informe pedagógico de las oda relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del ciclo básico

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con

el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Un aporte para mejorar la calidad educativa

Evaluar

Un aporte para mejorar la calidad educativa

Evaluar

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el

rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Licenciada Cynthia del Aguila MendizábalMinistra de EducaciónLicenciada Evelyn Amado de SeguraViceministra Técnica de EducaciónLicenciado Alfredo Gustavo García ArchilaViceministro Administrativo de EducaciónDoctor Gutberto Nicolás Leiva AlvarezViceministro de Educación Bilingüe e InterculturalLicenciado Eligio Sic IxpancocViceministro de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa

DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVALicenciada Luisa Fernanda Müller DuránDirectora de la DIGEDUCA

Publicado por la Unidad de Divulgación

Equipo de mediación pedagógicaLcda. Amanda Quiñónez CastilloLic. Cristian Fernando Guzmán QuaharreLcda. María José Castillo Noguera

Diseño e IlustraciónLic. Roberto Franco Arias

Edición Lcda. María Teresa Marroquín Yurrita

© DIGEDUCA 2014. Todos los derechos reservados.Se permite la reproducción de este documento total o parcial, siempre que no se alteren los conte-nidos ni los créditos de autorías y edición. Para fines de auditoría este material está sujeto a caducidad.

Para citarlo: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA–. (2014). Informe pedagó-gico de las ODA relacionadas con el desempeño de las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica. Serie: Evaluar, un aporte para mejorar la calidad educativa. Guatemala: Ministerio de Educación.

Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/digeducaFotos: Archivo DIGEDUCA.

Siguiendo la recomendación de la Real Academia Española y para facilitar la lectura y comprensión, en este documento se ha optado por utilizar el genérico masculino para designar a mujeres y hombres. Impreso en Guatemala [email protected], 2014

Índice Presentación....................................................................................................................................... 9Introducción ...................................................................................................................................... 131. Calidad educativa ......................................................................................................................... 17

1.1 La calidad educativa y la evaluación ...................................................................................... 211.2 Evaluación ............................................................................................................................. 21

1.2.1 Evaluación estandarizada o externa ............................................................................... 211.2.2 La evaluación externa en el contexto del CNB ............................................................... 23

1.3 La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ........................................................ 231.3.1 La evaluación en el contexto del aprendizaje significativo ............................................. 241.3.2 La evaluación en el aula ................................................................................................. 251.3.3 ¿Qué se evalúa en el aula? ............................................................................................ 25

1.4 Las oportunidades de aprendizaje –ODA– y la calidad educativa ......................................... 262. Comunicación y Lenguaje y Matemáticas .................................................................................... 35

2.1 Competencias lingüísticas y competencias para la vida......................................................... 352.2 Competencias matemáticas y competencias para la vida ...................................................... 37

3. Un estudio de las Oportunidades de Aprendizaje ....................................................................... 413.1 Referentes para el estudio de ODA ........................................................................................ 42

3.1.1 Los contenidos procedimentales y actitudinales del CNB .............................................. 423.1.2 La taxonomía de Marzano y las pruebas del estudio de ODA ........................................ 42

3.2 Análisis de las Oportunidades de Aprendizaje ........................................................................ 433.3 Recolección de información .................................................................................................... 45

3.3.1 Las pruebas estandarizadas ........................................................................................... 453.3.1.1 ¿Cómo se calificaron las pruebas?...................................................................................473.3.1.2 Las pruebas de Comunicación y Lenguaje.................................................................473.3.1.3 Las pruebas de Matemáticas.........................................................................................52

3.3.2 Cuestionarios de Oportunidades de Aprendizaje –ODA– ............................................... 563.3.2.1 Cuestionario de ODA de los estudiantes.................................................................... 563.3.2.2 Cuestionario de ODA de los docentes........................................................................ 57

3.4 Establecimientos y estudiantes participantes.. ....................................................................... 593.4.1 Establecimientos educativos participantes............................................................................. 59

3.4.1.1 Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB–................................................. 593.4.1.2 Institutos de Educación Básica por Cooperativa........................................................ 593.4.1.3 Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria............................... 603.4.1.4 Centros educativos del Programa Núcleos Familiares Educativos para

el Desarrollo –NUFED–................................................................................................ 603.4.2 Estudiantes que participaron .......................................................................................... 61

4. Incidencia de las ODA en el rendimiento escolar ......................................................................... 674.1 Resultados en Comunicación y Lenguaje............................................................................... 68

4.1.1 Resultados de 1.er grado del Ciclo de Educación Básica................................................ 684.1.1.1 Resultados de la prueba.................................................................................................68

4.1.1.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................. 704.1.1.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento....................................................... 75

4.1.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica ............................................... 764.1.2.1 Resultados de la prueba............................................................................................... 764.1.2.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................ 794.1.2.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento...................................................... 81

4.1.3 Resultados de 3.er grado del Ciclo de Educación Básica ............................................... 814.1.3.1 Resultados de la prueba................................................................................................ 824.1.3.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................ 844.1.3.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento....................................................... 86

4.2 Resultados en Matemáticas ................................................................................................... 874.2.1 Resultados de 1.er grado del Ciclo de Educación Básica ............................................... 87

4.2.1.1 Resultados de la prueba................................................................................................ 874.2.1.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante................................................................ 904.2.1.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento....................................................... 91

4.2.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica ............................................... 924.2.2.1 Resultados de la prueba...............................................................................................924.2.2.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante........................................................................954.2.2.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento.................................................................96

4.2.3 Resultados de 3.er grado del Ciclo de Educación Básica ............................................... 974.2.3.1 Resultados de la prueba....................................................................................................984.2.3.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante.......................................................................1004.2.3.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento...............................................................102

5. Conclusiones .............................................................................................................................. 107Referencias .....................................................................................................................................110Apéndice A.......................................................................................................................................115Apéndice B ..................................................................................................................................... 122Glosario .......................................................................................................................................... 124

FigurasFigura 1. Condiciones de calidad educativa................................................................................... 19Figura 2. Modelo de calidad en el aula........................................................................................... 20Figura 3. Aporte de las evaluaciones estandarizadas..................................................................... 22Figura 4. Tipos de contenidos para el desarrollo de competencias................................................ 26Figura 5. ODA relacionadas con el aprendizaje.............................................................................. 32Figura 6. Competencias lingüísticas que capacitan para la convivencia........................................ 36Figura 7. Niveles del Sistema cognitivo de la taxonomía de Marzano........................................... 42Figura 8. Categorías de la utilización del conocimiento, según Marzano....................................... 43Figura 9. Explicación gráfica del modelo multinivel........................................................................ 44Figura 10. Ejemplo de cómo se califican las pruebas.................................................................... 47Figura 11. Procedencia de los estudiantes que participaron en el estudio según establecimiento 59Figura 12. Distribución de estudiantes evaluados por grado.......................................................... 61Figura 13. Distribución según grado y tipo de establecimiento....................................................... 61Figura 14. Distribución de estudiantes por sexo............................................................................. 62Figura 15. Distribución según área rural o urbana.......................................................................... 63Figura 16. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 1.o básico....... 68Figura 17. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje.......... 69Figura 18. Resultados de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento.... 69Figura 19. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 1.o básico............. 70Figura 20. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 2.o básico........ 76Figura 21. Porcentaje de respuestas correctas de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje..........77Figura 22. Resultados de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento.... 77Figura 23. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 2.o básico.............. 78Figura 24. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 3.o básico....... 81Figura 25. Porcentaje de respuestas correctas de 3.o básico en Comunicación y Lenguaje.......... 82Figura 26. Resultados de 3.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento.... 82Figura 27. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 3.o básico.............. 83Figura 28. Distribución de los contenidos de la prueba de Matemáticas, 1.o básico..................... 87Figura 29. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Matemáticas............................... 88Figura 30. Resultados de 1.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento..................... 88Figura 31. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 1.o básico................................... 89Figura 32. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 2.o básico........................ 92Figura 33. Porcentaje de respuestas correctas de 2.o básico en Matemáticas.............................. 92Figura 34. Resultados de 2.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento..................... 93Figura 35. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 2.o básico................................... 94Figura 36. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 3.o básico........................ 97Figura 37. Porcentaje de respuestas correctas de 3.o básico en Matemáticas............................... 98Figura 38. Resultados de 3.o básico en Matemáticas según el tipo de establecimiento................. 98Figura 39. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 3.o básico................................... 99

TablasTabla 1. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoría Recursos fiscales ............ 28Tabla 2. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoría .......................................... 29Tabla 3. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, ............................................ 30Tabla 4. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, ............................................ 31Tabla 5. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, subcategoría Factores

que modifican las características del aprendizaje .............................................................. 32Tabla 6. Distribución de estudiantes participantes según el tipo de establecimiento

al que asisten ...................................................................................................................... 62Tabla 7. Promedio de edad por grado .............................................................................................. 62Tabla 8. Distribución de los estudiantes participantes según área ................................................... 63Tabla 9. ODA del estudiante que influyen en los resultados de ...................................................... 71Tabla 10. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico

de Comunicación y Lenguaje ........................................................................................... 75Tabla 11. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 2.o básico de Comunicación

y Lenguaje ........................................................................................................................ 79Tabla 12. ODA del establecimiento que influye en los resultados de 2.o básico

de Comunicación y Lenguaje ........................................................................................... 81Tabla 13. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 3.o básico de Comunicación

y Lenguaje ........................................................................................................................ 84Tabla 14. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 3.o básico

de Comunicación y Lenguaje ........................................................................................... 86Tabla 15. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas .......... 90Tabla 16. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas .. 91Tabla 17. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 2.o básico en Matemáticas ........... 95Tabla 18. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 2.o básico en Matemáticas .. 96Tabla 19. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 3.o básico en Matemáticas ........ 100Tabla 20. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 3.o básico en Matemáticas 102

EjemplosEjemplo 1. Ítem de Comunicación y Lenguaje................................................................................ 46Ejemplo 2. Ítem de Matemáticas..................................................................................................... 46Ejemplo 3. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica.............. 48Ejemplo 4. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica.............. 49Ejemplo 5. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica.............. 50Ejemplo 6. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 3.er grado del Ciclo de Educación Básica.............. 51Ejemplo 7. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica.................................. 52Ejemplo 8. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica.................................. 53Ejemplo 9. Ítem de Matemáticas, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica................................... 54Ejemplo 10. Ítem de Matemáticas, 3.er grado del Ciclo de Educación Básica................................. 55

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Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica

Presentación

El Ministerio de Educación de Guatemala –MINEDUC–, a través de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA–, con el afán de contribuir a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, realizó en el 2011 un estudio para identificar las Oportunidades de Aprendizaje –ODA– que inciden en el rendimiento de los estudiantes de primero, segundo y tercer grados del Ciclo de Educación Básica, del Nivel de Educación Media.

En este documento se presentan, desde un enfoque pedagógico, los resultados más relevantes del informe Análisis de las oportunidades de aprendizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media (Pellecer y Santos, 2013). En él se proporciona a directores de establecimientos educativos, académicos y autoridades educativas, información acerca de qué oportunidades de aprendizaje inciden en el rendimiento escolar de los estudiantes del Ciclo de Educación Básica.

El estudio incluyó a estudiantes de Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB–1, INEB por Cooperativa, Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria y centros educativos del programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED–. Como toda propuesta, este informe debe someterse a las necesarias adecuaciones de cada contexto educativo y comprenderlo desde la experiencia que cada docente y director vive, según el tipo de establecimiento en el que labora.

La DIGEDUCA considera que los hallazgos reportados proporcionarán a todos los involucrados en el proceso educativo, orientaciones para efectuar cambios en el aula, cambios que incidirán en la mejora de la calidad educativa. Esperamos que esta nueva propuesta ayude a fortalecer la cultura de la evaluación y confirme que evaluar, es un aporte para mejorar la calidad educativa del país.

1 Aunque en este informe solo se menciona a los INEB, dentro de este grupo se evaluaron también a los Institutos Nacionales de Educación Básica Experimentales–INEBE–. Los resultados de es-tos establecimientos se reportan dentro de los INEB.

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Introducción

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Introducción

En el documento Estrategia nacional para el desarrollo de competencias básicas para la vida, (MINEDUC/USAID, 2008) ya se evidenciaba que los logros de los estudiantes del nivel medio, en cuanto a la comprensión lec-tora, las matemáticas y el alfabetismo científico, no mostraban desarrollo de competencias cognitivas en un nivel idóneo para enfrentar el contexto socioeconómico ni para desempeñarse en una sociedad globalizada (Cfr. p. 10). La implementación de políticas y estrategias requiere del apoyo de evaluaciones externas o estandarizadas que permitan tomar decisiones sobre bases precisas para contrarrestar las deficiencias encontradas.

La DIGEDUCA realizó el estudio Análisis de las Oportunidades de Apren-dizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media (Pellecer y Santos, 2013), con el objetivo de “identificar aquellas Oportunidades de Aprendizaje –ODA– que facilitan los establecimientos y poseen los estudiantes, que a su vez, tengan relación con el rendimiento de los alumnos del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media, en las pruebas de Matemáticas y Comuni-cación y Lenguaje” (p. 6). El mismo se efectuó en Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB– oficiales, en INEB por Cooperativa, INEB de Telesecundaria y centros educativos del Programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED–.

La investigación requirió la aplicación de una prueba de Comunicación y Lenguaje y una de Matemáticas a estudiantes de primero, segundo y tercer grados del Ciclo de Educación Básica y de un cuestionario acerca de las ODA que inciden en los aprendizajes, aplicado a los estudiantes de los grados mencionados y a los docentes de los mismos.

El estudio realizado por Pellecer y Santos (2013) constituye la base del presente informe. Los resultados se enfocan desde el punto de vista de su incidencia en los aprendizajes de los estudiantes, para que los tomadores de decisiones cuenten con información pertinente que les facilite la imple-mentación de estrategias de enseñanza-aprendizaje tendientes a mejorar la calidad en este nivel del Sistema Educativo Nacional.

En este documento, Evaluar, un aporte para mejorar la calidad educativa. Informe pedagógico de las ODA relacionadas con el desempeño de las evaluaciones del Ciclo de Educación Básica, se introduce con una breve consideración acerca del significado de calidad educativa y por qué es necesario promoverla, así como también la relación que la evaluación tiene con la consecución de dicha calidad. A continuación se define qué son las oportunidades de aprendizaje y por qué se les considera un factor de influencia importante en la adquisición de los aprendizajes y en el de-sarrollo de competencias.

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Asimismo, se explican las razones por las que es necesario desarrollar competencias lingüísticas y matemáticas como parte de la formación de la persona. En este sentido es importante aclarar que, aunque las pruebas aplicadas se centraron en medir la adquisición de los contenidos de las dos áreas curriculares evaluadas, estos se convierten en recurso impres-cindible para el desarrollo de competencias, porque la competencia, se-gún el Curriculum Nacional Base –CNB– se “fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes; el individuo, el área de conocimiento y el contexto” (Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–,2009a, p. 27) y, si para ser competente es necesario saber utilizar el conocimiento de manera adecuada y flexible a nuevas situacio-nes, lo primero es poseer los conocimientos necesarios para aplicarlos en la resolución de los problemas diarios.

En el capítulo 3 se expone el aspecto metodológico que siguió el estudio de Pellecer y Santos (2013), se proporciona al lector información relevante acerca de la población evaluada, los tipos de establecimientos evaluados, entre otros, para pasar al capítulo 4 en el que se expone en qué forma inci-den las ODA en el rendimiento de los estudiantes en las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

Es importante señalar que la investigación de Santos y Pellecer no agota el análisis de la influencia de las ODA en los resultados de los aprendiza-jes puesto que estas, entendidas como el acceso a diferentes elementos que componen una educación de calidad, representan un concepto mul-tidimensional que involucra distintos aspectos del proceso educativo, que no es posible tratar en un estudio.

1. Calidad educativa

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1. Calidad educativa“La educación constituye un instrumento indispensable para que la huma-nidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors, 1996, p. 7). Pero la humanidad está en constantes transformacio-nes, que se justifican por:

● El avance científico y tecnológico que tiene efectos diversos en las distintas regiones geográficas y sobre los distintos sectores y grupos de la población.

● La globalización y sus efectos en las economías regionales y locales. ● La revolución de las tecnologías de la información y comunicación

que permiten tener acceso a redes y servicios de telecomunicación avanzados.

Para hacer frente al constante avance científico y tecnológico, a la globali-zación y a la revolución de las tecnologías de la información, es imperativo que la educación proporcione a los jóvenes…

…las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prác-ticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos pue-dan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (Conferencia de Jomtien, 1990, citada por Delors, 1996, p.19).

Ante esto, uno de los grandes desafíos del Sistema Educativo Nacional, es conseguir que los jóvenes más que adquirir conocimientos memorís-ticos, adquieran habilidades y destrezas que les lleve a desarrollar las competencias necesarias para conseguir actualizar esos conocimientos, profundizar en ellos y utilizarlos pertinentemente en cada situación de la

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vida. En este contexto, la actuali-zación del concepto de educación conduce a considerar más que la utilidad de la educación, la finalidad que esta tiene para el pleno desa-

rrollo de la persona, por lo que la educación que se le proporcione ha de cimentarse en los cuatro pilares ya conocidos:

● Aprender a conocer, a comprender el mundo que le rodea, en el que más que informar, necesita formar la inteligencia.

● Aprender a hacer, a adquirir competencias para afrontar situaciones y problemas de diferente grado de complejidad, así como también saber trabajar en equipo.

● Aprender a convivir, por medio de la vivencia de los valores de la solidaridad.

● Aprender a ser, para lo cual necesita el desarrollo de la autonomía personal y responsabilidad basada en valores.

Cfr. Delors, 1996, p. 48-52.

Ahora bien, el derecho a la educa-ción no puede limitarse a que la po-blación en edad escolar tenga acce-so a las escuelas; en los momentos actuales, es preciso que los proce-sos educativos que se brinden sean de calidad, es decir, que se lleven a cabo con equidad y pertinencia, así como eficaz y eficientemente. Solo bajo esta concepción, la educación que proporcionan las instituciones educativas, sean financiadas o no por el Estado, responderán plena-mente al derecho que toda persona tiene de recibir educación.

En Guatemala, la calidad educativa requiere prestar atención a:

sus componentes básicos, tales como: concepción ampliada y renovada de la educación y de los aprendizajes; diseño y desa-rrollo curricular; estrategias de aprendizaje; investigaciones e innovaciones educativas; forma-

ción y capacitación del personal docente y de otros protagonistas sociales; textos escolares, mate-riales educativos, bibliográficos y audiovisuales y otros recursos de aprendizaje; gestión educati-va multidimensional en la esfera política, pedagógica, técnica, ad-ministrativa, financiera y logística (Ministerio de Educación, Direc-ción General de Calidad y Desa-rrollo Educativo –DIGECADE–, 2006, p.6).

La escuela de calidad se concep-tualiza como aquella que “promue-ve el progreso de (…) los estudian-tes en una amplia gama de logros intelectuales, morales y emocio-nales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo” (Mortimo-re, 1998, citado por Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo, s.f., p.15). Las escuelas de calidad tienen en cuenta que:

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● El estudiante es un individuo, miembro de una familia y de una comunidad, ciudadano global que necesita desarrollarse para ser competente en esos cuatro roles.

● La educación debe llevar a la construcción de un mundo en el que se promueven y desarrollan los ideales para un mundo sostenible, justo, con equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional.

● La educación orienta hacia la construcción de conocimientos, promueve el desarrollo de destrezas para la vida y fomenta actitudes positivas.

● Los contextos sociales, económicos y del entorno de un lugar particular dan forma al currículo y reflejan esas condiciones únicas; por lo que deben mantener una relación local y culturalmente apropiada.

Cfr. Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2009a, p.17.

La promoción de una escuela de calidad requiere de condiciones mínimas de carácter técnico, pedagógico y de apoyo al proceso, las que se con-vierten en oportunidades de aprendizaje. En la figura 1 se resumen dichas condiciones.

Figura 1. Condiciones de calidad educativa

A.Condiciones estructurales que se establecen en el sis-tema educativo y desarro-llan las condiciones técnicas necesarias para asegurar la calidad.

B.Condiciones específicas que se establecen para el mejo-ramiento de la calidad en el aula y parten de la reflexión sobre la práctica pedagógica.

C.Recursos y servicios de apo-yo que son proporcionados por unidades que apoyan el proceso educativo.

● Aprendizajes esperados (están-dares) y currículo.

● Sistema de evaluación. ● Formación inicial de docentes. ● Especificación de modalidades

de entrega pedagógica.

● La gestión escolar. ● El liderazgo pedagógico de la

supervisión y dirección escolar. ● Proyectos pedagógicos enfo-

cados a mejorar el aprendizaje. ● Formación de docentes en ser-

vicio.

● Infraestructura física ● Libros de texto ● Bibliotecas ● Tecnología ● Alimentación escolar y otros

Cfr. Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2009a, p.18.

http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/

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Figura 2. Modelo de calidad en el aula

Adaptación del Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo −DIGECUR− 2009a, p.19.

