco grandes organismos de las Naciones Unidas, los gobiernos de la mayor partede las naciones del mundo e importantes Organizaciones No Gubernamentales, de­clararon que la educación constituye el principal motor del desarrollo, que la educa­ción es responsabilidad de toda la sociedad, que ella no se agota en el ámbito de laescuela y que tiene por última finalidad satisfacer las necesidades básicas de apren­dizaje de niños, jóvenes y adultos.

A diez años de esta Declaración se hace necesario construir una visión retrospectivapara analizar qué ha ocurrido durante este tiempo y retomar el impulso original, conla intención de reafirmar la voluntad política que los países de las Américas mostra­ron en el compromiso de Jomtien.

• El presente Informe Regional de las Américas1 es resultado de un trabajo coordina­do, entre la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y elCaribe, OREALC, en directa vinculación con el Grupo Regional Interagencial; la Ofi­cina Subregional de la UNESCO en el Caribe, y los países de la región que realiza­ron los informes nacionales de evaluación, incluyendo a los Estados Unidos de Amé­rica cuyo informe fue elaborado por The Academy tor Educational Development. Asu vez, este esfuerzo responde al plan de trabajo del Foro Consultivo Internacionalsobre Educación para Todos, cuya Secretaría se ha instalado en la sede de laUNESCO, en París. El Foro es el organismo interinstitucional creado para supervisarel seguimiento de la Conferencia de Jomtien y participan en él la UNESCO, laUNICEF, el PNUD, el FNUAP y el Banco Mundial.

El presente Informe consta de seis secciones: La primera, da cuenta del contextosocial, económico, político, cultural y educacional de las Américas en la década delos noventa. Las cuatro secciones siguientes presentan un análisis de la informacióncuantitativa y cualitativa recogida de los informes nacionales preparados por los paí­ses, considerando las dimensiones de la Educación Para Todos, a saber:

Educación y cuidado de la primera infancia, que corresponde a la primera di­mensión de EPT.

• Educación primaria y resultados del aprendizaje, correspondiente a las dimen­siones 2 y 3 de EPT;

• Alfabetización y educación de jóvenes y adultos, correspondiente a la dimen­sión 4 de EPT; y

• Formación en competencias básicas y educación para una vida mejor, que co­rresponde a las dimensiones 5 y 6 de EPT.

La sexta sección ofrece las principales conclusiones de la evaluación. Por último, sepresenta un anexo estadístico.

Finalmente, importa destacar que se tuvo particular preocupación de no hacer com­paraciones cuantitativas entre los países o las subregiones. Todas los datos y con­clusiones reflejan más bien las tendencias de la región.

1 El infonne incluye todos los países de América Latina y el Caribe, mientras que en América del Norte sola­mente se incluye a los Estados Unidos de América, ya que Canadá no presentó infonne nacional de evaluación.

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l. EL CONTEXTO GEOGRAFICO, SOCIAL, ECONOMiCe y POLITice DE LAREGiÓN

Las Américas comprenden tres regiones claramente diferenciadas en lo geográfico,lo social, lo económico y lo político.

La América del Norte, que cubre los vastos territorios desde Alaska hasta el Golfo deMéxico y desde el Océano Atlántico hasta el Pacífico, la conforman dos de las na­ciones más ricas y poderosas del mundo: Estados de Unidos de América y Canadá.

América Latina, que se extiende desde el límite con Estados Unidos de Américahasta Tierra del Fuego, pasando por el itsmo de Centro América y algunas islas his­panoparlantes del Caribe, la conforman 19 países, que poseen una amplia variedadde ecosistemas y un inmenso caudal de recursos naturales: México, Costa Rica, ElSalvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Cuba, República Dominicana,Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Perú, Uruguay y Ve­nezuela.

El Caribe, que se extiende a través de las islas y territorios que circunda el Mar Cari­be y rodea el Océano Atlántico, lo conforman 22 países de clima tropical e incompa­rable belleza: Anguila, Antigua y Barbuda, Aruba, Las Bahamas, Barbados, Belice,Las Islas Vírgenes Británicas, Las Islas Caimán, Dominica, Granada, Guyana, Haití,Jamica, San Crostóbal - Nieves, Santa Lucía, Monserrat, Las Antillas Neerlandesas,San Vicente y las Granadinas, Suriname, Trinidad y Tabago y las Islas Turcas y Cai­cos.

La región del Golfo de México y del Caribe es azotada por un promedio de diez vio­lentos huracanes por año, causando desastres que afectan severamente la infraes­tructura y las economías de estos países.

Tanto las extensas praderas de las subregiones de América del Norte como de Amé­rica del Sur concentran una de las mayores producciones de granos y alimentos delplaneta, así como la columna vertebral que recorre este territorio -la cordillera de losAndes- se constituye en una de las mayores fuentes de riquezas minerales del mun­do.

La biodiversidad más rica del planeta se encuentra en las selvas tropicales de estaregión. En los últimos años, ha crecido el interés por promocionar en esta zona eldesarrollo sustentable desde el punto de vista medioambiental y social, y atendersimultáneamente las necesidades de desarrollo de los millones de habitantes de laregión. Por eso se trabaja, con apoyo de los organismos internacionales, en el co­rredor biológico mesoamericano, en la conservación de la selva pluvial de Brasil y enla protección de la calidad del aire en las grandes megápolis latinoamericanas.

En los países del Caribe, las capitales y las ciudades de mayor concentración de­mográfica son puertos. Entre ellos se han construido redes de carreteras costerasque los comunican. Son las zonas de mayor actividad económica. Las regiones inte­riores, en cambio, tienden a constituir zonas de escasa población y con deficienteinfraestructura vial.

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En el año 2000, Norteamérica tiene una población estimada de 306 millones y 370mil habitantes. Se estima que América Latina tiene, en el mismo año, una poblaciónde 508 millones de habitantes, en tanto la población de los países del Caribe superalos 13 y medio millones de habitantes.

Desde el punto de vista cultural, y miradas desde afuera, las tres subregiones deAmérica constituyen conjuntos de naciones bastantes homogéneos, pero diferentesentre sí. América del Norte, con excepción de la Provincia canadiense de Quebec,tiene una población anglófona y credos religiosos mayoritariamente cristianos. Lospaíses caribeños, con excepción de Haití cuyo idioma es el francés, y algunas excolonias holandesas, también son anglófonos. América Latina, en cambio, ha sido elescenario de un profundo proceso de mestizaje y fusión de tres culturas: la europea,la aborigen y la africana, del cual emergió una cultura dominada por dos lenguas -elespañol y el portugués- y una religión -la católica-.

Sin embargo, mirada desde adentro, América Latina y el Caribe aparecen como unmosaico policromado de culturas, con cientos de dialectos, decenas de lenguas (va­rios países son bilingues), etnias, costumbres y creencias diversas. En los Andesamericanos, las llanuras orientales y las montañas mesoamericanas permanecenvivas las comunidades indígenas, con toda la riqueza de su patrimonio lingüístico,social y cultural.

En este contexto, uno y diverso, es que en las últimas décadas han prosperado in­tentos por conformar bloques de integración, principalmente económica. En Américadel Norte, en los años 90 se ha consolidado el proceso de integración económico através del NAFTA, tratado de libre comercio entre Canadá, Estados Unidos de Amé­rica y México. En los países del Caribe se ha desarrollado la integración económicaa través del CARICOM. En América Latina, a partir de los años setenta se constituyóel Pacto Andino como un mercado común de los países de la región andina: Vene­zuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Chile. Lo siguieron la comunidad de paí­ses centroamericanos y, en los años 90, el MERCOSUR, donde se han integradoArgentina, Uruguay, Brasil y Paraguay, y se han asociado como observadores Soli­via y Chile.

El desarrollo económico de estas subregiones ha sido dispar. Estados Unidos deAmérica ha tenido la década de mayor crecimiento económico del siglo y se ha con­solidado como la economía más grande del mundo, con un PIS per cápita deUS$26.980 en el año 1995.

En cambio para América Latina y el Caribe la década de los 90 ha estado marcadapor una lenta recuperación económica después de la crisis económica de los 80, quela CEPAL caratuló como la "década perdida". A pesar de ello, en última década delsiglo se ha ido consolidando un modelo de apertura de las economías y desregula­ciones de las industrias nacionales, que ha otorgado una estabilización macroeco­nómica a la mayoría de los países. Sin embargo, a pesar del esfuerzo que han reali­zado los países de la región por diversificar sus economías, muchos de los paísesdel Caribe aún dependen de una sola actividad económica, lo que implica que cual­quier fluctuación a la baja en el precio de los productos básicos afecta severamenteel comportamiento de sus economías.

En estos diez años, América Latina y el Caribe tuvieron una tasa de crecimientoeconómico moderada: 3.6% de crecimiento promedio del Producto Interno Bruto en­tre 1991 y 1999, a pesar de que en 1998 comienza a ensombrecerse el horizontecon el fantasma de una nueva recesión producida, principalmente, por la crisis de losmercados de otras regiones, que ha derivado en un nuevo crecimiento de la deudaexterna.

Sin embargo, a pesar del pequeño resurgimiento del crecimiento económico, Améri­ca Latina y el Caribe continúan siendo una de las regiones más inequitativas delmundo y con mayor desigualdad en la distribución del ingreso. Según CEPAL, entre1990 y 1997, el 40% de los hogares más pobres de América Latina ha participadoentre el 10 Y 17% del ingreso de los países de la región, con excepción de uno. Peroel 10% más rico de los hogares tuvo una participación entre el 30 y el 40% de losingresos. En 1997, en los países del Caribe el PIB per cápita oscilaba entre 1300(Haití) y 30.000 dólares (Bermudas). Esta dinámica de la desigualdad refuerza lacreciente disparidad de oportunidades educativas y la insuficiente acumulación decapital cultural en la región.

En América Latina, la pobreza se ha mantenido en niveles elevados. Según datos deCEPAL (1997), en 1990 e141% de los hogares estaba bajo la línea de pobreza. En1997, este porcentaje bajó al 36%, que era el mismo nivel que existía en 1980, antesde la "década perdida".

La estructura de producción predominante basada en la exportación de bienes pri­marios y con un empleo donde la mayor parte de la fuerza laboral urbana se desem­peña en sectores de baja productividad, no contribuye a la superación de la pobreza.

Aunque América es una región que en el último medio siglo no ha sufrido guerrasentre países -salvo escasas excepciones-, ha sido una región desgarrada por laviolencia interna de los países. La pobreza y la exclusión son las grandes respon­sables de esta situación. Últimamente la violencia ha adquirido también el rostro dela producción y el tráfico de drogas, que ha desafiado a gobiernos y aumentado lacriminalidad y la inseguridad ciudadana en vastas zonas de la región.

Sin embargo, uno de los mayores logros de la década de los 90 ha sido la pacifica­ción de la región centroamericana, que ha generado expectativas respecto al desa­rrollo que puede tener la educación en las antiguas zonas de conflicto armado.

En esta década ha sido notable la recuperación y consolidación de las democraciasque emergieron después de las dictaduras militares características de los años 80. Aello ha contribuido la aprobación de nuevas constituciones políticas o importantesreformas constitucionales en varios países de la región. En el Caribe dos países nohan logrado convertirse en democracias políticamente estables.

Pero la estabilidad política de las democracias latinoamericanas y caribeñas es to­davía vulnerable, en parte debido al relativo rezago de las reformas sociales res­pecto a las reformas económicas y políticas. Y este es, precisamente, el desafío queenfrentan hoy la mayoría de los gobiernos de la región. Ocurridas las primeras re­formas democráticas a inicios de la década, en muchos países se impulsa actual­mente un segundo ciclo de reformas estructurales, orientadas al establecimiento deinstituciones más sólidas, a la lucha contra la corrupción, y a la inversión en progra-

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mas sociales -entre ellos educación- para atender focal izadamente a los sectores demayor pobreza.

En el campo de la educación, un antecedente importante de la Declaración deJomtien lo constituye el Proyecto Principal de Educación (PPE) de América Latina yel Caribe, que orienta las políticas educativas de la región entre el año 1980 y el2000. Los objetivos del PPE eran muy similares a los que diez años después se de­finirían en Jomtien: universalizar la enseñanza básica de ocho años, superar elanalfabetismo y mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos.

Lo más importante de la Declaración de Jomtien fue que provocó un cambio en lamanera de pensar la educación. Se remozó la visión y alcance del concepto de edu­cación básica y se acordaron nuevas estrategias para alcanzar las metas deJomtien. Entre ellas, la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, laatención dada a los aprendizajes más que a los aspectos formales de la educación,la concertación de acciones y la convocatoria a nuevos actores para implementar laspolíticas educativas.

La centralidad dada a los aprendizajes y la importancia de las estrategias señaladastuvieron profundo impacto en América Latina y el Caribe. La reunión de ministros deeducación, PROMEDLAC IV, realizada en Quito en 1991, marcó un punto de infle­xión importante en los acuerdos de políticas educativas de la región, por cuanto sedeclara el agotamiento de los modelos educativos implementados hasta la fecha, yla necesidad de replantear estrategias diferentes, a lo menos en tres frentes de ac­ción, que tenían una indiscutida inspiración en la Declaración de Jomtien.

Desde el punto de vista de las estrategias políticas, se introduce la dimensióndel largo plazo en el diseño de los cambios y reformas educacionales, para locual se promueve la importancia de los consensos nacionales, de las alianzaspara implementar políticas de estado más que de gobiernos, y la convicción deincorporar a nuevos actores en el debate y en la asunción de nuevas respon­sabilidades en el manejo de la educación.

Desde el punto de vista de las estrategias administrativas, se refuerza la lógicade la descentralización y desconcentración del sistema para apoyar un esque­ma de administración y gestión que asocie los mayores grados de autonomíade los centros educativos con una mayor responsabilidad por los resultados.

• Desde el punto de vista de la las estrategias pedagógicas, se promueven lasreformas curriculares para modificar los contenidos de la enseñanza y hacerlosmás pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de la población;transitando de un énfasis en la instrucción a otro en la formación de valores, deadquirir conocimientos a formar destrezas y aprender a aprender.

Como parte del impacto de la Declaración de Jomtien, se pueden señalar tambiénotros elementos:

La Declaración de Jomtien se transformó en un instrumento de consenso mun­dial que refleja las prioridades nacionales e internacionales en la educación, yque facilitó una mayor movilización de recursos para apoyar los cambios edu­cativos en la región, sea a través del aumento del porcentaje del gasto público

destinado a educación, sea a través de créditos blandos conseguidos para im­plementar reformas en el sector.

Una mayor presencia de las agencias internacionales para apoyar técnica yfinancieramente nuevas políticas educativas.

• Una mayor participación de los distintos sectores de la sociedad civil en la edu­cación: ONGs, parlamentos, empresariado, iglesias.

La reafirmación en todas las Cumbres Mundiales, Hemisféricas e Iberoamericanas, yen las Conferencias Mundiales sobre educación y otros temas relevantes para el de­sarrollo, respecto al compromiso con la educación para la promoción del desarrollo.

11. EDUCACION y CUIDADO DE LA PRIMERA INFANCIA

Introducción

Uno de los aspectos más importantes de la concepción de educación básica adop­tada en Jomtien, es que ésta comienza desde el nacimiento y no a los 6 ó 7 añoscomo venía siendo tradicionalmente. Se reconoce asimismo que la salud, la nutricióny los procesos psicosociales influyen sobre la posibilidad de supervivencia y de de­sarrollo en los primeros años de vida, y sobre las oportunidades de participar y obte­ner resultados satisfactorios en los programas de enseñanza primaria.

Por este motivo, uno de los temas fundamentales del Marco de Acción de EducaciónPara Todos es la expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de laprimera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y de la comunidad, pres­tando especial atención a los niños pobres, desasistidos e impedidos. La educacióny cuidado de la primera infancia comprende toda la gama de actividades intenciona­les y organizadas cuya finalidad es permitir un crecimiento sano del niño y respondera las necesidades de su desarrollo, desde el nacimiento hasta los 8 años. Estas ac­tividades implican la participación de diversas instancias o servicios como salud,educación, nutrición y prestaciones sociales, entre otros.

