informe final de investigaciÓn convocatoria...

Dirección General de Escuelas

Coordinación General de Educación Superior

Área de Investigación

1

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

CONVOCATORIA 2019

DE IDENTIFICACIÓN DEL INSTITUTO Y RESPONSABLES DEL PROYECTO

Número y nombre del

instituto

9- 016 Instituto de Educación Física N° 9-016 “Dr. Jorge E. Coll”

Godoy Cruz

C.U.E. 500074900

Correo electrónico

institucional

[email protected]

Nombre del/de la

rector/a

Castillo Luis

Nombre y correo del/de

la referente de

investigación

Monica Coronado

Nombre del/ de la

director/a del proyecto

Mariana Soledad Rios

Título del proyecto Reflexión en la Educación Física

¿Qué hacen los docentes que promueven saberes en sentido fuerte?

Resolución del Consejo

Directivo respecto del

proyecto original

Número de acta de C.D. 05/17

Equipo de investigación

Puesto* Apellido Nombres DNI

Director/a Rios Mariana Soledad 25137889

Codirector/a Bordano Roxana Leticia 21985455

Docente

investigador/a Gónzalez Secchi María Gabriela 35928165

Ayudante

alumno/a

Pissolito Ana Mercedes 37518317

Buttini Ana 36962195

Comeglio Franco 36416560

Facchini Franco 39237282

I. Título

Reflexión en la Educación Física

¿Qué hacen los docentes de que promueven saberes en sentido fuerte?

II. Resumen

Con este proyecto se pretendió indagar y registrar prácticas de docentes de Educación Física

que promueven la construcción de saberes prácticos en sentido fuerte en los alumnos de

escuela primaria.




2

En la mirada teórica se presentó la diferencia entre saberes teóricos y prácticos, en su sentido

fuerte. Se incorporó la reflexión como acción necesaria para la promoción de este tipo de

saberes.

Se utilizó metodología cualitativa. Como unidades de información se seleccionaron cuatro

docentes de Educación Física de escuelas primarias del Gran Mendoza. Se aplicaron

protocolos de observación en las clases y entrevistas en profundidad a los docentes.

Entre los resultados de la investigación se destacaron algunos elementos como: al inicio de

las clases los docentes comunican a los alumnos sobre los objetivos y las tareas de clase;

utilizan en mayor medida la explicación verbal y las preguntas para informar sobre las tareas,

utilizan preguntas sencillas y de comprensión (orden cognitivo superior), proponen

instancias de reflexión para hacer pensar a los alumnos sobre las ejecuciones y los resultados

en las distintas tareas, inician un diálogo con los alumnos que promueve la comprensión y la

construcción de nuevos saberes.

III. Palabras clave

Reflexión en Educación Física - Sentido fuerte - Saber práctico -

IV. Problematización y focalización del objeto

Como aportes teóricos tomamos autores como Arnold, P (2000) y Brito Soto, L (2006) que

sostienen que a través de la actividad física se promueven saberes, saberes de tipo práctico,

y revisten la misma importancia que los saberes de tipo teórico.

El Diseño Curricular de la Provincia de Mendoza también destaca que “La Educación Física

aspira a desarrollar en el sujeto, en un proceso dinámico y de complejidad creciente, la

competencia motriz. Si bien tradicionalmente hemos pensado que un sujeto es competente

cuando ejecuta hábilmente una determinada técnica de movimiento, hoy en cambio podemos

decir que lo es, cuando conoce sobre hechos, acontecimientos, conceptos, procedimientos y

actitudes comprometidos en la situación motriz”. (DCP N°15,1997)

Esta línea de análisis nos lleva a centrarnos en la acción de enseñar del docente.

Como aporte contextual citamos los resultados de la investigación “Saberes y Educación Física

escolar. Tipos de saberes que construyen los estudiantes y las decisiones que toman los docentes en las clases de

Educación Física de nivel primario” que identifican elementos que favorecen la construcción de

saberes prácticos en sentido fuerte, a saber:

➢ Los tipos de interacción que los docentes realizan cuando proponen las tareas de

clase o las actividades de práctica con los estudiantes.

➢ Los tipos de participación que permiten o promueven en los estudiantes.

➢ El uso de materiales o recursos que ponen a disposición de los estudiantes.

Específicamente el problema de esta investigación se focaliza respecto al tipo de interacción

que generan los docentes cuando proponen las tareas de clase con los estudiantes. Se

menciona dentro de la conclusión de la investigación citada: “si partimos de la base que para

construir saberes prácticos en sentido fuerte, es necesario que el estudiante pueda ejecutar

o realizar una acción en forma exitosa, y además pueda dar cuenta, describir de forma

explícita y minuciosa el cómo se hace, consideramos favorable que los profesores tengan

intención de promoverlo, busquen o produzcan instancias de verbalización y/ o reflexión

en las clases, realicen preguntas a sus estudiantes al inicio, transcurso y término de las tareas




3

y promuevan que los estudiantes inicien la interacción y la cadena de preguntas entre ellos

y con el docente” (Bordano, R y Rios,M, 2016, p38)

El problema se enfoca en identificar cómo hacen, con cuáles acciones interactuan los

docentes con los estudiantes para promover el saber práctico en sentido fuerte.

V. Pregunta y objetivos (objetivo general y objetivos específicos)

¿Cuáles acciones de los docentes de Educación Física promueven la construcción del saber

práctico en sentido fuerte en las clases de nivel primario de la Provincia de Mendoza?

Objetivo general:

1-Conocer las acciones de los docentes de Ed. Física que promueven la construcción de

saberes prácticos en sentido suerte.

Objetivos específicos:

1- Identificar qué acciones realizan los docentes para promover el sentido fuerte en la

construcción de saberes prácticos.

2- Registrar el tipo de interacciones que proponen los docentes de Educación Física en las

clases de nivel primario.

3- Analizar las acciones y el tipo de interacción propuesto por los docentes de Educación

Física en las clases de nivel primario.

VI. Justificación o relevancia

Este trabajo documentó las prácticas de los docentes de Educación Física de nivel primario

en Mendoza con el fin de colaborar en la mejora de la enseñanza de esta disciplina en las

escuelas.

Los resultados de esta investigación se constituyen en aportes potenciales para la evolución

de la Educación Física tanto en la formación docente como en los docentes en ejercicio.

Algunas de las fuentes académicas citadas para este trabajo, fueron Arnold, P (2000) y Brito

Soto,L (2006), quienes han tratado profundamente, el papel que juega el conocimiento

práctico en las actividades físicas, distinguiendo entre un sentido débil y otro fuerte del

“saber cómo”. El primero de estos sentidos se refiere a una persona físicamente capaz de

hacer algo y de demostrarlo, pero que no sabe decir nada sobre ello a modo de descripción o

comprensión. El segundo sentido alude a una persona que es capaz de hacer lo que dice que

puede hacer y que puede dar una explicación descriptiva y penetrante de cómo lo ha hecho.

Respecto a la relación que se identificó entre reflexión y construcción de saberes prácticos

en sentido fuerte, fueron tomados los aportes académicos de las autoras Anijovich y Mora,

quienes afirman que “para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la

enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca

del uso de las estrategias de enseñanza” (2010).

