informe momentouno1

Proyecto Cali Vive DigitalTit@ Educación Digital Para Todos

Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación

Informe de Evaluación Momento Uno - Contextualización

Santiago de Cali, abril del 2014.

Informe Momento Uno - Contextualización. Abril de 2014 1

Equipo Pedagógico:

Octavio Augusto Pabón RamírezEnith Castaño BermúdezMireya Marmolejo MarmolejoMaría Clara Borrero Caldas

Docentes Formadores:

Jesús Arias CarmenIgnacio Cadena RodríguezSonia Caicedo ValenciaZalathiel CárdenasCarmen Andrea Fajardo AlcaláOrlando Galindo RodríguezDielmer Fernando Giraldo RendónWilson Marino GómezDiana Fernanda Jaramillo EscobarLeopoldo MedinaGerardo Moncada UsecheGuillermo Mondragón CastroMaría Elena Mondragón Castro Alba Piedad PenillaRoberto Antonio RodríguezLiliana SandovalLeda Darned Trochez Ronald Torres MonsalveRosalba Valencia QuejadaEmperatriz Vielma

Líder Pedagógico Proyecto TIT@Maritza Cuartas Jaramillo

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.

Informe de Evaluación Momento de Contextualización.Instituto de Educación y Pedagogía - IEPDirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV Universidad del Valle


TABLA DE CONTENIDOS

1. Introducción............................................................................ 4

2. Desarrollo de la propuesta…………………………………………………………………5

Momento 1: Contextualización

2.1. Presentación...........................................................................6

2.2. Productos……………………………………………………………………………………………6

2.3. Principales Resultados

2.3.1. Autodiagnóstico de competencias TIC ..........................………...7

i. Resultados y análisis..................................................8

ii. Análisis reflexión final ..............................................19

2.3.2. Balance con los Maestros Formadores

a. Conformación de los grupos y reconocimiento de las experiencias y conocimientos previos de los maestros estudiantes........................22

b. Conectividad, infraestructura, tiempos y logística............................24

c. Desarrolllo de los contenidos y actividades del Momento –Uno .........26

d. De la Colaboración, cooperación y apoyo entre los formadores..........30

3. Conclusiones Generales

3.1. De los énfasis del diplomado.....................................................32

3.2. Conectividad e Infraestructura..................................................33

3.3. Níveles de Organización y Logística...........................................33

4. Anexos………………………………………………………………………………………………….34


1. INTRODUCCIÓN

El siguiente informe presenta la evaluación del Momento Uno- Contextualización de

la Formación Pedagógica Mediada por TIC en convenio suscrito entre la Universidad

del Valle y las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P en el marco del

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS.

La base que hemos tomado para realizar la evaluación de este momento está

concentrada en el autodiagnóstico de Competencias TIC para el desarrollo docente

propuesto como autoevaluación a los 546 maestros estudiantes y el balance

realizado el 2 de abril con los maestros formadores. El Momento Uno –

Contextualización se realizó entre el 3 de marzo y el 27 de abril de 2014.

El momento de contextualización tuvo como propósito examinar, analizar y evaluar

las prácticas personales de los maestros estudiantes con relación a los procesos de

aprendizaje y enseñanza mediadas por TIC en los que están inmersos.

Esta perspectiva se abordó desde las concepciones y lógicas que acompañan la

apropiación de las TIC en la práctica personal y profesional y el reconocimiento del

modelo TPACK que contempla integrar en la construcción de la identidad profesional

las intersecciones dadas por los conocimientos disciplinar, pedagógico y

tecnológico, los cuales demandan de los maestros el desarrollo de distintas

competencias TIC desde la perspectiva de contribuir a generar una sociedad más

inclusiva y equitativa. Es así que desde la contextualización misma se inició la

reflexión sobre la finalidad de la educación tecnológica y como ella contribuye a

promover ciudadanos con criterios para la toma de decisiones y resolución de

problemas relacionados con la ciencia y la tecnología en la sociedad - CTS -

Esa reflexión de revisión del sentido de la tecnología en la educación la iniciaron a

partir de la caracterización y el análisis del Ambiente Personal de Aprendizaje -

Personal Learning Environment- como elemento para ampliar o reconfigurar nuevos


escenarios de aprendizaje y de práctica en el trayecto de los distintos momentos del

diplomado integrando las TIC en sus procesos de aprendizaje.

2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

2.1. PRESENTACIÓN

Para desarrollar el momento uno – Contextualización se propuso 7 sesiones

incluidas la presentación del diplomado de 6 horas de trabajo mixto (virtual y

presencial) y los temas, actividades y productos se articularon en los ejes

transversales de la propuesta del diplomado: Modelo TPACK-CTS, Competencias

Siglo XXI, The Personal Learning Environment – PLE y los proyectos de aula. Veáse

el articulador en el Momento Uno-Contextualización anexo a este informe.