Diversas investigaciones han demostrado que desde el nacimiento hasta los tresaños de vida las células del cerebro humano requieren de estimulación para impul­sar su activación. Cuando esto no ocurre, dichas células se pierden, impidiendo lamaximización del potencial individual. Asimismo, la evidencia empírica ha confirma­do que la educación y cuidado de la primera infancia puede proporcionar beneficiossignificativos a los niños que la reciben y a sus familias. Estos hallazgos han contri­buido a crear una mayor conciencia sobre la influencia de los primeros años en eldesarrollo humano, y la importancia de la educación en estas edades por su efectopreventivo y compensador de las dificultades de aprendizaje, del desarrollo y de lasdesigualdades educativas y sociales.

1. Conceptualización y caracterización de la Educación y Cuidado de la Prime·ra Infancia

La educación y cuidado de la primera infancia tiene una amplia gama de formas,modalidades y denominaciones dentro de la región de las Américas. En los paísesdel Caribe, por ejemplo, está organizada en dos niveles. El nivel 1 se refiere a guar­derías infantiles que atienden a la población infantil entre 6 meses y 3 años de edad.Dichas guarderías comúnmente se encuentran bajo la administración de ministeriosdiferentes al de educación y cumplen una función social más que educativa. El nivel2 incluye a las escuelas pre-primarias y atiende a niños entre los 3 y 5 ó 6 años deedad. Este nivel se encuentra bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación.

Por otro lado, tanto en América Latina como en los Estados Unidos de América, lomás frecuente es considerar dentro de esta etapa a los niños y niñas de O a 5 ó 6años. Para cada tramo de edad se utilizan denominaciones diferentes, por ejemploeducación inicial para el tramo de O a 3 ó 4 años, que considera al hogar como elespacio educativo por excelencia, y educación preescolar para el tramo de 5-6 ó 4-6.

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El tramo de 5 a 6 años suele denominarse en algunos casos "de transición", consi­derándolo como una preparación para afrontar mejor la educación primaria.

La provisión de servicios de educación y cuidado de la primera infancia, especial­mente los dirigidos a niños de O a 3 ó 4 años, se caracterizan por tener una ampliagama de dependencias y modalidades. En lo referido al ámbito del Estado existenprogramas que dependen de Ministerios de Salud, Trabajo, Bienestar Social, Educa­ción u organismos responsables de las políticas de la primera infancia. También esfrecuente el desarrollo de programas por parte de iniciativas privadas, iglesia, orga­nismos no gubernamentales, y agencias de cooperación internacional. Además, enel tramo de edad de Oa 3 años, las modalidades más frecuentes son las no formalesque involucran una mayor participación de la familia y la comunidad. En el tramo de4 a 6 prevalecen las modalidades formales, prestadas por el Estado y por particula­res con diferentes modalidades de participación. Las modalidades no formales sedirigen también de forma especial a los grupos en situación de desventaja y zonasrurales o dispersas.

La variedad de dependencias y la preeminencia de modalidades no formales, difi­cultan el acopio de información sobre la magnitud y distribución de la cobertura, losbeneficiarios, la calidad y la eficacia de los programas. Asimismo, impide, en muchoscasos, ofrecer una atención integral y equilibrada a los menores, ya que según ladependencia del programa se da más importancia a aspectos relacionados con lasalud y el cuidado, Ó, por el contrario, a aspectos más pedagógicos o educativos.

Los países de América, en mayor o menor medida, han incorporado en sus políticasmetas y estrategias dirigidas a la primera infancia. Esto se refleja en que algunospaíses han incluido el tramo 5-6 años dentro de la educación básica obligatoria.

A pesar del interés por promover programas de educación y cuidado de la primerainfancia, se sigue dando un mayor peso al carácter instrumental de estos programas,como preparación para la educación primaria, que a la importancia que tiene "per se"esta etapa educativa por su efecto compensador e impulsor del desarrollo y el bie­nestar de los niños y niñas. Este hecho se refleja, por ejemplo, en la mayor oferta yparticipación del Estado en el tramo de 4 a 6 y su menor participación en las edadesde Oa 3.

2. Acceso y Cobertura

En relación con la información referida al acceso de los niños y niñas a los progra­mas de la primera infancia, existen algunas dificultades para el análisis y la compa­ración entre los países:• Las diferencias entre los países en las denominaciones, edades que abarca

esta etapa y las subdivisiones por edad al interior de la misma.• La amplia gama de dependencias que ofrecen programas y las diversas moda­

lidades, lo que incide en la disponibilidad de una información completa.Por las características del diseño de evaluación, no se dispone de informaciónsobre la distribución de la cobertura por edad y por grupos en situación de vul­nerabilidad.

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En los países del Caribe que presentaron información sobre la tasa bruta de matrí­cula en guarderías infantiles, dicha tasa era del orden del 5% en 1998, cifra que re­presenta una disminución de dos puntos porcentuales con respecto al año 1990. Porsu parte, la tasa bruta de matrícula en programas de educación y cuidado de la pri­mera infancia para niños de 3 a 5 o 6 años, varió de un rango de 19 a 133% inicio dela década a un rango de 26 a 100% en 1998. De acuerdo a la información propor­cionada por 18 países, siete de ellos tenían una tasa bruta de matrícula cercana al100% al inicio del período, la cual se mantuvo o aumentó para seis de ellos. La ma­yoría de los 11 países restantes mostraron un incremento hacia mediados de la dé­cada, que fue seguido de una disminución hacia el final de los noventa.

Dentro de América Latina, se produjo un incremento en la cobertura en los 15 paísesque proporcionan datos de matrícula al inicio y final de la década. En el tramo deedad de 3 a 6 años el rango de la tasa bruta de matrícula era de 5 a 62% al inicio dela década, mientras que al final del período el rango fue de 22 a 77%. En el tramo deedad de 4 a 6 años la tasa bruta de matrícula tuvo un rango de valores de 9 a 50%al inicio de los noventa, llegando a un rango de 22 a 58% al final de la década. Encinco países, la tasa bruta de matrícula tuvo un incremento cercano o que sobrepasael 50%. Tan sólo un país de la región ha logrado la universalización de la educacióny cuidado de los niños de O a 6 años. Es posible apreciar que los países que mues­tran un mayor nivel de cobertura, son aquellos donde existe una mayor participacióny oferta por parte del Estado. A pesar del aumento general en cobertura y que mu­chos países han dado prioridad a las zonas más pobres y rurales, la cobertura siguesiendo baja y su distribución es inequitativa, lo que se traduce en los siguientes as­pectos:

La cobertura se concentra en los sectores urbanos y en los estratos socioe­conómicos medios y altos.La cobertura se concentra en los tramos de edad más cercanos a la educa­ción primaria, especialmente en los 5 años.La cobertura de Oa 3 años es muy baja.

En los Estados Unidos de América, la tasa bruta de matrícula de niños de 3 a 5 añospasó de 59% al inicio de la década a 61 % en 1996. Este incremento se debió princi­palmente a la mayor participación de niños de 4 y 5 años. Un factor que explica elaumento en la tasa de matrícula es la incorporación de un número creciente de mu­jeres al mercado de trabajo. Durante 1997, el 90% de la población de 5 años partici­pó en programas de educación y cuidado de la primera infancia. Asimismo, participómás del 65% de la población de 4 años y el 40% de la población de 3 años de edad.La mayor parte de los niños de 3 y 4 años están inscritos en programas provistos porla iniciativa privada, mientras que la gran mayoría de los niños de 5 años asiste acentros educativos públicos.

Otra forma de ver la cobertura de los programas de educación y cuidado de la prime­ra infancia es a través del porcentaje de nuevos inscritos en primaria que han parti­cipado en algún tipo de programa destinado a la primera infancia.

Al respecto, los datos de los países del Caribe muestran que se ha incrementado laproporción de niños que ingresan a primer grado de primaria habiendo tenido algunaexperiencia de educación y cuidado de la primera infancia. Este porcentaje llegó amás del 85% en 1998. En siete países, esta proporción se acerca al 100%. El índice

de paridad de género no presentó cambios significativos y es muy cercano a 1. Cabedestacar que aquellos países del Caribe donde se llevaron a cabo actividades deeducación y cuidado de la primera infancia en los mismos lugares ocupados por lasescuelas primarias, las tasas de matrícula aumentaron en forma significativa.

En los países de América Latina aumentó la proporción de los nuevos alumnos queingresan al primer grado de la enseñanza primaria habiendo tenido acceso a algúntipo de programa organizado de desarrollo de la primera infancia. Los países quemuestran un mayor incremento son aquellos que han enfocado la atención en eltramo 4-6 años. El porcentaje de alumnos de nuevo ingreso a primer grado queasistieron a un programa de educación y cuidado de la primera infancia tuvo un ran­go de valores de entre 11 y 74% al inicio de la década, para finalizar la misma convalores que oscilaron entre 24 y 91 %. Para las áreas urbanas los valores de esteporcentaje estaban entre 21 y 82% al inicio del período, llegando a un rango entre 47y 100% al final. Por su parte, en el sector rural el porcentaje a comienzos de los no­venta se encontraba en un rango entre 3 y 66%, mientras que al final este rangoestaba entre 14 y 68%. Las cifras revelan una evidente disparidad entre las áreasurbanas y las rurales.

3. Equidad

Para que la educación sea equitativa debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes yadultos la oportunidad de satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. EnJomtien se señalaba que la prioridad más urgente era garantizar el acceso y mejorarla calidad de la educación para las niñas y los grupos en situación de desventaja,asegurando no sólo el acceso sino la participación activa, eliminando los obstáculoso barreras que impidan la participación activa y el aprendizaje. Tomando como refe­rencia los grupos prioritarios contemplados en el Marco de Acción de Jomtien sepuede señalar lo siguiente:• No existen problemas de equidad en función del género en cuanto al acceso y

cobertura en los programas de la primera infancia.• Falta identificar el nivel de equidad en cuanto a cobertura, en relación con los

niños y niñas en situación de desventaja (de la calle, migrantes, trabajadores,en situación de pobreza, entre otros).

• Aunque muchos países establecen como prioridad la atención de los niños condiscapacidad no se cuenta con información sobre el acceso de estos niños alos programas de cuidado y educación de la primera infancia.

• No se dispone de datos en relación con el acceso a programas de la primerainfancia de, y muy pocos países hacen mención de programas dirigidos a estoscolectivos.

• Tampoco se dispone de información sobre la calidad de los programas que sedirigen a los grupos en situación de mayor vulnerabilidad.

En los Estados Unidos de América en 1965 inició un proyecto llamado "Head Start",financiado por el gobierno federal. Se trata de una iniciativa que busca apoyar el de­sarrollo integral de los niños en edad preescolar cuyas familias se clasifican debajode la línea de pobreza. En 1999, este programa atendió a cerca de 800.000 niños.Aunque el programa cuenta con la aceptación general y apoyo político, todavía que­dan fuera de él más de 800.000 niños que serian elegibles para ser atendidos por elproyecto.

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4. Mejora de la calidad de los programas de educación y cuidado de laprimera infancia

Las metas establecidas por los países en relación con la educación y el cuidado dela primera infancia han estado más centradas en la ampliación de la cobertura queen la calidad.

Las naciones del Caribe han realizado esfuerzos importantes por disminuir la rela­ción alumno/docente en los programas de educación y cuidado de la primera infan­cia. Para ello establecieron estándares de relación alumno/docente aceptables tantopara guarderías infantiles como para programas de preescolar. En las guarderíasinfantiles la relación estuvo en niveles aceptables. No así en preescolar, donde 4 delos 6 países que entregaron datos tuvieron una relación alumno/docente por encimadel estándar aceptable. Las cifras reflejan que, a lo largo de la década, los paísesCaribeños han tenido la seria intención de disminuir la relación alumno/docente.

En América Latina se han producido avances en el mejoramiento de la calidad de laeducación y cuidado de la primera infancia. Algunos países han elaborado o estánelaborando currícula para los niños menores de 6 años, aunque en algunos casossólo abarcan el tramo de 5-6 años. Este aspecto es importante, porque muchos delos programas se han caracterizado más por "cuidar" y guardar" a los niños que porla intencionalidad educativa. En general, los programas de la primera infancia suelenincluir aspectos nutricionales y de salud; supervisión del crecimiento; cuidados en laescuela; prevención y rehabilitación; instrucción en el hogar en capacidades previasal aprendizaje de la lectura y el cálculo; y educación de padres. Algunos países se­ñalan su preocupación por la calidad de los programas no formales, aduciendo queexiste una carencia de estudios sobre las actividades, resultados, eficacia e impactode ellos. Una de las medidas adoptada por algunos países para mejorar la calidades la dotación de materiales didácticos, equipamiento y bibliotecas de aula, y mate­riales para los padres con el fin de que estimulen las capacidades de sus hijos en elhogar. La formación de los docentes, padres y otros agentes que intervienen en elcuidado y educación de los niños, es otra de las estrategias usadas para mejorar lacalidad de la atención. En algunos países se ha avanzado en la articulación entre laeducación preescolar y la educación primaria.

5. Recursos disponibles: financieros, humanos y de infraestructura

El incremento de matrícula en programas de educación y desarrollo de la primerainfancia experimentado por los países del Caribe, no ha sido acompañado de un in­cremento similar en el porcentaje del gasto educativo destinado a este tipo de pro­gramas.

En América Latina, los países proporcionaron poca información sobre el financia­miento de los programas de la primera infancia, y de su proporción en relación con elgasto total destinado a educación. En los casos en que se cuenta con información,se señala que ha habido una mayor inversión por parte del Estado, pero queda demanifiesto que el porcentaje dedicado a estos programas es notablemente inferior aldestinado a otras etapas educativas. Es preciso considerar que en este nivel educa­tivo es significativa la participación de inversión privada, con frecuente apoyo finan­ciero de agencias de cooperación internacional, organismos no gubernamentales eiglesias. Este apoyo se concentra mayoritariamente en programas no convenciona-

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les dirigidos a los niños más pequeños o a grupos en situación de desventaja o ries­go social. La información acerca de los recursos financieros que destinan los agen­tes privados, en la mayoría de los casos no está disponible de manera sistemática.En cuanto a los recursos humanos muchos países señalan la falta de una formaciónadecuada de docentes, padres y otros profesionales para brindar una atención inte­gral de calidad a los niños y niñas. En relación con la infraestructura también se se­ñalan dificultades, especialmente en los programas no convencionales, que muchasveces no cuentan con el espacio mínimo adecuado para desarrollar las actividades.

6. Participación de la familia y concertación de acciones

En todos los países de las Américas, a través de diferentes modalidades, se desa­rrollan acciones de formación dirigidas a las familias y la comunidad. Estas accionestienen como finalidad preparar a los padres para que potencien y estimulen el desa­rrollo de sus hijos, respeten sus derechos y tengan una mejor relación con ellos. Enel caso de los programas no convencionales, la formación de las madres y de la co­munidad es crucial, ya que ellos se encargan directamente de la educación y cuida­do de los niños y niñas.

Algunos países de la región están utilizando los medios de comunicación masivacomo radio y televisión con objetivos tales como: sensibilizar a las familias y comuni­dad sobre la importancia de la educación en estos años y potenciar la demanda;formar a los padres para que estimulen y refuercen el desarrollo y aprendizaje desus hijos; e influir en el cambio de actitudes y comportamientos en lo relativo a losderechos de los niños, el abuso y maltrato.

En relación con la concertación de acciones para proporcionar una atención integrala los niños y niñas, lo más frecuente es la participación del sector de salud y Bie­nestar Social. Sin embargo, algunos países señalan dificultades en la coordinaciónde las diferentes instancias, que se traduce en el solapamiento o vacío de servicios yfunciones.

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111. EDUCACION PRIMARIA y RESULTADOS DE LOS APRENDIZAJES

1. Prioridades en las políticas de educación primaria

Los países de América respondieron al llamado de la declaración de Jomtien apli­cando las políticas que consideraron pertinentes a su situación y contexto.

En América Latina, la prioridad de los países estuvo orientada a mejorar la calidadde la educación primaria mediante transformaciones curriculares y capacitación do­cente primordialmente. Asimismo, la totalidad de los países cuenta hacia el final dela década de los noventa con sistemas nacionales de evaluación de los aprendizajesen diferentes grados de avance e implementación. Hacia el final de la década, untema prioritario fue el de la promoción de la equidad, donde las políticas estuvieronmarcadas por la atención de los niños en situaciones de pobreza; de los niños degrupos indígenas a través de programas de educación intercultural bilingüe; y de laintegración a la educación regular de niños con necesidades educativas especialesse enfocaron principalmente a la integración en escuelas regulares con apoyos es­pecíficos. En el segundo quinquenio de los noventa se promovieron cambios en lagestión del sistema educativo que involucraban medidas como la descentralizaciónadministrativa, la autonomía escolar y el fomento de la participación social en la ges­tión de la escuela.