Buscar la calidad adquiere senti-do cuando la educación se centra en la “persona humana como ente promotor del desarrollo personal, del desarrollo social (…) y de los pro-cesos participativos que favorecen la convivencia armónica” (Ministe-rio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2010b, p. 20). El docente juega el papel, no menos importante, de facilitador en el acto educativo, que como tal orienta las actividades de enseñan-za-aprendizaje-evaluación, conside-rando al estudiante como el principal actor de dichos procesos.

Todo modelo de calidad educativa se inicia en el aula, pues este es el lugar en donde estudiantes, maes-tros, directores y padres de familia interactúan y desde su respectiva

función hacen realidad el quehacer educativo. El aula debe ser el am-biente flexible y dinámico, donde se innova, se desarrollan ideas y se establecen vínculos afectivos entre docentes y estudiantes; por lo que es importante crear un clima esco-lar propicio para el desarrollo de la persona, el cual depende en gran medida del liderazgo que ejercen los docentes.

Un elemento importante para ase-gurar la calidad educativa es la evaluación porque es un referente preciso de los logros alcanzados, no solo en los aprendizajes, sino en todos los componentes del proce-so. En la figura 2 se expresa grá-ficamente el modelo de calidad en el aula.

Aprendizajes esperadosRelacionados

con

Mediación de

Modalidad de enseñanza

Mediblesen

Currículo

Guíade

Evaluación estandarizada y en el aula

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Conseguir el ideal de una educación de calidad supone la implementa-ción de procesos de evaluación co-herentes con la conceptualización y las políticas establecidas. Por su parte, compete a todos los actores de la educación –cada uno en su ámbito– proponer y ejecutar estra-tegias de mejora a partir de los re-sultados obtenidos en los diversos procesos de evaluación.

La UNESCO en el documento Edu-cación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos (2007, p. 104), propone el fortalecimiento y optimización de los sistemas de eva-luación de los estudiantes, atendien-do a todos los aspectos importantes que inciden en el pleno desarrollo

de su personalidad, con el objeti-vo de tener “una visión integral del proceso de enseñanza aprendizaje” (UNESCO, 2007, p. 104) y aprove-chando la información obtenida para mejorar la educación.

En este sentido, la DIGEDUCA cumple con la misión que se le ha encomendado de realizar a escala nacional evaluaciones y estudios del rendimiento escolar y proporcionar los resultados a las diversas instan-cias responsables del proceso edu-cativo, con el fin de que cuenten con la información que oriente la toma de decisiones pertinentes para al-canzar la calidad educativa que el sistema requiere.

En el ambiente educativo, la evalua-ción es “el proceso pedagógico, sis-temático, instrumental, participativo, flexible, analítico y reflexivo que per-mite interpretar la información obte-nida acerca del nivel de logro que han alcanzado (…) los estudiantes, en las competencias esperadas para el mejoramiento y logro del aprendi-zaje” (Acuerdo Ministerial No 1171-2010, Capítulo I, Art. 1.).

Este proceso puede darse desde dos modalidades distintas. Una de

ellas es la evaluación que se lleva a cabo en el aula y tiene como propó-sito promover el éxito escolar porque permite “tomar decisiones a tiempo antes de que pueda producirse el enquistamiento de los conflictos, de que cristalicen las actitudes nega-tivas o de que el fracaso se haga crónico” (Bernardo, Javaloyes, Cal-derero 2007, p. 119) y otra, la que se aplica al sistema educativo conoci-da como evaluación estandarizada o externa.

1.1 La calidad educativa y la evaluación

1.2.1 Evaluación estandarizada o externa

1.2 Evaluación

La evaluación estandarizada es aquella que hace posible la obten-ción de información comparativa acerca de los desempeños de es-tudiantes pertenecientes a distintos contextos culturales, regionales y

modalidades curriculares para tener un panorama de la situación de un país.

Se realiza con el propósito de reco-lectar información oportuna y perti-nente que:

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a. Permita establecer el nivel de calidad del Sistema Educativo Nacional.

b. Permita detectar áreas débiles del Sistema Educativo Nacional.

c. Facilite la toma de decisiones con respecto al proceso de en-señanza y aprendizaje.

d. Brinde elementos que confor-men un marco de referencia para la mejora continua del Sis-tema Educativo Nacional.

e. Incida en la toma de decisiones para la formulación de políticas educativas (Acuerdo Ministerial No 1171-2010, Capítulo XV, Art. 46).

Los resultados de este tipo de eva-luaciones están dirigidos a quienes tienen la responsabilidad de formu-lar políticas educativas, académicos, docentes, organizaciones sociales, medios informativos y sociedad or-ganizada con el propósito de aportar información al debate y toma de de-cisiones sobre el sistema educativo. Suele estar motivada por la necesi-dad de una formación ciudadana y

por las oportunidades para el desa-rrollo integral de las personas y sus posibilidades de participación activa dentro de la sociedad.

La evaluación externa va más allá de un criterio de valoración de los aprendizajes de cada estudiante, como es el caso de la evaluación formativa que el docente hace en el aula. Permite visualizar el desempe-ño del conjunto de estudiantes de un nivel educativo en sus distintas modalidades curriculares.

La DIGEDUCA tiene a su cargo rea-lizar evaluaciones externas de forma sistemática, así como también gene-rar investigaciones para identificar avances en el sistema educativo guatemalteco y brindar información para ser utilizada como insumo en la toma de decisiones, enfocadas al mejoramiento de la calidad educati-va. La figura 3 presenta de manera gráfica el aporte de las evaluaciones estandarizadas.

La evaluación estandarizada permite identificar el cambio ocurrido en los conocimientos y habilidades desarrolladas por los estudiantes en un pe-ríodo determinado de tiempo.

La implementación sistemáti-ca de evaluaciones externas es oportuna y obligada porque permite realizar una discusión sobre cuáles son los aspectos relevantes que los estudiantes deberían haber aprendido al fi-nalizar cada ciclo educativo.

Figura 3. Aporte de las evaluaciones estandarizadas

Visualizar en qué medida un grupo de estudiantes está aprendiendo lo que se espera de ellos según los estánda-res establecidos.

Identificar y fortalecer las oportunida-des de aprendizaje, en las distintas modalidades curriculares.

Las evaluaciones estandarizadas realizadas por la DIGEDUCA ayudan a

Fuente: elaborado por DIGEDUCA, 2014.

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La información obtenida permite comprender la situación en cuanto a la enseñanza-aprendizaje y los directivos y docentes comprenden mejor lo que están logrando sus propios estudiantes. Además, pue-den aprender de las experiencias de otros docentes y escuelas que

trabajan con estudiantes de carac-terísticas similares. En conclusión, la evaluación externa permite com-prender la situación del proceso de enseñanza–aprendizaje de un siste-ma nacional de educación e identi-ficar los aspectos que modifican los aprendizajes.

Manuel Castells (citado en Achae-randio, 2010), menciona que la edu-cación para los jóvenes de hoy, en esta sociedad de cambio constante, no debe estar enfocada a la acumu-lación de conocimientos e informa-ciones sino a que el estudiante de-sarrolle la capacidad de encontrar la información pertinente que le sirva o que le sea útil no solo en el presente sino también en el futuro; que sea capaz de convertir esa información en conocimiento y aplicarlo en la re-solución de un problema o tarea es-pecífica. En definitiva, que desarrolle competencias para la vida.

En Guatemala el currículo nacional está centrado en el desarrollo de competencias, las que define como la “capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nue-vos conocimientos” (Dirección Ge-neral de Currículo –DIGECUR–, s.f., p. 13). El documento Competencias básicas para la vida-Guatemala (USAID/Reforma Educativa en el

aula. Ministerio de Educación, 2009, p. 23) menciona, entre otras carac-terísticas, que el currículo por com-petencias integra el aprendizaje de conocimientos, actitudes y valores, haciendo énfasis en su aplicación y uso en situaciones parecidas y, que la adquisición de conocimientos que proporcionan las distintas áreas cu-rriculares, no constituye un fin en sí mismo sino que se transforman en medios para el desarrollo de las competencias.

La evaluación externa debe estar di-rigida a evaluar competencias; sin embargo, aún no se ha conseguido estandarizar pruebas que evalúen en qué medida los estudiantes las han desarrollado, pero sí se ha lle-gado a evaluar contenidos declarati-vos y procedimentales que constitu-yen un buen indicador del desarrollo de las habilidades y destrezas nece-sarias para el desarrollo de las com-petencias que propone el Curriculum Nacional Base –CNB–.

Es la que el docente realiza en el

1.2.2 La evaluación externa en el contexto del CNB

aula para obtener información acer-ca de cómo aprenden los estudian-tes, en qué medida han alcanzado las competencias propuestas y qué

debe hacer para fortalecer el de-

sarrollo de habilidades y destre-

zas.

1.3 La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

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En el nuevo enfoque curricular, en-señar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que se lle-van a cabo con la finalidad de de-sarrollar en los estudiantes las ha-bilidades necesarias para resolver problemas en las diversas circuns-tancias de la vida. La evaluación, desde esta nueva perspectiva, cum-ple una función formativa porque los resultados sirven para revisar el proceso y mejorarlo continuamente.

La evaluación formativa debe ser sistemática. Debe realizarse de forma “periódica, ordenada y con una intencionalidad expresa, du-rante todo el proceso de la práctica educativa” (Yela, 2011, p.12). Es un conjunto de acciones planificadas como parte del desarrollo de la en-señanza, de forma que el docente no la entiende como algo aislado, improvisado, ni desconectado del diseño y desarrollo de la docencia, sino que piensa en ella desde el momento en que planifica el proce-so de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación formativa y sistemá-tica ofrece múltiples beneficios, que hacen de la labor de enseñanza un proceso más sólido, confiable y efi-caz, porque proporciona al docen-te información puntual y a tiempo, acerca de cómo está desarrollando las distintas fases de la enseñanza-

aprendizaje y le lleva a identificar las fortalezas de los estudiantes y a proponer acciones para salir al paso de posibles dificultades de aprendizaje. Los resultados de la evaluación formativa y sistemática facilitan la conformación de grupos estratégicos para trabajar más efi-cazmente y adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudian-tes y para orientarlos hacia la con-solidación de los aprendizajes (Cfr. Yela, 2011, p. 95).

Finalmente, es importante resaltar que la evaluación formativa y siste-mática es un medio eficaz para de-tectar “las áreas débiles de los es-tudiantes antes de una evaluación sumativa, para apoyarle en el logro de las competencias” (Cfr. Yela, 2011, p. 95).

La evaluación formativa es aquella que el docente realiza durante el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Este tipo de evaluación va adaptando el proceso didáctico a los progre-sos y necesidades de aprendi-zaje que el docente observa en sus estudiantes.

Yela, 2011, p. 95.

1.3.1 La evaluación en el contexto del aprendizaje significativo

Una de tareas que necesitan prio-rizar las instituciones educativas, es fomentar la cultura de la evalua-ción con el nuevo enfoque curricu-lar, que la convierte en un proceso significativo para el alumno, porque le permite identificar no solo cuán-to ha aprendido, sino para qué ha

aprendido. El sistema de enseñan-za tradicional, que aún persiste en algunos ambientes escolares, tiene como único referente evaluar para promover o no a los estudiantes al siguiente grado escolar, lo que da como resultado prácticas evalua-tivas que no son congruentes con

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las competencias, los contenidos, enfoques y propósitos del modelo educativo, o bien, son insuficientes o superficiales.

En el nuevo currículo basado en el desarrollo de competencias “los docentes son los encargados de hacer el proceso de evaluación no solamente significativo sino parti-cipativo” (Yela, 2011, p. 98); para lo cual al planificar las actividades

de evaluación, deben proponer “ta-reas que simulan cambios y situa-ciones complejas que ocurren en la vida cotidiana o en el mundo real” (USAID/Reforma Educativa en el Aula, 2009, p. 76); por ello, es nece-sario que los docentes se apropien de la evaluación formativa porque les proporcionará información res-pecto a lo que está sucediendo con los estudiantes y con el proceso que realiza (Cfr. Yela, 2011, p. 98).

1.3.2 La evaluación en el aula

Es importante recordar que la eva-luación tiene como finalidad mejo-rar los aprendizajes pero también es un medio para lograrlos. Por tanto, todas las actividades que los estudiantes realicen dentro del aula pueden ser usadas para llevar a cabo una evaluación formativa, eso sí, el docente debe seleccio-nar adecuadamente, aquellas que servirán para este fin: qué técnicas aplicará para evaluar el desempe-ño y qué herramientas usará para registrar los resultados. El docu-mento Herramientas de evaluación en el aula2 (Yela, 2011, p. 96) pre-senta, entre otras, las siguientes actividades de evaluación:

● Observar las actitudes de los estudiantes en diferentes si-tuaciones.

● Revisar los trabajos escritos, gráficos y dibujos.

● Revisar y calificar las tareas con los estudiantes.

● Revisar los portafolios y dia-rios.

● Preguntar acerca del tema que se ha estado desarrollando.

● Proponer la realización de ho-jas de trabajo.

● Promover que los estudiantes apliquen la autoevaluación y coevaluación.

● Enfrentar a los estudiantes con la resolución de situaciones problema.

● Revisar proyectos o ensayos en sus diferentes etapas.

Antes de decidir cómo evaluar los aprendizajes el docente debe cla-rificar qué espera que aprendan los estudiantes, pues de ello de-penderá la técnica e instrumentos que utilizará, el momento en que evaluará y centrará la atención en la información que es importante recolectar para determinar si están desarrollando o no las competen-cias esperadas.

Para proporcionar educación de ca-lidad es necesario identificar si los estudiantes han alcanzado las com-

petencias que conduzcan a alcan-zar la meta de formar ciudadanos competentes, en otras palabras, si

1.3.3 ¿Qué se evalúa en el aula?

2 En el documento Herramientas de la evaluación en el aula, también se encuentra información so-bre técnicas de evaluación del desempeño, de observación y pruebas objetivas.

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Figura 4. Tipos de contenidos para el desarrollo de competencias

Declarativos

Procedimentales

Actitudinales

“Saber qué”: hechos, datos, conceptos y principios.

“Saber hacer”: ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas…

“Saber ser”: centrar en los valores manifestados en las actitudes.

Competencia

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con información del Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2010.

han desarrollado la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos de la vida diaria.

Al realizar la evaluación en el aula, el docente debe tener en cuenta los indicadores de logro, porque estos le permitirán determinar si los es-tudiantes han alcanzado o no las competencias propuestas. De esta forma, la actividad de evaluación no se centra en identificar si los estu-diantes han aprendido o no determi-nados contenidos, sino si han desa-

rrollado las competencias de cada una de las áreas curriculares.

En el contexto del nuevo currículo, los contenidos forman el “conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarro-llo integral de los (…) estudiantes” (Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2010a, p. 29). En la figura 4 se des-criben los tres tipos de contenidos que sirven de recursos para el de-sarrollo de competencias.

Como puede observarse la evalua-ción memorística de contenidos pier-de vigencia y sentido, para transfor-marse en un proceso formativo que permitirá verificar si los estudiantes han alcanzado las competencias es-peradas según los estándares esta-

blecidos. Las actividades de evalua-ción en el aula deben permitir que se evidencien los logros alcanzados de forma integral, para subsanar debi-lidades y aprovechar las fortalezas de manera personalizada.

1.4 Las oportunidades de aprendizaje –ODA– y la calidad educativa

Las ODA son el conjunto de situa-ciones de aprendizaje a las que ha tenido acceso el estudiante. Son consideradas indicadores que per-miten comprender la calidad de un

sistema educativo en un tema espe-cífico y explican en gran medida el rendimiento académico y el logro de las metas curriculares.

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El documento Definición de están-dares de oportunidad de apren-dizaje para Guatemala (Juárez & Asociados 2009, p.1) explica que el concepto de ODA se introdujo en la década de los 60; este surge de la preocupación de los investigadores acerca de, si al medir el rendimien-to de los estudiantes por medio de pruebas estandarizadas, estos han tenido las mismas oportunidades para aprender los contenidos sobre los que son evaluados. Desde en-tonces, las investigaciones en torno al rendimiento escolar, refuerzan la importancia de las ODA porque pre-sentan una fuerte correlación con el rendimiento de los estudiantes y con la equidad como condición de calidad educativa, puesto que en la medida en que se reduzcan los niveles de desigualdad en los recursos, prácticas y condiciones de enseñanza, en esa medida se conseguirá mejorar los niveles de calidad en los aprendizajes espera-dos (Cfr. Juárez & Asociados, 2009, p. 3).

El término ODA ha sido muy usado en investigaciones de política edu-cativa y en contextos de medicio-nes internacionales del rendimiento de los alumnos; funcionan como "una medida acerca de si los alum-nos han tenido o no, la oportunidad de aprender un contenido en parti-cular y/o han aprendido a resolver los tipos de problemas presentados en la prueba" (Pellecer y Santos, 2013, p. 8).

Las oportunidades de aprendizaje están relacionadas con aspectos como recursos educativos, práctica pedagógica en el aula y condicio-nes que rodean el hecho educativo para alcanzar los aprendizajes es-perados, los que en innumerables

estudios e investigaciones se ha demostrado que deben tenerse en cuenta en el momento de evaluar los aprendizajes, porque proporcio-nan orientaciones válidas y confia-bles para mejorar la calidad educa-tiva.

Según lo expresado en el informe de Juárez & Asociados (2009), el proceso de definición de ODA para Guatemala se inició en mayo del 2008, llegándose a establecer dos categorías finales: Insumos y Pro-cesos educativos.

“Los Insumos se refieren a los re-cursos disponibles en la escuela o aula donde se realizan los proce-sos educativos que dan lugar a una educación de calidad para todos” (Juárez & Asociados, 2009, p. 17); incluyen cuatro subcategorías:

a. los recursos fiscales,

b. la calidad del docente en gene-ral,

c. la procedencia de los estudian-tes en general y,

d. las normas de la comunidad.

“Las ODA de los Procesos educa-tivos se organizan en tres subcate-gorías:

a. características de la organiza-ción escolar que se refieren a los procesos administrativos que facilitan los procesos edu-cativos,

b. características de enseñanza-aprendizaje que se refieren a las actividades, métodos y es-trategia que utiliza el docente en la entrega del currículo y,

c. factores que modifican las ca-racterísticas del aprendizaje” (Juárez & Asociados, 2009, p. 17).

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Pellecer y Santos (2013), explican brevemente las ODA que incluye-ron en el estudio. A continuación se presentan algunas de ellas, agru-pándolas dentro de las categorías de Insumos o Procesos educativos, según correspondan3.

En la tabla 1 se describen las ODA categorizadas en Insumos y que

se definieron como situaciones de aprendizaje que inciden en el rendimiento escolar. Aunque son muchas más, dentro de la subcategoría Recursos fiscales, se mencionan únicamente la Infraestructura escolar y la Tecnología de la Información y la Comunicación.

Tabla 1. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoría Recursos fiscales

Oportunidad de aprendizaje Descripción

Infraestructura escolar La importancia de la infraestructura educa-tiva radica en el impacto educativo, social y económico que tiene, tales como: amplia-ción de cupos que permiten el acceso de las diferentes poblaciones vulnerables; la generación de ambientes adecuados para el desarrollo pedagógico que favorecen el aprendizaje y la permanencia de los es-tudiantes; el incremento en la calidad del servicio prestado y, el mejoramiento de la calidad educativa y de vida de los niños y jóvenes del país.

Tecnología de la Informa-ción y la Comunicación –TIC–

Permiten la adquisición, producción, alma-cenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones en forma de voz, imágenes y datos conte-nidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Constituyen una forma nueva de apropiación del co-nocimiento. Facilitan que los estudiantes sean agentes activos en el aprendizaje y reflexionen sobre ellos.

Fuente: elaboración de DIGEDUCA, con información de Pellecer y Santos, 2013.

3 No se tiene la intención de describir todas las ODA definidas en el documento de Juárez & Asocia-dos, únicamente se hará mención de aquellas que facilitarán la comprensión de la correlación que se da con el rendimiento de los estudiantes del Ciclo de Educación Básica, en el 2011.

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Tabla 2. Descripción de ODA categorizadas en Insumos, subcategoríaCalidad general del docente



Recursos dentro del aula

En las prácticas educativas existe la nece-sidad de disponer de materiales didácticos que sirvan a mediadores, facilitadores y potencializadores de los aprendizajes. Su importancia radica, no solo en conocer los distintos recursos, sino contar con ellos dentro del aula para promover un aprendi-zaje vivencial.

Formación de los docentes

La formación de los docentes se ha conver-tido en uno de los objetivos preeminentes, siendo así que de un currículo de forma-ción teórica ha pasado a ser un cúmulo de experiencias cuya finalidad es aumentar la calidad basada en la reflexión crítica, que transforme conscientemente a los docen-tes, permitiéndoles cambiar sus esquemas y paradigmas didácticos.

Experiencia docente

Los docentes comprometidos con su tarea convierten los centros educativos en luga-res de auténtico aprendizaje, formación, trabajo, participación y construcción. Ese compromiso también se adquiere en la me-dida en que ganan experiencia en el campo pedagógico, la cual tiene estrecha relación con los años de servicio docente.

En la tabla 2, siempre dentro de la categoría de Insumos, se describen algunas de las situaciones de apren-dizaje que, desde la calidad de los

docentes, influyen en el rendimiento escolar: Recursos dentro del aula, Formación y Experiencia docente.