Las sesiones se proponen en consonancia de conseguir objetivos relacionados con

una aproximación al Modelo TPACK- CTS a partir de los criterios a tener en cuenta

para hacer una secuencia didáctica bajo este modelo y la observación de una clase

que pueda contener elementos del mismo, así mismo se involucró una indagación y

formulación del proyecto de aula que involucrará la reflexión sobre el PLE a partir de

la graficación y análisis del mismo y de la autoevaluación de las competencias TIC

según el pentágono propuesto por el MEN.

El énfasis en la metodología estuvo sobre talleres presenciales de formación en los

horarios establecidos para la formación en la jornada misma de los docentes y por lo

cual se dispuso una estrategia de facilitar este proceso con el reemplazo de

prácticantes estudiantes de la Universidad del Valle para acompañar las actividades

de los niños, jóvenes y adolescentes diseñadas y planificadas por los maestros

estudiantes.

El otro aspecto central de la Metodología estuvo ligado a involucrar las TIC en el

mismo proceso de formación del diplomado desde el inicio con la premisa de que


éstas debe ser un eje transversal pero no el objeto de enseñanza desde una visión

instrumental de las mismas sino como facilitadores para vivenciar, analizar,

reflexionar y experimentar a partir de ellas, de modo que se les propuso como

estrategia metodológica que las actividades fuera evidenciadas en un blog que

abriera cada maestro estudiante, de modo que tuviera un registro personal de su

proceso.

Ya que la articulación de las TIC exige a profesores y estudiantes desempeños que

evidencien y vayan desarrollo competencias para fortalecer procesos de autonomía

y reflexión crítica del sentido pedagógico y el uso pertinente de las herramientas

tecnológicas en la formación, en la perspectiva de cambiar o transformar prácticas

escolares.

Este nivel estuvo determinado entonces por un proceso de autoevaluación, análisis

reflexión y elaboración de un plan de mejoramiento para el proceso personal de

formación mediado por TIC y la intervención docente en la comunidad educativa.

2.2. PRODUCTOS.

Para este momento los productos a lograr con base en los objetivos y actividades de

aprendizaje propuesta en el desarrollo del módulos son los siguientes:

Autoevalución de los maestros estudiantes sobre las Competencias TIC para el

desarrollo profesional docente.

Elaboración de una secuencia de clase con el Modelo TPACK – CTS

Análisis de la rúbrica del TPACK y de los criterios para la observación de una

clase enmarcado en este modelo.

Graficación, análisis y reflexión sobre el PLE

Formulación primera del proyecto de aula vinculado los análisis del PLE y el

Modelo TPACK-CTS.


Exploración y excursión de integración de herramientas tecnológicas.

La evidencia del proceso y de los productos aquí nombrados se solicitaron a través

del blog en la perspectiva de visibilizar el propio proceso de aprendizaje y de

aprender de otros, es decir que también un énfasis en interactuar y trabajar con

otros.

2.3. PRINCIPALES RESULTADOS.

2.3.1. Auto-diagnóstico de competencias TIC para el desarrollo

profesional docente en ambientes educativos.

Esta encuesta corresponde a la autoevaluación primera propuesta a los maestros

estudiantes y formadores con el objeto de conocer el nivel inicial con relación a las

competencias definidas en la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC del

Ministerio de Educación Nacional y que está articulado a los cinco Momentos

definidos en la Formación Pedagógica mediada con uso de TIC.

El autodignóstico es un instrumento diseñado por el Ministerio de Educación

Nacional y la Universidad del Valle lo elaboró para ser diligenciado en línea sobre la

aplicación de encuestas de Google.

En el momento de contextualización aplicamos este autodiagnóstico y según datos

recogidos hasta el 30 de abril del 2014, el diligenciamiento fue realizado por 471

maestros, es decir a un 83% del universo de 566 maestros (546 maestros y 20

maestros formadores).


En la Ruta de Innovación Educativa (Versión 2.0) con uso de TIC o Competencias TIC

para el Desarrollo Profesional Docente 2012 (versión final) que presentó el

Ministerio se definen 5 categorías de Competencia: Tecnológica, Comunicativa,

Pedagógica, Investigativa y de Gestión que alimentan tres Momentos en los que

situaría a cada persona con relación a su desempeño: Explorador, Integrador e

Innovador. Estos momentos son flexibles según el nivel de cada persona y por tanto

puede situarse en distintos momentos para cada competencia de acuerdo a la

experiencia y trayectoria de cada maestro.

i. Resultados y Análisis

Competencia Tecnológica

Con relación a la Competencia Tecnológica 228 maestros expresan iniciar su

desempeño que corresponde al 48% de los 471 que diligenciaron el diagnóstico. El

4% que se ubica en el nivel de Innovador está representado en los 20 maestros

formadores

Etapa Inicial: Comienza su proceso en esta competencia. 228 48%

Explorador: reconoce un amplio espectro de herramientas tecnológicas y

algunas formas de integrarlas a la práctica educativa.147 31%

Integrador: Utiliza diversas herramientas tecnológicas en los procesos

educativos, de acuerdo a su rol, área de formación, nivel y contexto en el

que se desempeña.