Los Estados Unidos de América establecieron, en septiembre de 1989, una serie demetas nacionales relativas a la educación teniendo como horizonte el año 2000. Di­chas metas, relacionadas estrechamente con los objetivos de Jomtien, se referían ala educación de la primera infancia, la tasa de graduación de secundaria, el rendi­miento académico, el desarrollo docente, la alfabetización de adultos, la educación alo largo de toda la vida, la seguridad en las escuelas y la participación de los padres.Aún cuando algunos objetivos no llegaron a cumplirse, la fijación de metas colaborópara centrar la atención de la educación en una reforma educativa basada en el es­tablecimiento de estándares a nivel estatal. Éstos se fijaron en algunas áreas espe­cíficas, a saber: rigurosidad de los cursos, estándares para profesores, nueva defini­ción de educación básica, y apertura a las comparaciones internacionales. La refor­ma ha desatado esfuerzos múltiples por mejorar la calidad de la educación mediantela aplicación de diferentes estrategias complementarias.

En las secciones subsiguientes se verá el efecto de dichas políticas en el desempe­ño de la educación primaria en la región.

2. Acceso y cobertura

Las políticas educativas de los países en cuanto a la cobertura y el acceso se cen­traron en la ampliación de los servicios, ya sea a través del sistema público o me­diante la cooperación del sector privado y la sociedad civil. El énfasis en la coberturase dio a algunos grupos prioritarios enunciados por la Declaración Mundial de Edu­cación Para Todos, entre los que se destacan, las comunidades indígenas a las quese les ofrece educación intercultural bilingüe; los niños en condiciones socioeconó­micas desfavorables, que han sido apoyados económica y materialmente para in­corporarlos a la escuela; los niños en las áreas rurales, y alumnos con necesidadeseducativas especiales. La participación en la educación primaria por género es equi-

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librada, por lo que no es un elemento sustancial en el análisis macro, sin embargo,en la región persisten situaciones de desigualdad en contextos particulares comopueden ser el rural y el indígena. Los indicadores estadísticos utilizados para evaluarla cobertura y el acceso, por su desagregación, no necesariamente reflejan lo suce­dido con los grupos prioritarios.

2.1 Ingreso oportuno a primer grado

En los países del Caribe, la tasa neta de ingreso a primer grado varió de un valorpromedio de 41 % en 1990 a 46% en 1997/98. A pesar del aumento en las tasas ne­tas de ingreso, la sobreedad en primer grado se incrementó debido al ingreso tardío,especialmente de los varones.

En América Latina la tasa neta de ingreso a primer grado osciló entre el 37 y el 97%tanto al inicio como al final de la década. De los 11 países que proporcionaron infor­mación sobre la tasa neta de ingreso a primer grado, solamente 3 lograron aumen­tos significativos entre el inicio y el fin del período. Debe resaltarse que de los 11países mencionados, uno de ellos tiene un indicador cercano al 100%, mientras elresto permanecen con importantes rezagos en materia de otorgar acceso oportuno ala educación primaria. Aunque los datos sobre el comportamiento de este indicadoren zonas urbanas y rurales fueron escasos, se pudo observar una tendencia a acer­car la brecha existente entre ambos mediante el mejoramiento del acceso oportunode los niños en los sectores rurales. Sin embargo, la distancia sigue siendo amplia.

2.2 Cobertura

Las cifras de tasa bruta de matrícula en educación primaria muestran que, en lospaíses del Caribe, los sistemas educativos han tenido la capacidad de atender a losniños y niñas que demandaron atención, con una sola excepción. En términos gene­rales, las tasas de matrícula se han mantenido por encima del 90% y con un au­mento generalizado durante la década de los noventa. Sin embargo, los resultadoshan sido mixtos, pues en 11 países decreció la tasa bruta de matrícula, lo que impli­ca que en esas naciones una proporción más pequeña de niños de cualquiera edadestá matriculada en la escuela primaria. En un país, las condiciones económicascreadas por los ajustes estructurales parecen haber tenido un serio impacto negativoen las tasas de matrícula de educación primaria. No se ha realizado un estudio si­milar en otros países, para corroborar la presencia de este patrón.

La capacidad de los sistemas educativos de América Latina de atender a aquellosniños que demandaron educación primaria aumentó en 14 de los 16 países que pre­sentaron información sobre este tema. Esto se refleja a través de la tasa bruta dematrícula en educación primaria que pasó de un rango entre 82 y 118% al principiode los noventa, a valores que oscilaron entre 94 y 122% al finalizar el periodo. Esnotable el repunte de la atención en los sectores rurales, donde el rango de la tasabruta al inicio de la década fue de entre 53 y 114%, pasando a un rango entre 63 y121 % al término de la década. Esto reflejaría la intención de los países por reducirlas diferencias entre lo urbano y lo rural en materia de acceso y cobertura. Por dis­tintas razones, algunos sistemas educativos presentan insuficiencias en materia deatención oportuna de la población en edad escolar. De los 15 países que dieron in­formación sobre este tema, hacia el final de la década 8 atienden oportunamente amás del 90% de la población en edad escolar, 2 atienden oportunamente a más del

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85%, en otros cuatro países la atención oportuna oscila entre el 70 y el 80%, mien­tras que un país atiende oportunamente al 62% de la población en edad escolar. Apesar del repunte de las tasas netas de matrícula en sectores rurales, de 7 paísesque presentaron información, 5 de ellos dejan de atender oportunamente entre el 20y el 61 % de los niños en edad de asistir a la primaria.

Los Estados Unidos de América han logrado el objetivo de ofrecer acceso a la edu­cación primaria prácticamente a la totalidad de los niños en edad de asistir a la es­cuela. La tasa bruta de matrícula en educación primaria pasó de 106 a 108% entre1990 y 1996, mientras que la tasa neta cambió de 90 a 92% en el mismo período.

3. Permanencia y eficiencia

Los factores que repercuten negativamente en la eficiencia de la educación primariason la repetición y el abandono o deserción temprana. Ambos factores, además desus efectos sobre los costos económicos, inciden en la calidad de los aprendizajes,en la autoestima de los niños, en el analfabetismo y en la reducción de las posibili­dades de salir de situaciones de pobreza. En América Latina y el Caribe, a finalesdel siglo XX subsisten altos índices de abandono (deserción) escolar y repetición. Ladeserción o abandono escolar impide que los niños satisfagan efectivamente susnecesidades básicas de aprendizaje. Además, tanto la repetición como la deserciónimplican altos costos económicos y sociales. Las causas de la deserción resultan dela combinación de factores externos e internos al sistema educativo:• Factores externos.- la precariedad de condiciones materiales y sociales de los

alumnos y sus familias empuja a los niños hacia el mundo del trabajo. Esta si­tuación excede las posibilidades de solución desde el sistema educativo, y quellama al fortalecimiento de la concertación de acciones entre diferentes instan­cias de gobierno y sociales para ofrecer respuestas integrales a este problema.

• Factores internos.- los centros educativos no se constituyen en espacios atrac­tivos y valorados por los niños y jóvenes que se encuentran en esas condicio­nes. Por otro lado, existen rigideces en la oferta educativa que impiden que al­gunos niños puedan aprovecharla.

3.1 Permanencia

Un elevado porcentaje de niños no alcanza el quinto grado de primaria. Esto lleva aque en el largo plazo no habrá una disminución drástica del analfabetismo y, ade­más, que esos niños al crecer tendrán altas probabilidades de vivir en situaciones depobreza.

En 1996, la tasa de supervivencia al quinto grado en los países del Caribe que pre­sentaron información, tuvo valores que van entre un 72 y un 100%, con la excepciónde un país donde la tasa fue de 55%. Esto significa que una importante proporciónde niños y niñas que comienzan el proceso de educación primaria nunca lo comple­tan. Para uno de los países, esta cifra representa un 45 % de la cohorte; mientraspara el resto entre el O y el 28 %. El índice de paridad de género en este indicadores cercano a 1.0, con la excepción de tres países, donde algunos años de la décadalas mujeres tuvieron mejor desempeño.

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Al finalizar la década de los noventa 4 de los 7 países de América Latina que pre­sentaron datos sobre la tasa de supervivencia al quinto grado superaron la barreradel 90%. Los restantes 3 tuvieron un indicador que oscilaba entre el 59 y el 86%. Losdatos dejan de manifiesto la disparidad urbano-rural, puesto que al final de la décadael valor de la tasa de supervivencia al quinto grado en zonas urbanas oscilaba entreel 80 y el 100%, mientras que en las zonas rurales el rango era entre 33 y 84%. Ladesigualdad entre los sectores urbanos y rurales en este indicador es más amplia enlos países con baja tasa de supervivencia, lo que refleja el impacto que la inequidadtiene sobre la permanencia y la eficiencia de la educación primaria.

Aunque los Estados Unidos de América no presentaron datos sobre este indicador,es conveniente señalar que, de acuerdo al informe nacional, prácticamente la totali­dad de los niños logran acceder y completar la educación primaria. En materia deeducación para todos una de las prioridades de ese país es lograr que todas las per­sonas terminen la educación secundaria.

3.2 Eficiencia

A lo largo de la década, los valores del coeficiente de eficiencia interna informadopor los países del Caribe, tanto hasta quinto grado como para toda la educación pri­maria, mostraron una tendencia a negativa. Sin embargo, en la mayoría de los paí­ses el valor de este indicador se situó entre un 80 y 90%, lo que puede considerarsealto. Esto con la excepción de dos países que informan valores de 56 y 43%. Cabedestacar que, en el caso del Caribe, los países (a excepción de uno) que exhibenuna relación alumno/docente baja y una alta calificación académica y profesional delos docentes, también muestran tasas de repetición más reducidas, más altos coefi­cientes de eficiencia y mejores tasas de supervivencia.

En los países de América Latina que suministraron datos sobre el coeficiente de efi­ciencia al quinto grado de primaria no se observan grandes variaciones en la déca­da, salvo por el caso de un país donde se presentó un salto importante en este indi­cador. Hacia el final de los noventa, los resultados de este indicador eran disímilespara la región. El valor máximo rondaba en el 95%, mientras el mínimo se ubicabaalrededor de 70%. Esto significa que los alumnos utilizan entre un 5 y un 30% másdel tiempo ideal (sin repetición) para llegar al quinto grado. Para finalizar la primarialos alumnos requieren entre un 22 y un 39% más del tiempo ideal. En este análisises preciso considerar que la duración de la educación primaria es diferente entre lospaíses. Para mejorar la eficiencia, algunos países han adoptado medidas que supri­men la posibilidad de repetición en algunos grados de la educación primaria o hanestructurado la educación por ciclos de dos o tres años, con evaluaciones al final delciclo.

3.3 Repetición

La repetición guarda una estrecha correlación con la deserción o abandono. Unalumno que repite por una vez en primaria tiene mayores probabilidades tanto devolver a repetir como de abandonar el sistema escolar. No es extraño que las altastasas de repetición, especialmente en primer grado, incidan fuertemente en los bajosíndices de eficiencia y supervivencia al quinto grado.

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El sistema de promoción automática continúa siendo una característica de algunossistemas educacionales del Caribe, con las resultantes tasas de repetición que fluc­túan en valores bastante bajos entre 1.5 y 5.7%. En 1997, cinco países exhibierontasas más altas entre el 6 y el 26 %. La promoción basada en la preparación y domi­nio de cada nivel educacional, ha sido adoptada plenamente en dos países y par­cialmente en cinco.

Las tasas de repetición se redujeron levemente en América Latina debido a la im­plementación de políticas para abatir el rezago, al establecimiento de la promociónautomática y a la desgraduación de la educación. Sin embargo, las tasas de repeti­ción de primero a quinto grado son, en general, iguales o superiores al 10%. Ade­más, la repetición en el primer grado es consistentemente más alta que el promedio.Al inicio de la década la repetición en primer grado estaba en un rango entre 6 y30%, mientras que el promedio de primero a quinto grado estaba entre 5 y 18%. Alfinal de los noventa, la repetición en primer grado se ubicó entre 5 y 28%, Y la tasapromedio de primero a quinto grado estuvo entre 2 y 15%. La brecha entre lo urbanoy lo rural permaneció estable, dada la menor magnitud de la disminución que sufrióla tasa de repetición en las zonas rurales.

4. Resultados de los aprendizajes

Los estudios de logros han puesto de manifiesto que una buena parte de la explica­ción de los resultados de las evaluaciones en los niveles de aprendizaje de los ni­ños, está dada por factores ajenos al ámbito de la educación, lo que implica que pa­ra mejorar la calidad de la educación deberán aplicarse políticas intersectorialesconcertadas. Sin embargo, una condición macro, es el mejoramiento de la situacióneconómica y una mayor equidad en la distribución del ingreso.

La información sobre logros en lecto-escritura y Matemática que presentaron lospaíses del Caribe, revela que, cada año, alrededor de 15 a 20 % de los estudiantesno alcanzan a obtener el nivel de logros mínimo según los estándares nacionales.Por consiguiente, este porcentaje de alumnos todos los años egresa del sistemaeducativo sin haber adquirido el nivel de conocimientos definido como mínimo.

Para dar una panorámica del resultado de los aprendizajes en América Latina, seutilizarán la información de los estudios instrumentados por el Laboratorio Latinoa­mericano de Evaluación de la Calidad de la Educación2

, que publica datos compara­bles de 13 países de la región. Los principales hallazgos del estudio muestran lo si­guiente:• La mayoría de los países que tienen bajos logros tienen alta repetición.• Un alto porcentaje de los resultados obtenidos por los alumnos son explicados

por factores de fuera de la escuela.• Un porcentaje importante de la varianza en el rendimiento es explicado por

factores vinculados a la escuela. Esto quiere decir que existe un importantemargen para desarrollar políticas destinadas a modificar la situación actual ymejorar considerablemente los resultados de los alumnos.

• Existen tanto similitudes como diferencias entre los países, lo que indica que esnecesario realizar un análisis detallado por país para lograr una mejor com-

2 Coordinada por la Oficina Regional de UNESCO y financiada por los mismos países participantes, la UNESCO, el BancoInteramericano de Desarrollo, la Fundación Ford y el Convenio Andrés Bello

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prensión de la forma en que se comportan las variables en el ámbito nacional yel por qué de las diferencias que se observan.

• Las niñas tienen mejores puntajes que los niños en Lenguaje, mientras que losniños tienen mejores puntajes que las niñas en Matemática.

• Las escuelas rurales de un país tuvieron resultados que superan aquellos delestrato urbano.El nivel de logro en Lenguaje es bajo en cuanto a que no se logran los objetivospedagógicos. Los alumnos tienen dificultades para identificar distintos tipos detextos, así como también en ocasiones son incapaces de distinguir el emisordel destinatario de un texto. Por otra parte, tienen la capacidad para reconocerla información específica en un texto.A los niños se les está enseñando a leer, pero no logran entender el significadodel texto y a realizar interpretaciones de lo que leen. Aprenden a leer pero no aaprender leyendo.En Matemática los resultados son bajos y no uniformes entre los países. Losalumnos no están asimilando los conocimientos ni desarrollando las competen­cias esperadas en Matemática. Sólo tienen un nivel básico de reconocimientode signos y estructuras pero con escasa capacidad para resolver problemasmatemáticos simples y complejos que se presentan en situaciones cotidianas.

• Los factores sociales y del contexto familiar tienen una gran influencia en losresultados.

• Las diferencias de rendimiento entre las escuelas no son debido a su ubicacióngeográfica y tipo de administración, sino a los procesos de las escuelas.

• El descubrimiento más importante consiste en que el clima favorable para elaprendizaje en el aula, por si solo influye más en los aprendizajes que el efectocombinado de todos los demás factores.