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En la categoría de Procesos educativos, se hace mención únicamente del clima escolar y del clima en el aula, ODA que influyen en la calidad escolar (véase la tabla 3).

Tabla 3. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos,subcategoría Características de la organización escolar:calidad escolar



Clima escolar y clima en el aula Se define como el conjunto de actitu-des hacia y desde el aula, de tareas formativas que llevan a cabo el docen-te y los estudiantes y que especifican un modelo de relación humana. Es el resultado de la comunicación, interac-ciones y comportamientos creados por los propios miembros del aula. El im-pacto del clima escolar y del aula en el rendimiento de los estudiantes, ha mostrado ser significativo en estudios tanto nacionales como internacionales, por lo que ha pasado a ser parte de las premisas y agendas de la investigación educativa actual.

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Por último, en la tabla 5 se explica la disponibilidad de recursos para tra-bajar y aprender en las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas, como ODA que influyen en el rendimiento académico.


Actitud del estudiante La actitud se define como una organización duradera de creencias y cogniciones, dota-da de una carga afectiva a favor o en con-tra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Por lo tanto, es importante conocer qué actitudes tienen los estudiantes hacia el aprendizaje porque de alguna manera define el interés de aprender y el rendimiento académico.

Acceso al aprendizaje sig-nificativo

Acceso y dominio de estra-tegias de aprendizaje

La propuesta educativa recomienda la utilización de recursos para facilitar la ad-quisición de ciertos conocimientos o la sa-tisfacción de determinadas necesidades de aprendizaje con una intervención más interactiva de los propios usuarios, más allá de la verbalización u orientación ha-cia determinados contenidos. El docente favorece los aprendizajes cuando, en su tarea pedagógica, propicia que el estudian-te construya su propio aprendizaje y le atri-buya significado a lo que aprende.

Tabla 4. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos,subcategoría Características de la organización escolar:calidad pedagógica

En la tabla 4 se describen las situaciones de aprendizaje que tienen relación con la calidad pedagógica por considerarse que, la actitud del estudiante, el acceso al aprendizaje significativo, la estimulación del aprendizaje y el acceso y dominio de estrategias de aprendizaje inciden positivamente en el rendimiento escolar.


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Las ODA relacionadas con el rendimiento de los estudiantes se convierten en generadores de estrategias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí la importancia de tenerlas en cuenta en el momento de analizar los resultados de las pruebas estandarizadas.



Disponibilidad de recursos para trabajar las áreas cu-rriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

Los recursos educativos son herramientas auxiliares que apoyan y facilitan el proce-so de enseñanza-aprendizaje. Es cualquier material que se ha elaborado con la inten-ción de facilitar al docente y al estudiante su función. Los estudiantes deben contar con recursos educativos, tanto dentro del aula y escuela, como en su hogar y comu-nidad.

Disponibilidad de recursos para aprender las áreas cu-rriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

La propuesta educativa recomienda la utili-zación de recursos para facilitar la adquisi-ción de conocimientos y la satisfacción de determinadas necesidades de aprendizaje, con intervención interactiva de los propios usuarios, más allá de la verbalización u orientación hacia determinados contenidos.

Tabla 5. Descripción de ODA categorizadas en Procesos educativos, subcategoría Factores que modifican las características del aprendizaje

Figura 5. ODA relacionadas con el aprendizaje

Fuente: elaborada por la DIGEDUCA con información de Juárez & Asociados, 2009.

Infraestructura escolarRecursos específicos en el aula

Disponibilidad de recursos para trabajar


Acceso a la atencióndel docente

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2. Comunicación y Lenguaje y Matemáticas

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2. Comunicación y Lenguaje y Matemáticas

En el contexto de la calidad educativa, el desarrollo de competencias para la vida adquiere especial relevancia debido a que, como ya se ha mencio-nado, la educación debe preparar a las personas para participar activa-mente como miembros de una familia y como ciudadanos de una comu-nidad y de una sociedad global. Para formarse como tales, en el currículo del sistema educativo, se potencian dos áreas que por su incidencia en el desarrollo de la persona, ocupan los primeros lugares: Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

2.1 Competencias lingüísticas y competencias para la vida

La comunicación lingüística es un aprendizaje imprescindible para el de-sarrollo integral de la persona. Si bien es cierto que el lenguaje oral se adquiere en el ambiente familiar, el escrito requiere de una enseñanza sis-temática que generalmente se recibe en la escuela; por tanto, la respon-sabilidad del desarrollo de competencias lingüísticas recae directamente sobre el sistema educativo.

En el ambiente escolar, la inclusión de las diversas áreas en el currículo tiene como propósito que los estudiantes alcancen unos objetivos educati-vos y que adquieran competencias básicas que les permitan desarrollarse mejor en el ambiente familiar, laboral y social. Algunas son consideradas básicas porque sin ellas, es muy difícil acceder a conocimientos más es-pecializados. Este es el caso de las competencias de comunicación lin-güística consideradas como “un instrumento del pensamiento para repre-sentar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y, de alguna manera, influir en la de (…) los demás” (Ministerio de Educa-ción, DIGECUR, 2009a, p. 53).

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El lenguaje es un instrumento de aprendizaje por excelencia, sin el cual no sería posible la adquisición de conocimientos y transmisión de ellos. La deficiencia en la adquisi-ción de competencias lingüísticas incide en la conformación de apren-dizajes de otras áreas curriculares, esto se debe a que el lenguaje es un instrumento necesario para orga-nizar los pensamientos, integrar lo que se ha aprendido y explicar algo

a uno mismo y a otros; y sobre todo porque permite reflexionar sobre lo aprendido y cómo se aprendió. Sin competencias comunicativas no es posible relacionarse con otras per-sonas o culturas dificultándose el aprendizaje de la convivencia. En la figura 6 se sintetizan las compe-tencias lingüísticas que deberían desarrollarse para ejercerlas en la convivencia.

Figura 6. Competencias lingüísticas que capacitan para la convivencia

Requiere saber hacer uso de las reglas de comunicación en diversas situacio-nes y producir textos orales adecua-dos a esas situaciones. El aprendizaje debe orientarse hacia la elaboración y expresión de mensajes orales y hacia la comprensión de los que vienen de otros.

Habilidades que se adquieren para ha-cer frente a la comprensión de distintos tipos de textos en la búsqueda y pro-cesamiento de información, así como para comprender y escribir textos con diferentes intenciones comunicativas.

El conocimiento y uso de las normas del idioma son necesarios para com-prender lo que otros comunican y para saber comunicar adecuadamente se-gún las intenciones comunicativas. También favorece la toma de concien-cia de las realidades sociales y los valores culturales en función de desa-rrollar competencias empáticas.

Escuchar, hablar y conversar

Leer y escribir

Comprender y saber comunicar

Fuente: elaborada por DIGEDUCA con información de Evaluación diagnóstica. Competencia en Comunicación lingüística, s.f.

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/orientaciones_mat_ayuda/HDBH01C.pdf%0D

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/orientaciones_mat_ayuda/HDBH01C.pdf%0D

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En el currículo guatemalteco del Ci-clo de Educación Básica del Nivel de Educación Media, el área de Co-municación y Lenguaje se visualiza como una continuidad del currículo del Nivel de Educación Primaria, con un enfoque eminentemente co-municacional, por lo que:

Contribuye a la consolidación de habilidades psicolingüísticas, expresivas y comunicacionales, fortalece habilidades para la lec-tura tanto en el campo de la com-prensión lectora, el hábito y la velocidad, como en el campo del goce estético de la creación lite-raria. Todas ellas, se han venido tratando desde los niveles Pre-primario y Primario. Otra de sus

finalidades estriba en posibilitar el acercamiento del alumnado a la variante formal del español o castellano así como ofrecer crite-rios conceptuales que le permitan apreciar y evidenciar la variedad idiomática del país (Ministerio de Educación, DIGECUR, 2009a, p. 55).

El CNB ofrece directrices claras y concretas que permiten desarrollar las habilidades lingüísticas necesa-rias para del desarrollo de compe-tencias para la vida; por tal motivo, la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación partiendo de este instrumento, ase-gura la consecución pertinente de las mismas.

2.2 Competencias matemáticas y competencias para la vida

Una de las competencias para la vida, definidas como resultado del diálogo y consulta nacional con el gobierno, la sociedad civil, el sector privado, sector laboral, donantes y otros sectores, es la aplicación del pensamiento lógico-matemático (Cfr. USAID/Reforma Educativa en el Aula, 2011, p. 10).

La competencia matemática en el ámbito educativo, se entiende como la habilidad para utilizar nú-meros y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas cotidia-nos en una variedad de situaciones de la vida diaria. “Forma parte de esta competencia la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir apren-

diendo a lo largo de la vida…” (Gu-tiérrez, Martínez, y Nebreda, 2008, p. 9).

Las matemáticas es una de las dis-ciplinas científicas necesarias para desenvolverse eficazmente en la vida social y laboral. “En este senti-do es necesario buscar el desarrollo de capacidades, valores y actitudes que permitan a los estudiantes hacer frente a distintas situaciones, tomar decisiones utilizando la información disponible y resolver problemas, defender y argumentar sus puntos de vista” (LLECE, 2009, p.33). Las matemáticas representan un cono-cimiento fundamental para la mode-lización, interpretación de los mode-los y predicción de acontecimientos probables de la realidad natural y social con la que interactúa.

La enseñanza actual de las mate-máticas está centrada en el desa-rrollo de la capacidad de utilizar

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conceptos, representaciones y mo-delos matemáticos para interpretar y comprender el mundo real con diferente y creciente nivel de dificul-tad. Es decir, ha dejado de ser úni-camente un aprendizaje memorísti-co de algoritmos y procedimientos de cálculo (Cfr. Qualding, 1982, pp. 448-449).

El conocimiento matemático es ins-trumento de comunicación y es útil para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de relieve algu-nos aspectos y relaciones que no son directamente observables, per-mitiendo anticipar y pronosticar he-chos, situaciones o resultados que todavía no se han producido.

El currículo nacional responde a las expectativas de los diferentes grupos sociales y desde un ámbi-to eminentemente educativo es un componente que aporta las compe-tencias necesarias para el desarro-

llo integral de los educandos. (Cfr. Ministerio de Educación, Dirección General de Currículo –DIGECUR–, 2009, p. 47). La intención del área curricular de Matemáticas es que los estudiantes dejen de ser consi-derados receptores y acumulado-res masivos de conocimiento. Los contenidos de aprendizaje se pre-sentan en un esquema integrador donde la asimilación de un conteni-do implica comprenderlo y aplicarlo en situaciones de la vida cognitiva, personal y social.

Las competencias en el área de matemáticas permiten la construc-ción del conocimiento para elaborar conjeturas, crear, investigar, cues-tionar, comunicar ideas y resulta-dos, utilizando esquemas, gráficos y tablas e interpretar información en diferentes fuentes para compartir, analizar, tomar decisiones y emitir juicios.

Son propósitos del área de Matemáticas orientar el desarrollo del pen-samiento analítico y reflexivo, mediante la integración de la búsqueda de patrones y relaciones; la interpretación y el uso de un lenguaje par-ticular, simbólico y abstracto; el estudio y representación de figuras; la argumentación lógica y la demostración; la formulación y aplicación de modelos variados (aritméticos, geométricos y trigonométricos y al-gebraicos) así como proporcionar herramientas útiles para recolectar, presentar y leer información, analizarla y utilizarla para resolver pro-blemas prácticos de la vida habitual.

Cfr. Ministerio de Educación, DIGECUR, 2009b, p. 53.

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3. Un estudio de las Oportunidades de Aprendizaje

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3. Un estudio de las Oportunidades de Aprendizaje

El MINEDUC a través de la DIGEDUCA ha realizando de manera sistemá-tica evaluaciones externas e investigaciones para conocer la situación de la educación del país, de esta manera provee información a la comunidad educativa para que sea utilizada como insumo en la toma de decisiones y contribuya al mejoramiento de la calidad.

En el 2011 la DIGEDUCA consideró pertinente realizar el estudio Análisis de las oportunidades de aprendizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educación Media, con el objetivo de identificar aquellas oportunidades de aprendizaje que inciden en el rendimiento de los alumnos del Ciclo de Educación Básica, en las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

En el estudio se analizaron los resultados bajo el supuesto de que todas las ODA inciden de forma positiva en el aprendizaje y por ende en el ren-dimiento escolar. Para realizarlo, se aplicó pruebas estandarizadas a los estudiantes de primero, segundo y tercer grados, que permitieron medir el aprendizaje de los contenidos de las áreas curriculares de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. También se recolectó la información de las ODA para establecer la incidencia de las mismas en el rendimiento, para lo cual se utilizaron cuestionarios dirigidos a estudiantes y docentes con preguntas relacionadas a situaciones de aprendizaje.

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3.1 Referentes para el estudio de ODA3.1.1 Los contenidos procedimentales y actitudinales del CNBSi bien es cierto que el CNB de Guatemala es un currículo por com-petencias, debido a su complejidad estas no pueden evaluarse por me-dio de una prueba estandarizada de selección múltiple, pero sí es posible evidenciar la adquisición de los contenidos declarativos y proce-dimentales que contribuyen al de-sarrollo de competencias. Por este motivo, en el estudio de ODA, las pruebas se construyeron teniendo como un primer referente los con-tenidos de las áreas curriculares de

Comunicación y Lenguaje y Mate-máticas que propone el CNB.

Las competencias, no se pueden medir por medio de una prueba es-crita; su desarrollo se infiere a par-tir de la realización de unas tareas determinadas en las que se verifica en qué medida se han alcanzado o adquirido los conocimientos decla-rativos y procedimentales, que se-rán los indicadores de que se está en proceso de desarrollo de compe-tencias concretas.

3.1.2 La taxonomía de Marzano y las pruebas del estudio de ODAOtro referente para la construcción de las pruebas fue el Sistema cog-nitivo de Marzano que, concretado en una taxonomía de cuatro niveles –Conocimiento-recuerdo, Compren-sión, Análisis y Utilización–, consti-tuye un indicador de los procesos cognitivos que el estudiante pone en práctica en el momento de resol-ver una tarea, a la vez que orienta la identificación de aquellos aspectos del aprendizaje que necesitan forta-lecimiento cuando los resultados no son satisfactorios4.

Los procesos cognitivos del sistema son las operaciones mentales que el sujeto utiliza para establecer rela-ciones con y entre los objetos, situa-ciones y fenómenos. Estos procesos otorgan a las personas acceso a la información para uso del conoci-miento. Cada uno de los niveles del Sistema cognitivo requiere del pro-ceso anterior. El siguiente esquema los describe brevemente (véase la figura 7).

4 Esta misma taxonomía es útil en la planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que los estudiantes realizan en el aula.

En este nivel los estudiantes se encuentran simplemente recordando datos, definiciones, secuencias o procesos, tal como se han almacenado en la memoria.

Conocimiento /recuerdo

En este nivel los estudiantes comprenden la información e identifican lo que es importante recordar y la organizan en categorías para hacerla más eficiente al buscarla y utilizarla.

Comprensión

En este nivel los estudiantes aceptan o rechazan lo que están aprendiendo, para crear nuevos conocimientos y establecer maneras de emplear lo aprendido en nuevas situaciones.

Análisis

En este nivel los estudiantes aplican el conocimiento en situaciones específicas. Es el último nivel de los procesos cognitivos y guía la utilización del conocimiento.

Utilización

Figura 7. Niveles del Sistema cognitivo de la taxonomía de Marzano

Fuente: elaborada por DIGEDUCA, con información de Gallardo, 2009.

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La utilización del conocimiento –que en la taxonomía de Marzano ocupa el nivel más alto–, se presenta cuando la persona se ve en la necesidad de cumplir determinadas tareas en las que el conocimiento es útil para satis-facer esa necesidad (Cfr. Gallardo, 2009, p. 39). En la figura 8 se presen-tan las tres categorías que conforman el nivel de Utilización en la nueva taxonomía de Marzano.

Figura 8. Categorías de la utilización del conocimiento, según Marzano

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con información de Gallardo, 2009.

Para lo cual es necesario indagar y clasifi-car la diversidad de problemas y determinar las acciones más apropiadas para resolver-los.

Ocurre cuando se encuentra un obstáculo y este provoca la necesidad de superarlos para alcanzar metas.

Lleva implícito generar hipótesis, crear experimentos y analizar la información y los resultados.

Toma de decisiones

Resolución de problemas

Indagación experimental

El CNB y la taxonomía de Marzano son los principales referentes para la construcción de las pruebas, el pri-mero proporciona los contenidos que se evalúan y el segundo permite la

clasificación de los ítems según el grado de dificultad determinado por los procesos cognitivos que se ejer-citan al resolverlos.

3.2 Análisis de las Oportunidades de Aprendizaje

La información recogida en los cues-tionarios de estudiantes y de docen-tes se analizó según la metodología de modelos jerárquicos lineales –HLM– conocidos como modelos multinivel, que pueden explicarse de la siguiente manera: el nivel 1 es el del estudiante. En este se inclu-yen las ODA que se consideró que impactaban en el rendimiento esco-lar, tales como: disponibilidad de re-cursos para trabajar (libros de texto, cuaderno de trabajo), disponibilidad de recursos para aprender (técnicas de estudio, ayuda de los compañe-ros), entre otros.

El nivel 2 corresponde a unidades mayores que rodean al estudiante que en este caso son las ODA que –derivadas del docente y del estable-cimiento, en este caso: formación de los docentes, actualización perma-nente, experiencia en el aula, clima escolar, entre otras–, provocan al-gún efecto en el rendimiento escolar.

El análisis de la incidencia de cada ODA permite explicar los resulta-dos de los estudiantes y, con base en esos resultados, aplicar medidas que reduzcan dichos efectos cuan-do son negativos o bien, potenciar los positivos.

44


Figura 9. Explicación gráfica del modelo multinivel

La figura 9 es una forma gráfica de explicar los modelos multinivel.


Recursos en elaula Formación del

docente

Infraestructura

Clima escolar

Nivel 2Nivel 1

Acceso al aprendizajesignificativo

Acceso y dominio de estrategiasde aprendizaje

Disponibilidad derecursospara trabajar

Clima en el aula

45


La información necesaria para reali-zar el Análisis de las oportunidades de aprendizaje que se relacionan con el desempeño de los estudiantes del Ciclo Básico del Nivel de Educa-ción Media, se recolectó por medio de cuatro instrumentos:

● Prueba estandarizada de Co-municación y Lenguaje L1 Es-pañol.

● Prueba estandarizada de Mate-máticas.

● Cuestionario de ODA para es-tudiantes.

● Cuestionario de ODA para do-centes.

En las páginas siguientes se des-criben las pruebas que se utilizaron para evaluar el desempeño escolar de los estudiantes; seguido, aparece la descripción de los cuestionarios que se aplicaron, tanto a estudiantes y docentes, con el fin de recolectar la información de la oportunidades de aprendizaje, la cual permitió co-rrelacionar la influencia que estas ejercen sobre el rendimiento escolar.

3.3.1 Las pruebas estandarizadas

Para evaluar el aprendizaje de los contenidos de Comunicación y Len-guaje y Matemáticas, se aplicó a los estudiantes una prueba de opción múltiple, distintas para cada gra-do del Ciclo de Educación Básica. Este tipo de pruebas se utiliza para evaluar el desarrollo de habilidades y destrezas básicas del pensamien-to en los distintos niveles cognitivos, permitiendo verificar el desempeño global. Se caracterizan por presen-tar un enunciado con cuatro opcio-nes de respuesta, de las cuales una es la correcta (clave) y las restantes son distractores.

En el Apéndice A se presentan las tablas de especificaciones de cada una de las pruebas que se aplicó. En ellas se describen los contenidos que fueron evaluados, alineados con la competencia a la cual sirven como recurso para su desarrollo y se ex-plica la importancia que la evalua-ción de dichos contenidos tiene en el contexto de las competencias que se buscan desarrollar. A continuación se ejemplifica la estructura de los ítems de opción múltiple, uno es de Comunicación y Lenguaje y el otro de Matemáticas.

3.3 Recolección de información

46


El ejemplo 2 es un ítem de Mate-máticas. Al igual que en el ejemplo 1, en el tronco del ítem se concen-tra la información de la tarea que se espera que el estudiante ejecute. A simple vista podría parecer que el estudiante selecciona la respuesta correcta de forma memorística. En realidad no es así, puesto que para

determinar qué decimal representa la fracción señalada, debe primero conocer que las fracciones pueden representarse también en decima-les; para encontrar el decimal que lo representa, se requiere analizar cada uno de los decimales para de-terminar cuál es equivalente a y por lo mismo, lo representa.

Ítem clonado de la prueba 2BMA, 2011.

1. ¿Qué número decimal representa ?

a) 2.00b) 0.05c) 0.25d) 0.20

Distractores: a, b y d.

Núm. de ítemTronco del ítem

Respuesta correcta

14

14

Ejemplo 2. Ítem de Matemáticas

En el ejemplo 1 se presenta un ítem de Comunicación y Lenguaje. El tronco del ítem describe la tarea o situación que el estudiante debe re-

solver. La adecuada comprensión de esta descripción es un factor impor-tante para encontrar y seleccionar la opción correcta.

Ejemplo 1. Ítem de Comunicación y Lenguaje

Ítem clonado de la prueba 1BCLA, 2011.