75 16%

Innovador: aplica el conocimiento de una amplia variedad de tecnologías

en el diseño de ambientes de aprendizaje innovador y para plantear

21 4%


soluciones a problemas identificados en el contexto.

Como lo muestra la gráfica la ubicación de los 471 docentes que diligenciaron el

autodiagnóstico nos muestra que un porcentaje de 147 maestros reconoce una

gama de herramientas y que las aplica en su práctica educativa.

Este análisis deja abierto el cuestionamiento sobre la necesidad de realizar

diagnósticos previos y un reconocimiento inicial e instrumental de las herramientas

tecnológicas. En este sentido consideramos que si bien es necesario tener en

cuenta esta heterogenidad y pluraridad de desarrollo de competencias tecnológicas

de los maestros es importante transcender la formación de los profesores en TIC

desde un enfoque meramente instrumental y según las experiencias y estudios

sobre los actuales desarrollos de formación profesional es mucho más efectivo

cuando se involucra las TIC a partir de la comprensión de las lógicas de las mismas

y de una estrategia que permita que las herramientas sean apropiadas desde las

necesidades de los maestros y con estrategias didácticas que les permita explorar la

integración pertinente en su propio proceso de aprendizaje y en la cualificación de

sus estrategias de enseñanza. “Es decir pasar de una alfabetización digital a una

implementación efectiva de las TIC y dejar de proporcionar instrucciones operativas.

Robalino y Corner (2005) de hecho consideran que la alfabetización digital es una

primera etapa que retrasa el uso pertinente de las TIC y de su incorporación a la

didáctica propiamente”1

Competencia Comunicativa

1 Reyes G. David y Guevara C. Horacio (2009) en Adopción de las Tecnologías infocomunicacionales en docentes: actualizando enfoques. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Vol. 10, n.1. Universidad de Salamanca.


La competencia comunicativa clave en el fomento de la interactividad y de las

conexiones entre los distintos actores educativos definida en la Ruta como “la

capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales

y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes”

con sincronía y asincronía y en nuevos “territorios”, nos muestra que 241 maestros

de los 471 que corresponde al 51% con 3 puntos más en relación a la competencia

tecnológica se ubican en una etapa inicial frente al 2% que se ubica en el Momento

de Innovador.


Explorador: emplea diversos canales y lenguajes propios de las TIC para

comunicarse con la comunidad educativa.163 35%

Integrador: desarrolla estrategias de trabajo colaborativo en el contexto

escolar a partir de su participación en redes y comunidades con el uso

de las TIC.

57 12%

Innovador: participa en comunidades y publica sus producciones

textuales en diversos espacios virtuales y a través de múltiples medios

digitales, usando los lenguajes que posibilita las TIC.10 2%


Como lo muestra la gráfica 163 profesores, esto es, un porcentaje del 35% emplea

las TIC para comunicarse con la comunidad educativa. Y sólo 10 profesores, un 2%

se ubica en el nivel de innovador. Un análisis inicial frente a los resultados enfatizan

en la mirada de apropiar y formar a los maestros en la comprensión de las lógicas

propias de las tecnologías de la información y la comunicación como su nombre lo

expresa está enmarcado en la perspectiva de que con ellas y a través de ellas la

tarea sustancial es “comunicar” y fortalecer procesos de interactividad con relación

al acceso a la información y a la producción de la información y del conocimiento en

los distintos ámbitos de la vida.

También corrobora algunas percepciones en el sentido de que los profesores

desarrollan prácticas docentes significativas pero que se requiere fortalecer

procesos de publicación y socialización de sus experiencias así como el potencial

que ofrecen las TIC para conformar comunidades de aprendizaje y comunidades de

práctica alrededor de intereses específicos de la comunidad educativa.

Competencia Pedagógica

La competencia pedagógica es definida como el eje central de la práctica docente

en tanto ella es la que le brinda el sentido a dicho quehacer y tiene que ver con la

concepciones frente al aprendizaje humano y en concreto frente a los estudiantes,

los fines de la educación y a la investigación y comprensión de las dinámicas

propias de enseñar.


En esta competencia 185 maestros correspondiente al 39% considera que inicia su

proceso en adquirir esta competencia, frente a un 5% que ya se ubica como líder de

experiencias significativas acorde a las necesidades e intereses de sus estudiantes.

Y un 41% esto es 193 maestros están explorando estrategias y metodologías

mediadas por TIC para ejercer su profesión.


Explorador: identifica nuevas estrategias y metodologías mediadas por

TIC, como herramienta para su desempeño profesional.193 41%

Integrador: propone proyectos y estrategias de aprendizaje con el uso de

las TIC para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.69 15%

Innovador: lidera experiencias significativas que involucran ambientes de

aprendizaje diferenciados de acuerdo a las necesidades e intereses

propios y de los estudiantes.