De acuerdo a los resultados de la Evaluación Nacional de Progreso Educativo de losEstados Unidos de América, el rendimiento de los niños de 9 años en ciencias au­mentó levemente entre 1990 y 1996, mientras que el rendimiento de los niños de 13años tuvo un incremento significativo en el mismo período. En matemática y lectura,el rendimiento de los niños de 9 y 13 años se incrementó moderadamente. Entre1990 y 1996 el rendimiento en escritura de los niños de 9 y 13 años se incrementósignificativamente. Cabe destacar que durante los noventa, aumentó significativa­mente el rendimiento académico en lectura y matemática de las escuelas que atien­den a niños provenientes de familias de bajos ingresos.

5. Equidad

Los países del Caribe han puesto especial énfasis en las diferencias de género, yaque, por lo regular, los varones tienen un desempeño educativo más bajo que el delas niñas. Una de las razones que motivan este problema es que la educación no espercibida como un medio de movilidad social y económica. De esta forma, los varo­nes prefieren ingresar al mundo laboral en trabajos remunerados.

Las características de desigualdad económica y sociocultural de América Latina sonun obstáculo para el avance de la educación. En el discurso sobre las intenciones depolítica, la mayor parte de los países asignó una alta prioridad al fomento de la equi­dad de oportunidades educativas. Los grupos que se marcaban como prioritarioseran los niños en situaciones de pobreza, los niños de la calle y trabajadores, losniños migrantes, los niños indígenas, así como los niños con necesidades educati-

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vas especiales. Entre los esfuerzos por promover la equidad se destacan los pro­gramas de discriminación positiva que buscan focalizar recursos hacia la poblaciónviviendo en situación de vulnerabilidad, fomentando el acceso y permanencia a laeducación básica, especialmente de las niñas en las zonas rurales y urbano margi­nales. Asimismo, los programas compensatorios cuyo objetivo estuvo ligado a abatirel rezago educativo. Estos programas cobraron un impulso decisivo hacia mediadosy finales de la década.

Los datos proporcionados por los países de América Latina muestran que no existediscriminación en el acceso y permanencia de las niñas en la educación primaria. Enalgunos contextos, especialmente los indígenas, la discriminación por género es unfenómeno arraigado. Un punto a considerar es que no se dispone de informaciónsobre la calidad de la oferta educativa dirigida a estos grupos, ni tampoco del im­pacto de los programas en cuanto a la reducción de la desigualdad de oportunida­des. Los datos sugieren que los países han realizado esfuerzos para disminuir labrecha urbano-rural, lo que se refleja en los indicadores hacia el final de la décadaespecialmente en el acceso. Sin embargo, la permanencia en las zonas rurales essignificativamente menor a la de las urbanas.

En los Estados Unidos de América existen problemas de equidad que dicen relacióncon el nivel económico y sociocultural de las personas, así como con la raza y etnia.En términos generales, los niños y niñas de bajo nivel económico y socioculturalasisten en menor proporción a la enseñanza preescolar y, aunque su rendimientoacadémico ha mejorado, éste es menor al de otros niños que viven en mejores con­diciones económicas y socioculturales. En lo que se refiere a la relación entre el de­sempeño educativo, la raza y etnia de los estudiantes, se aprecia que tanto los niñosde origen blanco como los afroamericanos en edad preescolar tienen similares tasasde matrícula en ese nivel. Sin embargo, los niños de origen hispano tienen tasas dematrícula en preescolar significativamente menores. El 100% de blancos y 99% deafroamericanos terminan el quinto grado de la educación primaria. En tanto, el por­centaje de hispanos que completan el quinto grado de primaria pasó de 93 a 96%entre 1990 y 1997. En el mismo período, el porcentaje de blancos que terminaba lasecundaria pasó de 90 a 93%, mientras que el porcentaje de afroamericanos cambióde 82 a 87%. Para los hispanos, aunque el porcentaje mejoró, pasando de 58 a62%, éste es significativamente menor al de blancos y afroamericanos. En cuanto alrendimiento académico, se aprecian diferencias sustanciales entre el desempeño delos blancos, los nativos americanos, los afroamericanos y los hispanos, en favor delos primeros. Un hecho que podría explicar el menor rendimiento de la población deorigen hispano es que una proporción importante de la población ha inmigrado re­cientemente, por lo que enfrenta barreras lingüísticas. En cuanto a las diferencias degénero, no se aprecian diferencias en las tasas de matrícula. Sin embargo, las muje­res tienen mejor rendimiento en lectura, mientras los hombres obtienen mejores re­sultados en matemática y ciencia, especialmente en los niveles avanzados. El núme­ro de personas con necesidades educativas especiales de Oa 21 años atendidos porel sistema educativo en los Estados Unidos de América pasó de 4.6 a 5.9 millonesde 1990 a 1997.

6. Recursos financieros

La Declaración de Jomtien planteó la necesidad de aumentar y movilizar recursosdestinados a la educación. Asimismo, recomendó que el 6% del PNB se destinara a

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la educación. La información sobre el gasto educativo es fundamental para el análi­sis del desempeño del sistema educacional y la rendición de cuentas ("accountabi­lity") de los responsables de la política educativa por los resultados de la educación.

En promedio, el gasto destinado a la educación primaria por los países del Caribeoscila entre 3 a 4% del PNB y representa un rango entre el 15 y 66 % del total delgasto corriente en educación. Ocho de los 22 países del Caribe destinan menos del2 % de sus respectivos PNBs a la educación primaria. Es importante destacar lafalta de correlación entre el gasto corriente en educación asignado a la educaciónprimaria como porcentaje del gasto educativo- o incluso como porcentaje del PNB - Ylos niveles de ingreso escolar. Se observa una correlación más estrecha entre losmencionados indicadores de gasto y el porcentaje de graduados de la educaciónprimaria que domina un conjunto de normas de rendimiento académico definidas anivel nacional.

Para América Latina, el indicador de gasto público corriente en educación primariaen porcentaje del PNB aumentó en 12 de 14 países entre 1990 y 1998. Sin embar­go, el rango de valores que tomó este indicador se mantuvo prácticamente constan­te, siendo de 0.4 a 3.4% al inicio de la década y llegando a un rango entre 0.8 y3.3% al final de los noventa.

El porcentaje del gasto público en educación destinado a la primaria aumentó en lamayoría de los países de América Latina, situación que se observa en el rango devalores de este indicador que pasó de entre 18 y 71 % al inicio de la década, a cifrasentre 24 y 71 % al finalizar el decenio. No existe una correlación clara entre este indi­cador y los índices de eficiencia, permanencia y cobertura.

El gasto público corriente por alumno de educación primaria como porcentaje delPNB parece explicar de mejor forma el desempeño de la educación primaria enAmérica Latina. Aquellas naciones con un alto porcentaje de gasto público corrientepor alumno con respecto al PNB per cápita son las que tuvieron mejor desempeñoen cuanto a la cobertura, la eficiencia y la permanencia de alumnos en la educaciónprimaria. Este indicador ha aumentado entre inicios y finales de la década en 11 delos 12 países que presentaron información. Mientras a comienzos de los noventa elrango de valores de este indicador estaba entre 3 a 22%, al final se enmarcó entre 5Y27%.

En los Estados Unidos de América, el porcentaje del gasto público corriente en edu­cación destinado a primaria y secundaria se mantuvo alrededor del 60% durante ladécada. Por otro lado, el gasto público corriente en educación primaria y secundariacomo porcentaje del PNB fue de 4.4% desde 1991. Asimismo, el gasto público co­rriente por alumno de primaria y secundaria como porcentaje del PNB per cápitabajó de 28 a 25.4%

Es indispensable matizar las conclusiones que se puedan obtener de la informaciónde este apartado que se derivan de las características de los datos:• Para esta evaluación no se contó con información acerca del destino de los re­

cursos, sin la cual no se puede conocer el peso de las prioridades de políticaen términos del gasto destinado a cada una.A partir de la información recolectada no es posible realizar análisis de eficien­cia en el gasto educativo.

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• El gasto corriente en educación primaria es destinado al pago de sueldos y sa­larios casi en su totalidad.Los países de la región han fortalecido las políticas de participación en la edu­cación, abriendo espacios para que el sector privado se integre a la provisiónde servicios. Los indicadores no reflejan el gasto educativo del sector privado(agentes económicos, sociales y familias) sino que muestran únicamente elesfuerzo del sector público por aumentar los recursos de la educación primaria.

Por otro lado, la información sobre los recursos financieros públicos destinados a laeducación no se acopia de forma sistemática en los países de la región, dada la in­tervención de una amplia variedad de autoridades locales, subnacionales y nacio­nales que destinan recursos al sector educativo. Los datos presentados por los paí­ses comúnmente se refieren al gasto del gobierno central. El gasto privado en laeducación se calcula mediante los datos recopilados en encuestas de hogares ycensos, sin embargo, la utilización de esta información para la toma de decisionesno es un fenómeno generalizado en la región. Las falencias en la recolección y pre­sentación de información sobre el gasto educativo son un obstáculo para el análisisdel desempeño del sistema educacional y la rendición de cuentas ("accountability")de los responsables de la política educativa por los resultados de la educación.

7. Recursos humanos

Los docentes son actores fundamentales en el mejoramiento de la calidad de laeducación. Ellos son la fuente principal de instrucción en la mayoría de las socieda­des y han sido reconocidos como tal en casi todos los planes de estudio y las dis­tintas formas de organización de las aulas.

Los promedios aproximados de docentes con los títulos académicos exigidos, para18 países del Caribe, fueron 75% en 1990 y 81 % en 1997/98. En los 8 de los 19países del Caribe que entregaron información al respecto, entre el 99 y 100% de losdocentes contaba con las calificaciones académicas requeridas en 1997/98. Asi­mismo, 17 de ellos habían incrementado sus porcentajes de maestros académica­mente calificados por sobre las cifras de 1990. En doce países del Caribe el coefi­ciente alumno/docente se redujo entre los años 1990 y 1996/99, Y aumentó en otrosseis. En 1998, el valor medio entre 18 países que proporcionaron información paraese año, fue de 22 alumnos por docente. En 1990/91 era de 22.4 alumnos por do­cente.

En América Latina existen diferencias sustantivas entre los requisitos de titulaciónexigidos por cada país. En algunos países un título de docente es equivalente a unode educación superior (universitaria), y requiere entre 4 y 5 años de estudio en estenivel. El requisito para ingresar a un programa con este tipo de titulación es de apro­ximadamente 12 años de estudio previo. En otros países la titulación de los profeso­res se da al finalizar exitosamente 12 o 14 años de educación. Las consideracionesanteriores permiten afirmar que hay un trecho importante por recorrer en cuanto aprofesionalización docente. El porcentaje de docentes que poseen los títulos aca­démicos exigidos se ubicó entre el 41 y el 100% hacia el final de la década. La ten­dencia entre el inicio y el fin de la década indica que ha disminuido el porcentaje deprofesores con títulos académicos en el medio rural y ha aumentado en los sectoresurbanos. De aquí se podría concluir que el aumento del acceso a la educación pri-

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maria en las áreas rurales ha sido logrado reduciendo en alguna medida la calidaddel personal docente, entendida ésta en términos de la titulación académica.

América Latina ha presentado una leve disminución en los valores máximos y míni­mos del número de alumnos por docente. Al inicio de la década el número de alum­nos por docente se situaba entre 21 y 38, mientras que al finalizar el período el ran­go estaba entre 17 y 36. Los datos reportados por los países reflejan, sin embargo,disparidades en el comportamiento de este indicador que sugieren más bien un es­tancamiento durante la década. Algunos países exhiben elevadas relaciones dealumnos por docente en las zonas rurales de algunos países podría explicarse por laexistencia de escuelas unidocentes y multigrado, donde sólo un docente atiende aalumnos de diferentes edades y grados.

En América Latina no han existido canales de participación suficientes para queconsiderar la opinión de los docentes en la preparación de las reformas yen la for­mulación de políticas educativas en general. En varios países, los gobiernos y losdocentes han tenido posiciones encontradas respecto de los temas que atañen a laeducación.

De 1990 a 1995 el número de alumnos por docente registró un leve aumento en losEstados Unidos de América, pasando de 18.5 a 18.9. Este indicador aumentó paralas escuelas públicas de 18.9 a 19.3, y para las privadas de 16.1 a 16.5.

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IV. ALFABETIZACION y EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOS

Introducción

•

La Declaración de Jomtien fue explícita en dar el mayor peso a la superación de ine­quidades educativas y en la atención prioritaria a las poblaciones en situación demarginación, en las que las diferentes expresiones de analfabetismo constituyenobstáculo central para una educación realmente para todos. La visión "ampliada" deeducación básica promovida por Jomtien ofrece características innovadoras res­pecto a la convencional. En esa visión ampliada la Educación para Todos compren­de tanto a niños, jóvenes como adultos, se desarrolla dentro y fuera del aparato es­colar y dura toda la vida, no midiéndose por el número de años de estudios, sino porlo aprendido efectivamente a través de múltiples canales, reconociéndose entre és­tos los saberes tradicionales .

En Jomtien se establecieron las siguientes metas que dicen relación con la alfabeti­zación y la educación con jóvenes y adultos:

• La reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de1990 para el año 2000 haciendo hincapié en la alfabetización femenina

• Ampliar los servicios de educación básica y de capacitación a otras compete"n­cias necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los pro­gramas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud,el empleo y la productividad

• Aumentar la adquisición por parte de los individuos y las familias de los cono­cimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor.

1. El analfabetismo y la alfabetización

El analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. El problemadel analfabetismo se plantea en términos de desigualdades: la desigualdad en al ac­ceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. Por ello es es­trecha la coincidencia entre las poblaciones más pobres y la población con mayores

_ índices de analfabetismo y sin instrucción suficiente.

Las cifras oficiales de analfabetismo corresponden a las de los censos nacionales.La periodicidad de éstos no es igual en los países de la región; existe, por lo mismo,dificultad para obtener las cifras nacionales correspondientes al fin de la década.Considerando proyecciones de cifras UNESCO 3, en América Latina y el Caribe hay43 millones de personas en condición de analfabetismo absoluto - es decir, sin nin­gún acceso o dominio de los códigos de lecto-escritura - y la edad promedio de per­sonas analfabetas en la región aumentó de 43 años en 1980 a 45 años en 1995.

De acuerdo a la información entregada por nueve países del Caribe para diferentesaños, cinco de ellos presentan tasas de analfabetismo de la población mayor de 15años que son menores del 5%, tres tienen índices que van del 20 al 25%, y un paístiene una tasa de analfabetismo de 46% para la población entre 15 y 24 años. Sinembargo, es preciso señalar que el concepto de analfabetismo ha sido definido deformas variadas y no existe acuerdo en términos de las modalidades que se debe-

3 UNESCO. 1995, Compendium 01stadistics on illiteracy. París.

rían emplear para definir quienes pueden considerarse analfabetos y en qué grado.En los países del Caribe no se aplican políticas nacionales articuladas para reducirel analfabetismo. La escasa inversión destinada a la educación y alfabetización deadultos, revela la baja prioridad asignada al problema del analfabetismo. Aunado aesto, la población del Caribe está compuesta por numerosos grupos étnicos que po­seen diferentes lenguas. La alta migración provoca que las personas vivan en paísesdiferentes a aquellos de su lengua materna, donde muchas veces son consideradosanalfabetos por no manejar la lengua oficial del país que habitan.

Esta década se ha caracterizado por una importante reducción en las tasas deanalfabetismo en todos los países de América Latina. El rango del analfabetismo,entre las personas de 15 años y más, pasó de entre 10 Y 42% al inicio de la décadaa valores entre 8 a 32% al final del período. Sin embargo, no se alcanzó la metapropuesta por Jomtien de reducir a la mitad las tasas de analfabetismo de 1990. Si­guen existiendo diferencias importantes entre las zonas urbanas y las zonas ruralesy en muchos casos, las mujeres en las zonas rurales y en poblaciones indígenasmuestran las mayores tasas de analfabetismo. Asimismo, el analfabetismo se con­centra en las poblaciones mayores de 24 años.4

El fenómeno del analfabetismo funcional, sus expresiones y características ha co­menzado a ser estudiado en siete países latinoamericanos; los resultados de la in­vestigación UNESCO realizada a fines de la década, señalan que se requieren nomenos de cinco o seis años de escolaridad para que una persona sea consideradarealmente alfabetizada y que, asimismo, la clásica diferenciación estadística entrepersonas alfabetizadas y analfabetas no es suficiente.