1. Las palabras mesa, silla y cama, ¿a qué campo semántico pertenecen?

a) Máquinasb) Mueblesc) Vehículosd) Accesorios

Distractores: a, c y d.

Núm. de ítemTronco del ítem

Respuesta correcta

47


En el caso de las evaluaciones aplicadas para el estudio de ODA, en segundo básico, la prueba estaba compuesta de 57 ítems. Si un estudiante respondió acertadamente 19, su nota será 33% (19÷57=0.33X100).

3.3.1.1 ¿Cómo se calificaron las pruebas?

Las pruebas para este estudio fue-ron calificadas según la Teoría Clá-sica de los Test –TCT–. Según esta metodología se da crédito o punteo a los alumnos por cada respuesta que contestan correctamente; las respuestas erróneas y los ítems sin

contestar no aportan calificación. La nota final representa el porcentaje de respuestas correctas del total de ítems de la prueba. La figura 10 es un ejemplo de cómo se califican las pruebas.

Figura 10. Ejemplo de cómo se califican las pruebas

3.3.1.2 Las pruebas de Comunicación y Lenguaje

Como ya se mencionó en páginas anteriores, debido a la complejidad de la evaluación de las competen-cias, las pruebas que se aplicaron evaluaron únicamente contenidos declarativos y procedimentales. Los resultados de las pruebas se utiliza-ron para relacionarlos con las ODA y así identificar cuáles inciden signi-ficativamente en el rendimiento.

A continuación se muestran algu-nos ejemplos de ítems que eva-lúan contenidos de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas con su co-rrespondiente análisis. Ese análisis puede ser utilizado para determinar la forma de plantear las actividades de aprendizaje que persigan el de-sarrollo de habilidades cognitivas para lograr competencias.

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El ejemplo 3 es un ítem de Comu-nicación y Lenguaje que evalúa co-nocimiento de historia de la literatura en el continente americano; está cla-sificado en el nivel de Conocimien-to-recuerdo según la taxonomía de Marzano, porque para resolverlo es suficiente con que el estudiante re-cuerde quién es el autor de la obra literaria citada. Resolverlo correc-

tamente supone que el estudiante haya tenido la oportunidad de leer la obra o bien, haber estudiado a los autores latinoamericanos citados. Este es un contenido que contribu-ye al desarrollo de la competencia 35 del CNB de Comunicación y Len-guaje de segundo grado del Ciclo de Educación Básica.

1. La obra literaria María fue escrita por:

a) Jorge Isaacsb) Juan Rulfoc) Ciro Alegríad) Rubén Darío

Contenido Historia de la literatura en el continente americano.

Nivel de Marzano Conocimiento-recuerdo

Respuesta correcta

a) Jorge Isaacs. Recuerda al autor porque lo ha estudiado o ha leído la obra.

Descripción de los distractores

Recuerda que, aunque los demás autores enu-merados son hispanoamericanos, no son los autores de la obra María.

Recuerda nombres de autores de obras litera-rias leídas o estudiadas. Discrimina de una lista de autores al que escribió María.

Procesos cognitivos

Ítem clonado de la prueba 2BCLA, 2011.

5 Competencia 3. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 2.o básico. Desarrolla habilidades lectoras para comprender textos funcionales y literarios.

Ejemplo 3. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo deEducación Básica

49


Ejemplo 4. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 1.er grado del Ciclo deEducación Básica

13. El pepián es una comida de Guatemala. Se prepara con cilantro, una hier-ba que da al pepián un sabor especial. Se dice que sin cilantro, el pepián no es pepián.

Al leer el texto se comprende que:

a) El pepián se come todos los días en Guatemala.b) Al pepián le falta el sabor especial si no tiene cilantro.c) Es posible preparar un buen pepián sin cilantro.d) En Guatemala a todos les gusta mucho comer pepián.

Contenido Detalles importantes

Nivel de Marzano Comprensión

Respuesta correcta

b) Al pepián le falta el sabor especial si no tiene cilantro. Al leer comprendió que el ci-lantro es un detalle importante para preparar el pepián.


Al no seleccionar los distractores a) y d) com-prende que estos describen una información que no aparece en el texto y que el c) dice lo contrario de lo que se afirma en el texto.

Identifica detalles importantes para comprender el texto que lee. Comprende lo que comunica cada distractor y selecciona la opción correcta.

Procesos cognitivos

El ejemplo 4 presenta un ítem que evalúa la identificación de detalles importantes en un texto, ubicado en el nivel de Comprensión de la taxo-nomía de Marzano. Resolverlo im-plica que el estudiante haya tenido la oportunidad de realizar tareas de lectura para desarrollar los niveles literal e inferencial de comprensión

lectora. Estas tareas contemplan el ejercicio de procesos cognitivos como identificar y recordar detalles; identificar relaciones y derivar con-clusiones. El contenido que se eva-lúa en este ítem corresponde a la competencia 36 del CNB de Comu-nicación y Lenguaje de primer grado del Ciclo de Educación Básica.

6 Competencia 3. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 1.o básico. Identifica los detalles importan-tes, las ideas principales, ideas secundarias y secuencias lógicas en textos funcionales y literarios.

50


24. En un periódico se lee el siguiente anuncio:“Se vende un terreno rodeado de vallas, en el que se puede sembrar infinidad de bayas.”

¿Cuál es la opción que explica por qué en el anuncio, vallas y bayas están es-critas de distinta forma?

a) Porque cometió faltas de ortografía.b) Porque tienen significados distintos.c) Porque se escriben de las dos formas.d) Porque esas palabras son homónimas.

Contenido Normas de uso de la “v” y la “b”.

Nivel de Marzano Análisis

Respuesta correcta

b) Porque tienen significados distintos. Identifica que aunque tienen sonidos iguales, el uso de distintos grafemas les otorga un sig-nificado distinto.


Analiza que, aunque es frecuente equivocarse en el uso de de los grafemas (v-b, y-ll), hay pa-labras homófonas, por lo que la diferencia en la escritura no es falta ortográfica.

Lee el texto. Identifica diferencias en la escri-tura de las palabras y aplica el conocimiento de palabras homófonas para seleccionar la res-puesta correcta.

Procesos cognitivos

Ejemplo 5. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 2.o grado del Ciclo deEducación Básica

7 Competencia 4. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 2.o básico. Elabora diferentes tipos de textos, siguiendo la normativa del idioma, para los que selecciona la estructura adecuada a sus in-tenciones comunicativas.

El ejemplo 5, presenta un ítem para segundo grado que evalúa un con-tenido de la competencia 47. Se si-túa en el nivel de Análisis. Para resolverlo el estudiante debe leer y comprender el texto, lo que implica poseer un amplio vocabulario activo que le permita establecer la diferen-cia entre “bayas” y “vallas”. Esta dife-

rencia no es únicamente ortográfica, sino también de significados. Ade-más, es necesario que conozca las normas de uso de los grafemas “b” y “v”. La resolución del ítem supo-ne que el estudiante haya tenido la oportunidad de aplicar estrategias de vocabulario y ejercitado proce-sos cognitivos de análisis.

51


Ejemplo 6. Ítem de Comunicación y Lenguaje, 3.er grado del Ciclo deEducación Básica

18. Juan redactó una nota para entregar al maestro:“Perdone que le escriba, pero no me acordé que tenía que entregar la tarea. Pensé que se podía entregar otro día. Si usted lo permite se la entregaré el día de mañana, porque tengo miedo de que no me tome en cuenta para el examen final.”

El texto tiene un queísmo. Si usted tuviera que corregirlo, ¿qué cambio le haría?a) Cambiaría “…que tenía que entregar la tarea”, por “… de que tenía

que entregar la tarea.”b) Cambiaría “…tengo miedo de que no me tome…” por “tengo miedo

que no me tome…”.c) Cambiaría la oración que dice “Perdone que le escriba…” por “Perdone

de que le escriba…”.d) Cambiaría “Pensé que se podía entregar otro día…” por “Pensé de

que se podía entregar…”.

Contenido Identificación de queísmo

Nivel de Marzano Utilización

Respuesta correcta

Opción a). Identifica que el queísmo consiste en suprimir la preposición de delante de la conjunción que, en los casos en que es necesario usarla.


Identifica que en el distractor b) el cambio supone un queísmo; en los distractores c) y d) hacer el cambio sería introducir dequeísmos en el texto.

Lee el texto. Identifica el queísmo que se encuentra en el texto y utiliza el conocimiento de este error gramatical para corregirlo. Selecciona la opción correcta.

Procesos cognitivos

Por último el ejemplo 6 es un ítem para tercero básico que evalúa un contenido de la competencia 48 y se ubica en el nivel de Utilización. El ítem plantea hacer una corrección gramatical en un texto dado. Para re-solverlo correctamente, el estudiante necesita conocer a qué se refiere la

incorrección gramatical. Es un ítem de alta dificultad, porque requiere conocer y recordar una información, haberla comprendido y analizar en dónde está la incorrección grama-tical y toda esa información utilizar-la para corregir adecuadamente el texto.

8 Competencia 4. Comunicación y Lenguaje L1. Español. 3.o básico. Redacta textos en los que etán presentes la adecuación, coherencia y cohesión, de acuerdo con las distintas intenciones comnicativas y según las normas del idioma.

El análisis de la construcción de los ítems proporciona al docente pautas concretas y útiles para planificar ac-tividades. En este sentido, no se tra-ta de replicarlos o de encontrar una dinámica de estudio para respon-der una prueba estandarizada. Es

una oportunidad de analizar cuáles son los procesos que los estudian-tes necesitan ejercitar para desarro-llar competencias, aprovechando los contenidos del currículo y poniendo en práctica acciones cognitivas que ayuden a aprender a pensar.

52


3.3.1.3 Las pruebas de Matemáticas

Las pruebas aplicadas para eva-luar el área de Matemáticas tam-bién se construyeron con ítems de opción múltiple. Al igual que las de Comunicación y Lenguaje, evalúan los contenidos de las competencias y se clasifican según la taxonomía de Marzano. El ejemplo 7 es un ítem que evalúa uno de los contenidos de la compe-

tencia 19 de primer grado básico, del área curricular de Matemáticas. El ítem se ubica en el nivel de Cono-cimiento-recuerdo. El estudiante debe identificar un triángulo obtu-sángulo. Para resolverlo correcta-mente es necesario conocer, por lo menos, los nombres de todos los triángulos que se presentan como opciones.

Ejemplo 7. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de Educación Básica

10. ¿Cuál de las siguientes figuras es un triángulo obtusángulo?

Contenido Patrones geométricos: clasificación de los triángulos por sus ángulos.

Nivel de Marzano Conocimiento-recuerdo

Respuesta correcta

Opción b). Recuerda que se llama triángulo ob-tusángulo porque tiene un ángulo mayor de 900.


Identifica que los distractores son triángulos y reconoce que ninguno de ellos tiene un ángu-lo mayor de 900.

Reconoce que los triángulos tienen tres ángu-los internos. Luego recuerda que un triángulo obtusángulo tiene un ángulo mayor de 900 y dos menores de 900.

Procesos cognitivos

a) c)

d)b)

9 Competencia 1. Matemáticas, 1.o básico. Identifica elementos comunes en patrones algebraicosy geométricos.

Ítem clonado de la prueba 1BMB,2011.

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El ejemplo 8 presenta un ítem para primer grado con el que se evalúa la traducción del lenguaje verbal al lenguaje algebraico, uno de los con-tenidos de la competencia 110. Es un ítem que se ubica en el nivel de Comprensión. Para la resolución correcta de la tarea es importante

comprender la situación problemá-tica que se plantea e identificar los datos que permitirán resolver el pro-blema, así como recordar las opera-ciones básicas que deben llevarse a cabo para encontrar la opción correcta.

Ejemplo 8. Ítem de Matemáticas, 1.er grado del Ciclo de EducaciónBásica

Contenido Patrones algebraicos: traducción del lenguaje verbal a lenguaje algebraico.

Nivel de Marzano Comprensión

Respuesta correcta

Opción d) x – 22 = 77Expresa el resultado como una igualdad.


En este nivel recuerda las operaciones básicas que debe emplear e identifica los elementos im-portantes que se necesita relacionar. Suspen-de los detalles insignificantes como: “los 6 compañeros”.

Identifica la información importante del proble-ma. Valora que tiene x tarjetas y debe restar 22. Comprende que luego de restar 22 de x obtie-ne 77 tarjetas.

Procesos cognitivos

28. Hoy jugué con 6 compañeros. Tenía x cantidad de tarjetas, al restarle 22 me quedaron 77. ¿Cuál de las siguientes expresiones representa esta situación?

a) 22 + x = 77

b) 22 + 77 + 3 = x

c) x + 5 = 22 + 77

d) x – 22 = 77

Ítem clonado de la prueba 1BMB,2011.

10 Competencia 1. Matemáticas, 1.o básico. Identifica elementos comunes en patrones algebraicosy geométricos.

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ContenidoModelos matemáticos: ecuaciones lineales de primer grado.

Nivel de Marzano Análisis

Respuesta correcta

Opción a) 1. Identifica las ecuaciones equivalentes y las escribe encontrando similitudes y diferencias entre las expresiones. Procede a simplificar para encontrar x:

12x – 2x = 5 + 510x = 10 x = 10/10 x = 1

Expresa que el resultado x = 1 satisface la igualdad.


Se consideran dos situaciones: no reconoce que la expresión es una igualdad de primer orden, por lo tan-to no puede encontrar el valor de x. En la otra situa-ción reconoce la ecuación lineal pero no es capaz de formar ecuaciones equivalentes porque no recuerda y comprende los procedimientos basados en las pro-piedades de los números reales que debe emplear.

Identifica una ecuación lineal y reconoce que debe encontrar el valor de x que satisface la igualdad. Or-dena la información escribiendo ecuaciones equiva-lentes, empleando las propiedades básicas de los números reales y procede a encontrar el valor de x.

Procesos cognitivos

48. El valor que se obtiene al despejar x en la expresión 12x – 5 = 2x + 5, es:

a) 1 b) 10 c) 2 d) 0

Ejemplo 9. Ítem de Matemáticas, 2.o grado del Ciclo de Educación Básica

En la enseñanza de los contenidos matemáticos es importante que los ejemplos y situaciones que se mues-tran en la clase permitan ver, de la forma más completa posible, el am-plio campo que las matemáticas

permiten organizar (Cfr. Godino, Ba-tanero y Font, 2003, p. 23), por esta razón, es importante planificar acti-vidades de aprendizaje dentro de un contexto problematizado.

Ítem clonado de la prueba 2BMA,2011.

11 Competencia 2. Matemáticas, 2.o básico. Utiliza modelos matemáticos (relaciones, funciones y ecuaciones) en la representación y comunicación de resultados.

El ejemplo 9 es un ítem para segun-do grado, solicita al estudiante que despeje una ecuación lineal de pri-mer grado, contenido de la compe-tencia 211. Para realizar la tarea, el estudiante identifica la respuesta co-

rrecta estableciendo diferencias y si-militudes entre las expresiones. La selección de la opción correcta su-pone que el estudiante analice cada una de ellas. El ítem se ubica en el nivel de Análisis.

55


El ítem del ejemplo 10, ubicado en nivel de Utilización, corresponde a una prueba de tercero básico y evalúa uno de los contenidos de la competencia 512; requiere que el es-tudiante resuelva un problema de la vida diaria y para ello, primero hay que identificarlo y querer resolver-

lo, “el que posee esta competencia suele seguir los siguientes procesos: identificar, analizar y definir los ele-mentos significativos que constitu-yen un problema, encontrarle una buena solución y resolverlo” (Achae-randio, 2010, p. 23).

Ejemplo 10. Ítem de Matemáticas, 3.er grado del Ciclo de Educación Básica

ContenidoPatrones geométricos: área de un rectángulo.Sistema de numeración decimal: multiplicación de decimales.

Nivel de Marzano Utilización

Respuesta correcta

Opción d) Q64.00. Determina que el área del vidrio de la ventana es: 1.28m2. Luego identifica los procedimientos correctos y aplica los cono-cimientos adquiridos para establecer que debe invertir Q64.00. Comprende que debe invertir Q50.00 por 1m2 y Q14.00 por 0.28m2. Utiliza los conocimientos de área y multiplicación de deci-males para resolver el problema.


Pueden suceder que no organiza la informa-ción que proporciona el problema y no com-prende las operaciones. Esta ejecución exige relacionar el área del vidrio y el costo del vidrio por metro cuadrado.

Ubica que la información que necesita utilizar corresponde a patrones geométricos y numera-ción decimal. Recuerda cómo encontrar el área y procede multiplicando 1.60m x 0.80m = 1.28m2. Relaciona el área determinada con el precio del vidrio por metro cuadrado e interpreta que debe gastar más de Q50.00, por lo tanto multiplica 50 x 1.28 y responde que debe invertir Q64.00.

Procesos cognitivos

11. Roberto debe colocar un vidrio en una ventana de forma rectangular. El vidrio mide 1.60m de base y 0.80m de altura. En la vidriería el pre-cio por metro cuadrado de vidrio tiene un precio de Q50.00. ¿Cuánto deberá pagar por el vidrio?

a) Q100.00 b) Q52.40 c) Q120.00 d) Q64.00

12 Competencia 5. Matemáticas, 3.o básico. Aplica métodos de razonamiento, el lenguaje y la simbología matemática en la interpretación de situaciones de su entorno.

Ítem clonado de la prueba 3BMA, 2011.

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3.3.2 Cuestionarios de Oportunidades de Aprendizaje –ODA–

Analizar las ODA para explicar cómo las situaciones de aprendiza-je se relacionan con el rendimiento escolar de los estudiantes, posibili-ta establecer relaciones positivas o negativas en el rendimiento esco-lar. Para lo cual se recogió informa-

ción de los estudiantes y docentes de los diferentes establecimientos que intervinieron en el estudio, por medio de dos instrumentos elabo-rados para este fin: un cuestionario de ODA para estudiantes y uno para docentes.

3.3.2.1 Cuestionario de ODA de los estudiantes

El cuestionario de estudiantes agru-pa 51 variables definidas como ODA. Para el área de Comunicación y Len-guaje se establecieron cinco aparta-dos y para Matemáticas cuatro, que se describen a continuación.

Disponibilidad de recursos para Comunicación y Lenguaje y Ma-temáticas. En este apartado se in-cluyeron siete preguntas con las que se indagó acerca de si los es-tudiantes tienen libro de texto, libro de ejercicios, cuadernos para clase, materiales para realizar las tareas (diccionario, revistas, libros, trans-portador, compás, escuadras, entre otros). Otros recursos tales como: acceso a biblioteca en el estable-cimiento, televisión en el instituto, computadora, calculadora, internet, entre otros.

Disponibilidad de recursos para aprender Comunicación y Len-guaje y Matemáticas. Dentro de esta escala se preguntó acerca de estrategias para aprender, si realizan tareas en clase y en la casa y si tie-nen tiempo disponible para estudiar.

Actitud del estudiante para la cla-se de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas. Para identificar ac-titudes se preguntó el gusto por la clase y por la realización de ejerci-cios; la comprensión de los textos y ejercicios que presenta el libro y la utilidad de los aprendizajes de esas áreas curriculares para la vida futu-ra, entre otras.

Retroalimentación en Comunica-ción y Lenguaje y Matemáticas. Dentro de este grupo se incluyeron preguntas acerca de la evaluación de los ejercicios que realizan, si re-ciben indicaciones por parte de los docentes cuando los resuelven erró-neamente, si los repiten y si las eva-luaciones contienen lo visto en clase.

Actividades de Comunicación y Lenguaje. Dentro de este grupo se preguntó si los estudiantes elaboran periódicos murales, si realizan acti-vidades de poesía o de oratoria; si llevan a cabo exposiciones de temas de interés personal, si se establecen normas y acuerdos de trabajo, en-tre otras.

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3.3.2.2 Cuestionario de ODA de los docentes

Este instrumento se aplicó a todos los docentes de los estudiantes eva-luados, es similar al de estudiantes. Agrupa 155 variables definidas como ODA distribuidas en 15 apartados.

Formación de los docentes. Den-tro de este grupo se consideró im-portante la información acerca de la formación académica del docente, si tiene preparación universitaria y si está relacionada con la docencia.

Historia magisterial. Las pregun-tas que se agruparon en esta escala proporcionan información acerca de las razones por las que el docente decidió ser maestro, qué le inspiró para seleccionar esta carrera pro-fesional, la incidencia que otros tu-vieron en su decisión y si la carrera de magisterio le dio las herramientas para ejercer eficientemente.

Servicio docente. Estas variables informan acerca del tiempo de ser-vicio, en qué renglón presupuestario trabaja, el tiempo de experiencia en la modalidad de Telesecundaria –si este fuera el caso–, si se desempe-ña solo como docente o si tiene tam-bién el cargo de director y si vive en la misma comunidad donde labora.

Actualización y capacitación do-cente. Dentro de este grupo de pre-guntas, los docentes informan de las capacitaciones que han recibi-do para desempeñar mejor su tarea, qué entidad las ha proveído y cuánto tiempo de duración han tenido. Fi-nalmente indaga acerca de reunio-nes con supervisores educativos y con otros docentes sobre qué temas versan y con cuánta periodicidad se realizan.