Desde estas aportaciones teóricas se consideró valioso y necesario, profundizar el análisis

de las prácticas de los docentes.




4

VII. Estado del arte

Estudios locales y aportes específicos de los miembros de este equipo:

-“Saberes y Educación Física Escolar” – Tipos de saberes que construyen los alumnos y las

decisiones que toman los docentes en las clases de Educación Física de Nivel Primario. IEF

9-016 Dr. Jorge E. Coll. 2016. Mendoza. Argentina Publicado en Revista Institucional (RIE

2016).

-“¿Qué saberes se construyen en Educación Física en el nivel secundario?”- Tipos y

sentidos de los saberes que construyen los estudiantes en las clases de Educación Física de Nivel

secundario y las decisiones de los docentes que los promueven. IEF 9-016 “Dr. Jorge E. Coll”.

Mendoza. Argentina 2016-2017 Proyecto de investigación en ejecución.

Inexistencia de otros estudios locales, por lo que se trabajó con investigaciones

provenientes de autores de otros países:

- Brito Soto, Luis Felipe (2006) “La educación física y el conocimiento que ésta promueve” en

Educación Física I. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio

Compiladores Brito Soto, L. F; Palacios Martínez L. E; Martínez Jasso Ramón, C. Sánchez, T –

Secretaría de Educación Pública – México D.F.

- Del Valle, S; Ruíz, L. M; De la Vega, R; Velázquez, R. &Díaz, P. (2005) ¿Sabemos que Contenidos

Aprenden los Escolares en E.F.? Facultad de Ciencias del Deporte Universidad de Castilla La

Mancha - Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid - (Madrid)

- en revista Motricidad European Journal of Human Movement.

- Sanz Arribas, I (2008) ¿Consiguen los estudiantes de primaria los objetivos propuestos en

Educación Física? Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el

Deporte vol. 8 (29) pp. 15-40. España. Trabajo aceptado el 14 de Marzo 2008.

VII. Marco teórico

Saber práctico en sentido fuerte ¿Qué es el sentido fuerte del saber práctico?

En la Educación Física escolar se promueven saberes, saberes de tipo práctico que revisten

la misma importancia que los saberes de tipo teórico.

Para presentar conceptos principales de esta Investigación, se recurre a los postulados de

dos expertos en la temática;

· Por un lado Brito Soto F . (2006) a partir de sus afirmaciones: “La actividad física es

conocimiento. Conocimiento de carácter procedimental, tiene que ver con el saber

cómo”

. Por otro lado, Arnold.P (2000), uno de los autores que ha tratado, profundamente,

el papel que juega el conocimiento práctico en las actividades físicas, distingue entre

un sentido débil y otro fuerte del “saber cómo”. El primero de ellos se refiere a una

persona físicamente capaz de hacer algo y de demostrarlo, pero que no sabe decir

nada sobre ello a modo de descripción o comprensión. El segundo sentido alude a una

persona que es capaz de hacer lo que dice que puede hacer y que puede dar una

explicación descriptiva y penetrante de cómo lo ha hecho.




5

El sentido débil se refiere a la persona que es capaz de hacer algo, no por azar, sino de

modo intencional, incluso es capaz de repetirlo, pero no sabe cómo lo hizo y no sabe

dar explicación alguna de los pasos y procedimientos que utilizó.

Por el contrario, el “saber cómo” en sentido fuerte está caracterizado por “el hecho de

que la persona no sólo es intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones

sino que puede identificarlas y describir cómo se realizaron” (Devis Devis,2006,p.79)

El saber práctico en sentido fuerte (SPSF) en las clases de Educación Física escolar.

Desde el Documento Provincial Curricular del área de la Provincia de Mendoza (1997), se

propone: “La Educación Física aspira a desarrollar en el sujeto, en un proceso dinámico y de

complejidad creciente, la competencia motriz. Esta competencia supone la práctica y

construcción de estrategias de acción que puedan ser utilizadas libremente, en base a los

requerimientos de la tarea y del contexto y el desarrollo de competencias básicas. Quien

posea la competencia motriz puede utilizar sus recursos psico socio motrices, para dar una

respuesta eficaz en la resolución de situaciones-problema de movimiento y de la vida

cotidiana y generar en sí mismo, la certeza de ser capaz de abordarlas con éxito.”

Si bien “tradicionalmente hemos pensado que un sujeto es competente cuando ejecuta

hábilmente una determinada técnica de movimiento, hoy en cambio podemos decir que lo es,

cuando conoce sobre hechos, acontecimientos, conceptos, procedimientos y actitudes

comprometidos en la situación motriz”. (D CP N°15,1997)

“En Educación Física el sujeto aprende a ser competente, porque se encuentra en interacción

constante con la tarea y el contexto, va construyendo (…) conocimientos sobre sus propias

acciones y/o procedimientos. Cuando opera, vivencia o experimenta, va estableciendo

relaciones entre sus movimientos y sus consecuencias y las utiliza para satisfacer las

múltiples demandas de las tareas motrices. (…). Es decir, logra ser inteligente sobre sus

acciones, en el sentido amplio de inteligencia operativa (conocer cómo, más que simplemente

conocer qué) (D CP N°15,1997)

Ahora bien, entendemos que comprender una tarea como también saber el cómo se realizan

sus acciones, no es una situación a la que se llegue inmediatamente, “depende más bien de

múltiples y variadas experiencias que a lo largo del proceso de aprendizaje, lo llevará a

identificar cuáles son los procedimientos más adecuados para resolver la situación motriz”

(DCP-N°15, 1997). Nuevamente se evidencia que la competencia motriz, está influida por el

conocimiento. De allí radica la importancia de promover la construcción de saberes prácticos

en sentido fuerte en los alumnos de escuela primaria durante las clases de Educación Física.

La pregunta que surge en este punto es: ¿cómo promover la construcción de saberes

prácticos en sentido fuerte en las clases de Educación Física de nivel primario? ¿Qué acciones

realizan los profesores para desarrollarla?

En la acción de enseñar el docente propone a los alumnos una situación, tarea y /o actividad

de práctica. Esta actividad propuesta por el docente facilita aquello que construyen o dejan

de construir los alumnos.

Otras acciones de los docentes son importantes para desarrollar la construcción de saberes

prácticos en sentido fuerte. Al respecto, las conclusiones de la investigación anterior “Saberes

y Educación Física escolar. Tipos de saberes que construyen los estudiantes y las decisiones que toman




6

los docentes en las clases de Educación Física de nivel primario” arrojaron tres categorías de

análisis que contribuyen al proceso de construcción de sentido práctico en sentido fuerte:

• Los tipos de interacción que los docentes realizan cuando proponen las tareas de

clase o las actividades de práctica con los estudiantes.

• Los tipos de participación que permiten o promueven en los estudiantes.

• El uso de materiales o recursos que ponen a disposición de los estudiantes.