Los Estados Unidos de América no recolectan nacionalmente datos acerca delanalfabetismo de las personas de 15 y más años de edad.

2. La educación con personas jóvenes y adultas (EDJA)

A pesar de la claridad de los mandatos de Jomtien en cuanto a dar prioritaria impor­tancia a los públicos objetivo de esta modalidad educativa, se la ha asociado a polí­ticas y prácticas "compensatorias" asignándosele roles marginales en las políticaseducativas y no está en la agenda prioritaria de organismos de financiamiento inter­nacional.

Durante la década se definió que los programas destinados a adultos tienen comomayoritarios participantes a núcleos juveniles.

Las principales acciones de la EDJA en los países latinoamericanos no se registranen los ministerios o secretarías de educación ni se dan sólo a través de accionesescolarizadas. La educación y formación continua de jóvenes y adultos correspondea un espectro amplio y heterogéneo con diferentes modalidades de acción educati­va, no condicionado por las reglas de escolaridad. En la mayoría de los países ta­reas de capacitación y promoción social con jóvenes y adultos son asumidas por mi­nisterios de Trabajo, Agricultura, Salud o por institutos de formación profesional labo-

4 La región de Latinoamérica y el Caribe es la única del Hemisferio Sur que registra un menor número total deanalfabetos en los últimos 15 años a pesar del aumento poblacional, los 43 millones de 1995 hay que contras­tarlos con los 44 millones de analfabetos absolutos registrados en censos oficiales de 1980.

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ral. Los gobiernos municipales así como medios masivos de comunicación y muchasONGs, asumen crecientes responsabilidades en programas de atención educativa ajóvenes y adultos.

A partir de 1997 se generó un importante proceso regional de movilización de entespúblicos y privados orientado a promover una modalidad educativa demandante decambios para abordar desafíos de un nuevo siglos.

s Esto sucede a partir de la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V) desarrolladaen Hamburgo en julio de 1997

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V. COMPETENCIAS BASICAS y EDUCACION PARA UNA VIDA MEJOR

Introducción

Según la Declaración de Jomtien, desde una perspectiva educativa, la clave del de­sarrollo humano radica en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.Estas necesidades comprenden el dominio, tanto de los instrumentos fundamentalesde aprendizaje (la lectura, escritura, expresión oral y escrita, aritmética y resoluciónde problemas), como de contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos, habili­dades, valores y actitudes), que requieren los seres humanos para sobrevivir, desa­rrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plena­mente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones informadas, ycontinuar aprendiendo. Estos contenidos básicos de aprendizaje pueden incorporar­se en los currícula de la educación formal, o bien dar lugar a programas extra esco­lares y no formales, que se pueden agrupar bajo el concepto genérico de "Educaciónpara una Vida Mejor".

1. Competencias básicas

Los jefes de Gobierno de los países del Caribe definieron, en la reunión delCARICOM de 1998, a la persona ideal del Caribe. Las características de esta perso­na ideal son el respeto por la vida, la democracia, la cultura, la comprensión y tole­rancia, y la paz; llevar una vida sana y tener la capacidad de crear oportunidadespara el desarrollo personal y social.

Las acciones de los países del Caribe para dotar a las personas de competenciasbásicas se realizaron tanto dentro como fuera de las escuelas. En las escuelas, sehan implementado numerosos programas destinados a incrementar las habilidadesde lecto-escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas, solución noviolenta de conflictos, la habilidad para trabajar y vivir juntos y mejorar la calidad devida de los estudiantes. Algunas de las competencias básicas se incluyen específi­camente en los currícula, mientras otras son tratadas como temas transversales. Aexcepción de la evaluación individual y oral realizada, no existe una evaluación for­mal de los efectos que dichos programas han tenido en la vida de los educandos.Las actividades fuera de la escuela estuvieron marcadas por la participación activade organizaciones no gubernamentales y religiosas, además de las de gobierno.Los principales beneficiarios de estas actividades fueron adolescentes y padres defamilia.

En América Latina el enfoque de las competencias básicas, en algunos casos hasido un elemento inspirador de los nuevos currícula, mientras que en otros, aunqueno se reconoce de forma explícita, se han incluido objetivos y contenidos acordescon el enfoque postulado en Jomtien. Se ha producido una tendencia hacia la adop­ción del constructivismo como marco explicativo de los procesos de enseñanza yaprendizaje, y de metodologías activas y participativas que favorezcan el aprendi­zaje significativo, lo cual es señalado de forma explícita por varios países. Al mismotiempo, la necesidad de hacer evidente la adquisición de los instrumentos básicos deaprendizaje por parte de los alumnos ha favorecido el desarrollo de los sistemas deevaluación de la calidad de la educación en la región.

En el informe de los Estados Unidos de América, el tema de las competencias bási­cas se abordó desde el punto de vista de la educación vocacional y la capacitaciónpara ingresar al mundo laboral. En este sentido, el porcentaje de matrícula de edu­cación secundaria inscrita en programas vocacionales se ha reducido significativa­mente, mientras que ha aumentado el porcentaje de matrícula en programas gene­rales de preparación para la universidad. Cabe destacar que la matrícula en progra­mas vocacionales varía de acuerdo al nivel de ingreso de las familias y al origen ét­nico. Así, las familias de menores ingresos, afroamericanas e hispanas son las quemás demandan estos programas. Es preciso señalar que la preparación para ingre­sar al mundo del trabajo no está limitada a los programas de la educación públicaformal, sino que existe un amplio rango de alternativas, tanto públicas como priva­das, para obtener capacitación laboral.

2. Programas y contenidos de educación para la vida

Si bien cada país define los contenidos básicos de aprendizaje para desarrollar unaeducación para la vida, se pueden identificar un conjunto de temas que tienen mayorpresencia en las propuestas de los países:• Respetar la dignidad de la vida humana construyendo una cultura de paz.• Fortalecer la democracia y respetar los derechos humanos.• Desarrollar una vida sexual, afectiva y familiar plena.

Adoptar estilos de vida físicos y mentalmente saludables.• Formación en ética y valores.• Reconocer y afirmar la igualdad de derechos y oportunidades y el respeto a la

diversidad ante las diferencias de género, étnicas y culturales.• Respetar y cuidar el medio ambiente.• Respetar el patrimonio cultural propio y de otros.

Las competencias básicas y los temas de Educación para la Vida son tratados dediversas formas en los países. Del análisis de la información se desprenden las si­guientes tendencias:a.- La prioridad de contenidos y temas está relacionada con las situaciones más

relevantes de los países (como derechos humanos y cultura de paz en los paí­ses con conflictos internos), aunque hay temas compartidos por todos como laigualdad de derechos y oportunidades y el respeto a la diversidad de género,etnias y culturas. Los temas relacionados con el cuidado del medio ambientetienen importancia en todos los países. Varios países reportan la incorporaciónde programas y actividades destinadas a investigar los estereotipos de géneroy las prácticas sexistas en la escuela, y algunos de ellos están realizando cam­bios en sus libros de textos y capacitación de docentes para eliminar este tipode discriminación.

b.- El tratamiento curricular de los contenidos y temas relacionados con la educa­ción para una vida mejor es diferente en los países. Las modalidades adopta­das más frecuentemente son las siguientes: incluir estos temas como parte delos objetivos nacionales en una o más asignaturas específicas; integrarlos co­mo parte de objetivos nacionales de tipo transversal y se abordan a lo largo detodo el currículo; e incluirlos tanto en los objetivos transversales como en lasdiferentes asignaturas o áreas curriculares.

c.- Existe una gran variedad de modalidades y programas extra-escolares paratrabajar los contenidos y temas relacionados con la educación para una vidamejor. Son frecuentes las actividades extramuros en tiempo lectivos regulares,

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en tiempos adicionales o en jornadas sabatinas. Otro tipo de actividades sonlas competencias y certámenes.

d.- Estos temas se abordan a través de una multiplicidad de acciones de educa­ción no formal destinadas a los jóvenes y adultos, las cuales son realizadas porOrganizaciones No Gubernamentales, asociaciones de la sociedad civil, o porotras dependencias estatales fuera del sector educativo (Ministerios de Salud,de Agricultura, del Trabajo, o Institutos dependientes de otros sectores). El al­cance de estas actividades es muy variable en cobertura y duración.

e.- Los organismos internacionales han actuado como catalizadores en la aperturay aplicación de estos temas en programas de educación no formal; sin embar­go, a medida que avanza su inclusión en el currículo de la educación formal, elesfuerzo nacional es creciente.

En los Estados Unidos de América, una tendencia relevante en los años noventa hasido el incremento del número de estudiantes que realizan trabajo voluntario en lacomunidad, apoyando a personas con necesidades educativas especiales, o visitan­do asilos de ancianos. Algunas escuelas han hecho de esto un requisito para la gra­duación. Asimismo, un estudio de la Universidad de Minnesota estima que la propor­ción de estudiantes que participa en proyectos de aprendizaje en servicio ha au­mentado de 2% en 1984 a 25% en 1997.

3. El uso de medios de comunicación de masas y de tecnologías deinformación

En líneas generales, los países del Caribe han incrementado el uso de los medios(impresos y electrónicos) en orden a extender el alcance de la educación en nume­rosos ámbitos. Se utiliza la radio y exposiciones para promover la lectura y mejorarel uso del lenguaje. La televisión se ha usado para llegar a estudiantes de primer ysegundo grado, además de ser un medio de información curricular pertinente y enfo­cada a través de concursos de preguntas y respuestas.

En América Latina la utilización de los medios de comunicación de masas con fineseducativos, en particular de la radio y televisión, es aún muy escasa. Esto significaque existe un potencial de comunicación utilizable para educar que no se está apro­vechando suficientemente. Cuatro países reportan un uso intensivo de los medios decomunicación. Respecto del uso de las computadoras personales e Internet comoauxiliares de los procesos de aprendizaje, prácticamente todos los países de Améri­ca Latina mencionan algún tipo de proyecto. En algunos países, la dotación de equi­pos y la conexión a Internet alcanzará en los próximos años a gran parte de las es­cuelas. Otros países están estableciendo redes nacionales, y dotando de equipos acentros educativos urbanos. Sin embargo, en toda América Latina persisten grandesobstáculos técnicos y financieros para asegurar una universalización del hardwarecomputacional y de comunicaciones en el ámbito de las escuelas. De hecho, la utili­zación de estos medios en la formación de los docentes y la producción de softwareinstruccional recién están comenzando.

La televisión, la radio, el cine y otros medios electrónicos son herramientas podero­sas en los Estados Unidos de América para transmitir información acerca de tópicosque van desde la salud física y mental hasta el manejo de las finanzas personales.En los últimos dos años de la década, una gran proporción de la población joven se

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ha vuelto adepta de la Internet, donde se encuentra información que va desde músi­ca popular hasta de las universidades e instituciones de educación superior.

VI. CONCLUSIONES

1. Conclusiones Generales

En las Américas, las metas propuestas en la Declaración de Jomtien se cumplieronsólo parcialmente. La mayor parte del esfuerzo de los países se concentró en mejo­rar la cobertura de la educación básica, otorgándole menor atención a la educacióninfantil y a la de jóvenes y adultos. No obstante, a pesar de haberse resuelto en granmedida los problemas de acceso a la educación básica, continúa siendo un proble­ma el abandono de los niños y niñas antes del quinto grado de primaria.

En una región donde las diferencias sociales de la población son tan agudas, la edu­cación no ha podido contribuir eficazmente a la disminución de la brecha entre ricosy pobres, aunque en muchos países se introdujeron importantes programas de dis­criminación positiva en favor de los más carenciados.

Desde la perspectiva de la equidad de género, no se aprecia una situación de dis­criminación en contra de las niñas con relación al acceso a la escuela, aunque sí seobserva un mejor rendimiento de los niños en matemáticas y ciencias.

Por otra parte, las condiciones laborales de los maestros son particularmente preca­rias en América Latina y el Caribe, por lo que es urgente apoyar la revalorización so­cial de los profesores a través de políticas integrales de profesionalización docente amediano y largo plazo.

Con relación a la gestión del sistema, hubo importantes avances orientados a ladescentralización administrativa y pedagógica que significaron ganar espacios deautonomía en las escuelas.

Finalmente, la mayor parte de los países avanzó en la consolidación de sistemas deevaluación del rendimiento académico de los alumnos, aunque se aprecia escasodesarrollo de las evaluaciones referidas a políticas educativas.

2. Educación y Cuidado de la Primera Infancia

La conceptualización y caracterización de los programas de educación y cuidadode la primera infancia tiene una amplia gama de formas y modalidades dentro de laregión.

La región de las Américas presentó resultados dispersos en términos de acceso ycobertura de la educación infantil, aunque en general, la atención se centró en losniños próximos a ingresar a primaria. Mientras en el Caribe se presentaron resulta­dos mixtos, en América Latina y los Estados Unidos de América se registró un au­mento generalizado de la cobertura. Asimismo, es posible apreciar que los paísesque muestran un mayor nivel de cobertura, son aquellos donde existe una mayorparticipación y oferta por parte del Estado.

El aumento de la cobertura se ha logrado, en muchos casos, mediante la imple­mentación de programas no formales. En este sentido, es necesario tomar previsio­nes para asegurar equivalencia en la calidad entre los programas formales y no for-

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males, y evitar que estos últimos se conviertan en "programas de segunda catego­ría".

En los países de América Latina una medida que buscó mejorar la calidad de losprogramas de educación y desarrollo de la primera infancia es la creación de currí­cula para estos programas y la articulación de los mismos con los de educación pri­maria. Los países del Caribe han hecho esfuerzos por disminuir la relación alum­no/docente en los programas de educación infantil.

La equidad en el acceso a los programas puede ser vista desde distintas dimensio­nes. Desde el punto de vista del género es posible afirmar que en la región no seaprecia discriminación en el acceso. Sin embargo, en América Latina persiste unproblema de inequidad en el acceso a los programas de la primera infancia, pues lacobertura se concentra en las edades más próximas al inicio de la educación prima­ria, en las zonas urbanas y en los estratos socioeconómicos medios y altos. Si bienlos Estados Unidos de América han desarrollado programas para atender a niñosprovenientes de familias de bajos ingresos, cerca del 50% de los niños que requie­ren atención están fuera del programa. Es importante señalar que para América La­tina y el Caribe, no se disponen de datos desagregados sobre el acceso de los gru­pos de población en situación de vulnerabilidad a la educación de la primera infan­cia, y tampoco acerca de la calidad de los programas.

La mayoría de los países carecen de sistemas de información confiable que permitaconocer con certeza la magnitud de la situación, el número de niños beneficiarios delos programas en sus diversas modalidades, dependencias y situaciones geográfi­cas. La recolección de información se dificulta porque muchos programas tienen di­ferentes dependencias. Asimismo, se aprecia una ausencia importante de indicado­res y estándares para evaluar el desarrollo y aprendizaje de los niños, así como elimpacto de los programas.

Los recursos disponibles en la educación de la primera infancia son escasos, es­pecialmente en América Latina y el Caribe. Una necesidad urgente es dar mayoresoportunidades de formación a los docentes, tanto inicial como en servicio.

El cuidado y atención integral de los niños y niñas requieren la intervención de dife­rentes actores y la concertación de acciones entre ellos, sin embargo se producenproblemas de coordinación entre diferentes instancias de gobierno, así como entre elgobierno y la sociedad civil. Además, es importante otorgar capacitación a todos losactores intervinientes en la educación inicial.

La participación de la familia es una estrategia fundamental en los programas deeducación y cuidado de la primera infancia. En este sentido, la formación de los pa­dres y madres es esencial, pero existen problemas de participación y de preparaciónde los padres. La utilización de los medios de comunicación de masas puede seruna estrategia muy eficaz para lograr una mayor cobertura en la formación de lospadres.

3. Educación Primaria y Resultados de los Aprendizajes

La mayor parte del esfuerzo desplegado en las políticas educativas en esta décadase concentró en la educación primaria. Sin embargo, el énfasis puesto en ellas se

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desplazó de una atención preferente por los insumas a una preocupación mayor porlos resultados. De aquí el interés incremental por mejorar la calidad de los aprendi­zajes y la equidad en su distribución.