Infraestructura escolar. En este grupo aparecen las variables rela-cionadas con la infraestructura del

edificio en donde se realiza la en-señanza, las condiciones sanitarias, de iluminación y ventilación mínimas requeridas.

Recursos educativos. Aquí se agrupan preguntas para conocer si se cuenta con recursos tales como: bibliotecas, tipos de libros, acceso de los estudiantes a recursos au-diovisuales y la frecuencia con que los usan en el caso de que se cuen-te con ellos y si los consideran de calidad.

Recursos dentro del aula. Se en-tiende por recursos dentro del aula la disponibilidad de libros para el aprendizaje de Comunicación y Lenguaje y Matemáticas, equipo de computación, pizarra, marcadores, biblioteca dentro del aula y materia-les para el aprendizaje de las ma-temáticas (transportador, compás, etc).

Planificación. Para identificar as-pectos de eficiencia docente, se preguntó sobre la planificación que realiza el docente para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendiza-je, la periodicidad con que lo hace y si lo hace utilizando el CNB.

Estrategias de enseñanza para Comunicación y Lenguaje. Las preguntas de este apartado indagan acerca de qué tipo de actividades planifica el docente para la enseñan-za de esta área curricular, qué estra-tegias aplica.

Estrategias de enseñanza para Matemáticas. Las variables de este grupo difieren de las de Comu-nicación y Lenguaje, aunque van dirigidas también a investigar si las mismas responden a la generación de aprendizajes correspondientes a esta área.

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Retroalimentación de los apren-dizajes. Las preguntas se centran especialmente en identificar de qué forma se realiza la evaluación de las actividades y si el docente fortalece aprendizajes a partir de los resulta-dos de esas evaluaciones.

Clima escolar. Se incluyeron pre-guntas que informan acerca de las motivaciones que los estudiantes tienen para estudiar. Qué activida-des realiza el docente para motivar a los estudiantes, el trabajo en equipo –con qué frecuencia, qué correccio-nes aplica cuando los estudiantes no han comprendido– entre otras.

Actitud y dedicación en la labor docente. Dentro de este grupo se incluyeron variables que permitieron identificar si los docentes se consi-deran suficientemente preparados para enseñar el área curricular que tienen asignada, si están satisfechos con el rendimiento de los estudian-tes, qué obstáculos han encontra-do en su labor y las razones por las que continúan ejerciendo la docen-cia, entre otras.

Tecnología de la Información y la Comunicación –TIC–. También se incluyeron variables acerca de las posibilidades de acceso y uso de recursos informáticos, el lugar y la frecuencia.

Percepción docente. En el cues-tionario se tomó en cuenta variables que permitieron identificar factores que los docentes consideraron que les hace ser buenos en su profe-sión; también se preguntó acerca de la vocación para ejercer esta profe-sión, los requisitos mínimos que con-sideran necesarios para ascender de profesor a director, entre otros.

Toda la información que se recolec-tó con los instrumentos aplicados –pruebas de evaluación y cuestio-narios de ODA–, permitió identificar las situaciones de aprendizaje que tienen mayor relación con el rendi-miento en las áreas de Comunica-ción y Lenguaje y Matemáticas. A partir de la relación encontrada, se elaboraron conclusiones.

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Figura 11. Procedencia de los estudiantes que participaron en el es-tudio según establecimiento

Establecimientos

Instituto Nacional de Educación Básica –INEB–

Instituto Nacional de Educación Básica Expe-rimental –INEBE–, sec-tor oficial.

Núcleos Familiares Educativos para el De-sarrollo –NUFED–

Instituto Nacional de Educación Básica de Telesecundaria

Sector oficial

INEB Cooperativa


3.4.1.1 Institutos Nacionales de Educación Básica –INEB–

Son establecimientos en los que se imparten los tres grados del Ciclo de Educación Básica. Tambien fun-cionan los Institutos de Educación Básica Experimental –INEBE–13,

los cuales, además de la formación en las áreas curriculares comunes para esos grados, ofrecen orienta-ción ocupacional, por ejemplo: car-pintería, panadería, entre otros.

3.4.1.2 Institutos de Educación Básica por CooperativaTienen como finalidad contribuir a la formación integral de los guate-maltecos en las áreas y niveles regi-dos y autorizados por el MINEDUC. Surgen para dar la oportunidad a

que jóvenes de las comunidades en situación económica precaria ten-gan acceso al Ciclo de Educación Básica.

3.4 Establecimientos y estudiantes participantes Para facilitar la comprensión de los resultados de este estudio, se pre-senta información importante de los establecimientos y estudiantes participantes; en primera instancia aparece la descripción de los esta-

blecimientos educativos que forma-ron parte del estudio, seguidamente se reporta el porcentaje de estudian-tes, su distribución por sexo, grado, edad, para concluir con la ubicación geográfica (rural o urbana).

3.4.1 Establecimientos educativos participantes

La investigación se centró en los es-tudiantes de los INEB oficiales, por Cooperativa, los de Telesecundaria y los NUFED.

En la figura 11 se muestra un esque-ma de la procedencia de los estu-diantes que participaron en el estudio según el tipo de establecimiento.

13 Como se mencionó en la presentación, los INEBE fueron evaluados y a efectos de unificar resul-tados se incluyeron dentro de los INEB.

60


3.4.1.3 Institutos Nacionales de Educación Básica de Telesecundaria

Modelo pedagógico para estudian-tes del ciclo básico que surge como una innovación educativa, integra elementos de educación presencial y escolarizada; está diseñado para funcionar en comunidades del área rural.

Para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje se utilizan medios audio-visuales e impresos, especialmente elaborados con tendencia hacia el autoaprendizaje (DIGECADE, http://www.mineduc.gob.gt/DIGECADE/).

Pedagogía de la AlternanciaEs una metodología que fusiona la formación teórica y práctica, permi-tiendo que el alumno construya su propio proyecto pedagógico, lo ponga en práctica y efectúe un análisis reflexivo sobre sí mismo. Supone un conjunto de períodos formativos que se reparten entre el medio socio-profesional (sea en la propia familia o en una empresa) y la escuela. Para su aplicación dispone de instrumentos pedagógicos propios. Es una alternancia interactiva porque promueve la colaboración y la co-gestión. La Alternancia se extiende a toda la complejidad del mundo que rodea a la vida del que se está formando (familia, amigos, trabajo, economía, cultura, escuela, política...), donde ninguno de los elementos que intervienen es pasivo, todos son colaboradores, corresponsables y comprometidos.

Cfr. Puig, 1999.

3.4.1.4 Centros educativos del Programa Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo –NUFED–

Los NUFED son centros educativos en donde se desarrolla el proce-so educativo aplicando la pedago-gía de la Alternancia, impulsado por la Dirección General de Educación Extraescolar DIGEEX. El progra-ma promueve la participación cons-ciente, responsable y activa de los padres de familia, reconociendo al

padre y madre de familia como pri-mer educador de su hijo, miembro gestor y administrador del centro educativo, elemento fundamental en el desarrollo de la pedagogía y participante en la elaboración y ac-tualización del proyecto educativo (http://200.6.193.206/digeex/).

Los institutos por Cooperativa se financian de manera tripartita: MI-NEDUC, la Municipalidad local, los

padres de familia y algunas veces por el sector privado (Cfr. http://www.mineduc.gob.gt/PORTAL/index.asp).

61


32%35%

33%

Primero básico

Segundo básico

Tercero básico

3.4.2 Estudiantes que participaron

Fuente: base de datos DIGEDUCA, 2011.

Del total de 460 641 estudiantes ins-critos en el Ciclo de Educación Bá-sica de los sectores Oficial y por Cooperativa (DIPLAN, 2011) se apli-caron pruebas y cuestionarios a una muestra de 13 191 estudiantes. La distribución de los participantes por

grado se presenta a continuación. La muestra evaluada estuvo conforma-da por 4 635 estudiantes de primero básico; 4 326 de segundo y 4 230 de tercero. La figura 12 muestra la dis-tribución porcentual por grado.

Figura 12. Distribución de estudiantes evaluados por grado

En la figura 13 se observa cómo es-tuvo distribuida la muestra según el grado en el que estaban inscritos los estudiantes y el tipo de estable-cimiento al que asistían. La distribu-

ción por establecimiento es bastante similar en los tres grados. Los más altos porcentajes de participantes corresponden a estudiantes de los INEB del sector oficial.

0%5%

10%15%20%25%

40%

30%35%

Primero básico Segundo básico Tercero básico

35%37% 37%

29%

21%

13%

31%

18% 15%

28%

20%17%

INEB INEB por Cooperativa

NUFEDTelesecundaria


Figura 13. Distribución según grado y tipo de establecimiento

62


Grado Promedio por edadPrimero básico 14 años Segundo básico 15 añosTercero básico 16 años


En la figura 14 se presenta la distribución por sexo y grado de los partici-pantes. La diferencia entre la cantidad de hombres y mujeres evaluados es mínima, tanto en general como en cada grado.

En la tabla 7 se observa el promedio de edad de los estudiantes en los tres grados.

Tabla 6. Distribución de estudiantes participantes según el tipo deestablecimiento al que asisten


Tipo de establecimiento Telesecundaria

INEB por Cooperativa

NUFED INEBTotal por

gradoGrado

Primer básico 935 1 288 793 1 619 4 635Segundo básico 773 1 326 648 1 579 4 326Tercero básico 909 1 235 530 1 556 4 230TOTAL DE ESTUDIANTES 2 617 3 849 1 971 4 754 13 191

En la tabla 6 se presenta en cifras la cantidad de estudiantes evaluados de los cuatro tipos de establecimientos.

Primero básico 2 440 2 195Segundo básico 2 275 2 051Tercero básico 2 226 2 004


53% hombres 47% mujeres

Figura 14. Distribución de estudiantes por sexo

Tabla 7. Promedio de edad por grado

63


El estudio contempló la participación de estudiantes tanto del área rural como de la urbana. Se puede observar en la tabla 8 que la participación de unos y otros es muy similar.

Tabla 8. Distribución de los estudiantes participantes según área


48% estudiantes del área urbana 52% estudiantes del área rural


GradoÁrea del estudiante

Rural UrbanaPrimero básico 2 453 2 182Segundo básico 2 164 2 162Tercero básico 2 106 2 124Total estudiantes por área 6 723 6 468

Figura 15. Distribución según área rural o urbana

En la figura 15 se presenta porcentualmente la distribución de los estudian-tes según el área en la que se encuentra el establecimiento al que asisten.

65


4. Incidencias de las ODA en el rendimiento escolar

67

4. Incidencia de las ODA en el rendimiento escolar

En las siguientes páginas se presenta por separado la influencia que las ODA producen en el rendimiento de los estudiantes del Ciclo de Educa-ción Básica.

En primer lugar se muestran resultados de las pruebas seguidos de los del rendimiento según el tipo de establecimiento al que asisten, para concluir con el informe de los resultados promedio por establecimiento14. A conti-nuación se analizan las ODA que tuvieron incidencia significativa ‒positiva o negativa‒ por medio de tablas ilustrativas para facilitar su comprensión.

Conviene recordar que las pruebas de rendimiento se calificaron según la teoría clásica, por lo que se identificaron las respuestas correctas sobre el total de las preguntas de la prueba y los resultados se expresan en por-centajes. No se ofrecen resultados por estudiante, puesto que la intención es mostrar las ODA que inciden en el rendimiento para fortalecer aquellas que se encontró que impactan de forma negativa e indagar acerca de las razones que las convierten en una debilidad para implementar estrategias que las transformen en oportunidades de aprendizaje.

14 En el Apéndice se describe la distribución de los contenidos de las pruebas según los componen-tes del área evaluada.

68

Resultados en C

omunicación y LenguajeR

esul

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Leng

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4.1 Resultados en Comunicación y Lenguaje

Los resultados de las pruebas de Comunicación y Lenguaje eviden-ciaron bajo rendimiento de los es-tudiantes del Ciclo de Educación Básica. Los tres grados mostraron

promedios nacionales de respues-tas correctas similares y se encon-tró también mucha similitud en las ODA que inciden en el rendimiento académico.

4.1.1 Resultados de 1.er grado del Ciclo de Educación Básica

Los contenidos evaluados de Comu-nicación y Lenguaje de primero bási-co incluyeron los componentes: Co-municación oral–hablar y escuchar,

Comunicación escrita–leer y escribir y Producción y creación comunica-tiva. En la figura 16 se presenta la distribución de los mismos.

Figura 16. Distribución de contenidos de la prueba de Comunicación y Lenguaje, 1.o básico

68%

11%21%

Producción y creación comunicativa

Comunicación oral-hablar y escuchar

Comunicación escrita-leer y escribir


4.1.1.1 Resultados de la prueba

Resultados de los estudiantes

Los resultados obtenidos en el área de Comunicación y Lenguaje evi-dencian que, en general, los estu-

diantes poseen poco dominio de los contenidos esperados para el grado.

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Resultados en C


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Figura 17. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje

Resultados por tipo de establecimientoLos resultados de los estudiantes según el tipo de establecimiento al que asisten, se presentan en la fi-gura 18. Si bien todos muestran deficiencia en el dominio de los con-tenidos establecidos en el CNB de primero básico, aquellos estudian-tes que reportaron asistir a INEB

oficiales obtuvieron 7% más de res-puestas correctas que los de otros establecimientos. Los estudiantes que señalaron pertenecer a Tele-secundarias y NUFED alcanzaron entre 6% y 8% menos del promedio nacional de respuestas correctas en ese grado.

Figura 18. Resultados de 1.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento

Fuente: elaborado por DIGEDUCA con datos de Pellecer y Santos, 2013.

31%27% 25%


NUFEDTelesecundaria

39%

Promedio nacional

33%

Por cada 10 ítems, los estu-diantes responden correcta-mente tres.


0%10%20%30%40%50%

80%90%

100%

60%70%

33%

Se observa en la figura 17 que el promedio nacional fue de 33% de respuestas correctas. La prueba de primero básico estaba compuesta de 57 ítems; de ese total, los estu-diantes respondieron correctamen-

te en promedio 19, eso significa que respondieron alrededor de un tercio de la prueba. De cada 10 ítems que contenía la prueba, respondieron co-rrectamente en promedio tres.

0%

5%

10%

15%20%

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40%45%50%

30%35%

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Resultados promedio de los establecimientosEn promedio los establecimien-tos mantuvieron entre 19% y 46% de respuestas correctas, todos los centros educativos se ubicaron por debajo del 50% de respuestas co-rrectas, dejando así evidencia de que todos los estudiantes evaluados dominan menos de la mitad de los

contenidos, no importando el tipo de establecimiento al que asisten. La figura 19 muestra que de cada 10 establecimientos, dos promediaron entre 37% y 46% de respuestas co-rrectas y ocho de cada 10 entre 19% y 36%, lo que se traduce en bajo do-minio de los contenidos evaluados.

Figura 19. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 1.o básico

4.1.1.2 Análisis de las ODA del nivel 1: estudiante

Al relacionar los resultados de las evaluaciones y las oportunidades de aprendizaje, se pudo establecer que las ODA que tienen mayor incidencia en los aprendizajes de los estudian-tes de primero básico en Comunica-

ción y Lenguaje son: disponibilidad de recursos para trabajar, acceso y dominio de estrategias de aprendi-zaje, clima en el aula y acceso al aprendizaje significativo.

Prom

edio

de

los

esta

blec

imie

ntos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2 de cada 10 establecimientos ob-tienen un promedio entre 37% y 46%.

8 de cada 10 establecimientos obtienen un promedio entre 19% y 36%.

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Tabla 9. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 1.o básico de Comunicación y Lenguaje


Libros de texto −Cuaderno de trabajo +

Materiales para trabajar en casa +

Trabajar en grupo −

Realizar ejercicios de comprensión +

Realizar tareas de manera autónoma +

Elaborar diagramas para estudiar −

Elaborar periódicos murales −

Llevar tareas para realizar en casa −

Solicitar ayuda en casa para tareas −

Participar en evaluaciones so-bre contenidos vistos en clase +


Acceso y dominio de estrategias de aprendizaje

Contar con normas y acuerdos de trabajo en clase +

Acceso al aprendizaje signifi-cativo y elementos que le per-miten identificar la importancia de Comunicación y Lenguaje

+

Clima en el aula

Acceso al aprendizaje significativo

Nivel 1: estudiante

En la tabla 9 se presentan los re-sultados del análisis. Para la correc-ta interpretación del impacto de las ODA que influyen en los resultados, conviene tener presente que en to-

das las tablas, el signo “+” significa influencia positiva en los resultados de los estudiantes y el signo “−” in-fluencia negativa.

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En cuanto a la disponibilidad de re-cursos para trabajar, tener cuaderno en clase y contar en casa con libros, diccionarios e internet, favorecieron los resultados de los aprendizajes. A diferencia de lo que podría esperar-se, la disponibilidad de libro de texto para Comunicación y Lenguaje re-sultó un elemento de influencia ne-gativa en el desempeño. El libro es útil como un recurso de apoyo, pero en sí mismo no asegura el logro de los aprendizajes. Para conseguirlo debe estar vinculado al CNB y estar contextualizado; de lo contrario, aún cuando pueda ser útil para propor-cionar información base, no cumpli-rá su función como oportunidad si se toma como única fuente de informa-ción y de ejercicios en clase, porque

limita la posibilidad de dar significa-do a los aprendizajes.

Sabiendo que en muchos casos esos recursos son limitados, es prioritario que los docentes conoz-can la incidencia que estos tienen en el rendimiento escolar y propon-gan estrategias idóneas para conse-guir mejores resultados. El docente podría programar actividades de en-señanza-aprendizaje en las que los estudiantes generen su propio ma-terial de estudio, tales como investi-gaciones de temas específicos que luego compartan con los compañe-ros, ampliando la base de informa-ción. El papel del docente en este tipo de actividades es clave, pues él dará el dictamen acerca de la vali-dez científica de lo investigado.


Esta es una de las ODA más im-portantes que se analizaron y que pueden ser potenciadas por los do-centes. Dentro de este grupo apare-cen técnicas y estrategias que, bien utilizadas, favorecen el desarrollo de habilidades y destrezas que llevarán al estudiante a aprender a pensar y que resultan imprescindibles en Co-municación y Lenguaje.

En primer lugar se identifica como una ODA de influencia positiva la realización de ejercicios de com-prensión; los docentes tienen la oportunidad de realizarlos diaria-mente. En la medida en que los estu-diantes se ejerciten en este proceso cognitivo, estarán en capacidad de mejorar los aprendizajes no solo en esta área curricular, sino también en Matemáticas y en todas la áreas que deban estudiar.

Otra ODA importante es la estrate-gia del trabajo autónomo, entendi-do como el “grado de participación e intervención del estudiante en el establecimiento y desarrollo de sus propios objetivos, procedimien-tos, recursos, evaluación y momen-tos de aprendizaje” (Malagón, n.f., p. 9), que el docente debe moderar para desarrollar las competencias de área. Esta forma de aprendizaje contribuye al desarrollo personal y fomenta el interés por el aprendizaje continuo, necesario para desempe-ñarse en cualquier tarea profesio-nal. Los estudiantes que reportan realizar las tareas por sí mismos e indican tener la capacidad de com-prender los ejercicios en clase, ob-tienen mejores resultados.

Una ODA que mostró influencia po-sitiva es la participación en evalua-

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ciones sobre contenidos vistos en clase. Es importante que en la pla-nificación de los docentes y durante el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, las actividades de evaluación se realicen de forma continua y los resultados se utilicen para fortale-cer los aprendizajes. Los estudian-tes esperan que al recibir las tareas revisadas por el docente se les in-dique qué comprendieron y cuáles son los aspectos que necesitan ser fortalecidos. Esta práctica es nece-saria para orientar al estudiante a identificar las deficiencias y fomen-tar la autorregulación de los apren-dizajes. Entregar tareas y recibir comentarios acerca de qué es posi-ble mejorar, estimula la realización de próximas tareas, con el conse-cuente incremento de aprendizajes.

También se encontró que algunas estrategias de aprendizaje tienen un efecto negativo en los resulta-dos. Esto no quiere decir que dejen de implementarse, sino que es ne-cesario profundizar en la concep-ción y dominio que los estudiantes tienen de ellas. Por ejemplo, el tra-bajo en grupo constituye más que una estrategia para que los jóvenes asimilen contenidos; facilita el desa-rrollo de competencias para trabajar y aprender con y de otros, siendo de utilidad no solo para la vida escolar sino para la convivencia en socie-dad. Sin embargo, resulta poco be-neficioso si:

a) no se planifica debidamente,

b) carece de metas claras,

c) la distribución del trabajo dentro del grupo es confusa,

d) las tareas individuales son ex-cesivamente específicas que no mantienen cierta interdependen-cia,

e) las funciones de los integran-tes no son claras y el grupo no cuenta con guía y asesoría ade-cuada.

Las tareas que los docentes asignan a los estudiantes para realizar fue-ra del horario escolar tienen como objetivo consolidar los aprendizajes. Sin embargo, en los resultados del análisis de ODA, las tareas escola-res no reportan efecto positivo. Una hipótesis para explicar este efecto podría ser que los estudiantes que trabajan fuera de la casa o apoyan en los oficios domésticos no realizan las tareas escolares.