Específicamente respecto al tipo de interacción, se menciona dentro de estas conclusiones:

“si partimos de la base que para construir saberes prácticos en sentido fuerte, es necesario que

el estudiante pueda ejecutar o realizar una acción en forma exitosa, y además pueda dar

cuenta, describir de forma explícita y minuciosa el cómo se hace, consideramos favorable que

los profesores tengan intención de promoverlo, busquen o produzcan instancias de

verbalización y/ o reflexión en las clases, realicen preguntas a sus estudiantes al inicio,

transcurso y término de las tareas y promuevan que los estudiantes inicien la interacción y la

cadena de preguntas entre ellos y con el docente” (Bordano, R y Rios, M, 2016, p38)

Se considera así que la reflexión en las clases juega un papel importante en este sentido ya

que, a través de tareas y/o situaciones en donde se solicite a los alumnos no sólo el uso de

sus recursos motrices, sino también sus recursos cognitivos, se pone en juego la comprensión

de la tarea, no solo apuntando al saber hacer, al saber cómo hacer, sino también a la capacidad

de poder dar cuenta como se hace, es decir construcción de saberes prácticos en sentido

fuerte.

La reflexión en las clases de Educación Física Escolar.

“Pensar y reflexionar. En algunos contextos ambas palabras parecen intercambiables. Pero

si queremos diferenciarlas, diremos que la reflexión indica cierto distanciamiento”

(Perrenoud,2001, p 40 )

En el diccionario se define la palabra reflexionar con dos acepciones, la primera en sentido

propio: del verbo reflejar, es decir ‘Hacer retroceder o cambiar de dirección la luz mediante

el choque con una superficie adecuada como un espejo’ y la segunda en sentido figurado; de

reflexionar, que es un uso figurado derivado de reflejar: “Considerar nueva y detenidamente

una cosa”.

También podemos pensar que en un momento u otro, todo el mundo reflexiona en la acción

o bien sobre la acción pero esto no significa adoptar una práctica o una postura reflexiva.

“Para dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta postura se

convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la

acción:” (Perrenoud, 2001, p 43)

La corriente desarrollada por Schön distingue dos tipos de reflexión: la reflexión en la acción

y la reflexión sobre la acción.

Ahora bien, el mismo autor nos explica que “la noción de práctica reflexiva nos remite en

realidad a dos procesos mentales que debemos distinguir:

♦ No existe acción compleja sin reflexión durante el proceso; se reflexiona sobre la situación,

los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los resultados

provisionales, la evolución previsible del sistema de acción. Reflexionar durante la acción

consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer,




7

cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos

existen, etc.

♦ Reflexionar sobre la acción... eso es otra cosa. Es tomar la propia acción como objeto de

reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o

debido hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer

una crítica.

Toda acción es única, pero en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo

provocadas por situaciones parecidas. En la medida en que la acción singular se cumple,

reflexionar sobre ella sólo tiene sentido, a posteriori, si es para comprender, aprender,

integrar lo que ha sucedido. Entonces, reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa

por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones,

imaginadas o conducidas en una situación análoga”(Perrenoud, 2001,p 31)

Reflexionar en la acción es también reflexionar, aunque sea de forma fugaz, sobre la acción

en curso, su entorno, sus contratiempos y sus recursos, aunque debemos considerar que una

acción no dura más que unos instantes, después de lo cual «se extingue». La acción presente,

es decir, el período de tiempo durante el cual nos encontramos en la misma situación, varía

considerablemente de un caso a otro y, muy a menudo, deja tiempo para reflexionar sobre lo

que estamos haciendo.

Para que los docentes desarrollen la práctica reflexiva es preciso que piensen de manera

estratégica cómo van a enseñar.

“Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar

una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje: es un

proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances

y retrocesos; es un proceso que ocurre en diferentes contextos; es un proceso en el que el

sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y

otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido

de lo aprendido; es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin

posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones

posteriores.” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010,p 24)

“Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo

constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de

enseñanza” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p25).

La idea de actividad dentro del campo de la enseñanza no es nueva. Citamos algunos autores

que abordan este concepto:

- John Dewey (1954) que insistía en la necesidad de favorecer la actividad de los

alumnos y su participación protagónica para poder aprender.

- Jean Díaz Bordenave (1985) las actividades "son instrumentos para crear situaciones

y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su

propia transformación".

- Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2010) “Las actividades son las tareas que los

alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que

el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las

experiencias de aprendizaje. De este modo, los docentes creamos condiciones

apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir,

conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y

flexible en situaciones variadas”.




8

Tomamos de esta última definición, la noción de ´crear condiciones apropiadas para la

construcción´, ya que nos interesa avanzar en cómo los docentes colaboran o promueven

dicha construcción de saberes, haciendo foco en los saberes prácticos en sentido fuerte en las

clases de Educación Física escolar.

Se trata de proponer “escenarios diversos”, según estas autoras, para provocar en los

alumnos “procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere enseñar

y los ya conocidos”. En Educación Física esto cobra especial importancia ya que nos referimos

a significados que involucran la motricidad y la corporeidad de los alumnos, no solo su mente.

Es este proceso interactivo el que permite a los alumnos construir los saberes que involucren

no sólo contenidos disciplinares (por ejemplo: saltar diferentes alturas, saber saltar

diferentes alturas) sino también habilidades cognitivas (cómo saltar diferentes alturas y

poder explicar cómo lo hizo) asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes

situaciones. (saber saltar a diferentes alturas y en diferentes direcciones).

Respecto al sentido que los alumnos atribuyen a las actividades propuestas será necesario

que “compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios

acerca de lo que les sugerimos hacer” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p27) avanzando así en

el protagonismo del alumno en la construcción de los saberes.

Pero además “los alumnos tienen que comprender el porqué y el para qué de ese contenido”

pudiendo entender (y si se quiere poder explicar) para que resulta útil en sus vidas este saber

o este aprendizaje, que conquista o construye al interactuar en esta tarea o actividad.

“Philippe Perrenoud afirma (…) que el sentido se construye considerando los valores y las

representaciones de una cultura, y que dicha construcción se produce en una situación

determinada a través de las interacciones y los intercambios: cuando prepara su enseñanza,

el maestro construye un escenario, inaugura una sucesión de actividades con las que ocupa

el tiempo escolar. En el interior de cada uno, prevé momentos distintos. (…)Piensa introducir

el tema, animar una breve discusión sobre la naturaleza de la tarea, después, invitar a los

alumnos a proponer una solución trabajando en pequeños grupos... Pero nada asegura que

esto pasará según este escenario” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p36)

Como estrategia para desarrollar la práctica reflexiva las autoras proponen, entre otras,

formular preguntas. “Formular preguntas es una práctica habitual para los docentes pero(…)

¿Por qué y para qué preguntan los docentes? Cuando preguntan, los docentes lo hacen con

diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si comprendieron,

promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos

conocimientos” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37).

Es preciso tener clara conciencia en qué se propone el docente cuando pregunta ya que en si

las preguntas no se encuentran claramente enunciadas pueden generan lo contrario: cerrar

el diálogo. Sucede con frecuencia que ningún alumno interviene; y entonces, la ausencia de

respuesta se interpreta como una falta de interés o de esfuerzo. Es aquí donde los docentes

deben reflexionar sobre el sentido de este tipo de preguntas.

“Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules (1999),

como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el

conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las

preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad es la




9

condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos

reflexivos que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la

comprensión” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37).

Siguiendo a las autoras es importante tener presente que “tanto la forma de enunciar una

pregunta como los propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de respuesta que

producen los alumnos. Por este motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de

su objetivo y del modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la

discrepancia entre las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de sus

alumnos y el resultado que efectivamente obtiene se debe a la falta de reflexión suficiente

sobre para qué se pregunta y sobre cómo se pregunta” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37).

De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden

en clasificar las preguntas como:

- Preguntas sencillas. requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones

precisas. Son necesarias en determinados momentos de la enseñanza y del

aprendizaje, pero no generarán un diálogo, un intercambio profundo para la

construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas sencillas promueven

respuestas simples;

- Preguntas de comprensión. se proponen estimular el procesamiento de las

informaciones. A través de su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de

profundidad. El alumno necesita pensar, rlacionar datos, clasificar, comparar, etc.,

para elaborar sus respuestas;

- Preguntas de orden cognitivo superior. son las que demandan respuestas que exigen

interpretar, predecir, evaluar críticamente;

- Preguntas meta cognitivas. se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su

modo de aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo

interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades encuentran en el proceso de

resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están aprendiendo, qué

ayudas necesitan.

Por otro lado las autoras sugieren que también el docente debe tener en claro qué hacer

después de preguntar como así también reflexionar sobre cuándo preguntan los alumnos

“Aunque preguntar es una actividad que se realiza con naturalidad en la vida cotidiana,(…)

la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto didáctico requiere reflexión,

planificación, acción y evaluación.” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p40).

Además hay que tener en cuenta que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los

docentes. Es importante pensar también en la forma que los docentes responden a las

preguntas de los alumnos y en los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre

el desarrollo del diálogo y la comprensión.

En este sentido, en muchas ocasiones a los docentes se les dificulta esperar en silencio hasta

que el alumno termine de formular la pregunta y tienden rápidamente a contestar. Esto

conlleva a no entender la lógica que guía al alumno, su interés, su preocupación.

Ocurre también en las clases que se formulan preguntas a los alumnos y los docentes no

esperan hasta que el alumno pueda pensar en la respuesta. Al respecto las autoras citadas

mencionan “los silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras




10

respuestas o con palabras de los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la

respuesta. Este apuro deja afuera a los alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro

ritmo, pero no necesariamente menos conocimientos o posibilidades de reflexión, no

responden”. Entonces, “para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz de

esperar. Nadie está realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escuchar a los otros

con simpatía e interés suficientes como para comprender en forma debida el significado de

la posición del otro. También se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista,

si hay buenas razones para hacerlo” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p40).

Nos parece importante reflexionar finalmente, sobre lo que hacen los docentes con las

preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plantean

preguntas guiados por la curiosidad, por el interés; y ellas son espontáneas. A medida que los

chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos espontáneas. El temor a exponerse

ante el grupo de compañeros y la vergüenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de

que los alumnos pregunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente

que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases tales

como "no hay preguntas tontas". Pero, más allá de los factores afectivos y sociales de la

situación, es bueno preguntarse si los alumnos saben preguntar y si alguna vez se les ha

enseñado a hacerlo.

VIII. Metodología

El enfoque que guió a este proyecto de investigación es el cualitativo.

Esta investigación fue de tipo descriptivo, dado que se refiere a las características y

propiedades de un objeto, sujeto o situación específica, sin emplear juicios de valor y en

procura de altos niveles de objetividad.

El diseño de la investigación se organizó a partir de unidades de información (Bassi; 2015)

integradas por cuatro docentes de Educación Física, la misma se realizó con escuelas destino

del trayecto de las prácticas profesionales y residencias del IFD.

Las técnicas de recogida de la información que se utilizaron fueron:

-Observación no participante.

Los docentes de Educación Física estuvieron en conocimiento de que eran observados. Se

aplicó un dispositivo o protocolo de observación prediseñado. El mismo era mixto (preguntas

cerradas y abiertas) estaba conformado por 27 indicadores de observación, organizados en

8 tópicos: presentación de las tareas (3 indicadores); interacción con los alumnos/preguntas

del docente (9 indicadores), ejecuciones de los alumnos (3 indicadores); interacciones entre

los alumnos ( 1 indicador); organización de los alumnos(3 indicadores); tareas (3

indicadores); reflexión (3 indicadores); preguntas de los alumnos (2 indicadores). La

selección de los indicadores de observación se realizó a partir de la mirada teórica del

proyecto, y constituyó la forma en que los investigadores recolectaron la información. La

cantidad de observaciones realizadas fueron entre 3 y 4 instancias en cada institución.

-Entrevista.

Tanto la observación como la entrevista, nos permitieron reunir información cualitativa de

los fenómenos o procesos no experimentales, es decir, en su desarrollo natural (en el caso del




11

dispositivo de observación) y para obtener información desde el propio discurso de los

actores (en el caso de las entrevistas).

Técnicas de análisis y procesamiento de la información.

Para analizar los datos de las entrevistas y observaciones se procedió a codificar, identificar

categorías y relacionarlas entre sí.

El análisis de la información se realizó a través del método comparativo constante (Glasser y

Strauss, 1967, citado en Sarlé, 2005)

Focalización del objeto:

Para poder reducir la escala de análisis de este trabajo se fijaron ciertos límites:

1-Unidad de información: 4 docentes de Educación Física de escuelas primarias de Mendoza.

2-Temporal: Anual de Agosto de 2017 a Septiembre 2018.

XI- Cronograma de actividades

MES

ES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ACCIONES A

REALIZAR

AGO

STO

SEPTIE

MBRE

OCTU

BRE

NOVIE

MBRE

DICIE

MBRE

FEBR

ERO

MAR

ZO

AB

RIL

MA

YO

JUN

IO

JU

LIO

AGOST

O

Elaboración de

proyecto escrito

Rastreo

bibliográfico

X

x

Gestión e Ingreso

al trabajo de

campo

(Presentación de

notas a escuelas.)

x x

Recolección de

datos a través de:

Observación

x

x

Entrevistas x x

Estudio de casos x x x x x

Elaboración del

Informe de

Avance

x




12

Presentación de resultados

Para una mayor claridad en la presentación de los resultados se organizaron los mismos

teniendo en cuenta: las unidades de información (docentes).

Los resultados se presentaron, luego de haber realizado el análisis e interpretación de los

datos teniendo en cuenta:

- Los protocolos de observación.

- La entrevista en profundidad realizada a cada unidad.

Docente 1:

El D1 desarrolla las clases de E. F. en una escuela estatal de gestión pública ubicada en el

departamento de Godoy Cruz, zona del piedemonte.

Para acceder a los cargos de esta escuela los docentes participan de concursos públicos de

antecedentes (a través de un bono de puntaje) en el ofrecimiento anual que realiza el estado

a inicio del ciclo lectivo.

D1 es un docente con más de 20 años de experiencia en el ámbito educativo de la EF; tiene

44 años y durante dos años y medio desarrolla las clases en la escuela observada, en

condición de suplente.