24 5%


Sin duda la competencia pedagógica es clave porque a partir de la concepción

pedagógica se generan prácticas frente al qué, el cómo, y el para qué se enseña. Y

como es un proceso en doble vía, las prácticas reflejan también las concepciones

pedagógicas que pone en juego el maestro en su profesión. Por eso, la importancia

de la fundamentación y comprensión pedagógica al usar e integrar las TIC de modo

que la evolución de las mismas permita reconocer las potencialidades y limitaciones

de las TIC para una mejora continua de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y

de evaluación e incluso transformaciones de las prácticas tradicionales y de la

Escuela misma.

Competencias de Gestión.

La competencia de gestión está definida o caracterizada por la capacidad de

involucrar herramientas tecnológicas para la planeación, organización,

administración y evaluación de manera efectiva en los procesos educativos.

Los resultados nos muestran que un 49%, es decir 233 profesores consideran que

apenas están en el inicio de esta competencia y sólo un 1%, propone procesos

integrados y sistematizados para la gestión escolar. Un 39% se encuentra en la

etapa de explorador y un 11% expresa integrar las TIC en la gestión escolar.



Explorador: organiza actividades propias de su quehacer con el uso de

las TIC.182 39%

Integrador: integra las TIC en procesos de dinamización de las gestiones

directiva, académica, administrativa y comunicativa de su institución.50 11%

Innovador: propone y lidera acciones para optimizar procesos integrados

de la gestión escolar.6 1%

Frente a esta competencia es necesario reconocer que las mismas formaciones

mediadas con TIC debe ser coherentes con esa cultura de la planeación, niveles de

organización, evaluación y mejoras continuas a partir de decisiones fundamentadas

y participativas en el entorno escolar.

Competencia Investigativa

La competencia investigativa involucra la gestión del conocimiento y la generación

de nuevos conocimientos a partir de la observación, sistematización de las prácticas

personales y profesionales que permitan la autoevaluación, mejora y

transformaciones desde nuevas estrategias. El MEN hace énfasis en la

investigación reflexiva sobre las propias prácticas de modo que se pueda generar

nuevas estrategias para los procesos de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación

en el contexto escolar.


Explorador: usa las TIC para hacer registro y seguimiento de lo que vive

y observa en su práctica, su contexto y el de sus estudiantes.150 32%

Integrador: lidera proyectos de investigación propia con sus estudiantes. 32 7%

Innovador: Construye estrategias educativas innovadoras que incluyen la 22 5%


generación colectiva de conocimientos.

Los resultados indican que un número alto de maestros 267 esto es 57% apenas

iniciaría procesos en el sentido de la observación y sistematización de sus propias

prácticas, mientras que el 32% se ubica en el nivel de explorador y el 12% se ubican

ya en los niveles de reflexión y generación de nuevas estrategias en el trabajo

colectivo con sus estudiantes.

Pentágono de Competencias.

En el Autodiagnóstico se le solicita a los profesores ubicarse en uno de los

Momentos: Etapa inicial, Explorador, Integrador, Innovador de acuerdo a la siguiente

gráfica:


Los resultados que tenemos son los siguientes:

Tecnológica: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?

Etapa Inicial 223 47%

Explorador 155 33%

Integrador 73 15%

Innovador 20 4%

En la ubicación de los maestros gráficamente para esta competencia se tuvo sólo

una variación de 1 a 2 puntos frente a la pregunta descriptiva inicial analizada en la

gráfica arriba.

Pedagógica: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?


Explorador 197 42%

Integrador 77 16%

Innovador 23 5%


Igualmente para la competencia pedagógica frente a la ubicación gráfica la

variación estuvo de 1 a 2 puntos presentados en las tres primeros níveles.

Comunicativa: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?

En la competencia comunicativa se presenta una de las mayores variaciones de los

niveles de etapa iniciales y explorador y curiosamente los porcentajes disminuyen.

En esta competencia 208 profesores se ubican gráficamente en etapa inicial frente a

los 241 maestros que respondieron a la pregunta directa inicial por ubicarse en

dichos níveles. La variación aquí va 1 a 7 puntos, manteniéndose el mismo

porcentaje en el nivel de innovador.


Explorador 190 40%

Integrador 63 13%

Innovador 10 2%

Investigativa: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?

En la competencia investigativa hubo una variación 1 a 5 puntos frente a la

ubicación gráfica frente a la pregunta descriptiva de selección múltiple realiza al

inicio del formulario. La variación mayor estuvo en los níveles de explorador e

innovador.


Explorador 168 36%

Integrador 40 8%

Innovador 11 2%


Gestión: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?

En la competencia de gestión la variación para todos los niveles fue de un 1% para

todos los niveles.


Explorador 188 40%

Integrador 47 10%

Innovador 10 2%


ii. Análisis de la reflexión al final del taller

(Ver anexo 2 a este documento con las Respuestas detalladas de los maestros a

las preguntas abiertas.)