De todas maneras, es recomenda-ble considerar que en la realización de tareas escolares intervienen fac-tores de los alumnos que deben te-nerse en cuenta en el momento de planificarlas: la motivación, la capa-cidad para regular la conducta, la forma como se utilizan las compe-tencias cognitivas, constancia, defi-nición de metas, toma de decisiones y patrones personales de trabajo. Por su parte, los docentes al asig-nar las tareas deben asegurarse de responder afirmativamente a los si-guientes interrogantes:

a) ¿Tiene la tarea que asignan para realizar en la casa, rela-ción con el desarrollo de habi-lidades y destrezas necesarias para alcanzar las competencias de área?

b) ¿La tarea asignada fortalece los aprendizajes de los estudian-tes?

c) ¿La tarea tiene un objetivo claro y este es conocido por los estu-diantes?

d) ¿El docente dispone de tiempo para corregir la tarea e informar oportunamente a sus alumnos sobre el resultado obtenido y

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hacer notar los aspectos que deben fortalecerse?

Por otro lado, las tareas en la casa implican interacción entre escuela, familia, estudiantes y un ambiente favorable para el aprendizaje. Para crear un ambiente propicio es pri-mordial conseguir que los padres se involucren en el proceso y ayu-den a sus hijos en las actividades escolares, importando más el de-seo de ayudarlos que el origen cul-tural o el nivel educativo que hayan alcanzado.

Otras ODA que reportaron resulta-dos atípicos fueron la elaboración de diagramas para estudiar y los perió-dicos murales. Estas se consideran estrategias importantes en el desa-rrollo de habilidades y destrezas en el área de Comunicación y Lengua-je. El uso de diagramas requiere que el estudiante aprenda a identificar cómo y cuándo usarlos para apren-der. La realización de diagramas re-quiere que los estudiantes sinteticen, reconozcan elementos clave, identi-fiquen secuencias lógicas, piensen

deductiva o inductivamente según sea el caso.

Es importante fortalecer estas des-trezas, de otra manera la estrategia no representará una oportunidad para afianzar los aprendizajes. Ade-más, los estudiantes deben dominar distintos tipos de diagramas, reco-nociendo según los objetivos que persigan, cuál se adapta mejor a la información con la que cuentan. Una vez que estos elementos estén pre-sentes, no será difícil que la estrate-gia favorezca el pensamiento crítico y creativo.

En cuanto a la elaboración de perió-dicos murales es importante, como se ha mencionado con anteriori-dad, que el docente esté presente en todo el proceso para verificar el desarrollo de las actividades de los estudiantes. Tanto estas, como to-das las estrategias de aprendizaje, aportarán una influencia positiva y se constituirán en oportunidades de aprendizaje, si llevan al desarrollo de competencias para la vida.

Clima en el aula

Con relación al clima en el aula, se pudo establecer que los estudian-tes que señalaron que en clase hay normas y acuerdos de trabajo, ob-tuvieron resultados más altos. Esta situación de aprendizaje mostró in-fluencia positiva, incluso más que otros aspectos del clima escolar como: espacio para participar y pre-guntar, disponibilidad del docente

o trato cordial entre estudiantes; lo cual indica que los alumnos se be-nefician de contar con una estructu-ra: si conocen cuáles son las reglas que guiarán la clase, si disponen de patrones de conducta para el apren-dizaje y si saben qué se espera de ellos, es posible observar un incre-mento en su desempeño.


Estudiantes que reconocen la im-portancia del área de Comunica-ción y Lenguaje en su preparación

para la vida y tienen acceso a un proceso educativo que les permite construir sus propios conocimientos,

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demuestran mayor dominio de con-tenidos. Los resultados indican que es positivo potenciar desde los cen-tros educativos a los docentes como facilitadores del aprendizaje y a los

alumnos como sujetos activos que procesan de manera dinámica la in-formación, apropiándose de saberes y dando significado a los contenidos.

4.1.1.3 Análisis de las ODA del nivel 2: establecimiento

El análisis a nivel de establecimien-to mostró relación con dos tipos de

ODA: formación de los docentes e infraestructura escolar (ver tabla 10).

Tabla 10. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico de Comunicación y Lenguaje


Los resultados de los centros edu-cativos en los que laboran docentes que indican contar con una licencia-tura relacionada con educación, fue-ron más altos en comparación con los resultados de otros estableci-mientos. De manera que todos los esfuerzos por mejorar el desarrollo profesional de los maestros y favo-

recer los estudios en las ciencias de la educación, pueden traducirse en oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. La autoformación también juga un papel importante en la calidad educativa, colocando a los profesores como gestores de su propio crecimiento.

Nivel 2:establecimiento


Infraestructura escolar

Docentes con licenciatu-ra relacionada con el área de educación

+

Servicios básicos del establecimiento +

Recursos para impartir clases +

Incorporación de Tecnolo-gía de la Información y la Comunicación –TIC–

+


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48%

8%44%

Producción y crea-ción comunicativa

Comunicación escrita - leer y escribir

Comunicación oral - hablar y escuchar


La infraestructura influye positiva-mente en los aprendizajes de Comu-nicación y Lenguaje. Los resultados de los estudiantes de establecimien-tos que indicaron ofrecer servicios básicos, escritorios suficientes, li-

bros de texto, pizarrón, biblioteca y facilidades para incorporar Tecnolo-gías de la Información y de la Co-municación –TIC– (disponibilidad de equipo, mantenimiento técnico y pre-paración) fueron mejores.

4.1.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica

Igual que en la prueba de primero básico, la que se aplicó a los estu-diantes de segundo incluyó conte-nidos de los componentes del área

de Comunicación y Lenguaje, según los porcentajes que se presentan en la figura 20.




Los resultados evidencian que los estudiantes de segundo básico, tam-bién carecen del dominio de los co-

nocimientos que prescribe el CNB para ese grado en el área de Comu-nicación y Lenguaje.


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Figura 21. Porcentaje de respuestas correctas de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje

Resultados por tipo de establecimiento

En la figura 21 se observa que el promedio nacional de respuestas correctas por estudiante fue de 33%. Este porcentaje indica que de cada 10 ítems que contenía la prueba, los

estudiantes respondieron correcta-mente, en promedio, tres. La prue-ba contenía 45 ítems, por tanto, los estudiantes pudieron responder 15.

Los estudiantes de los cuatro tipos de establecimientos considerados en el estudio mostraron diferencias en los resultados (figura 22). Si bien no dominaron los contenidos esta-blecidos en el CNB, aquellos estu-diantes que reportaron asistir a INEB

oficiales obtuvieron 7% más de res-puestas correctas que el promedio nacional. Los estudiantes que seña-laron pertenecer a Telesecundaria y NUFED, alcanzaron entre 3% y 5% menos del porcentaje promedio na-cional de respuestas correctas.

Figura 22.Resultados de 2.o básico en Comunicación y Lenguaje portipo de establecimiento


31% 30% 28%


NUFEDTelesecundaria

40%

Promedio nacional

33%



33%

0%10%20%30%40%50%

80%90%

100%

60%70%

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5%

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25%

40%45%50%

30%35%

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El promedio de los establecimien-tos se mantuvo entre 20% y 46% de respuestas correctas, todos ellos se ubicaron por debajo del 50% de respuestas correctas, lo que mostró que los estudiantes dominan menos de la mitad de los contenidos eva-luados. Ocho de cada 10 estableci-

mientos obtuvieron entre 20% y 37% de respuestas correctas en las prue-bas, mientras que dos de cada 10 alcanzaron entre 38% y 46%. En la figura 23 se presentan los resultados de forma gráfica. En general, ningún establecimiento evaluado mostró re-sultados satisfactorios.

Figura 23. Resultados de los establecimientos en Comunicación yLenguaje, 2.o básico

Resultados promedio de los establecimientos


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En segundo básico, el estudio mos-tró la incidencia de las mismas ca-tegorías de ODA que en primero: disponibilidad de recursos para tra-

bajar, acceso y dominio de estrate-gias de aprendizaje, clima en el aula y acceso al aprendizaje significativo (ver tabla 11).



Libros de texto −Cuaderno de trabajo +


Recursos para trabajar en la comunidad +






Llevar tareas para realizar en casa −





Acceso al aprendizaje signifi-cativo y elementos que le per-miten identificar la importancia de Comunicación y Lenguaje

+

Clima en el aula


Nivel 1: estudiante

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Clima en el aulaLos estudiantes que dentro del aula cuentan con normas y acuerdos de trabajo, evidenciaron mejor rendi-miento que los que señalaron no tenerlas. Es indudable que una co-rrecta disciplina ayuda al estudiante

a formar hábitos de trabajo y estudio que redundará en mejores aprendi-zajes. El clima positivo en el aula es una oportunidad de aprendizaje que todo docente puede propiciar y en la que debe ser constante.


Esta es otra ODA que, como en pri-mero básico, evidenció una influen-cia positiva. Es importante y urgente la implementación del aprendiza-

je significativo como una estrategia que, a corto plazo, puede llevar a los estudiantes a mejorar el rendimien-to escolar.

Además del cuaderno de traba-jo y los materiales para trabajar en casa, el análisis de las ODA eviden-ció que los estudiantes que tienen disponibilidad de recursos para tra-bajar en la comunidad, tales como computadora e internet alquilado y

biblioteca, mostraron mejores resul-tados que los que carecen de ellos. Al igual que en primero básico, los libros de textos se muestran como ODA que incide negativamente en los aprendizajes.


A excepción de solicitar ayuda en casa para realizar las tareas, las ODA que evidenciaron efecto ne-gativo en primero básico fueron las mismas que produjeron igual efecto en segundo. Esto muestra consis-tencia en las necesidades de apren-dizaje, puesto que debe ayudárseles a identificar los beneficios del trabajo en grupo, la elaboración de diagra-mas para estudiar y la importancia

de realizar las tareas que se asignan para hacer en la casa. La acertada planificación de estas actividades y la correcta evaluación de las mis-mas, contribuye a generar aprendi-zajes consistentes y a ser valoradas por los estudiantes como medios para alcanzar el desarrollo no solo académico, sino también personal y social.


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Los resultados a nivel de estableci-miento evidenciaron relación con la

infraestructura escolar tal como se muestra en la tabla 12.

Tabla 12. ODA del establecimiento que influye en los resultados de 2.o básico de Comunicación y Lenguaje






Infraestructura escolarLos establecimientos que indicaron ofrecer servicios básicos como es-critorios suficientes, libros de texto,

pizarrón, biblioteca y disponibilidad de equipo para sus estudiantes, evi-denciaron mejores resultados.


La prueba de tercero básico conte-nía 57 ítems, con los que se evalua-ron los contenidos de Comunicación y Lenguaje. La figura 24 muestra la

distribución porcentual de los ítems según los componentes de esta área.

81%

10%9%

Producción y creación comunitaria

Comunicación oral-hablar y escuchar

Comunicación escrita-leer y escribir



82

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Resultados por tipo de establecimientoTambién en este grado, los resulta-dos muestran que los estudiantes no dominan los contenidos estableci-dos en el CNB; de igual manera que en los grados anteriores, los estu-diantes que reportaron asistir a INEB oficiales obtuvieron mejores resulta-

dos, en este caso 9% más de res-puestas correctas que el promedio nacional del grado. Los estudiantes que señalaron pertenecer a Telese-cundaria y NUFED alcanzaron entre 5% y 7% menos de respuestas co-rrectas. Obsérvese la figura 26.

Figura 26. Resultados de 3.o básico en Comunicación y Lenguaje por tipo de establecimiento

4.1.3.1 Resultados de la prueba Resultados de los estudiantesEn tercero básico, los resultados muestran que el promedio nacional de respuestas correctas por estu-diantes fue de 36%, esto significa que de cada 10 ítems, los estudian-tes respondieron correctamente, en

promedio, cuatro. La prueba de Co-municación y Lenguaje de tercero básico contaba de 57 ítems de las cuales, en promedio, los estudian-tes respondieron correctamente 20 (ver figura 25).

Figura 25. Porcentaje de respuestas correctas de 3.o básico en Co-municación y Lenguaje


33%29%

31%


NUFEDTelesecundaria

45%

Promedio nacional

33%

Por cada 10 ítems, los estu-diantes responden correcta-mente cuatro.


36%

0%10%20%30%40%50%

80%90%

100%

60%70%

0%

5%

10%15%20%

25%

40%45%50%

30%35%

83

Resultados en C


esul

tado

s en

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje


Figura 27. Resultados de los establecimientos en Comunicación y Lenguaje, 3.o básico


Con relación al rendimiento de los estudiantes por establecimiento, la figura 27 muestra que el promedio de respuestas correctas se mantuvo entre 20% y 52%. Todos los centros educativos se ubicaron por debajo

del 55%, lo que evidenció que los estudiantes no dominan los conte-nidos del área de Comunicación y Lenguaje.


Prom

edio

de

los

esta

blec

imie

ntos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



84

Resultados en C


esul

tado

s en

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje










Solicitar ayuda en casa para tareas −





Clima en el aula

Nivel 1: estudiante


En tercero básico, las categorías de ODA que influyeron significativa-mente en el rendimiento de los es-tudiantes fue menor que en primero y segundo grados. Como lo muestra la tabla 13, se encontró que la dispo-

nibilidad de recursos para trabajar, el acceso y dominio de estrategias de aprendizaje y el clima en el aula, mostraron incidencia significativa en los resultados.


85

Resultados en C


esul

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s en

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje


Clima en el aula

Nuevamente esta ODA se presen-ta como una oportunidad con inci-dencia positiva en el rendimiento escolar. Es importante tenerlo en cuenta para promover un ambiente

de trabajo y estudio constante que lleve a los estudiantes a interesar-se y a atender con responsabilidad las actividades de aprendizaje que se realizan.

En cuanto a la disponibilidad de re-cursos para trabajar resaltaron como elementos favorecedores de los re-sultados: contar en casa con libros, diccionarios e internet; tener acceso a biblioteca, alquiler de computado-ras o internet en la comunidad. La in-fluencia de los recursos con los que cuentan los estudiantes para trabajar

Comunicación y Lenguaje fuera de la escuela, es significativa en este grado. Es importante señalar que contar con libro de texto o con cua-derno de trabajo no marcó diferen-cia, lo cual refuerza la idea de que aún cuando son recursos valiosos, por sí mismos no aseguran el logro de los aprendizajes.


El acceso y dominio de estrategias de aprendizaje influyó en los resulta-dos. Aquellos alumnos que señala-ron realizar las tareas por sí mismos y que indicaron tener la capacidad de comprender los ejercicios en cla-se, obtuvieron mejores resultados.

Igual que en los grados anteriores, el trabajo en grupo, la elaboración de diagramas para estudiar, reali-zar tareas en casa y elaborar perió-dicos murales, son estrategias que influyeron negativamente en el ren-dimiento académico de los estudian-tes. Como se mencionó antes, para explicar este resultado atípico, sería necesario realizar un estudio especí-fico. Sin embargo, podría formularse

la hipótesis de que los estudiantes no valoran este tipo de estrategias porque no las aplican correctamen-te. Si este fuera el caso, los docen-tes juegan un papel importante en el proceso de revertir estos resultados, planificando adecuadamente la apli-cación de estas estrategias para que los estudiantes aprendan a hacerlas efectivas en su proceso de aprendi-zaje y las valoren como tales.

Conviene potenciar la realización de ejercicios de comprensión, la ejecu-ción autónoma de tareas y la par-ticipación en evaluaciones sobre contenidos vistos en clase, porque son actividades que mostraron influir positivamente en los resultados.


86

Resultados en C


esul

tado

s en

Com

unic

ació

n y

Leng

uaje


Al igual que en primero y segundo grados, en tercero esta ODA mos-tró influencia positiva. Teniendo en cuenta que disponer de los servicios básicos (pizarrones, libros de texto,

bibliotecas escolares, entre otros) in-cide en el mejor rendimiento de los estudiantes, conviene gestionarlos en aquellos establecimientos que carecen de ellos.





Docentes con licenciatu-ra relacionada con el área de educación

+



Incorporación de Tecnolo-gía de la Información y la Comunicación –TIC–

+


A nivel de establecimiento, hay dos categorías que influyen de forma positiva en el rendimiento de los

estudiantes: la formación de los do-centes y la infraestructura escolar (ver tabla 14).

Tabla 14. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 3.o básico de Comunicación y Lenguaje


En los centros escolares donde la-boran docentes con grado de licen-ciatura relacionada con educación, se encontró efectos positivos en

comparación con establecimientos que no cuentan con docentes con este tipo de formación académica.


87

Informe pedagógico de las Oportunidades de Aprendizaje –ODA–, relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del Ciclo de Educación BásicaR

esultados en Matem

áticasR

esultados en Com

unicación y LenguajeRes

ulta

dos

en C

omun

icac

ión

y Le

ngua

je

Incertidumbre, investi-gación y comunicación

Conjuntos, sistemas nu-méricos y operaciones

Modelos matemáticos

Etnomatemática

Formas, patrones y relaciones

26%

18%44%

6%

6%


Figura 28. Distribución de los contenidos de la prueba de Matemáti-cas, 1.o básico

4.2 Resultados en MatemáticasEn el área de Matemáticas el ren-dimiento de los estudiantes mostró también bajo dominio de los conte-nidos evaluados. A continuación se presentan los resultados del rendi-

miento en esta área curricular por grado, por estudiante y por estable-cimiento. Seguidamente se explica el análisis de las variables de las ODA que influyeron significativamente15.


Las pruebas de Matemáticas tam-bién fueron calificadas identificando las respuestas correctas sobre el to-tal de preguntas o ítems. Por lo tanto la escala con la que se presentan los resultados del rendimiento académi-co es el porcentaje de respuestas

correctas. La prueba de Matemá-ticas de primer grado estaba com-puesta de 60 ítems que permitieron evaluar los contenidos de los cinco componentes de esta área. La figura 28 muestra la distribución porcentual de los contenidos.

15 Teniendo en cuenta que la mayoría de las ODA que inciden en los aprendizajes de Comunicación y Lenguaje son las mismas que impactan en los aprendizajes de Matemáticas, no se consideró oportuno repetir la explicación de la importancia que las mismas tienen, puesto que son aplica-bles a ambas áreas curriculares.



Los resultados de la prueba de Ma-temáticas de primer grado del Nivel de Educación Media, Ciclo Básico,

evidencian bajo rendimiento. El pro-medio nacional de respuestas co-rrectas fue de 21%.

88


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s en

Mat

emát

icas


21% 19% 17%


NUFEDTelesecundaria

22%

Promedio nacional

21%

La figura 29 muestra que por cada 10 ítems, los estudiantes respondie-ron correctamente en promedio, dos.

La prueba contenía 60 ítems; el pro-medio de respuestas correctas fue de 13.

Figura 29. Porcentaje de respuestas correctas de 1.o básico en Ma-temáticas

La figura 30 muestra los resultados promedio que alcanzaron los esta-blecimientos evaluados. Los datos reportan que los estudiantes que asisten a INEB oficiales obtuvieron un punto porcentual más de la media nacional, los INEB por Cooperativa se posicionaron en el promedio na-cional, mientras que los demás es-tablecimientos obtuvieron 3% y 5%

menos de respuestas correctas que el promedio nacional. Los resulta-dos llevan a concluir que la enseñan-za de esta área curricular requiere de un cambio de estrategias para mejorarlos. La efectividad en la resolución de la prueba corresponde a un nivel que se ubica por debajo del 30% del pro-medio de los establecimientos.

Figura 30. Resultados de 1.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento

Por cada 10 ítems, los estu-diantes responden correcta-mente dos.


21%


0%10%20%30%40%50%

80%90%

100%

60%70%

0%

5%

10%15%20%

25%

40%

45%50%

30%

35%

89


esultados en Matem

áticas


Los resultados promedio de los es-tablecimientos evaluados obtuvieron entre el 14% y el 27% de respuestas correctas. En la figura 31 se obser-va que ocho de cada 10 estableci-mientos alcanzaron un promedio de entre 14% y 22% de respuestas co-

rrectas y dos de cada 10 obtuvieron un promedio de entre 23% y 27%. Estos resultados denotan poco do-minio de los conocimientos que el CNB prescribe para este grado de escolaridad.

Figura 31. Resultados de los establecimientos en Matemáticas, 1.o básico


Prom

edio

de

los

esta

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imie

ntos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



90


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Mat

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icas


En cuanto al acceso y dominio de estrategias, los resultados mostraron que cuando los estudiantes elaboran diagramas para estudiar, obtienen mejores resultados en Matemáticas. Estos resultados muestran la nece-sidad de enseñar a los estudiantes

a aplicar estrategias cognitivas que favorezcan los aprendizajes y que les permitan ejercitar habilidades de pensamiento lógico en la resolución de problemas para el desarrollo de competencias matemáticas.



Elaborar diagramas para estudiar +



Nivel 1: estudiante

Las ODA que mostraron mayor re-lación con el rendimiento en Mate-máticas fueron: disponibilidad de recursos para trabajar y acceso y dominio de estrategias de aprendi-zaje (ver tabla 15). Ambas variables tienen relación positiva y los resulta-

dos de los estudiantes en el área de Matemáticas mejoran cuando cuen-tan con estas oportunidades. Al igual que en Comunicación y Lenguaje, en las tablas el signo “+” significa influencia positiva y el signo “−” in-fluencia negativa.