La escuela cuenta con un edificio de dos plantas para el sector primario y otra edificación a

un costado para el nivel inicial. Se accede al mismo por una doble puerta principal, todo el

edificio está cerrado de manera permanente, rodeado de rejas, dada la inseguridad que

plantea la zona.

En el interior posee un patio central y desde allí se encuentran las puertas para el acceso a

todas las aulas y demás dependencias como dirección, sala de profesores, secretaría, sobre la

pared sur está la escalera que comunica con las aulas del piso superior.

Como características generales de la institución se puede agregar este segmento de la

entrevista realizada a la profesora … “los estudiantes tienen carencias de las necesidades básicas

como es el comer, el abrigo el afecto, el descanso y la mayoría de las maestras hacen doble turnos y hay

Procesamiento de

datos

(desgravación de

clases observadas,

entrevistas,

construcción de

MCC)

x x x x

Análisis e

interpretación de

los datos

x x x

Elaboración de

conclusiones x x

Elaboración del

Informe de

Investigación

x x

Difusión y

transferencias

Socialización del

trabajo de

investigación

X

X

X

X




13

dos maestras que son del mismo barrio. Las maestras que trabajan en esa escuela tienen una

institucionalización muy grande, incluso las maestras que vienen nuevas, no se lo bancan, son pocas las

que aguantan, están un tiempito y se quieren ir, las maestras que aguantan más son las que en otras

escuelas están ayudando al alumno como maestras integradoras, maestras de apoyo, pero un doble

turno con otra escuela de otras características y el contraste con esta, es muy fuerte.”(Entrevista D1.

pta 1)

A la institución escolar acceden alumnos de nivel socioeconómico bajo (contexto vulnerable)

y que provienen de barrios colindantes al Cerro de la Gloria. De acuerdo a información

obtenida en la entrevista D1 expresa: “Acá hay mucho bullying desde ese lugar desde el poder, desde

lo físico y de lo motriz, desde “Yo soy más fuerte yo soy más poderoso”. …“Estos chicos viven en la calle,

de hecho viven de noche y eso es otra característica que es muy importante porque vos a muchos les

preguntas incluso a los más chiquitos y le preguntas ¿Por qué no comiste? Y responden “y no comí porque

no tuve tiempo, porque nos levantamos muy tarde y mi mamá no tenía que hacer de comer y se fue a

pedir a la comida a la vecina o se fue a conseguir la garrafa para el gas y ¿porque te acostaste tan tarde?

Y responde “y porque yo seño me acuesto muy tarde”, por ahí están toda la noche tres o cuatro de la

mañana en la calle, jugando haciendo cosas y se acuestan a las 4 o 5 de la mañana y duermen toda la

mañana. Esos son sus hábitos, hasta por ahí los más chiquitos, inclusive hay muchas mamás solas que

trabajan en la prostitución o trabajan y dejan a los niños solos, y ahí si los niños más chiquitos se quedan

mucho tiempo en la noche viendo televisión, los dejan solos..

Hay muchos papás y varias mamás jóvenes y que están en la cárcel, los niños que están con alguna

restricción, algunos están judicializados, están al cuidado de los abuelos.”(Entrevista D1. pta. 1)

Ante esta realidad D1 ha desarrollado un proyecto especial para promover ciertos hábitos

saludables, y el cumplimiento de las normas de convivencia, por ejemplo: el llegar a horario

a la escuela, el buen comportamiento. Una de las acciones del proyecto, consiste en trasladar

a sus alumnos a un polideportivo cercano a la escuela que cuenta con una cancha de pasto

sintético, que es sumamente atractivo para los alumnos. En la entrevista D1 relata que…“los

estudiantes se esfuerzan por portarse bien para poder salir del establecimiento por un rato”.

(Entrevista D1 pta. 2)

Este caso es seleccionado particularmente por la información recibida sobre la forma de

trabajo D1 y lo novedoso de su proyecto de intervención.

El informante clave detalla sobre la verbalización que D1 propone a los alumnos, la forma de

explicación, el manejo de los estudiantes, la utilización de preguntas durante la clase, y la

generación de espacios de reflexión.

Al presentarnos en la institución tanto los directivos, como la docente muestran

predisposición para este proyecto, se muestran interesados preguntan sobre sus objetivos y

comunican su acuerdo con los mismos.

Como en todos los casos trabajados, se socializan los protocolos de observación y la

entrevista que se aplicará al docente, y se cuenta con su conformidad sobre ambos

instrumentos. Los miembros del equipo de investigación que acceden al campo en esta

instancia son: dos estudiantes avanzados de la carrera de Profesorado en EF y dos docentes,

con experiencia en prácticas profesionales y formación en investigación.

Se observa a D1 durante el mes de noviembre del 2017, las clases que desarrolla con quinto,

sexto y séptimo grado. En el trabajo de campo se realiza una entrevista a la docente y se aplica

el protocolo de observación durante cuatro semanas de clases.




14

El buen trato por parte de D1 con todos los estudiantes observados (5°, 6º y 7mo grado de

escolaridad primaria) y el predominio en sus clases de un clima de trabajo distendido, son

algunas de las características más llamativas de sus prácticas. D1 conoce los nombres de

todos los alumnos, “ Me conozco el nombre de todos porque antes trabajaba de turno mañana y de tarde.

Muchos alumnos se sorprenden cuando recuerdo su nombre. Las maestras sólo saben el nombre de su grado, es

más, suelo tener conflicto porque yo los conozco con el nombre y las maestras por el apellido. Yo me tomo el trabajo

y es una decisión pedagógica importante de tomarme el trabajo de conocer el nombre de todos, mi objetivo general

de tomar lista desde principio de año es aprenderme los nombres de cada uno”. (Entrevista D1. pta. 1).

D1 menciona en otro momento de la entrevista: “yo no grito, no les hablo fuerte, no los reprendo

en grupos, si tengo que llamar la atención salvo que hagan algo muy fuera del lugar que les tengo que

pegar un grito. Pero es un trabajo que lleva tiempo y que lleva desde la parte docente un

posicionamiento”... (entrevista D1. pta3).

Con respecto a los contenidos o saberes abordados con D1 en las clases observadas

corresponden a deporte socio-motriz, de cooperación oposición, específicamente de campo

y bate: relacionados con el softbol. D1 enseña la lógica interna del deporte a través de juegos

simplificados (donde se simplifican los aspectos técnicos del deporte para enfatizar sobre los

aspectos tácticos) que les permitirán a los alumnos avanzar en la comprensión de la lógica

interna.

Los resultados que arrojó la investigación dan cuenta de:

Se observa que al inicio de cada clase D1 informa a los alumnos sobre las tareas a realizar

y el tipo de organización de las mismas (ítem 1p. obs). Estas acciones del docente permiten

que los alumnos atribuyan sentido a las propuestas avanzando así en el protagonismo del

alumno.