Mi acción inmediata personal frente a las competencias TIC para el

Desarrollo Profesional Docente para mi ejercicio como docente o directivo

docente es:

Frente a esta pregunta abierta los maestros manifiestan una disposición y apertura

a actualizarse con la formación que están recibiendo de modo de ir ganando

mejores desempeños en su práctica cotidiana y también hay un buen número de

respuestas alrededor de asumir un compromiso con el aprendizaje y actualización

permanentemente para cualificar sus procesos de aprendizaje y su desarrollo

profesional así como el de poder realizar estrategias y proyectos de intervención

con sus estudiantes.

Mi acción inmediata en la Institución Educativa frente a las Competencias

TIC para el Desarrollo Profesional Docente en la escuela es:

Con relación a esta pregunta podemos dividir las respuestas que implican acciones

inmediatas como otras de más largo aliento. Destacamos las respuestas

relacionadas con el compromiso de realizar secuencias didácticas y proyectos de

intervención pedagógica usando las TIC.


También podemos distinguir dos niveles de compromiso uno de carácter individual y

otro más colectivo, en el sentido de apropiar la formación para cualificar

desempeños personales de los maestros hasta lo que involucran también trabajo

colectivo con los estudiantes, a partir de impulsar la creatividad y rediseñar

estrategias de enseñanza que permita que los estudiantes apropien críticamente las

TIC en su vida académica. Otro elemento importante fue aquel que involucró

cambios institucionales frente a reestructuración de áreas para integrar las TIC

hasta aquellos que visionan cambios en la Escuela y su entorno inmediato.

No obstante aunque la mayoría de las respuestas reflejan una decidida voluntad y

un alto compromiso frente a lo que puede hacer desde su desarrollo profesional en

la escuela, existen respuestas que identifican su contexto escolar con muchas

limitaciones de infraestructura y de cultura alrededor de las TIC para movilizar

cambios en este sentido.

Actividades de Aula con uso pedagógico de TIC

En el formulario se hacen tres preguntas relacionados con la implementación de

actividades de aula, veamos los resultados.

Realiza actividades de Aula o Institucionales con uso pedagógico de TIC

SI 335 71%

NO 136 29%

Participan en la realización de actividades de Aula o Institucionales con

uso pedagógico de TIC:


Docentes 366 51%

Estudiantes 294 41%

Padres de

Familia56 8%

Resumen de la Estrategia de Uso Pedagógico.

Frente a esta solicitud es donde más encontramos heterogeneidad de respuestas,

algunas de ellas no responden directamente a lo que se les pregunta, porque se

centran en expresar las herramientas tecnológicas que utilizan pero no el sentido de

cómo las utilizan, también existen aquellas que hablan de un propósito futuro.

Las respuestas que responden o dan cuenta de un resumen están focalizadas en el

aula más que en la institución y están relacionadas con la integración de las TIC en

áreas disciplinares o asignaturas a través de software especializado para estadística

y matemática, así como herramientas de mapeamiento y esquemas, tablas y

ejercicios en línea para distintas áreas.

La descripción de las estrategias tienen como eje principal la búsqueda de

información y la representación del conocimiento como estrategia de enseñanza y

en poco como propuesta de estrategias de aprendizaje a los estudiantes. Algunas

experiencias muestran también el uso de blogs de los profesores para lograr

comunicación con sus estudiantes y pares. A nivel institucional se destacan

estrategias relacionadas con la creación de un semillero de investigación, la

comunicación con padres a través de entornos virtuales y el fomento al trabajo

colaborativo con estudiantes.

2.3.2. Balance del Momento Uno con los Maestros Formadores

(Memoria Reunión 2 de abril de 2014).


Al momento de hacer este balance los grupos van en sesiones disimiles porque

hubo de Instituciones Educativas que hicieron la formación de manera más intensiva

sobre la base de la decisión de los Rectores de las mismas y que se sustentan desde

la posibilidad de poder responder a los distintos compromisos institucionales y en

los proyectos en los cuales están involucrados sus maestros.

a. Conformación de los grupos y reconocimiento de las experiencias y

conocimientos previos de los maestros estudiantes.

Los maestros formadores consideran que sus maestros estudiantes muestran una

buena actitud, comprensión y “tolerancia” frente a las dificultades del inicio en

cuanto a conectividad, infraestructura, organización, entre otros asuntos. Se

destaca entonces que el factor humano es muy bueno con una alta disposición a

aprender y formarse pero que existe un nivel desigual de manejo de las

herramientas tecnológicas. Se destaca incluso grupos donde la actitud de los

maestros estudiantes es abierta, flexible y proactiva

Los maestros formadores manifiestan la heterogeneidad de los grupos con un

espectro amplio de maestros que apenas inician su camino y reconocimiento con las

TIC, aquellos que ya han realizado actividades académicas involucrando estos

desarrollos hasta un número menor de maestros que ya tienen una experiencia en

integrar TIC en sus proyectos de aula. Estas diferencias tan marcadas en algunos

casos no ha sido una ventaja o un apoyo en el sentido de que los más aventajados

apoyen a los que están iniciando, sino que en algunos casos ha representado una

dificultad para el desarrollo de la formación porque exige de cada formador una

atención directa y tiempos para cada uno de los maestros.