Aunque en América Latina el acceso y cobertura de la educación primaria en pro­medio aumentó a tasas superiores al 90% para los niños entre 6 y 12 años, continúavigente el problema de la permanencia, ya que cerca del 40% de ellos no logra al­canzar el quinto grado.

En tanto los coeficientes de eficiencia se ubicaron por encima del 70% en AméricaLatina y del 80% en el Caribe. Para alcanzar estos índices fue importante la implan­tación, en muchos países, de políticas de promoción automática.

Por otra parte, desde mediados de los noventa ha ido adquiriendo cada vez más re­levancia la medición de los resultados de aprendizaje. La información disponiblerevela que, en América Latina y el Caribe, por lo general el rendimiento de los alum­nos en lenguaje y matemáticas es bajo, y que, si bien es cierto que los factores ex­ternos explican una parte de estos resultados, son los procesos internos de las es­cuelas los que tienen una mayor incidencia sobre los aprendizajes escolares.

La promoción de la equidad educativa ha sido una preocupación creciente, dadoque las desigualdades sociales y económicas de la población se han constituido enuna de las mayores del mundo. Es así como una de las principales causas de la de­serción escolar ha sido la necesidad de que los niños ingresen muy jóvenes al mer­cado de trabajo para aportar económicamente a sus hogares. Esto se ha tratado depaliar procurando una mayor equidad en la oferta de los servicios educativos a tra­vés de políticas de discriminación positivas a favor de los niños en situación de ma­yor pobreza, así como del ofrecimiento de alternativas de educación intercultural ybilingüe a la población indígena y de la integración de los niños con necesidades es­peciales a la educación regular. También ha sido grande el esfuerzo de los paíseslatinoamericanos por atender a la población escolar rural, aunque sigue siendo me­nor el rendimiento de los niños y niñas de las zonas rurales en comparación con losde las zonas urbanas. En los países del Caribe persisten situaciones de inequidadde género, ya que las niñas tienen un mejor desempeño educativo que los varones.Por otra parte, en los Estados Unidos de América, los niños que tienen más bajorendimiento académico y abandonan antes el sistema escolar son los hijos de fami­lias de bajos ingresos y de inmigrantes hispanos, aunque en los últimos años seaprecia un aumento significativo del rendimiento en lectura y matemáticas de las es­cuelas que atienden a niños provenientes de familias de bajos ingresos.

Los datos respecto a los recursos financieros invertidos en educación primaria re­velan que el promedio de inversión se ha mantenido constante en la mayoría de lospaíses, oscilando entre un 1% Y4% del PNB.

Finalmente, con relación a los recursos humanos, la situación salarial y laboral delos maestros en la mayoría de los países es muy deficiente. En América Latina con­tinúa siendo alto el promedio de profesores sin título que ejercen la docencia. Inclusoha disminuido el número de docentes titulados en las zonas rurales, lo que en parteseñala que el aumento de cobertura de la educación rural se ha logrado a costa dela reducción de la calidad profesional de sus maestros. En los países del Caribe aúnal final de los noventa un alto porcentaje de docentes no posee título profesional.

4. Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos

Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos no se reducen ni seagotan con la alfabetización. En la región de las Américas se aprecia que durante losnoventa la educación con jóvenes y adultos no fue prioritaria en las políticas educati­vas, y los esfuerzos que se observan estuvieron centrados en la alfabetización.

En América Latina la tasa de analfabetismo se redujo en todos los países, sin llegara alcanzarse la meta de Jomtien de reducir las tasas a la mitad de los niveles quetenían en 1990. El analfabetismo se concentra en la población de 24 y más años, asícomo en las zonas rurales, urbano-marginales e indígenas. El mayor analfabetismoen las zonas rurales tiene su origen en el rezago con que la educación primaria llegóa ese sector, además del magro desempeño que ha tenido en términos de supervi­vencia hasta el quinto grado. El Caribe presentó datos parciales sobre analfabetismoque no permiten dar cuenta del cambio en la situación, y los Estados Unidos deAmérica no recogen información sobre analfabetismo a nivel nacional.

Se ha avanzado en una nueva definición de alfabetización, asociada al acceso a lacultura escrita, a la educación básica y a los crecientes procesos de información einformática.

Una disminución drástica y sustantiva del analfabetismo supone no sólo acciones dealfabetización y educación de jóvenes y adultos, sino también un incremento sustan­cial de la retención y éxito de niños y niñas en la educación primaria, pues son losdesertores de ese nivel quienes engrosan las filas de analfabetas absolutos y fun­cionales. Hay en la región mayor conciencia de que la inversión en la educación delos padres de familia, y particularmente de las madres, potenciará su carácter me­diador en el desarrollo educativo de sus hijos. La educación de la mujer madre encondición de vulnerabilidad será decisiva para alentar la permanencia del niño en laescuela y su mejor rendimiento en los aprendizajes.

Otra característica propia de esta década es la de introducir en estos programas lapreparación para el trabajo. Esto ha sido importante para facilitar la flexibilidad labo­ral y la posterior inserción en un mercado de trabajo cada vez más cambiante.

Los países de la región muestran interés creciente por integrar la educación conjóvenes y adultos en los actuales procesos de reforma educativa. En este tipo deeducación ha sido notable la incorporación de múltiples actores tanto gubernamen­tales como no gubernamentales.

En la región se reconoce que el público mayoritario de los programas dirigidos aadultos es juvenil. Hay consenso sobre tres áreas de acción que debieran ser priori­zadas con los jóvenes participantes: a) atención preferente a la educación media dejóvenes en situación de pobreza y expulsados de la educación primaria; b) genera­ción de programas que estimulen una mayor participación ciudadana juvenil y unpleno conocimiento de sus deberes y derechos; y c) programas en apoyo a la mejorinserción laboral de jóvenes en situación de marginalidad.

Por último, es preciso señalar que no existen estudios de medición del impacto quelas políticas de educación para jóvenes y adultos han tenido para mejorar las condi-

ciones de vida, la productividad y las posibilidades de empleo de las personas bene­ficiadas por tales políticas.

5. Competencias Básicas y Educación para una Vida Mejor

En la región se desarrollaron diferentes políticas para dotar a las personas con lascompetencias básicas de aprendizaje. Los países del Caribe han implementadoactividades tanto dentro como fuera de la escuela. A ellas se han incorporado acto­res de la sociedad civil, además del gobierno. En América Latina el tema de lascompetencias básicas se ha abordado mayoritariamente a través del currículo. Porsu parte, los Estados Unidos de América ha primado el enfoque de la educación vo­cacional y la capacitación para ingresar al mundo laboral, donde se constata que lasfamilias de menores ingresos, afroamericanas e hispanas son las que más deman­dan estos programas.

La educación para vivir mejor también se abordó desde perspectivas diferentesen la región. En el caso de América Latina se pueden identificar un conjunto de te­mas que tienen mayor presencia como la cultura de paz; la democracia y los dere­chos humanos; la educación sexual; formación valórica y ética; igualdad de género,étnica y cultural; respeto al medio ambiente y al patrimonio cultural propio y de otros.

En los Estados Unidos de América, una tendencia relevante en los años noventa hasido el incremento del número de estudiantes que realizan trabajo voluntario en lacomunidad y el aumento en la proporción de estudiantes que participa en proyectosde aprendizaje en servicio.

Los países del Caribe han incrementado el uso de los medios de comunicación(impresos y electrónicos) en orden a extender el alcance de la educación en nume­rosos ámbitos. En tanto, América Latina la utilización de los medios con fines educa­tivos, en particular de la radio y televisión, es aún muy escasa. Respecto del uso delas computadoras personales e Internet como auxiliares de los procesos de aprendi­zaje, prácticamente todos los países mencionan algún tipo de proyecto. La televi­sión, la radio, el cine, Internet y otros medios electrónicos son herramientas podero­sas en los Estados Unidos de América para transmitir información acerca de tópicosque van desde la salud física y mental hasta el manejo de las finanzas personales.

Por último, es preciso señalar que la medición o evaluación externa del impacto enlos cambios de conductas, originados por los programas formales o no formales deeducación para la vida, es escasa. En cambio, las evaluaciones de procesos reali­zadas por quienes implementan los programas son más frecuentes y suelen mostraruna alta aceptación de los mismos.

ANEXO ESTADISTica

Indice

1. DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCiA 36

CUADRO 1. Tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la infancia 36CUADRO 2. Porcentaje de nuevos alumnos que ingresan al primer grado de la

enseñanza primaria, a los que se ha dispensado cualquier tipo deprograma organizado de desarrollo de la primera infancia 37

11. .ENSEÑANZA PRIMARIA 38

A. INDICADORES DE ACCESO Y COBERTURA 38

CUADRO 3. Tasa bruta de ingreso a primer grado de primaria 38CUADRO 4. Tasa neta de ingreso a primer grado de primaria 39CUADRO 5. Tasa bruta de matrícula 40CUADRO 6. Tasa neta de matrícula 41

B.. INDICADORES DE PERMANENCIA Y EFICIENCIA 42

CUADRO 7. Tasa de supervivencia en quinto grado de enseñanza primaria 42CUADRO 8. Coeficiente de eficiencia en quinto grado 43CUADRO 9. Coeficiente de eficiencia en primaria 44CUADRO 10. Tasa de repetición en primer grado de la enseñanza primaria 45CUADRO 11. Tasa de repetición promedio para los cinco primeros grados 46CUADRO 12. Porcentaje de alumnos que aprobaron competencias básicas 47

C. INDICADORES DE RECURSOS FINANCIEROS 48

CUADRO 13. Gasto Público corriente en la enseñanza primaria en porcentaje del PNB .... 48CUADRO 14. Gasto Público en enseñanza primaria como porcentaje del Gasto Público

en Educación 49CUADRO 15. Gasto Público corriente por alumno en la enseñanza primaria como

porcentaje del PNB per cápita 50

D. RECURSOS HUMANOS 51

CUADRO 16. Porcentaje de docentes de enseñanza primaria que poseen lostítulos académicos exigidos 51

CUADRO 17. Número de alumnos por docente en la enseñanza primaria 52

111. ALFABETIZACION DE ADULTOS 53

CUADRO 18. Tasa de alfabetización de la población de 15 a 24 años 53CUADRO 19. Tasa de alfabetización de la población de 15 y más años 54

1. DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

CUADRO 1. Tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la infancia.

PAIS PERIODO Años de PRIMER AÑO DEL PERIODO ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Edad Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

ARGENTINA 1991-1997 3-5 48.4 55.8BOLIVIA 1990 -1999 4-5 32.2 51.9 9.6 36.4 56.1 7.2

BRASIL 1991-1998 4-6 51.5 50.4

COLOMBIA 11 1991-1997 3-5 13.2 29.6 37.5 14.5

COSTA RICA 1990 -1998 21/2 - 61/2 25.6 36.3 15.6 29.6 31.9 27.6

CUBA 1997 0-5 98.0

CHILE 1990 -1997 0-5 23.1

ECUADOR 1990 -1998 0-5 6.9 10.7 2.9 13.4 17.4 8.3

EL SALVADOR 1990-1997 4-6 16.5 29.S 4.4 40.1 41.2 38.8

GUATEMALA 1992 -1998 S-6 31.3 SO.9 21.2 37.4 47.3 31.2HONDURAS 1990 -1999 4-6 17.1 28.2 9.8 38.9 45.1 34.7

MEXICO 1990 -1998 3-S 62.2 76.9

NICARAGUA 1995 -1998 3-6 17.2 23.6

PANAMA 1990 -1998 3-S 17.4 27.2 8.8 22.2 30.2 14.4

PARAGUAY 1990 -1997 4-6 8.9 18.4 2.2 22.6 28.5 16.0

PERU 1993 - 1998 3-S 52.3 61.S

REP. DOMINICANA 1989 -1998 3-S 5.7 32.0

URUGUAY 1996 -1999 3-S 51.9 63.2

ESTADOS UNIDOS 1990 - 1996 3-S 59.4 61.2

.Q8.B!.aEANGUILA 1995 - 1998 3-4 87.8 92.7

ANTILLAS NEERLANDESAS 1990 - 1998 4-S 105.8 102.5

BARBADOS 1990 - 1997 3-4 52.7 68.1BELlCE 1995 - 1997 3-S 24.3 22.9

BERMUDA 1990 -1998 3-4 133.3 100.5

DOMINICA 1991-1998 2-4 78.1 71.4

GRANADA 1991 -1998 3-5 61.3 72.3

GUYANA 1991 -1996 81.9 93.6

HAITI 1990 -1997 20.7 64.3

ISLAS TURCAS Y CAICOS 1996 -1998 3-S 70.7 68.6

JAMAICA 1990 -1998 3-S 77.0 84.2SANTA LUCIA 1994 - 1999 76.3 78.3SURINAME 1990 - 1997 4-6 88.6 93.2 86.6 9S.S

11 Para el año 1991, la fuente es "UNESCO Inslitute for Statistics Data Base"

Fuente: Informes Nacionales de los países

l. DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA (Continuación)

CUADRO 2. Porcentaje de nuevos alumnos que ingresan al primer grado de la enseñanza primaria, a los que se hadispensado cualquier tipo de programa organizado de desarrollo de la primera infancia

PAIS PERIODO PRIMER ANO DEL PERIODO ULTIMO ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

BOLIVIA 1990 - 1999 31.7 32.4 25.4 59.8 61.8 40.3

COLOMBIA 1997 29.6 37.5 14.5

CUBA 1997

CHILE 1997 90.6

ECUADOR 1990 -1998 34.0 52.0 14.7 44.4 63.3 20.3

EL SALVADOR 1991-1997 11.8 22.5 3.5 35.9 47.6 28.5

GUATEMALA 1992 - 1998 11.2 21.1 6.5 24.0 47.0 15.3

MEXICO 1990 - 1998 12.6 90.7

NICARAGUA 1995 - 1998 34.1 50.9 20.2 39.0 53.4 28.1

PANAMA 1990 - 1998 56.7 82.0 32.9 67.0 100.0 68.3

PARAGUAY 1990 - 1997 20.7 43.4 4.9 44.3 61.8 27.7

PERU 1993 - 1998 73.3 78.9 65.7 83.9 97.2 64.3

REP. DOMINICANA 11 1998 47.4

CARIBE

ANTILLAS NEERLANDESAS 1990 -1998 100.0 100.0

BAHAMAS 1990 - 1997 100.0 100.0

BARBADOS 1991 -1997 12.9 89.4

BELlCE 1996 -1997 28.4 28.9

BERMUDA 1990 -1998 48.2 72.7

GRANADA 1994 -1998 83.2 94.6

GUYANA 1990 -1996 88.8 97.2 83.0 91.5 97.6 88.6

ISLAS CAYMAN 1990 -1991 93.8 99.2

SURINAME 1990 -1997 98.9 99.0

11 La información corresponde a porcentaje de nuevos alumnos en primer grado de educación básica, procedentes del nivelinicial formal formalFuente: Informes Nacionales de los países

e

~7

11. ENSEÑANZA PRIMARIA

A. INDICADORES DE ACCESO Y COBERTURA

CUADRO 3. Tasa bruta de ingreso a primer grado de primaria 11

PAIS PERIODO PRIMER ANO DEL PERIODO ULTIMO ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

ARGENTINA 1996 - 1998 112.9 120.3BOLIVIA 1990 - 1999 150.2 141.2BRASIL 1991 -1998 96.2 131.7

COLOMBIA 1990·1997 125.4 124.3 107.8 156.6COSTA RICA 1990 -1998 102.7 92.4 114.0 102.7 85.2 117.6

CUBA 1997 95.5 95.1 96.7CHILE 1997 103.0

ECUADOR 1990 -1998 123.6 126.6 120.5 132.9 133.2 132.5EL SALVADOR 1997 146.3

GUATEMALA 1992 -1998 109.4 101.5 112.5 125.9 101.5 148.9

MEXICO 1990 -1998 115.8 114.0

HONDURAS 1990 -1999 134.6 142.1 129.8 130.8 139.3 125.2

NICARAGUA 1995 -1998 77.1 81.4

PANAMA 1990 -1998 99.2 91.4 106.1 125.3 112.1 138.1PARAGUAY 1990 -1997 120.2 118.0 121.7 122.8 106.0 140.0PERU 1993 -1998 122.8 121.6