Tabla 15. ODA del estudiante que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas


Los resultados en Matemáticas son positivos cuando los estudiantes cuentan con recursos que apoyan y facilitan su aprendizaje. Se en-tiende por disponibilidad de recur-sos para trabajar, a la posibilidad de contar con herramientas auxiliares que apoyen y faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje. Disponer de recursos en la comunidad para trabajar, en este estudio se entien-

de como el acceso a computadora e internet alquilado y a contar con una biblioteca en la comunidad. Los re-sultados evidenciaron que estas va-riables favorecen el rendimiento de los estudiantes de primero básico, por lo que es importante gestionar y encontrar soluciones para pro-porcionar estas oportunidades de aprendizaje.


91


esultados en Matem

áticas

Infraestructura escolarLa generación de ambientes ade-cuados para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje mostró relación positiva en los estudiantes de primer grado básico. La mejora continua en Matemáticas es satis-factoria cuando los espacios físicos son adecuados. Esta relación po-sitiva puede deberse a que, la per-

manencia en lugares agradables y con las condiciones mínimas de luz, ventilación, servicios sanitarios, es-critorios, entre otros, promueve un ambiente escolar agradable que motiva la permanencia en un lugar y proporciona un mínimo de como-didades para el aprendizaje.




Instalaciones en óptimas condiciones según la per-cepción de los estudiantes

+

Docentes con licenciatura relacionada con el área de educación

+



A nivel de establecimiento las Opor-tunidades de Aprendizaje que mos-traron tener relación positiva con el rendimiento de los estudiantes fue-ron la formación de los docentes y

la infraestructura. Estas relaciones positivas se deben fortalecer porque han mostrado ser relevantes para mejorar la calidad en los aprendiza-jes (véase tabla 16).

Tabla 16. ODA del establecimiento que influyen en los resultados de 1.o básico en Matemáticas


Los resultados evidencian que cuan-do los docentes poseen título de pro-fesor de enseñanza media o de una licenciatura relacionada con edu-cación, los estudiantes obtienen un mejor rendimiento en el área de Matemáticas. Esto es comprensible

porque en la medida en que los pro-fesores tienen mayor preparación en el área pedagógica, están en mejo-res condiciones de realizar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje con competencia y dominio de las estra-tegias correspondientes.

92


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Incertidumbre, investi-gación y comunicación / Etnomatemática

Conjuntos, sistemas nu-méricos y operaciones Modelos matemáticos


22%

36%

32%

10%

Fuente: datos DIGEDUCA, 2011.

Las pruebas del área de Matemá-ticas fueron calificadas identifican-do las respuestas correctas sobre el

total de preguntas de la prueba, de manera que la puntuación se expre-sa en porcentajes.


En este grado los resultados de la prueba de Matemáticas muestran bajo rendimiento. La figura 33 evi-dencia que el promedio nacional fue de 28% de respuestas correctas, lo que significa que por cada 10 ítems,

los estudiantes respondieron correc-tamente en promedio, tres. Debido a que la prueba contenía 50 ítems, los estudiantes respondieron en prome-dio correctamente 14 ítems del total.

Figura 32. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 2.o básico



4.2.2 Resultados de 2.º grado del Ciclo de Educación Básica

La prueba de Matemáticas de se-gundo grado contenía 50 ítems co-rrespondientes a los contenidos de cuatro de los cinco componentes del

área. La distribución porcentual de estos contenidos aparece en la fi-gura 32.



28%

0%10%20%30%40%50%

80%90%

100%

60%70%

93


esultados en Matem

áticas

28%

24% 22%


NUFEDTelesecundaria

33%

Promedio nacional

28%


Figura 34. Resultados de 2.o básico en Matemáticas según tipo de establecimiento


La figura 34 muestra los resultados promedio que alcanzaron los es-tablecimientos evaluados. Los da-tos reportan que los estudiantes de INEB oficiales consiguieron resulta-dos mayores al promedio nacional que fue de 28% de respuestas co-rrectas, lo que significa cinco puntos porcentuales más que el promedio nacional. Los INEB por Cooperativa se posicionaron en el promedio na-cional y los de Telesecundaria y los

NUFED 4% y 6% por debajo de este promedio. De estos resultados se in-fiere que todos los establecimientos de educación básica, independien-temente del tipo que sea, necesitan hacer una revisión de cómo se está realizando el proceso de enseñan-za-aprendizaje y fortalecer puntos débiles que lleven a promover el de-sarrollo de habilidades y competen-cias matemáticas.

0%

5%

10%15%

20%

25%

40%

45%50%

30%

35%

94


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Los resultados promedio por es-tablecimiento confirman el bajo rendimiento alcanzado por los estu-diantes. Como puede observarse en la figura 35, ningún establecimiento alcanzó un promedio mayor al 40% de respuestas correctas. Ocho de cada 10 establecimientos obtuvie-

ron promedios entre 18% y 31%. En tanto que dos de cada 10, los obtu-vo entre 32% y 39%. Evidentemen-te estos resultados requieren de la implementación de estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de ha-bilidades y destrezas matemáticas.



Prom

edio

de

los

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blec

imie

ntos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



95


esultados en Matem

áticas

Los resultados obtenidos en el ren-dimiento de los estudiantes de se-gundo básico revelan que se debe apoyar y fortalecer el trabajo del alumno y del docente. Las ODA a nivel de estudiantes que influyeron

significativamente en el aprendiza-je de Matemáticas fueron: disponi-bilidad de recursos para trabajar y acceso y dominio de estrategias de aprendizaje (ver tabla 17).




Libros de texto -Cuaderno de trabajo +Materiales para trabajar en casa

+

Recursos para trabajar en la comunidad

+

Trabajar en grupo -Realizar ejercicios de comprensión

+

Utilizar la técnica de subrayar -Llevar tareas para realizar en casa

-

Solicitar ayuda en casa para tareas

-



Nivel 1: estudiante


Los estudiantes obtienen rendi-miento satisfactorio en Matemáti-cas cuando:

● tienen un cuaderno para la cla-se de Matemáticas,

● en casa tienen acceso a mate-riales para trabajar,

● en la comunidad tienen acceso a materiales para trabajar Ma-temáticas.

Sin embargo, contar con libro de texto del curso mostró incidencia

negativa, la relación indica que los estudiantes que cuentan con este recurso tienen bajo rendimiento. Muy probablemente puede deberse a que, cuando el libro de texto no se usa correctamente, tiende a ser mo-nótono, repetitivo y a no favorecer el desarrollo de habilidades cogniti-vas porque los ejercicios o lecciones se centran en un aprendizaje me-morístico y autónomo que, en mu-chos casos, carece de explicaciones y ejercitaciones en clase.

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Experiencia docente

La experiencia docente mostró inci-dencia positiva. Se explica que en la medida en que el docente acumu-la más experiencia, esta le permite implementar estrategias apropiadas, teniendo en cuenta las caracterís-ticas de cada grupo. Por lo tanto,

favorecer la actualización y comu-nicación de experiencias entre pro-fesores especializados en esta área curricular, contribuye a mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.


Experiencia docente



Docentes con años de servicio +



Esta ODA a nivel de estudiante tie-ne mucha relación con la experien-cia docente, la cual se muestra como una oportunidad de incidencia positi-va a nivel de establecimiento, como se verá más adelante. Es lógico que en la medida en que el estudiante sea capaz de aplicar estrategias de aprendizaje, los resultados sean me-jores. El uso de esas estrategias es promovida por el docente, quien por su experiencia emplea los recursos didácticos necesarios para crear ex-periencias significativas, ambientes que favorezcan la comunicación, la discusión y la reflexión para

unas situaciones determinadas de enseñanza-aprendizaje.

Las siguientes son algunas estrate-gias que favorecen el aprendizaje matemático:

● horas de estudio efectivo de las matemáticas todos los días,

● elaboración de diagramas, re-paso de los ejercicios vistos en clase,

● conformación de equipos de trabajo para estudiar,

● creación de modelos matemá-ticos para resolver problemas del contexto.


En las ODA del nivel de estable-cimientos, las oportunidades de aprendizaje relevantes fueron: la ex-

periencia docente e infraestructura escolar. En la tabla 18 se ilustran los efectos de esas ODA.

97


esultados en Matem

áticas


En esta ODA se consideró como in-fraestructura escolar: los recursos para impartir clases, los servicios básicos, biblioteca, pizarrón, canti-dad adecuada de escritorios, libros

de texto y equipo de cómputo para los estudiantes. El impacto de esta ODA fue positivo en el rendimiento escolar.

Incertidumbre, investi-gación y comunicación / Etnomatemática

Conjuntos, sistemas nu-méricos y operaciones Modelos matemáticos


20%

34%37%

9%


Los resultados de tercero básico no difieren mucho de los que obtuvie-ron los estudiantes de primero y se-gundo grados. Es más, confirman que en los tres el aprendizaje de las matemáticas es deficiente y los es-tudiantes dominan menos del 50%

de los conocimientos que deberían dominar al final del Ciclo de Educa-ción Básica. La prueba que se aplicó a los estudiantes de tercero contenía 60 ítems. La distribución se muestra en la figura 36.

Figura 36. Distribución de contenidos de la prueba de Matemáticas de 3.o básico


98


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La figura 38 muestra los resultados promedio que alcanzaron los esta-blecimientos evaluados. Los datos reportan que los INEB oficiales con-siguieron siete puntos porcentuales por arriba del promedio nacional de respuestas correctas. Nuevamente se constata que la enseñanza de las

matemáticas en los establecimien-tos que imparten el Ciclo de Edu-cación Básica, necesitan establecer estrategias que lleven a mejorar los aprendizajes en esta área curricular y contribuir así a la mejora de la ca-lidad educativa.

Figura 38. Resultados de 3.o básico en Matemáticas según el tipo de establecimiento


Resultados de los estudiantesLos resultados de la prueba de Ma-temáticas de tercer grado del Ciclo Básico del Nivel de Educación Me-dia evidenciaron que los estudian-tes tienen bajo rendimiento en esta área curricular. La figura 37 muestra que por cada 10 ítems, los estudian-

tes respondieron correctamente en promedio, tres. De los 60 ítems que contenía la prueba, los estudiantes respondieron en promedio correcta-mente, 17. El promedio nacional de respuestas correctas fue de 28%.



28%

0%10%20%30%40%50%

80%90%

100%

60%70%

26%22% 22%

INEB INEB por Cooperativa NUFEDTelesecundaria

35%

Promedio nacional

28%

0%5%

10%15%20%25%

40%45%50%

30%35%

99


esultados en Matem

áticas


Los resultados promedio de los es-tablecimientos evaluados estuvieron entre el 16% y el 40% de respuestas correctas. En la figura 39 se observa que ocho de cada 10 establecimien-tos reportaron resultados entre 16%

y 31% de respuestas correctas y dos de cada 10 entre 32% y 40%. En la mayoría de los establecimientos se tiene un dominio menor de la tercera parte de los contenidos evaluados.



Prom

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de

los

esta

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ntos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



100


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Los resultados obtenidos revelan que para tercero básico en el área de Matemáticas, las ODAS que mostraron mayor relación con el aprendizaje y rendimiento fueron: la

disponibilidad de recursos para tra-bajar, acceso y dominio de estrate-gias de aprendizaje, clima en el aula y acceso al aprendizaje significativo (ver tabla 19).






Trabajar en grupo −Elaborar cuadros sinópticos −Solicitar ayuda en casa para tareas −



Espacio para participar de for-ma voluntaria en actividades de clase

+

Acceso al aprendizaje signifi-cativo y elementos que le per-miten identificar la importancia de Matemáticas

+

Clima en el aula


Nivel 1: estudiante

Los resultados pusieron de manifies-to que esta es una ODA que favore-ce positivamente los aprendizajes, por lo que convendrá insistir en la

importancia de que los estudiantes cuenten con los recursos mínimos para trabajar en la casa.

101


esultados en Matem

áticas

Clima en el aula

El clima en el aula, según el cuestio-nario aplicado, se refiere al espacio para participar de forma voluntaria en las actividades de clase. Este se considera un recurso importante porque la realización de las activi-dades en las que interviene la de-cisión personal de llevarlas a cabo, facilita los aprendizajes y asegura

la constancia cuando se presentan dificultades por cansancio, situacio-nes familiares adversas, entre otras. Conviene tener en cuenta la relación significativa que existe entre un cli-ma favorable en el aula y la calidad de los aprendizajes, para propiciarlo constantemente.


Los estudiantes que tienen acceso al aprendizaje significativo obtienen mejores resultados, de manera que se considera importante implementar estrategias que lo favorezcan, tales como:

● propiciar la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas,

● mostrar que lo aprendido en la clase de Matemáticas sirve para el futuro,

● realizar ejercicios fuera del aula y resolver problemas de la vida cotidiana,

● contextualizar los contenidos, ● relacionar los problemas mate-máticos con situaciones de inte-rés para los estudiantes.


Este es un resultado atípico, puesto que el acceso y el dominio de estra-tegias de aprendizaje es una ODA que generalmente promueve mejor rendimiento escolar. Ahora bien, la eficacia de la aplicación de estra-tegias de enseñanza-aprendizaje dependerá de la forma en que se

planifique el proceso, previendo que en cada una de las actividades, los estudiantes tengan la oportunidad de ejercitar habilidades y destrezas matemáticas que favorezcan el de-sarrollo del pensamiento lógico y de competencias matemáticas.

102


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En este nivel las ODA que mostra-ron tener una relación significativa con la calidad del proceso de ense-ñanza-aprendizaje en Matemáticas fueron: formación de los docentes e

infraestructura escolar; como algu-nas de ellas ya se han comentado en páginas anteriores, únicamente se ampliará lo que se refiere a las TIC (ver tabla 20).






Docentes con título de Profesorado de Enseñan-za Media −PEM−

+


Incorporación de Tecnolo-gía de la Información y la Comunicación (TIC)

+


Los resultados muestran que las TIC son una herramienta eficaz que se deben involucrar en las actividades de aprendizaje de las matemáticas porque facilitan el desarrollo de las habilidades asociadas con el manejo

y procesamiento de la información. Aunque es evidente que en muchos establecimientos esta carencia pare-ce insuperable, conviene tenerlas en cuenta para proveer a los estudian-tes de estas herramientas.

103


105


5. Conclusiones

107

5. Conclusiones

El estudio de Santos y Pellecer (2013) permitió determinar cuáles son las oportunidades de aprendizaje con las que cuentan los estudiantes y las que les proporciona la escuela como institución que influyen significativa-mente en el rendimiento escolar de los estudiantes de primero, segundo y tercer grados del Ciclo de Educación Básica. Esta información resulta especialmente necesaria para que cada uno de los miembros de la comu-nidad educativa, desde su espacio de competencia, implemente medidas tendientes a maximizar las influencias positivas y a disminuir las negativas de tal manera que se consiga elevar la calidad educativa.

Rendimiento escolar o académicoSe entiende por rendimiento académico, la adquisición satisfactoria de los conocimientos que el estudiante debe alcanzar según el grado que cursa y que constituyen un recurso para del desarrollo de competencias.

Mediante la evaluación de contenidos declarativos y procedimentales, se encontró que los aprendizajes en Comunicación y Lenguaje y Matemáticas, están por debajo de lo esperado en cada uno de los tres grados evaluados. En primero básico, el promedio nacional de respuestas correctas fue de 33% en Comunicación y Lenguaje y de 21% en Matemáticas. En segundo básico, el promedio nacional fue de 33% en Comunicación y Lenguaje y de 28% en Matemáticas, en tanto que en tercero básico en Comunicación

108


y Lenguaje el promedio nacional fue de 36% y de 28% en Matemáticas. Estos resultados evidencian que los estudiantes necesitan fortalecer el desarrollo de las destrezas y habi-lidades necesarias para alcanzar competencias para la vida.

En cuanto a los resultados por esta-blecimiento, la evaluación aplicada permitió verificar que, si bien es cier-to que los estudiantes de los INEB oficiales alcanzaron mayor porcen-

taje de respuestas correctas en los tres grados, ninguno de los estable-cimientos estudiados alcanzaron niveles satisfactorios de respuestas correctas, por lo que se concluye que todos los establecimientos que ofrecen enseñanza del ciclo básico, necesitan fortalecer los procesos educativos, para conseguir que los estudiantes mejoren resultados y estén en condiciones de desempe-ñarse satisfactoriamente en la vida.

Oportunidades de aprendizaje

A pesar de que en el presente es-tudio no se abarcaron todas las ODA que podrían estar presentes en el Ciclo de Educación Básica, se destacan algunas que se muestran como elementos influyentes en los resultados de los tres grados estu-diados y en las distintas áreas curri-culares. A continuación se resumi-rá la correlación encontrada en los aprendizajes de primero, segundo y tercer grados en Comunicación y Lenguaje y en Matemáticas16.

En el área curricular de Comuni-cación y Lenguaje en el nivel del estudiante, se encontró que la dis-ponibilidad de recursos para tra-bajar, influyó positivamente en los tres grados, a excepción del libro de texto que atípicamente evidenció un resultado negativo. Contar con materiales de trabajo en casa y en la comunidad es una oportunidad que deberá optimizarse para me-jorar los aprendizajes y, en el caso del libro de texto, los docentes ne-cesitarán revisar de qué manera se está usando para transformar esa influencia negativa en una oportuni-

dad que favorezca el desarrollo de competencias lingüísticas.

En cuanto al acceso y dominio de estrategias de aprendizaje, de ocho situaciones de aprendiza-je estudiadas, se pudo establecer que únicamente tres –realizar ejer-cicios de comprensión, realizar tareas de manera autónoma y participar en evaluaciones sobre los contenidos vistos en clase– muestran correlación positiva; es importante tener en cuenta estas oportunidades que mostraron efi-cacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ofrecerlas a los estudiantes.

En este grupo de ODA, es en don-de se encontró mayor incidencia atípica. El resultado pone de mani-fiesto la necesidad de analizar qué aspectos son necesarios mejorar cuando se expone a los estudiantes a la ejecución de trabajos en grupo y a la elaboración de diagramas y esquemas para estudiar, estrate-gias de aprendizaje tan importan-tes y efectivas en otros contextos.

16 En el Apéndice B se sintetizan las ODA que a nivel de estudiante y de establecimiento mostraronincidencia en el rendimiento escolar en Comunicación y Lenguaje y Matemáticas.

109


De igual manera deberá revisarse cuáles son las razones por las que dejar tareas para realizar en la casa y la ayuda que puedan tener por parte de padres y hermanos en la elaboración de las mismas, no está produciendo efectos positivos en la adquisición de conocimientos.

También se encontró que el clima en el aula y el acceso al aprendi-zaje significativo, son dos oportu-nidades de aprendizaje que favo-recen positivamente el rendimiento académico por lo que será oportuno promover estrategias que faciliten a los docentes la promoción en el aula de prácticas de cordialidad, compañerismo y normas de con-vivencia. Así como también, capa-citarles para desarrollar procesos pedagógicos congruentes con el aprendizaje significativo.

En general las ODA que a nivel de establecimiento mostraron corre-lación positiva con el rendimiento escolar fueron la formación de los docentes, la infraestructura es-colar y la estimulación del apren-dizaje. Si se potencian estas situa-ciones de aprendizaje, se tendrá la posibilidad de incidir acertadamen-te en la calidad educativa.

En el área curricular de Matemáti-cas, las ODA que impactan positi-vamente en el rendimiento acadé-

mico son muy similares a las de Comunicación y Lenguaje. También aquí, dentro del grupo de disponi-bilidad de recursos, se encontró que el libro de texto afecta negati-vamente los resultados. Similar si-tuación mostró el grupo de ODA de acceso y dominio de estrategias de aprendizaje, en el que se ve ne-cesario reconsiderar la práctica de estrategias de aprendizaje con el fin de detectar qué elementos están provocando efectos negativos.

Teniendo en cuenta que las ODA que impactan en los aprendizajes de Matemáticas son casi los mis-mos que en Comunicación y Len-guaje, las recomendaciones para docentes de una y otra área serán las mismas y que el establecimien-to, puede establecer estrategias en las que se involucren a todos los docentes, de tal manera que unidos en un proyecto educativo institucio-nal consigan mejorar los aprendiza-jes de los estudiantes, ayudándoles a desarrollar competencias para la vida.

Es recomendable tener en cuenta los resultados del presente estu-dio porque constituyen un aporte valioso para la implementación de políticas y estrategias pertinentes que conduzcan a mejorar aquellos aspectos que se consideren priori-tarios.

110


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6. Apéndice

114


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Apéndice AA.1 Contenidos evaluados en Comunicación y Lenguaje en 1.o básico

Competencias Contenidos ¿Por qué son importantes?

Competencia 1. Formula preguntas y res-puestas con relación a un hecho real o imaginario según el contexto en el que se encuentre.

● La entrevista ● Funciones del lenguaje ● Lenguaje verbal ● Canales de comunicación

Esta competencia corresponde al com-ponente de Comunicación oral – ha-blar y escuchar. Los contenidos son el medio para el desarrollar competencias comunicativas orales, incluye pautas de comportamiento que generalmente difie-ren de una cultura a otra, pero apoyan el proceso de comunicación.

Competencia 3. Identifica los detalles im-portantes, las ideas prin-cipales, ideas secunda-rias y secuencias lógicas en textos funcionales y literarios.