No obstante hay grupos un poco más homogéneos como en el caso del grupo de

Matemáticas y Ciencias Naturales del Inem que correspondió a la profesora Ledda

Tróchez, ella considera que sus maestros tienen una base importante con el uso de


la tecnología y considera que de dos a tres profesores requieren una formación de

base mayor.

Otros aspectos relacionados con este ítem son:

Una mejor organización al inicio de modo que los formadores hubiesen podido

tener una escarapela de identificación.

Conocer los criterios de distribución de los grupos y los listados a tiempo de

los maestros estudiantes. Por ejemplo, en el Inem hubo un cambio de grupo

asignados entre los profesores Ledda Trochez y Dielmer F. Giraldo.

Algunos maestros estudiantes manifiestan que están en la formación porque

les tocó, otros porque quieren y les gusta cualificar los procesos pedagógicos

en los que están inmersos.

Un aspecto para tener en cuenta está relacionado con asuntos fisiológicos y

aprendizajes diferenciados, de modo que es importante tener en cuenta la

inclusión y diversidad funcional en los desarrollos y ejecución de la formación.

b. Conectividad, Infraestructura, tiempos y logística

Los maestros formadores manifiestan problemas de conectividad e infraestructura

que incidieron especialmente en el tiempo de inicio de las actividades, en las cinco

instituciones, pero que también ha sido un factor detonante durante el desarrollo

del Momento en los casos en los que no se han tomado soluciones al respecto.

Cabe destacar aquí que en el Liceo Departamental los grupos de maestros y

formadores han recibido apoyo, colaboración y solución con las dificultades técnicas

y de conectividad de manera ágil y oprotuna.


En algunos grupos del INEM los profesores no tienen aulas digitales o si las hay a

veces el número de aula no alcanza para cubrir el número de docentes en

formación. Entonces el interrogante que se plantean los maestros formadores es

cómo van a consignar las reflexiones y actividades que se solicitan en clase o en los

tiempos que tienen para desarrollar la formación.

Un grupos de maestros estudiantes manifiesta no tener disponibilidad de tiempos

para realizar actividades de la formación en sus hogares, sumado a que algunos

tampoco poseen la conectividad o herramientas tecnológicas que hagan esto

posible.

Aun con la buena actitud y comprensión de los maestros estudiantes la molestia y

crítica fuerte proviene de ellos en el sentido de no querer hacer magia y visibilizar

las dificultades, ya que manifiestan que no se puede continuar con el formato de

siempre, maestros y formadores con un computador y un video beam sin

conectividad.

En algunos casos los profesores formadores llevaron sus propios equipos de

cómputo y conectividad, pero las conexiones y red eléctrica no era la mejor y los

reguladores no soportaban o tenían la capacidad para sustentar muchos equipos.

El otro asunto complejo está relacionado con que los maestros formadores expresan

problemas de acceso a la plataforma de Intel, ya sea en los niveles de apertura de la

plataforma o en bloqueos constantes de la misma.

Con las dificultades de la logística y la conectividad, los tiempos son muy cortos,

especialmente para aquellos formadores que lideran un grupo de 32 personas y que

se hace aún más difícil de gestionar ante la demanda de pasar a veces uno a uno a

los puestos de cada maestro estudiante, por eso se solicita que en algunos casos

haya el acompañamiento de una persona- monitor en las actividades para apoyar el

trabajo de dudas o inquietudes de los profesores durante las sesiones. De hecho


esta es una estrategia que han involucrado algunos formadores a través del apoyo

de sus familiares o de estudiantes de quinto grado de la instituciones donde

pertenecen, casos de Rosalba Valencia, Roberto A. Rodríguez y Luz Elena

Mondragón.

Otro aspecto relacionado con la logística es que en muchos casos no están

instalados los programas (software) y aplicaciones para poder operar los materiales

y realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Así como elementos de sonido

y del funcionamiento básico para desarrollar las sesiones, lo retrasó el inicio de la

actividad en algunas sesiones de trabajo.

c. Desarrollo de los contenidos y actividades del Momento Uno

Se presenta las sesiones en que va cada formador teniendo en cuenta que existen

una diferencia de tiempos ya que en Liceo Departamental se tomó la decisión de

hacer sesiones todos los días para el desarrollo del módulo.

Con relación a este ítem los aspectos relevantes que los maestros formadores

expresan son:

La rúbrica de observación de clase de TPACK está diseñada para hacer

precisamente una observación por tanto no es coherente que sea una

actividad de autoevaluación que la llene el docente participante y si ese es el

objetivo debió de hacerse los ajustes pertinentes.