Para explicar las tareas utiliza preguntas, y en menor medida da indicaciones, o

demostraciones a los alumnos. (En la totalidad de las clases observadas) (ítem 2 p. de obs)

Además manifiesta en la entrevista “ Trato de dar pocas consignas por ahí muy concisas, inclusive

con el 5to grado que es un grado bravísimo, viste que yo te lo dije al principio, logre a fin de año poder

establecer eso, o sea dar consignas precisas, claras y que ellos ya respondieron a eso, sin tener que

intervenir tantas veces,”, ...“bueno vamos hacer 4 grupos de 8 , perfecto, tal tal y tal que yo ya los tenía

identificados, son los que van a elegir el equipo” entonces era la forma de distribuirlos de manera que ya

los otros se acostumbraron de alguna manera a que los equipos tenían que estar integrados por distintas

características, que todos eran valiosos desde algún lugar. Entonces ahora ya en esta etapa ya ni siquiera

digo “elegí vos o elegí vos” sino decía: “bueno, vamos a organizar, primero los contaba y decía cuántas

grupos armar y entre ellos ya lo tenían incorporado, y se organizaban perfectos.” (Entrevista D1 pta.

3)

Siguiendo con la explicación de las tareas la D1 incluye en mayor medida aspectos

relacionados a la organización de los alumnos y ejecución y en menor medida las normas de

comportamiento de los alumnos y el uso de los materiales. (Ítem 3 p. de obs).

Citamos un ejemplo de D1 cuando explica una tarea (ítem 7 p. de obs) D1: al iniciar la clase explica un circuito en el aula. hoy vamos a jugar al patisolfboll, básquet y

fútbol. presten atencion porque así nos vamos a orgnizar cuando lleguemos a la cancha.

“ vamos a hacer tres grupos de ocho” y en cada uno debe haber tres varones. cad grupo debe

pasar por las tres estaciones.

Al: seño pero así no se puede jugar.

D1: siempre se puede jugar . se tienen que cuidar entre ustedes.

AL: bueno seño pero hoy es viernes cuando terminemos, nos deja jugar a la mancha..




15

D1: pero todavía no les digo como vamos a jugar.

AL: si si seño.

D1: bien y que vamos a hacer? se acuerdan cuáles son las reglas?

En la estación 1 empezamos con patisoftbol. “no se puede tocar la pelota con ….”

En la estación 2 hacemos una americana. Utilizamos nada más que ...b

Al: media cancha seño…

Respecto a las tareas que se presentan en las clases: D1 presenta tareas de tipo cerradas

sobre todo en las entradas en calor o puesta en inicio de las clases y en menor medida

abiertas, de resolución; en el desarrollo o fase de logro de los objetivos. (Ítem 20 p. de obs.).

Por lo tanto con las primeras se promueve la ejecución; pero con las segundas D1 está

promoviendo la ejecución junto con la explicación verbal de los alumnos (ítem 21 p. de obs.)

En cuanto a la organización de los alumnos la participación es por separado. Niñas por un

lado y niños por otro. Además predomina la organización individual, en pequeños grupos y

en gran grupo. (ítem 17 p. de obs). Se coteja esta información extraída del protocolo con el

recorte de la entrevista D1 pta. 3 “en la organización es con grupos primero, y después en gran grupo

cuando van logrando la autonomía”.

Se observa en todos los casos que los alumnos ejecutan conforme a lo que solicita D1; sin

necesidad que el docente se encuentre observándolos. Y también conforme a su deseo. (ítem

13 p. de obs.)

En los alumnos de séptimo grado se observa que ejecutan las tareas y además dialogan entre

ellos sobre aquello que realizan; verbalizando sobre las reglas, la resolución de alguna

ejecución, los tiempos de tarea, los turnos de ejecución, entre otros temas... (ítem 14 y 16 p.

de obs.) No se observa la realización de estas acciones en alumnos de sexto y quinto año.

Tipo de interacción en las clases

En las observaciones de clase encontramos que D1 se dirige a los alumnos de variadas

formas; en algunas ocasiones habla en pequeños grupos, también se observa que se dirige

particularmente y dialoga con algún/a alumno/a en particular, otras lo hace con todos los

alumnos, y si lo considera necesario demuestra la ejecución de la tarea en algunos momentos

de las clases. (Ítem 4 p. de obs). En este caso se hace necesario establecer una relación con el

marco teórico cuando Philippe Perrenoud afirma (…) que el sentido se construye considerando los

valores y las representaciones de una cultura, y que dicha construcción se produce en una situación

determinada a través de las interacciones y los intercambios: cuando prepara su enseñanza, el maestro

construye un escenario, inaugura una sucesión de actividades con las que ocupa el tiempo escolar. En el

interior de cada uno, prevé momentos distintos. (…)Piensa introducir el tema, animar una breve

discusión sobre la naturaleza de la tarea, después, invitar a los alumnos a proponer una solución

trabajando en pequeños grupos... Pero nada asegura que esto pasará según este escenario” (Anijovich,

R. - Mora. S., 2010, p36).

En cuanto al tipo de preguntas D1 las hace a todos los alumnos (ítem 11 p. obs) y

principalmente pregunta sobre lo trabajado en la clase anterior (items 5 p. de obs) y las

normas de comportamiento; y en menor medida pregunta en relación a conceptos o

definiciones. De acuerdo al Marco Teórico de esta investigación utilizar preguntas como

estrategia según mencionan Silvia Mora y Rebeca Anijovich “Como estrategia (para desarrollar la

práctica reflexiva) las autoras proponen, entre otras, formular preguntas.” En este sentido citamos algunas

preguntas registradas en las observaciones de clase de D1: “si corremos todos juntos detrás de la

pelota, que pasa? Ya lo hemos visto en handbol y en basquetbol. (item7 p. obs)




16

Observamos que en su mayoría son preguntas de comprension, coincidiendo con lo rescatado

en el Marco Teórico: …“Preguntas de comprensión. se proponen estimular el procesamiento de las

informaciones. A través de su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno

necesita pensar, relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas; -Preguntas de orden

cognitivo superior. Son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir, evaluar críticamente”

(Anijovich, Mora 2010).

Con estas preguntas D1 estaría estimulando la comprensión de los alumnos sobre cómo

decidieron sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también generando la

verbalización, ya que los mismos deben explicar sobre los procedimientos que realizan en las

distintas situaciones motrices.

Cuando D1 pregunta los alumnos responden: diciendo si-no (preguntas sencillas que tienen

una única respuesta) en algunas ocasiones, aunque en la mayoría responden explicando.

(items 8 p. de obs.) En el dialogo con D1 aparecen estos ejemplos que se seleccionan de la

entrevista … “¿a ver que paso? ¿ a ustedes les parece que esto es importante o a ustedes no les parece? fíjense,

chárlenlo, vean como lo van a solucionar sino fíjense , cámbiense de equipo, vean como lo solucionan, y por ahí

pasa, me dicen: “no seño el xxx se cambió de equipo con el xxx porque si no se pelean “ y ahí digo: “listo perfecto”

(Entrevista D1 pta 5).