REP. DOMINICANA 1998 131.7

CARIBE

ANGUILA 1995 - 1998 106.3 86.3

ANTILLAS NEERLANDESAS 1990 - 1998 94.6 100.7BAHAMAS 1990 - 1997 100.0 100.0

BARBADOS 1990 - 1997 97.9 104.5BELlCE 1995 - 1997 124.6 110.3

BERMUDA 1990 - 1998 100.0 100.0DOMINICA 1991-1998 99.2 103.3

GRANADA 1991 - 1998 105.8 115.8

HAITI 1990 - 1997 120.6 184.4

ISLAS TURCAS Y CAICOS 1996 -1998 123.6 131.3

JAMAICA 1990 -1997 135.1 131.8SAN CRISTOBAL Y NIEVES 1990 -1996 118.2 92.7

SANTA LUCIA 1995 -1998 120.5 116.9

SURINAME 1990 - 1997 65.7 91.9

TRINIDAD Y TABAGO 1991 - 1995 86.2 74.6

11 Total alumnos nuevos en primer grado de primaria, como porcentaje de la población en edad de ingreso a ese grado

Fuente: Informes Nacionales de los países

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

A. INDICADORES DE ACCESO Y COBERTURA (Continuación)

CUADRO 4. Tasa neta de ingreso a primer grado de primaria 11

ULTIMO ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

PAIS PERIODO PRIMER ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

BOLIVIA 1990 -1999 61.0

BRASIL 1991 -1998 53.7

COSTA RICA 1995 -1998 97.0

CUBA 1997

ECUADOR 1990 -1998 71.6 81.3 61.8

GUATEMALA 1992 -1998 47.8 59.7 49.1

MEXICO 1990 -1998 91.4

NICARAGUA 1995 -1998 37.5

PANAMA 1990 -1998 78.0 87.3 69.7

PARAGUAY 1990 - 1997 74.0

PERU 1993 - 1998 82.7

REP. DOMINICANA 1998

57.7

70.4

96.9

93.3

84.4

74.7

92.4

38.6

81.1

70.8

92.4

57.6

92.2

59.7

75.0

66.5

74.5

75.0

86.9

74.7

CARIBE 21

ANGUILA

ANTILLAS NEERLANDESAS

BAHAMAS

BARBADOS

BELlCE

BERMUDA

DOMINICA

GRANADA

HAITI

ISLAS TURCAS Y CAICOS

JAMAICA

SAN CRISTOBAL Y NIEVES

SURINAME

TRINIDAD Y TABAGO

1995 -1998

1990 -1998

1990 -1997

1990 -1997

1995 -1997

1990 - 1998

1991 -1998

1991-1998

1990 -1997

1996 -1998

1990 -1997

1990 -1996

1990 -1997

1991 -1995

94.1

63.9

100.0

97.9

90.3

100.0

96.6

73.9

19.0

83.5

75.4

100.0

65.7

67.6

78.0

67.9

100.0

104.5

79.7

100.0

100.0

78.5

42.2

95.6

74.9

90.2

80.9

54.9

11 Total alumnos nuevos en primer grado de primaria, con edad de ingreso a ese grado, como porcentaje de la población enedad de ingreso'lJ Para el año 1998 Dominica presenta una tasa neta de 103.3% YSan Cristóbal y Nieves de 101.3%

Fuente: Informes Nacionales de los países

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

A. INDICADORES DE ACCESO Y COBERTURA (continuación)

CUADRO 5. Tasa bruta de matrícula 11

PAIS PERIODO PRIMER ANO DEL PERIODO ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

ARGENTINA 1991 - 1998 108.4 110.8

BOLIVIA 1990 - 1999 87.8 115.1 52.9 97.0 117.5 62.9

BRASIL 1991 - 1997 106.0 128.1

COLOMBIA 21 1990 -1997 102.2 103.1 101.6 106.2

COSTA RICA 1990 -1998 102.0 110.6 95.8 108.5 94.8 119.6

CUBA 1997 97.3 97.2 97.4

CHILE 1991 -1997 100.7 103.1

ECUADOR 1990 -1998 86.6 104.0 68.4 98.6 109.9 76.7

EL SALVADOR 1990 -1997 77.3 96.3

GUATEMALA 1992 -1998 82.5 90.6 77.4 94.2 87.0 98.7

HONDURAS 1990 -1999 94.5 117.6 83.6 97.3 122.8 85.2

MEXICO 1990 -1998 111.4 112.0

NICARAGUA 1995 -1998 101.0 96.1

PANAMA 1990 - 1998 106.2 99.3 113.8 107.0 105.5 108.4

PARAGUAY 1990 - 1997 103.3 106.0 101.3 111.6 103.5 120.6

PERU 1993 - 1998 117.7 121.9

REP. DOMINICANA 1989 - 1998 96.0 100.0

ESTADOS UNIDOS 1990 - 1996 106.1 107.8

CARIBE

ANGUILA 1996 - 1998 101.7 100.7

ANTILLAS NEERLANDESAS 1990 -1998 108.2 109.6

BAHAMAS 1990 -1997 97.4 99.2

BARBADOS 1990 -1997 97.6 101.3

BELlCE 1990 -1997 83.1 101.3

BERMUDA 1990 -1998 100.0 99.5

DOMINICA 1991-1998 100.4 98.9

GRANADA 1991 -1998 127.4 125.5

GUYANA 1991 -1996 96.9 104.2

HAITI 1990 -1997 80.4 126.0

ISLAS CAYMAN 1990 -1997 119.8 111.0

ISLAS TURCAS Y CAICOS 1996 -1998 103.1 113.1

JAMAICA 1990 -1996 98.9 94.0

SAN CRISTOBAL Y NIEVES 1990 -1997 108.5

SANTA LUCIA 1995 -1998 116.7 115.1

SURINAME 1990 -1997 105.6 98.7

TRINIDAD Y TABAGO 1991-1998 124.1 79.6

11 Total matrícula del nivel como porcentaje de la población en el grupo de edad correspondiente

21 Información de 1990 es de UNESCO Inslitule for Stalistics Data Base

Fuente: Informes Nacionales de los países

40

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

A. INDICADORES DE ACCESO Y COBERTURA (continuación)

CUADRO 6. Tasa neta de matrícula .Ji

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO

Total Urbano

ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Rural Total Urbano Rural

92.2 64.6

74.1 64.2

104.3 74.2

89.7 92.9

93.7 89.0

99.8 77.8

74.3 79.8

105.2 76.5

95.6 91.9

86.3 96.9

AMERICA LATINA

BOLIVIA

BRASIL 2.1COLOMBIA

COSTA RICA

CUBA

CHILE

ECUADOR

GUATEMALA

HONDURAS 'JIMEXICO~

NICARAGUA

PANAMA

PARAGUAY

PERU

REP. DOMINICANA 9.1

1990 - 1999 57.4

1990 - 1997 86.4

1997

1990 - 1998 90.1

1997

1990 - 1997 88.9

1990 - 1998 78.8

1992 -1998 68.0

1990 -1999 83.8

1990 -1997 90.4

1995 - 1998 75.2

1990 - 1998 91.4

1990 -1997 91.1

1993 - 1998 94.6

1989 -1998

76.2 33.3 61.6

93.0

77.4

93.1

94.3

88.2

90.4

77.7

85.7

96.6

73.0

93.7

91.3

100.0

83.5

75.2

83.4

39.1

65.1

~§1

ANGUILA

ANTILLAS NEERLANDESAS

BAHAMAS

BARBADOS

BELlCE

BERMUDA

DOMINICA

GRANADA

GUYANA

HAITI

ISLAS CAYMAN

ISLAS TURCAS Y CAICOS

JAMAICA

SAN CRISTOBAL Y NIEVES

SURINAME

TRINIDAD Y TABAGO

1996 -1998

1990 -1998

1990 -1997

1990 -1997

1990 - 1997

1990 - 1998

1991 - 1998

1991 - 1998

1991 - 1996

1990 - 1997

1990 -1997

1996 -1998

1990 -1996

1990 -1997

1990 -1997

1991 -1998

99.1

100.0

96.7

97.6

81.2

100.0

88.7

100.0

92.8

38.6

100.0

100.0

94.8

100.0

92.5

97.2

98.9

87.6

99.2

100.0

88.0

100.0

88.8

97.5

91.9

66.3

100.0

100.0

88.3

88.6

90.4

73.1

11 Total niños matriculados en primaria y con edad de cursar el nivel, como porcentaje de la población del grupo de edadcorrespondiente21 Para año 1990, dato de UNECO Institute for Statistics Data Base (Junio 1999)

~ La tasa neta urbana superior al 100% se debe probablemente a estimaciones de población muy bajas o bien a datos dematrícula muy altos~.I Tasa neta de la población de 6-11 años

9.1 Información de 1989 es de UNESCO Institute for Statistics Data Base

61 Antillas Neerlandesas para 1990; Barbados para 1997; Granada para 1990.1992 a 1994; Islas Turcas y Caicos para1996 y 1998; San Cristóbal y Nievespara 1990 presentan tasas netas superiores a 100%, probablemente debido a estimaciones de población bajas

41

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

B. INDICADORES DE PERMANENCIA Y EFICIENCIA

CUADRO 7. Tasa de supervivencia en quinto grado de enseñanza primaria

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

Argentina 1996 - 1997 93.7 93.6

Bolivia 1990 - 1999 50.4 94.0Hombres 50.6 93.5Mujeres 50.1 94.3

Brasil 1991 -1997 65.9 76.5

Colombia 1997 70.9 58.6 80.0 32.8Hombres 50.2 56.8 78.9 31.2Mujeres 82.8 60.5 81.1 34.5

Costa Rica 1991 - 1995 84.7 89.0 79.5 86.4 90.8 83.6

Hombres 83.3 88.2 78.4 85.0 90.4 81.1Mujeres 85.6 89.3 81.1 88.6 91.8 86.5

Cuba 1997 94.5

Chile 1997 94.0Hombres 93.5

Mujeres 94.3

México 1997 90.3

Paraguay 1990 - 1997 70.4 85.6 59.9 71.4 105.3 50.1Hombres 70.5 84.6 60.8 72.9 106.1 51.0

Mujeres 70.3 86.5 58.8 72.1 104.3 48.9

Rep. Dominicana 1997 70.9

Hombres 67.4

Mujeres 74.6

CARIBE

Barbados 1994 93.5

Belice 1997 72.0

Dominica 1997 89.3

Guyana 1990 - 1996 94.1 90.8

Haili 1990 - 1997 56.0 40.8

Islas Turcas y Caicos 1996 94.0

Jamaica 1992 - 1996 105.5 103.1Sta. Lucía 1996 104.0

Suriname 1997 111.6

Trinidad y Tabago 11 1991-1997 94.9 98.2

11 El coeficiente de primaria incluye "early secondary"

Fuente' Informes Nacionales de los países

4?

ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

B. INDICADORES DE PERMANENCIA Y EFICIENCIA (Continuación)

CUADRO 8. Coeficiente de eficiencia en quinto grado

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

Argentina 1996 -1997 88.7

Bolivia 1990 -1999 55.8Hombres 58.1

Mujeres 53.3

Brasil 1991 - 1997 54.9

Colombia 1997

Hombres

Mujeres

Costa Rica 1990 - 1998 82.8

Hombres 81.2

Mujeres 84.6

Cuba 1997

Chile 1997

Hombres

Mujeres

Paraguay 1990 -1997 66.7 80.2 56.1

Hombres 65.1 77.7 55.8

Mujeres 68.2 82.7 56.4

Rep. Dominicana 1997

Hombres

Mujeres

CARIBE

Barbados 1994

Belice 1997

Dominica 1997

Guyana 1990 -1996 84.9

Haili 1990 -1997 54.5

Islas Turcas y Caicos 1996

Jamaica 1992 -1996 96.2

Santa Lucía 1996

Suriname 1997Trinidad y Tabago 11 1991 - 1997 94.1

11 El coeficiente de primaria incluye "early secondary"

Fuente: Informes Nacionales de los países

89.0

87.885.9

89.8

65.0

71.3

69.8

72.8

83.6

81.2

86.2

94.8

87.8

85.9

89.8

69.9

68.7

71.6

75.1

71.2

79.2

90.5

76.0

86.8

83.7

47.0

87.8

89.156.1

83.993.6

97.3

96.2

98.5

95.2

93.3

97.0

25.1

24.9

25.3

50.7

50.5

50.9

ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

B. INDICADORES DE PERMANENCIA Y EFICIENCIA (Continuación)

CUADRO 9. Coeficiente de eficiencia en primaria

PAIS PERIODO PRIMER ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

Argentina 1996 -1997 87.8

Bolivia 1990 -1999 52.8Hombres 51.0

Mujeres 55.0Brasil 1991 - 1997 46.0

Colombia 1997 72.9

Hombres 78.5

Mujeres 62.7Costa Rica 1990 - 1998 80.7

Hombres 79.0Mujeres 82.8

Cuba 1997

Chile 1994 - 1997Hombres

Mujeres

México 1990 -1999 92.3

Paraguay 1990 - 1998 70.5 82.8 60.4Hombres 69.0 80.5 60.1Mujeres 72.0 85.0 60.7

Rep. Dominicana 1997

Hombres

Mujeres

CARIBE

Barbados 1994

Belice 1997

Dominica 1997 90.8

Guyana 1990 - 1996 86.3Haiti 1990 - 1997 O

Islas Turcas y Caicos 1996 73.1Suriname 1997

Trinidad y Tabago 1/ 1991 -1997 76.1

11 El coeficiente de primaria incluye "early secondary"

Fuente: Informes Nacionales de los países

88.4

73.1

72.0

74.077.3

61.0

57.3

64.7

82.2

79.7

84.9

82.7

73.1

72.0

74.0

93.8

67.7

66.1

69.775.1

71.2

79.2

83.6

67.9

85.5

50.9

82.2

77.8

75.7

71.8

79.5

95.8

94.1

97.4

22.6

21.6

23.9

55.2

54.9

55.4

44

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

B. INDICADORES DE PERMANENCIA Y EFICIENCIA (Continuación)

CUADRO 10. Tasa de repetición en primer grado de la enseñanza primaria

ULTIMO ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

ARGENTINA 1996- 1997 9.2

BOLIVIA 1990 - 1999 6.4

BRASIL 11 1991 - 1996 23.4

COLOMBIA 1997

COSTA RICA 21 1995 -1998 17.9 12.9 21.0

CUBA 1997

CHILE 1997

GUATEMALA 1992 -1998 30.2 24.2 33.0

HONDURAS 1990 - 1999 23.9 17.0 28.5

MEXICO 1998

NICARAGUA 1994 - 1997 25.9 20.3 30.2

PARAGUAY 1990 - 1997 13.3 12.3 14.1

PERU 1993 - 1998 23.9

REP. DOMINICANA 1998

9.0

10.0

18.7

8.9

16.6

0.0

10.0

27.9

18.5

11.1

11.6

15.3

6.5

3.7

6.2

12.1

20.2

17.2

7.5

15.5

12.4

19.2

31.6

19.2

14.4

15.2

11 Para 1990, cifra de Unesco Institute for Statistics Data Base (Junio 1999); para 1996, se refiere a tasas de reprobación

21 Para 1990 Primer grado, 19.3% (No presenta información por zona)

Fuente: Informes Nacionales de los países

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

B. INDICADORES DE PERMANENCIA Y EFICIENCIA (Continuación)

CUADRO 11. Tasa de repetición promedio para los cinco primeros grados

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

ARGENTINA 1996- 1997 6.3 6.1

BOLIVIA 1990 -1999 5.2 7.1

BRASIL 1995 -1997 15.7 11.4

COLOMBIA 1997 2.5 3.2 6.8

COSTA RICA 11 1995 -1998 10.4 8.4 11.6 11.2 9.1 12.5

CUBA 1997 2.1

CHILE 1997 7.1

GUATEMALA 1992 -1998 15.3 13.5 16.3 13.8 10.9 15.2

MEXICO 1998 7.4

HONDURAS 1990 - 1999 12.2 11.1 12.9 9.2 8.3 9.9

NICARAGUA 1994 - 1997 13.5 11.6 15.3 7.9 6.9 8.5

PARAGUAY 1990 - 1997 10.2 8.7 11.3 9.8 9.0 10.5

PERU 1993 - 1998 15.0 10.7

REP. DOMINICANA 1997/98 5.3

CARIBE

BELlCE 1993 -1997 11.0 9.7

DOMINICA 1997 3.8

GRANADA 1992 -1998 6.0 5.6

GUYANA 1990 - 1996 5.7 3.2

HAITI 1990 -1996 11.6

ISLAS TURCAS Y CAICOS 1996 -1998 7.1 4.2

JAMAICA 1992 - 1996 1.9 1.9

SANTA LUCIA 1996 1.7

SURINAME 1996 -1997 25.0 25.0

TRINIDAD Y TABAGO 1991 -1997 1.5 3.5

11 Para 1990: repetición promedio grados 1 al 5 : 10.4% (Se prefirió colocar cifra de 1995 por presentar información por zo-na)Fuente: Informes Nacionales de los países