El ajuste al modelo de TPACK, enmarcado en el contexto nacional ya que el

modelo presenta unas taxonomías desde unos estándares, y debemos

involucrar esa articulación o ajustes a los estándares definidos para cada área

y de acuerdo al modelo que manejan nuestras instituciones educativas.

La actividad del modelo TPACK, está planteada para crear una rúbrica más

que como una valoración frente a la clase con relación al modelo. Por tanto la

actividad que propusieron los formadores es la observación de una clase que

con relación al modelo TPACK, identificando los criterios en que se encuentra.

Hilar los productos, revisando los contenidos pero en especial lo propuesto

del TPACK, porque en este primer momento sólo hay una aproximación hacia

el Modelo.

Para el alistamiento del proyecto es necesario tener claridad en la diferencia

entre lluvia de ideas y la lluvia de palabras y por tanto en las herramientas

tecnológicas que se vinculan en cada actividad.

Con la sesión 6 en algunos grupos ya los maestros estudiantes proponen los

proyectos por área y por grado, según los criterios dados en el módulo para la

conformación de los grupos de elaboración de proyectos.

Se recomienda un equilibrio teórico-práctico, ya que los profesores tienen una

tendencia hacia lo práctico y con algún énfasis en el manejo de los recursos.

Se hace necesario reconsiderar los tiempos frente a las actividades

propuestas en el desarrollo de los módulos.

Debido a la heterogeneidad de los grupos, existe una demanda fuerte por los

maestros que apenas se están aproximando al conocimiento y uso de las TIC

por un conocimiento y alfabetización primera de las herramientas. No

obstante algunos formadores han sorteado el asunto integrando la práctica


en las herramientas con las actividades y contenidos del Momento de

Contextualización.

Es necesario hacer la reflexión y el análisis de la tecnología pero en algunos

casos se hace necesario la alfabetización tecnológica, porque otro factor

sumado a la heterogeneidad es que para algunos los tutoriales tiene mucho

problema porque tienen un lenguaje técnico y en este sentido pide

acompañamiento. También porque hay que trabajar resistencias de los

maestros al pedir apoyo o ayuda de otros.

Algunos profesores formadores invirtieron las actividades sin que se afecte el

total de los contenidos.

El otro asunto clave para los maestros formadores tiene que ver con el

acompañamiento y seguimiento a los maestros tanto en su componente

presencial como virtual ya que dicha tarea es demandante pero es necesario y

vital para mantener el compromiso de los maestros participantes así como el

apoyo e intervención en el proceso de aprendizaje relacionado con la formación.

De modo que el seguimiento de los blogs de los participantes es un factor

motivacional para mantener la motivación y el trabajo dentro de los blogs.

Entre las estrategias utilizadas por algunos formadores es dar a la formación

su propio estilo e incluso asumir los retos que algunos maestros disponen en

la formación frente al sentido del uso de la TIC y su involucramiento en las

prácticas pedagógicas.

También ha sido fructífero para algunos profesores trabajar con estrategias

socio-afectivas y de alguna manera seducir a cada maestro, porque el fin

último es transformar lo que cada persona realiza o hace en su práctica

docente e involucrar su autoconcepto, emociones y colaboración entre pares

ha sido efectivo en el buen desarrollo de algunos grupos.


Una estrategia utilizada por María Elena Mondragón y denominada por ella

como “Regalos TC” le ha resultado satisfactoria para el cumplimiento de los

objetivos y consiste en transversalizar el conocimiento y uso de las TIC de

manera paralela e inmersa en los contenidos.

Otra estrategia que se destaca de las utilizadas por los formadores es de

“aprender jugando” que es lo que ha puesto en práctica Liliana Sandoval en

algunas sesiones en el IETI comuna 17, donde se resalta igualmente la buena

disposición y el reto permanente de los maestros participantes a la maestra

formadora.

Un factor clave para lograr el trabajo del docente está en la planificación que

se haga previa a las actividades.

Ha sido también satisfactorio para los maestros de algunos grupos que los

profesores formadores no sólo interactúen en los blog sino que también las

publicaciones o entradas se socialicen en las redes sociales, como google plus

y motivar a los profesores a utilizar redes como twitter entre otras.

Considera que aunque en algunos casos el avance ha sido lento es mejor ir

dando las herramientas como un eje transversal del contenido.

Frente a las sesiones de nivelación se considera oportuno y pertinente abrir una o

dos sesiones más para culminar el primer momento de la formación que permita

realizar los ajustes y fortalecer la formación en aspectos de este momento, así como

de realizar un balance del Momento Uno con los maestros formadores. Con la

convicción de lo que interesa en la formación de los momentos así como de todo el

proyecto es crear cimientos sólidos que permitan a los maestros adquirir una cultura

de actualización permanente y de cualificación profesional para mejorar sus

prácticas educativas.


d. De la colaboración, cooperación y apoyo entre formadores.