Cuando a D1 se le pregunta en la entrevista sobre el uso de la preguntas en la clase. responde: “Siempre las uso, bueno como nos vamos al playón, sobre todo al principio de la clase trato de retomar un poco lo

que hemos hecho en las clases anteriores a través de la pregunta : “se acuerdan qué estábamos haciendo, se

acuerdan que empezamos con el patisoftbol , qué era el patisoftbol que tenían en común …” y asi recuperar un poco

de lo que habíamos visto pero después siempre trato las consignas siempre desde la reflexión: “ a vos te parece, o

que les parece que si ya hay un quemado (en el juego del quemado) vos tenes que salis del espacio de juego o le toca

al que esta afuera ir a buscar la pelota” y muchas veces surge una contra pregunta” (entrevista D1 pta 5).

D1 propone instancias de reflexión en todas las fases de las clases (items 24 p. obs) En ellas

propone pensar sobre todo ejecutaron las tareas, como así también para que realizaron las

mismas y los resultados obtenidos. (items 23 p de obs.) Se observa que los alumnos

preguntan a D1 sobre sobre la ejecución de las tareas. (items 25 p de obs.) y que D1 contesta

a todas las preguntas que los alumnos realizan y además propone re-preguntas al estudiante

que hace las preguntas (items 26 p. obs). Traemos un segmento del marco teórico pag 10,

para profundizar la comprensión de esta frase , “además hay que tener en cuenta que los alumnos

también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es importante pensar también en la forma que los docentes

responden a las preguntas de los alumnos y en los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el

desarrollo del diálogo y la comprensión” En este caso la docente se toma este tiempo de espera y

además propone repreguntas al estudiante que hace las preguntas en la clase.

Docente 2

D2 desarrolla las clases de Educación Física en una escuela estatal de gestión pública ubicada

en el departamento de Maipú, zona céntrica.

A la misma acceden alumnos del departamento de Maipú en su mayoría. A los cargos de esta

escuela los docentes acceden por concurso público de antecedentes (a través de un bono de

puntaje) en el ofrecimiento anual que realiza el estado a inicio del ciclo lectivo.

D2 desde el año 2010 es la docente titular del cargo de Educación Física en esta escuela,

aunque ejerce en la institución desde el año 2006 en condición de suplente.

La escuela cuenta con un edificio de dos plantas para el sector primario. El mismo posee un

ambiente compartido en el centro (especie de galería) por donde se accede a la institución, y




17

allí se encuentran las puertas para el acceso a todas las aulas y demás dependencias como

dirección, cocina, biblioteca, como así también las escaleras que conectan con las aulas del

segundo piso.

Al salir del edificio central, se encuentra en forma paralela al mismo una cancha que

constituye el patio externo, con las medidas oficiales de una cancha de basquetbol. Seguida

de este campo descubierto se encuentra en forma perpendicular una cancha de las mismas

dimensiones techada (a modo de tinglado) que cuenta con dos aros de básquetbol, dos arcos

de hándbol/futbol y las líneas de la cancha para los deportes de: básquetbol, hándbol y fútbol

(adaptados) y voléibol. También cuenta con materiales deportivos diversos.

D2 comenta que en establecimiento hay un SUM, salón de usos múltiples, inaugurado

recientemente. Toda la escuela se observa muy cuidada y limpia, los espacios estan prolijos.

Cuenta con suficientes materiales para las clases de Educación Física.

Durante el mes de octubre se solicita el acceso al campo para esta investigación. La forma de

selección para este caso, se da por conocimiento de D2 en otro ámbito de desempeño

(municipal). Se destaca haber observado en el desempeño de D2 presencia de verbalización,

la forma de explicación, la utilización de preguntas durante la clase, la generación de espacios

de reflexión y la propuesta de autonomía para los alumnos. Estas características se

identifican como elementos que favorecen la construcción de saberes prácticos en sentido

fuerte.

Los directivos y D2 evidencian predisposición para este proyecto, se interesan y preguntan

sobre sus objetivos comunicando su acuerdo con los mismos. Se socializan los protocolos de

observación y la entrevista que se realizaráal docente , y se da la conformidad sobre ambos

instrumentos. Los miembros del equipo de investigación que acceden al campo en esta

instancia son: dos docentes especializadas en prácticas profesional e investigación.

Se observa a D2 durante cuatro semanas, en las clases que desarrolla con quinto, sexto y

séptimo grado (según los horarios establecidos en el escuela) y se procede a la retirada del

campo hacia el fin de mes de noviembre de 2017.

Se observa un trato familiar entre D2 y los estudiantes observados en esta escuela. Durante

los momentos libres (recreos) como así también en distintos instancias de las clases, D2

dialoga con los alumnos sobre cuestiones cotidianas de éstos, en especial sobre sus

actividades extra-escolares . D2 invita en todas las clases a los alumnos al Municipio del

Departamento, lugar donde se desempeña como entrenadora a contra turno.

Se extrae de la entrevista: “pregunto porque como hay varios que hacen deporte, siempre lo relaciono

a la pregunta con el deporte lógico, si como les fue el fin de semana, si vieron un partido? de que?, y a

veces lo uso a eso como un disparador o si hay alguna actividad especial siempre cerca en el

polideportivo, les digo, acérquense a tal hora a ver el partido de tanto o hemos ido con la escuela, si hay

un nacional de balonmano, nos vamos, pero bueno de esa manera, también creo que me considero más

motivadora que otra cosa dentro de la clase”. (Entrevista D2 - pgta 5)

Los contenidos o saberes abordados por D2 en las clases observadas corresponden a deporte

socio-motriz, de cooperación oposición, específicamente juegos de invasión: relacionados

con elfutbol y el balonmano. D2 enseña las habilidades específicas de estos deportes

escolares, con acuerdo a ciertas reglas, y la lógica interna del deporte a través de juegos

simplificados (donde se simplifican los aspectos técnicos del deporte para enfatizar sobre los

aspectos tácticos) que le permitirán a los alumnos avanzar de los deportes. También se

identifican saberes relativos a las capacidades fisico motrices (fuerza, elongación) y hay

presencia de juegos de indole cooperativa.




18

Entre los resultados que arrojó la investigación destacamos los siguientes:

Al inicio de las clases D2 informa a los alumnos sobre los objetivos de la misma. Esto permite

a los alumnos atribuir sentido a las actividades o tareas.

Al respecto se registró que D2 informa a los alumnos sobre los contenidos, sobre las tareas

a desarrollar y la forma de organización de los alumnos (en la totalidad de las clases

observadas) (item 1 - p. de obs)

Respecto a la explicación de las tareas D2 dice: “yo les explico, como siempre vamos rotando, hay

tres actividades casi siempre en todas las clases, en cada actividad capaz aparece una o dos reglas

distintas entonces se las explico de entrada, y bueno, digo, alguna tiene alguna duda,(...) generalmente

alguno pregunta o no, (...) o alguno (pregunto) ¿que le quedo?: si eran tres pases, si era libre, si se

acumulan los pases, porque vamos introduciendo reglas institucionales del deporte. Entonces, siempre

alguien pregunta y si no bueno, obviamente pregunto...(entrevista D2 pta 10).

Observamos que D2 incluye en la explicación, información sobre la ejecución, la organización

de los alumnos, las normas de comportamiento (item 3 p.obs), como así también solicita, en

algunas ocasiones, que repitan la información dada (item 6 p. de obs.)