● Literatura guatemalteca ● Identificación del tema principal ● Detalles importantes ● Secuencia de eventos ● Niveles de análisis gramatical:

morfológico, fonético y sintáctico ● Identificación del personaje prin-

cipal ● Descripción de géneros litera-

rios ● Idea principal y secundaria ● Predicciones ● Opinión ● Secuencias

Las competencias 3 y 4 corresponden al componente Comunicación escrita – leer y escribir. La importancia de tra-bajar los contenidos descritos reside en que la lectura es a la vez vía y fuente de nuevos conocimientos. Son un medio para consolidar destrezas lectoras refe-ridas a la comprensión lectora. Contem-pla la lectura de obras literarias con la finalidad de desarrollar el nivel crítico y la formación de actitudes y búsqueda de cauces adecuados a sus inclinaciones vocacionales.

Competencia 4. Aplica, en la redacción de diversos tipos de textos, las etapas de producción escrita: planificación, búsqueda y organiza-ción de ideas, escritura y revisión del texto, obser-vando la normativa del idioma.

● Acentuación ● Signos de puntuación ● Lenguaje figurado ● Tilde diacrítica ● Reglas ortográficas ● Uso de paréntesis ● Signos de puntuación y entona-

ción

Competencia 5. Amplía su vocabula-rio básico con palabras generadas mediante la aplicación de diversas estrategias.

● Antónimos ● Homófonos ● Polisemia ● Campos semánticos ● Identificación de prefijos ● Homónimos

Las competencias 5 y 6 incluyen conte-nidos relacionados con aspectos grama-ticales, de ampliación del vocabulario y de uso del lenguaje. Este aprendizaje se plantea desde una actitud reflexiva por la importancia que tiene que el estudiante piense sobre el propio sistema gramati-cal, el cual le permite entrar en contac-to con otros sistemas de orden natural, social o ideal, como es el campo de las matemáticas.

Competencia 6. Elabora textos, gráficos y otros recursos a partir de información obtenida en medios escritos.

● Organizadores gráficos ● Presentación de información

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2009a.

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Competencia 1. Argumenta sus puntos de vista en una discusión o diálogo guiado.

● Técnicas de comunicación grupal

● Técnicas argumentativas

Esta competencia corresponde al compo-nente de Comunicación oral – hablar y escuchar. Los contenidos son el medio para desarrollar competencias comunica-tivas orales, incluye pautas de comporta-miento que generalmente difieren de una cultura a otra, pero apoyan el proceso de comunicación.

Competencia 3. Desarrolla habilidades lectoras para compren-der textos funcionales o literarios.

● Literatura ● Idea principal ● Secuencia ● Predicción

Las competencias 3 y 4 correspon-den al componente Comunicación escrita – leer y escribir. La importancia de trabajar los contenidos descritos re-side en que la lectura es a la vez vía y fuente de nuevos conocimientos. Son un medio para consolidar destrezas lectoras referidas a la comprensión lectora. Con-templa la lectura de obras literarias con la finalidad de desarrollar el nivel crítico y la formación de actitudes y búsqueda de cauces adecuados a sus inclinaciones vocacionales.

Competencia 4. Elabora diferentes tipos de textos, siguiendo la normativa del idioma, para los que selecciona la estructura adecuada a sus intenciones comuni-cativas.

● Lenguaje figurado ● Signos de puntuación ● Acentuación ● Reglas ortográficas

Competencia 5. Utiliza conceptos elemen-tales de orden fonético, morfológico, semántico y sintáctico en su comuni-cación oral y escrita.

● Definición de conceptos ● Derivación ● Polisemia ● Sinónimos ● Antónimos ● Homónimos ● Homófonos ● Connotación ● Análisis sintáctico

Las competencias 5 y 6 incluyen conte-nidos relacionados con aspectos grama-ticales, ampliación del vocabulario y uso del lenguaje para el aprendizaje. Este aprendizaje se plantea desde una actitud reflexiva por la importancia que tiene que el estudiante piense sobre el propio sis-tema gramatical, el cual le permite entrar en contacto con otros sistemas de orden natural, social o ideal, como es el campo de las matemáticas.

Competencia 6. Elabora textos gráficos y otros recursos, a partir de información obtenida a través de medios de comunicación masiva y electrónica.

● Organizadores gráficos ● Presentación de información

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, s.f.a..

A.2 Contenidos evaluados en Comunicación y Lenguaje en 2.o básico

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Competencia 1. Utiliza los aprendizajes previos como fundamen-tos de sus argumentos al expresar ideas y emocio-nes.

● Comunicación masiva ● Técnicas de comunicación

Esta competencia corresponde al compo-nente de Comunicación oral – hablar y escuchar. Los contenidos son el medio para desarrollar competencias comunica-tivas orales, incluye pautas de comporta-miento que generalmente difieren de una cultura a otra, pero apoyan el proceso de comunicación.

Competencia 2. Utiliza códigos gestuales e iconográficos en dife-rentes eventos comuni-cativos.

● Teatro

Competencia 3. Lee con sentido crítico textos funcionales o lite-rarios y emite juicios ba-sándose en sus criterios.

● Habilidades interpretativas ● Estrategias cognitivas y meta-

cognitivas ● Literatura ● Análisis de la obra hispanoame-

ricana de la posguerra ● Movimientos literarios ● Géneros y subgéneros ● Secuencia y predicción

Las competencias 3 y 4 correspon-den al componente Comunicación escrita – leer y escribir. La importan-cia de trabajar los contenidos descritos reside en que la lectura es a la vez vía y fuente de nuevos conocimientos. Es un medio para consolidar destrezas lectoras referidas a la comprensión lectora. Con-templa la lectura de obras literarias con la finalidad de desarrollar el nivel crítico y la formación de actitudes y búsqueda de cauces adecuados a sus inclinaciones vocacionales.

Competencia 4. Redacta textos en los que están presentes la adecuación, coherencia y cohesión, de acuerdo con las distintas intenciones comunicativas y según las normas del idioma.

● Semiología ● Análisis morfológico y sintáctico ● Categorías gramaticales ● Ortografía: reglas ortográficas,

signos de puntuación, acentua-ción

● Lenguaje figurado ● Uso de organizadores gráficos

Competencia 5. Aplica en su comunica-ción oral y escrita con-ceptos de orden fonético, morfológico, sintáctico y semántico que reflejan conocimiento del funcio-namiento de su idioma materno.

● Vocabulario ● Polisemia

La competencia 5 incluye contenidos re-lacionados con aspectos gramaticales, de ampliación del vocabulario y de uso del lenguaje para el aprendizaje. Este aprendizaje se plantea desde una actitud reflexiva por la importancia que tiene que el estudiante piense sobre el propio sis-tema gramatical, el cual le permite entrar en contacto con otros sistemas de orden natural, social o ideal, como es el campo de las matemáticas.

A.3 Contenidos evaluados en Comunicación y Lenguaje en 3.o básico

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2010a.

118



Competencia 1. Identifica elementos co-munes en patrones alge-braicos y geométricos.

Formas, patrones y relaciones. ● Patrones algebraicos ● Patrones geométricos

Permite que los estudiantes desarrollen estrategias de observación, clasificación y análisis para establecer propiedades y relaciones entre los distintos elementos geométricos y algebraicos.

Competencia 2. Utiliza gráficas y símbo-los en la representación de información.

Modelos matemáticos ● Proposiciones simples y com-

puestas ● Conectivos lógicos ● Representación gráfica de rela-

ciones cuantitativas y funciones

Desarrolla la formulación creativa de mo-delos matemáticos aplicados a la resolu-ción de problemas cotidianos personales, evaluar conjeturas o atender situaciones problemáticas del entorno.

Competencia 3. Calcula operaciones combinadas de los dife-rentes conjuntos numé-ricos (naturales, enteros y racionales) con algorit-mos escritos, mentales, exactos y aproximados.

Conjuntos, sistemas numéricos y operaciones

● Cálculo de operaciones combi-nadas de los números naturales, enteros y racionales

● Razón, proporción y porcentaje ● Sistemas de medición: métrico e

inglés

Los estudiantes logran definir los elemen-tos de cada conjunto, sus formas de re-presentación y conversiones entre ellas, el orden y las operaciones con reglas, pro-piedades, relaciones y las aplicaciones a situaciones personales y del entorno.

Competencia 4. Interpreta información estadística representada en tablas, esquemas y gráficas.

Incertidumbre, investigación y co-municación

● Técnicas de recolección de da-tos

● Medidas de tendencia central: media, mediana y moda para datos no agrupados

● Probabilidad simple

Desarrolla en los estudiantes la habilidad de analizar información del contexto coti-diano para conocer una situación particular y emitir juicios.

Competencia 5.Traduce información que obtiene de su entorno o lenguaje lógico simbólico.

Etnomatemática

● Sistemas de numeración Maya

Los estudiantes reconocen y valoran los métodos y las visiones matemáticas en los diferentes pueblos y grupos culturales pasados.

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2009b.

A.4 Contenidos evaluados en Matemáticas en 1.o básico

119




Competencia 1. Utiliza las relaciones y propiedades entre dife-rentes patrones (alge-braicos, geométricos y trigonométricos) en la representación de infor-mación y la resolución de problemas.

Formas, patrones y relaciones ● Patrones algebraicos ● Patrones geométricos ● Patrones trigonométricos

Permite que los estudiantes desarrollen estrategias de observación, clasificación y análisis del lenguaje matemático. Estable-ce propiedades y relaciones entre los dis-tintos elementos geométricos, algebraicos y trigonométricos.

Competencia 2. Utiliza modelos matemá-ticos (relaciones, funcio-nes y ecuaciones) en la representación y comuni-cación de resultados.

Modelos matemáticos ● Proposiciones y tablas de ver-

dad. ● Funciones lineales ● Variación directa e inversa ● Ecuaciones de primer grado ● Inecuaciones de primer grado

Expresa la información del entorno y la ciencia a través de relaciones y uso del len-guaje matemático empleando funciones, ecuaciones e inecuaciones de tipo lineal.

Desarrolla la formulación creativa de mode-los matemáticos aplicados a la resolución de problemas cotidianos personales.

Competencia 3. Convierte fracciones a decimales y viceversa al operar aplicando la jerar-quía de operaciones en el conjunto de números racionales que distingue de los irracionales.

Sistemas de numeración ● Conjunto de los números racio-

nales ● Sistema de numeración decimal ● Conjunto de los números irracio-

nales ● Sucesiones aritméticas ● Sucesiones geométricas

Los estudiantes logran definir los elemen-tos de cada conjunto y sus formas de re-presentación. Aplican los conocimientos adquiridos para realizar conversiones entre fracciones y el sistema de numera-ción decimal; efectúa operaciones con los números reales y utiliza el conocimiento para resolver situaciones personales y del entorno.

Competencia 4. Utiliza métodos estadísti-cos en la representación y análisis de información.

Incertidumbre, investigación y co-municación

● Técnicas de recolección de da-tos: encuesta y entrevista.

● Organización de los datos en gráficas de barra y sectores

● Tabla de frecuencia relativa y acumulada

● Polígonos de frecuencia e histo-gramas

● Probabilidad simple y compues-ta


Competencia 5. Traduce información que obtiene de su entorno o lenguaje lógico simbólico.

Etnomatemática ● Sistemas de numeración Maya ● Operaciones básicas con el sis-

tema Maya ● Calendario Maya

Los estudiantes reconocen y valoran los métodos y las visiones matemáticas en los diferentes pueblos y grupos culturales pasados.

Fuente:MINEDUC-DIGECUR, s.f.b.

120



Competencia 1. Produce patrones arit-méticos, algebraicos y geométricos, aplicando propiedades y relaciones.

Formas, patrones y relacionesPatrones algebraicos

● Polinomios y sus operaciones y propiedades

● Productos notables ● Binomio de Newton ● Triángulo de Pascal ● Factorización

Patrones geométricos ● Medidas relacionadas con figuras

planas y cuerpos sólidos ● Círculo y segmentos asociados ● Tipos de ángulos en el círculo ● Tipos de cuerpos sólidos ● Propiedades y características

de los cuerpos sólidosPatrones trigonométricos

● Razones trigonométricas en triángulos obtusángulos

● Triángulos rectángulos ● Teorema de senos y de cosenos

Permite que los estudiantes desarrollen estrategias de observación, clasificación y análisis del lenguaje matemático. Estable-ce propiedades y relaciones entre los dis-tintos elementos geométricos, algebraicos y trigonométricos.

Competencia 2. Construye modelos ma-temáticos en la repre-sentación y análisis de relaciones cuantitativas.

Modelos matemáticosLógica matemática

● Relaciones de la lógica con otras áreas como Comunicación y Lenguaje y Ciencias Naturales

● Axioma, postulado, teorema y corolario

● Falacia lógicaConjuntos

● Relaciones entre conjuntos y propiedades de las operaciones

● Producto cartesiano: represen-tación, propiedades y aplicacio-nes

Funciones y ecuaciones ● Tipos de funciones (inyectiva,

sobreyectiva, biyectiva, inversa, etc.)

● Función lineal, función cuadráti-ca

Ecuaciones ● Ecuaciones de segundo grado

(cuadráticas) ● Intervalo abierto y el intervalo

cerrado ● Sistemas de ecuaciones lineales

de dos y tres variables

Expresa la información del entorno y la ciencia a través de relaciones y uso del lenguaje matemático empleando funciones y ecuaciones de tipo lineal.

Desarrolla la formulación creativa de mode-los matemáticos aplicados a la resolución de problemas cotidianos personales.


121



Competencia 3. Utiliza los diferentes tipos de operaciones en el con-junto de números reales, aplicando sus propieda-des y obteniendo resulta-dos correctos.

Números reales ● Conjunto de números reales: or-

den, operaciones y propiedades ● Densidad de la recta y de los

realesNúmeros complejos

● Módulo, conjugado, opuesto. ● Operaciones básicas con núme-

ros complejos

Los estudiantes logran definir los elemen-tos de cada conjunto y sus formas de re-presentación. Aplican los conocimientos adquiridos para resolver problemas con los números reales. Comprende la diferencia entre número real y complejo y es capaz de explicar la unidad imaginaria i.

Competencia 4. Emite juicios referentes a preguntas que se ha planteado buscando, representando e inter-pretando información de diferentes fuentes.

Medidas de tendencia central, de posición y dispersión

● Medidas de dispersión:desviación, covarianza, coefi-ciente de variación, rango, ran-go intercuartílico, correlación

Probabilidades ● Probabilidad de dos eventos:

eventos independientes, even-tos mutuamente excluyentes y probabilidad condicionada

● Combinaciones ● Permutaciones


Competencia 5. Aplica métodos de razo-namiento, el lenguaje y la simbología matemática en la interpretación de si-tuaciones de su entorno.

Sistemas posicionales ● Sistemas posicionales: decima-

les, binarios y vigesimales ● Operaciones básicas con dife-

rentes sistemas ● La matemática en América de

las culturas precolombinas ● La matemática en otras culturas

en el mundo ● Estrategias de resolución de

problemas ● Diagramas de flujo ● Árboles de decisión ● Numeración Maya

Los estudiantes reconocen y valoran los métodos y las visiones matemáticas en los diferentes pueblos y grupos culturales pasados.Explican la diferencia entre los diferentes sistemas de numeración posicional.Valoran la importancia del sistema binario y pueden explicar sus aplicaciones en la vida real.Emplean diagramas de flujo y árboles de decisión para resolver una situación par-ticular.

Fuente: MINEDUC-DIGECUR, 2010b.

122


Apéndice BB.1 ODA que a nivel de estudiante inciden en el rendimiento de

Comunicación y Lenguaje

Oportunidades de Aprendizaje –ODA– 1.o 2.o 3.o

Disponibilidad de recursos para trabajarLibros de texto – –Cuaderno de trabajo + +Materiales para trabajar en casa + + +Recursos para trabajar en la comunidad + +Acceso y dominio de estrategias de aprendizajeTrabajar en grupo – – –Realizar ejercicios de comprensión + + +Realizar tareas de manera autónoma + + +Elaborar diagramas para estudiar – – –Elaborar periódicos murales – – –Llevar tareas para realizar en casa – –Solicitar ayuda en casa para tareas – –Participar en evaluaciones sobre contenidos vistos en clase + + +Clima en el aulaContar con normas y acuerdos de trabajo en clase + + +Acceso al aprendizaje significativoAcceso al aprendizaje significativo y elementos que permiten identificar la impor-tancia de Comunicación y Lenguaje

+ +



B.2 ODA que a nivel de establecimiento inciden en el rendimiento de Comunicación y Lenguaje


Formación de los docentesDocentes con licenciatura relacionada con educación + +Infraestructura escolarServicios básicos del establecimiento + + +Recursos para impartir clases + + +Incorporación de Tecnología de la Información y la Comunicación –TIC– + +

Grados

Grados

123


B.3 ODA que a nivel de estudiante inciden en el rendimiento de Matemáticas


Disponibilidad de recursos para trabajarLibros de texto –Cuaderno de trabajo +Materiales para trabajar en casa + +Recursos para trabajar en la comunidad + +Acceso y dominio de estrategias de aprendizajeTrabajar en grupo – –Realizar ejercicios de comprensión +Utilizar la técnica de subrayar –Elaborar diagramas para estudiar +Elaborar cuadros sinópticos –Llevar tareas para realizar en casa –Solicitar ayuda en casa para tareas – –Clima en el aulaEspacio para participar de forma voluntaria en actividades de clase +Acceso al aprendizaje significativoAcceso al aprendizaje significativo y elementos que permiten identificar la impor-tancia de Matemáticas

+



B.4 ODA que a nivel de establecimiento inciden en el rendimiento de Matemáticas


Formación de los docentesDocentes con licenciatura relacionada con educación +Docentes con título de Profesorado de Enseñanza media –PEM– +Experiencia docente: docentes con años de servicio +Infraestructura escolarInstalaciones en óptimas condiciones según la percepción de los estudiantes +Incorporación de Tecnología de la Información y la Comunicación –TIC– +Recursos para impartir clases + +

Grados

Grados

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GlosarioAlfabetismo científico: se refiere a la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes básicos res-pecto de la ciencia, la tecnología y sus relaciones con la sociedad, que permite a los ciudadanos compren-der los efectos de las tecnociencias en sus vidas y en el medio ambiente, a fin de que puedan tener una par-ticipación responsable en los deba-tes y la toma de decisiones acerca de los asuntos importantes de sus vidas y su sociedad (Losada, 2010).

Análisis: entendido como la sepa-ración y diferenciación de las partes de un todo, hasta llegar a conocer sus principios y elementos (García- Hoz, 1996).

Atípico: que por sus característi-cas se aparta de los modelos repre-sentativos o de los tipos conocidos. (http://www.rae.es)

Equidad: en este estudio significa asegurar la igualdad de oportunida-des para acceder a una educación de calidad para toda la población, proporcionando a cada quien los re-cursos y ayudas que requieren (Cfr. UNESCO, 2009, p. 5).

Extraedad: se entiende como la re-lación existente entre los alumnos que tienen dos años o más de atra-so con respecto a la edad ideal para el grado en que se encuentran. (Cfr. DIPLAN http://www.mineduc.gob.gt/estadistica/2009/data/Resultado.htm?Nivel=45&Depto=00&Pob=3&Inf=5&Sector=0&Desgloce=1&Submit=Mostrar+cuadro)

Incidencia: influencia o repercusión. (http://www.rae.es)

Falencia: carencia, falta o privación. (http://www.rae.es)

Ítem: es la pregunta o problema es-pecífico que compone una prueba. O bien, cada una de las partes o unidades de que se compone una prueba, un test, un cuestionario. (http://www.rae.es)

Ítem clonado: es una copia idéntica de una de las partes o unidades que componen una prueba.

Pertinencia: flexibilizar la ense-ñanza para que la educación dé respuesta a la diversidad de necesi-dades de los individuos y contextos (cfr. UNESCO, 2007, p. 5).

Rendimiento escolar o académi-co: se entiende como el grado de conocimientos que posee un estu-diante de determinado nivel educa-tivo, que ha adquirido mediante el proceso educativo escolar. Ese gra-do de conocimientos generalmente se establece mediante la resolución de una prueba. (Cfr. http://www.ride.org.mx/docs/publicaciones/09/practica_educativa/Sandra_Gutie-rrez_Olvera-Gloria_Silviana_Mon-tanez_Moya.pdf).

La DIGEDUCA se encarga de velar y ejecutar los procesos de evaluación e investigación, para asegurar la calidad educativa por medio del acopio de información puntual y apropiada para la toma de decisiones.Su misión es proveer información objetiva, transparente y actualizada, siguiendo en todo momento el rigor científico y los criterios de reconocimiento internacional. Esta información permite a la comunidad educativa tomar decisiones, diseñar políticas, evaluar el cumplimiento de las mismas y diseñar nuevas estrategias.Para ello elabora pruebas basadas en los estándares y los evalúa para retroalimentar el Curriculum Nacional Base –CNB–, investigando variables que afecten el logro de estos con una perspectiva basada en el principio de pertinencia que atienda a la diversidad individual, cultural, lingüística y sociodemográfica.

informe pedagógico de las oda relacionadas con el rendimiento en las evaluaciones del ciclo básico

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