411

B. INDICADORES DE PERMANENCIA Y EFICIENCIA (continuación)

CUADRO 12. Porcentaje de alumnos que aprobaron competencias básicas

PAIS Año Lecto-escritura Matemática ACS

ANGUILA 1992 23.7

1995 30.7

1996 33.8 26.3

1997 22.7 24.5

ANTILLAS NEERLANDESAS 1990 74.8 74.8 74.8

1993 80.9 80.9 80.9

1994 79.1 79.1 79.1

1998 92.5 92.5 92.5

BARBADOS 1991 79.1 79.6

1994 78.5 71.4

1997 73.9 81.8

BELlCE 1995 80.7

BERMUDA 1991 79.1 78.9

1995 74.2 80.0

1997 65.7 71.8

SAN CRISTOBAL y NIEVES 1999 66.2 42.1 60.9

SURINAME 1990 74.4

1996 75.9

1997 71.8

TRINIDAD Y TABAGO 1999 83.1 79.6 72

Fuente: Informes Nacionales de los países

47

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

C. INDICADORES DE RECURSOS FINANCIEROS

CUADRO 13. Gasto Público corriente en la enseñanza primaria en porcentaje del PNB

PAIS Año 1990 Año 1994 Año 1998 Año 1999 Año 2000

AMERICA LATINA

ARGENTINA 1.0 11 1.6 1.6 2!.BOLIVIA 1.6 2.2 2.2 2.3 2.2

BRASIL 31 2.2 M. 2.3 51

COLOMBIA 0.8 1.1 1.1 1.2 1.0

COSTA RICA 61 3.1 2.7 3.3 3.7 4.2

CUBA 1.6 2.5 2.5

CHILE 1.3 11

ECUADOR 0.9 1.1 1.2

EL SALVADOR 0.8 ª' 1.0 1.4

GUATEMALA 0.4 0.7 0.8

MEXICO 0.8 1.5 71 1.7

NICARAGUA 3.4 2.7 2.3

PANAMA31 1.8 1.4

PARAGUAY 0.5 1.4 2.1 2.2

PERU 0.8 1.0 1.4 1.4

REP. DOMINICANA 0.4 0.7 1.1

URUGUAY 1.0 0.9 1.0

ESTADOS UNIDOS 4.3 ~I 4.4 W

CARIBE

ANGUILA 3.5 5.1 71

ANTILLAS NEERLANDESAS 1.5 1.9 flJBARBADOS 2.0 1.7 1.7 21BELlCE 2.5 2.9 3.1 3.2

BERMUDA 4.3 flJ 3.7 21DOMINICA 3.1 3.0 2.9

GRANADA 2.4 3.1 3.7 3.3

HAITI 0.7 0.4 0.7

ISLAS TURCAS Y CAICOS 0.5 0.9 1.2

ISLAS VIRGENES BRITANICAS 0.8 §1 0.8 0.8

JAMAICA 2.7 2.2 3.7 21SAN CRISTOBAL Y NIEVES 1.2 1.7

SANTA LUCIA 3.0 flJ 2.9

TRINIDAD Y TABAGO 1.7 1.6 1.5

11 Año 1991;2J. Año 1997;'(¿I Unesco Institute tor Statistics Data Base (Junio 1999)11 Año 1989;§I Año 1995;!JI La información de 1998 y 1999 es presupuestada; la del 2000 es preliminarmente presupuestada;71 Año 1996§I Año 1992;~I Primaria y secundariaFuente: Informes Nacionales de los países

4R

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

C. INDICADORES DE RECURSOS FINANCIEROS

CUADRO 14. Gasto Público corriente en enseñanza primaria como porcentaje del Gasto Público en Educación

PAIS Año 1990 Año 1994 Año 1998 Año 1999 Año 2000

AMERICA LATINA

ARGENTINA 51.5 11 50.5 49.7 '11.BOLIVIA 70.8 70.4 70.6 71.8 71.8

BRASIL 48.4 ~

COLOMBIA 36.8 32.4 23.6 31.3 27.9

COSTA RICA 41 67.3 60.5 61.3 61.6 62.5

CUBA 18.3 23.8 24.1

ECUADOR 44.5 38.1 46.5 43.5

EL SALVADOR 87.7 9/ 86.6 96.7

GUATEMALA 29.5 49.5 52.0

MEXICO 24.4 34.9 36.4

NICARAGUA 64.7 11 72.3 74.1

PANAMA 36.6 32.5 30.7 '11.PARAGUAY 51.9 56.2 54.9 67.6

PERU 38.9 41.7 45.0 52.9 45.3

REP. DOMINICANA 44.7 53.4 49.4

URUGUAY 34.8 34.7 31.1

ESTADOS UNIDOS 60.3 11 60.0 11

CARIBE

ANTIGUA Y BARBUDA

ANTILLAS NEERLANDESAS

BAHAMAS

BARBADOS

BELlCE

BERMUDA

DOMINICA

GRANADA

HAITI

ISLAS CAYMAN

ISLAS TURCAS Y CAICOS

ISLAS VIRGENES BRITANICAS

JAMAICA

MONTSERRAT

SAN CRISTOBAL Y NIEVES

SANTA LUCIA

TRINIDAD Y TABAGO

42

28.0

56.5

59.3

38.0

62.4

30.361

40.9

30.861

57.4

27.4

46.6

30.3

24.7

25.4

56.2

59.1 51

54.4

50.6

52.0

28.2

40.0

31.4

53.7

37.5

28.8

44.451

41.0

45 ZI26.8

25.1 ZI58.8

46.8

49.5

45.9

38.3

58.0

32.2

54.9 ZI24.6

36.7

40.2

41.3

59.3

46.6

44.1

38.3

32.3

15.3

35.9

11 Año 1991;ZI Año 1997'JI Año 1995. UNESCOlnstituto de Estadística de UNESCO~/ La información de 1998 y 1999 es presupuestada; la información del año 2000 es preliminarmente presupuestada;'JI Año 199521 Año 1992;ZI Primaria y secundariaFuente: Informes Nacionales de los países

C. INDICADORES DE RECURSOS FINANCIEROS (Continuación)

CUADRO 15. Gasto Público corriente por alumno en la enseñanza primaria como porcentaje del PNB per cápita

PAIS Año 1990 Año 1994 Año 1998 Año 1999 Año 2000

AMERICA LATINA

ARGENTINA 11.8 11.6 11BOLIVIA 10.1 13.0 12.0 12.0 11.2

BRASIL 31 11.1 51COLOMBIA 8.5 11.6 11.8 13.7 11.3

COSTA RICA 41 22.2 18.9 25.1 28.3 32.4

CUBA 18.8 26.9 27.1

CHILE 11.8 2JECUADOR 6.6 8.0 8.8

EL SALVADOR 3.8 5.1 7.0

GUATEMALA 3.7 6.8 5.0

MEXICO 4.6 10.2 21 12.1

PANAMA 'JI. 11.1 8.8

PARAGUAY 3.3 7.8 11.7 12.4

PERU 4.7 5.7 6.9 8.2

REP. DOMINICANA 2.3 4.0 5.9

URUGUAY 11.0 9.8 8.5

ESTADOS UNIDOS 28.0 11 25.7 11

CARIBE

ANTILLAS NEERLANDESAS 14.9 16.4 §.IBARBADOS 17.4 16.5 16.1 11BELlCE 10.5 12.3 14.1 14.7

BERMUDA 62.4 §.I 64.9 11DOMINICA 16.0 15.2 16.5

GRANADA 11.1 13.4 17.2 15.4

HAITI 6.0 2.8 3.5

ISLAS TURCAS Y CAICOS 3.8 5.2 4.8 21ISLAS VIRGENES BRITANICAS 5.2 21 5.6 5.9

JAMAICA 13.3 12.1 21.0

SAN CRISTOBAL Y NIEVES 7.1 fll 21.0

SANTA LUCIA 13.8 §.I 14.3

TRINIDAD Y TABAGO 11.1 11.0 12.9

11 Año 1997;2J Año 1996;'JI UNESCO Institute for Statistics Data Base;~ la información de 1998 y 1999 es presupuestada; la del 2000 es preliminarmente presupuestada;§.I Año 1995;61 Año 1992;lJ Primaria y secundariaFuente: Informes Nacionales de los países

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

C. RECURSOS HUMANOS

CUADRO 16. Porcentaje de docentes de enseñanza primaria que poseen los titulos académicos exigidos

PAIS PERIODO PRIMER ANO DEL PERIODO ULTIMO ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

BOLIVIA 1991 -1999 61.8 68.7 58.0 64.2 77.4 57.9

BRASIL 1991-1998 67.5 70.7

COLOMBIA 1997 89.6 90.1 88.7

COSTA RICA 1991 - 1998 78.6 86.0

CUBA 1997 100.0 100.0 100.0

CHILE 1997 96.4

ECUADOR 1990 - 1998 76.1 73.4 80.7 82.8 80.3 87.3

HONDURAS 1990 -1999 100.0 100.0 99.97 100.0 100.0 100.0

MEXICO 1997 84.4

NICARAGUA 1995 -1998 69.2 74.4

PANAMA 1990 -1998 100.0 100.0 99.9 100.0 100.0 100.0

PARAGUAY 1990 -1997 71.2 92.4 57.7 59.1 83.4 42.9

PERU 1993 -1998 51.6 73.5

REP. DOMINICANA 1998 73.9

CARIBE

ANTILLAS NEERLANDESAS 1990 -1998 100.0 100.0

BARBADOS 1990 -1997 93.4 100.0

BELlCE 1995 -1997 41.7 32.3 50.9 42.2 32.9 51.0

BERMUDA 1990 -1997 99.2 99.0

DOMINICA 1991 - 1998 38.2 63.3

GRANADA 1991 - 1999 78.3 51.2

GUYANA 1990 - 1996 66.0 66.3 65.9 67.9 76.6 63.9

HAITI 1990 - 1997 40.9 86.1

ISLAS CAYMAN 1994 - 1997 100.0 100.0

ISLAS TURCAS Y CAICOS 1996 - 1998 100.0 100.0

ISLAS VIRGENES BRITANICAS 1992 - 1998 35.9 22.8

JAMAICA 1990 - 1997 100.0 100.0

SAN CRISTOBAL y NIEVES 1990 - 1997 33.1 37.5• SANTA LUCIA 1993 - 1998 42.7 30.9

TRINIDAD Y TABAGO 1990 - 1998 100.0 100.0

Fuente: Informes Nacionales de los países

!'l1

11. ENSEÑANZA PRIMARIA (Continuación)

D. RECURSOS HUMANOS (Continuación)

CUADRO 17. Número de alumnos por docente en la enseñanza primaria

PAIS PERIODO PRIMER AÑO DEL PERIODO ULTIMO AÑO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

ARGENTINA 1996 - 1998 16 17

BOLIVIA 1995 - 1999 21 34 13 23 34 15BRASIL 1991-1998 23 25

COLOMBIA 11 1990 -1997 30 25 33 12COSTA RICA 1991-1998 32 28 23 31

CUBA 1997 17 20 12CHILE 1997 29

'e ECUADOR 1990 -1998 24 23 26 20 20 20GUATEMALA 1992 -1998 36 31 40 36 29 40

HONDURAS 1990 -1999 35 31 38 32 27 36MEXICO 1990 -1998 31 27NICARAGUA 1995 -1998 38 40 35 36 38 35

PANAMA 1990 -1998 22 23 22 25 28 23PARAGUAY 1990 -1997 25 29 23 21 25 18PERU 1993 -1998 27 26REP. DOMINICANA 1998 37

ESTADOS UNIDOS 1990 -1995 19 19•

CARIBE

ANGUILA 1994 - 1996 19 20ANTILLAS NEERLANDESAS 1990 -1998 24 24

BARBADOS 1990 -1997 17 18BELlCE 1995 - 1997 27 28 26 26 28 25

BERMUDA 1990 - 1998 22 14DOMINICA 1991 - 1998 22 22GRANADA 1992 -1998 23 25

• GUYANA 1990 -1996 29 34 28 30 29 39HAITI 1990 ·1997 36 33ISLA TURCAS Y CAICOS 1996 -1998 15 15ISLAS CAYMAN 1992·1997 15 17

JAMAICA 1990 - 1996 33 25SAN CRISTOBAL Y NIEVES 1990 - 1997 20 20SANTA LUCIA 21 1993 - 1998 27 27SURINAME 1996 -1997 22 23

TRINIDAD Y TABAGO 1990 -1997 28 23

11 Dato de UIS

21 Sólo sector público

Fuente: Informes Nacionales de los países

!1?

111. ALFABETIZACION DE ADULTOS

CUADRO 18. Tasa de alfabetización de la población de 15 a 24 años

PAIS

BRASIL

Hombres

Mujeres

ECUADOR

Hombres

Mujeres

GUATEMALA

Hombres

Mujeres

MEXICO

Hombres

Mujeres

REP DOMINICANA

PERIODO

1991 -1997

1990 -1999

1992 -1998

1990 -1997

1993 -1997

PRIMER ANO DEL PERIODO ULTIMO ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

87.9 93.0 72.1 93.7 96.1 83.6

85.4 91.7

90.3 95.0

88.6 93.9 81.5 93.3 98.9 85.8

90.7 95.4 85.0 95.1 100.0 9.1

86.4 92.5 77.6 91.5 97.9 82.3

90.8 92.3 89.7 94.4 95.0 94.1

93.0 93.1 90.1 95.3 97.4 94.3

88.6 91.6 89.3 93.5 93.0 93.9

95.3 96.7

95.8 96.9

94.7 96.5

90.587.8

•

Hombres 88.8

Mujeres 92.2

11 Brasil, para el año 1996, presentaba una tasa de alfabetización en la población de 15 a 19 años, igual al 94%, y una tasadel 92.9% para la población de 20 a 24 añosFuente: Informes Nacionales de los países

111. ALFABETIZACION DE ADULTOS (Continuación)

CUADRO 19. Tasa de alfabetización de la población de 15 y más años

PAIS PERIODO PRIMER ANO DEL PERIODO ULTIMO ANO DEL PERIODO

Total Urbano Rural Total Urbano Rural

AMERICA LATINA

BOLIVIA 1992 -1997 72.0 78.0

BRASIL 1991 -1997 79.9 85.8 59.5 85.3 89.3 68.1

Hombres 80.2 85.4

Mujeres 79.7 85.2

COLOMBIA 1993 -1997 87.2 91.6

ECUADOR 1990 -1999 88.4 93.7 81.3 88.5 93.8 81.4

Hombres 90.7 95.3 84.9 90.9 95.5 85.1

Mujeres 86.1 92.2 77.4 86.1 92.2 77.3

EL SALVADOR 1989 -1998 75.1 83.5

GUATEMALA 1992 - 1998 58.1 78.6 44.3 68.3 81.8 59.3

Hombres 66.2 86.0 45.1 73.5 72.1 74.9

Mujeres 50.0 71.9 43.5 63.0 98.6 48.0

MEXICO 1990 -1997 87.4 89.4

Hombres 90.2 92.0

Mujeres 84.8 87.1

NICARAGUA 1985 - 1998 75.4 77.4

PANAMA 1990 - 1997 89.3 92.2

PARAGUAY 1992 - 1997 90.0 91.1

PERU 1993 - 1998 87.2 92.3

REP. DOMINICANA 1993 - 1997 80.7 83.61&

CARIBE

ANTILLAS NEERLANDESAS 1992 95.6

'" BELlCE 1991-1995 70.3 75.1

JAMAICA 1993 75.6

SANTA LUCIA 1990 -1997 72.8 99.0

Fuente: Informes Nacionales de los países

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