Los profesores formadores que se han reunido a estudiar y a organizar sus

actividades y que se apoyado mutuamente en las instituciones consideran que ha

sido fructífero para su aprendizaje personal y para la práctica como formador de

formadores.

Los profesores piden una sesión de nivelación de modo de pasar al momento dos

con algún tiempo para hacer ajustes o fortalecer aspectos del momento uno que por

las razones de conectividad, alfabetización y logística no se han podido llevar a

cabo.

Otra solicitud es entregar una versión con los ajustes del caso y no entregar

versiones ajustadas durante el desarrollo del módulo.

Un aspecto que se destaca por parte de algunos formadores es que al estudiar el

modelo TPACK, así como los contenidos del módulo les ha permitido hacer sus

propios productos y una reflexión sobre su propio quehacer impactando su contexto

inmediato.

e. Otros

Sobre lo monitores o los practicantes no llegan temprano o no están pendientes de

los niños y jóvenes y en algunos casos estaban mal presentados. Se recomienda

hacer reuniones para unificar criterios y fortalecer el manejo de grupos que están

bajo su responsabilidad.


3. Conclusiones Generales

3.1. De los énfasis del diplomado.

Es necesario reiterar a los maestros estudiantes a partir de su buena disposición,

actitud y compromiso que la formación que están realizando implica unos tiempos

de su trabajo personal y académico relacionado con la lectura, análisis y reflexión

de los contenidos y actividades que se proponen en el momento. Insistir en que

como lo dice Diana Jaramillo, maestra formadora “estamos enseñando a manejar el

discurso y no a manejar herramientas” y que por tanto la alfabetización tecnológica

es transversal al desarrollo de los momentos e incluso debe ser una competencia

permanente de los profesores para comprender la lógicas y la pertinencia de

involucrar herramientas TIC desde un sentido pedagógico en su quehacer docente.

Es necesario también comprender que en este proceso de formación existen unas

apuestas de tipo pedagógico, de comprender un universo, de fortalecer y renovar

algunas prácticas y que para ello se requiere un proceso más decantado. Tiene una

heterogeneidad en asumir y comprender, es necesario fundamentar teóricamente

todo un proceso, así como es necesario una fundamentación que permita reflexionar

sobre las prácticas.

De compartir experiencias y de aprender colectivamente, este ejercicio se llama un

proceso de prácticas culturales. Una serie de apoyos y acompañamientos dedicados,

comprensivos, y comprender la dimensión de los seres humanos que tengo

conmigo, es lo que hace la pedagogía.

Pero aunado a ello se necesita estrategias de intervención de acuerdo a los ritmos

grupales en los que se encuentre un equilibrio entre lo teórico y lo práctico desde la

perspectiva de desarrollar capacidades personales para buscar las soluciones.

b. Conectividad e Infraestructura.


Como se ha expuesto en el informe y se reconoce desde experiencia similares en la

formación y desarrollo profesional de los docentes, éstos aspectos son estratégicos

para lograr incentivar, mantener la disposición de los maestros y para sean factores

que permitan dar continuidad a esta formación en particular y a los esfuerzos

relacionados con realizar cambios e innovaciones en la Escuela apoyados en TIC. La

formación del profesorado y la inversión en mejor la conectividad e infraestructura

son frentes paralelos para lograr crear una cultura alrededor del uso pedagógico de

las TIC en el contexto escolar, de modo que se vea reflejado en las prácticas y una

dinámica de investigación en el aula con relación a cómo se aprende con tecnología

y como ella impacta en los saberes de los niños, jóvenes y adolescentes de las IE.

c. Niveles de Organización y logística.

Es necesario tener en cuenta en una próxima ejecución la nivelación requerida ante

los grupos mixtos que permita iniciar un trabajo de apropiación, apoyo y

colaboración de los profesores más avanzado o aventajados con relación a la

solvencia tecnológica.

Iniciar una estrategia temporal de acompañamiento con una persona de apoyo en

sus sesiones, en los casos de los grupos más críticos que así se requiera para

trabajar en la nivelación o transición con los maestros estudiantes.

Frente a los practicantes (estudiantes – monitores) que están acompañando a los

niños, jóvenes y adolescentes en los colegios para que los maestros estudiantes

estén concentrados en las labores de la formación se revisarán los casos puntuales

de incumplimiento o de llamado de atención que se requiera para mejorar este

proceso.

ANEXOS

ANEXO 1


Encuesta de Autodiagnóstico de competencias TIC según Ruta de

Innovación.

Vínculo:

https://docs.google.com/forms/d/18DZnM99--

Eex1ZS7PEsy5fkHZqT3kgrN13sblYigbjE/viewform?usp=send_form

ANEXO 2

Respuestas a preguntas abiertas del diagnóstico de competencias, apartado de Reflexión Final.


informe momentouno1

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