En el protocolo de observación se constata que D2 explica oralmente las tareas y en menor

medida lo realiza a través de preguntas. (item 2 p. de obs)

En las clases D2 siempre realiza preguntas a todo el grupo de alumnos (item11 p. obs) aunque

en muchas ocasiones responden un grupo de alumnos, no todos (item 12 p.obs). Pregunta

sobre la ejecución de las tareas y el resultado de la misma (item 5 p. obs),

Esto se contrasta también en la entrevista realizada a D2 cuando dice: “Ellos (los alumnos)

generalmente ya saben cuál es la dinámica de las actividades, entonces la interacción, bueno, siempre

es preguntar , suele ser de forma individual, si alguno tiene duda. O sea la propuesta siempre va a ser

grupal la actividad, la propuesta, entonces a alguno le puede llegar a quedar duda de cuanto es, como

es, a que vamos a jugar, sobre todo a los que se anticipan (...)son las interacciones con respecto a lo que

ellos se imaginan a lo que vamos a jugar. (entrevista D2 - Pgta 1)

Respecto al tipo de preguntas que D2 realiza a los alumnos se evidencia en las respuestas de

los alumnos que muchas veces contestan con si o no, a través de preguntas sencillas que

requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas, aunque también

se registran otras preguntas que promueven el procesamiento de información, que generan

diálogo e intercambios más profundos para la construcción de saberes.

En la observación de clases se registra que D2 pregunta durante un juego cooperativo: ¿cómo

tienen que sentarse para que no se caigan los compañeros? (item 7 p. obs.) instancia que los

alumnos contestan con una explicación (item 8 p.obs). Estos son preguntas de comprensión

quese utilizan para en estimular el procesamiento de las informaciones. incluyen pensar,

relacionar datos, clasificar, comparar, etc. para elaborar sus respuestas.

D2 plantea instancias de reflexión, en mayor medida, entre las tareas de clase y al término

de la misma (item 24 p.obs); en ellas propone pensar sobre como se ejecutaron las tareas y

los resultados de las mismas (item 23 p.obs), lo que Schön entiende por reflexión durante la

acción. “Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos

hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar,

qué riesgos existen, etc.” (recorte Marco Teórico pag 7.)

Como por ejemplo: ¿ qué se cobre si pica y toma y vuelve a picar? promoviendo en los alumnos la

relación con las reglas del juego acordadas; como por ejemplo cuando pregunta ¿ya saben

como ejecutar? pretendiendo establecer un diálogo con los alumnos dónde puedan descubrir




19

y llegar a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento. entendemos que las

preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. entre docentes y alumnos

Respecto a este tema, resulta interesante analizar aquí que la reflexión sobre la acción,

entendida desde la mirada teórica de esta investigación requiere un proceso de análisis y de

crítica… “reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso

de relacionar con reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga”

(Perrenoud, 2001,p 31) (recorte Marco Teórico pag 9)

Se identifican también en las clases preguntas de orden cognitivo. Por ejemplo D2 pregunta

luego de una tarea al grupo de alumnos: ¿porque es más difícil cuando estoy en plancha caminar

hacia adelante con las manos? (ítem 7 p. obs), entendemos que este tipo de preguntas demandan

de los alumnos respuestas que exigen interpretar y predecir. Al formular de este modo las

preguntas D2 estaría estimulando la comprensión de los alumnos sobre cómo decidieron

sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también generando la verbalización en

los alumnos, ya que los mismos deben explicar sobre los procedimientos que realizan en las

distintas situaciones motrices.

Resulta importante aclarar, que identificamos en la entrevista realizada a D2 que, no se

reconoce desde el discurso, los datos que se registran en los protocolos de observación. Se

recortan estas expresiones: “y bueno, esta dinámica, creo que también, porque yo no estoy mucho

tiempo explicando, ni con los niños sentados, ni nada” (Entrevista D2 pta. 7) “Yo no soy tan

reflexiva(...)pero yo corroboro que vayan aprendiendo, fomento la participación” (Entrevista D2 pta 3). en

este punto, entendemos, que tal como lo adelantan las autoras citadas en esta investigación

muchas veces la actividad de preguntar, los docentes la realizan con total naturalidad y no

son conscientes, en algunos casos, de la importancia que requiere elaborar las preguntas

potenciadoras de la comprensión y construcción de nuevos saberes.

Cuando los alumnos preguntan, se registra que lo hacen sobre la explicación y la ejecución de

las tareas (ítem 25 p. obs) y en esas ocasiones D2 responde a todas las preguntas que realizan

los alumnos.(ítem 26 p. obs) Al respecto D2 comenta en la entrevista: “Ellos saben que puede

aparecer algo en el juego que no se los haya explicado, entonces bueno, me preguntan y en base a eso, yo

les digo..” ( Entrevista - Pta 6).

Se registra que D2 contesta siempre a las preguntas de los alumnos. Es punto es importante

dado que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es importante

pensar también en la forma que los docentes responden a las preguntas de los alumnos y en

los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el desarrollo del diálogo y la

comprensión.

Respecto a las tareas que D2 presenta en las clases en su mayoría se registran tareas cerradas

(que promueven en mayor medida la reproducción de modelos) solamente en los momentos

de entrada en calor o inicio de las clases, y tareas abiertas, de resolución en el desarrollo de

las clases, fase de logro de los objetivos. (ítem 20 p. obs).

Se observa en todos los clases que los alumnos ejecutan conforme a lo que solicita D2 (ítem

13 p. obs) sin necesidad que el docente se encuentre observándolos. En muchas ocasiones

dialogan entre ellos (ítem 14 p. obs) aunque nunca preguntan si pueden realizarlo de otra

manera. (Ítem 15 p. obs)

Docente 3




20

D3 desarrolla las clases de E. F. en una escuela de gestión privada ubicada en el departamento

de Godoy Cruz, frente a la plaza departamental del mismo. Esta zona cuenta con gran

cantidad de transportes público, hecho que posibilita el fácil acceso al colegio.

A la misma acceden alumnos de nivel socioeconómico medio/alto que provienen de

diferentes barrios de Godoy Cruz. A los cargos de esta escuela los docentes acceden por

curriculum y la aceptación a través de una entrevista por parte de los directivos.

La escuela cuenta con un edificio de dos plantas para el sector primario y secundario. En

planta baja posee una edificación a un costado separada para el nivel inicial. El

establecimiento cuenta con tres patios, uno de los cuáles es exclusivo para las clases de nivel

secundario. Funciona en turno mañana y turno tarde. Además de las aulas también

encontramos en la institución dependencias como dirección, cocina, biblioteca, quiosco,

baños,etc.

Las clases de Educación Física se desarrollan en los patios salvo en condiciones climáticas

que impidan estar al aire libre. En estos casos, los docentes las clases se desarrollan en las

aulas correspondientes de cada curso. El patio interno del colegio cuenta con un escenario en

uno de los laterales y baños para los alumnos también cerca del escenario. En el patio central

posee dos aros de básquet y dos arcos de fútbol y en el patio del nivel secundario solo dos

arcos de fútbol. Cuenta con materiales deportivos diversos. Como características generales

de la institución se puede agregar este segmento de la entrevista realizada a la profesora: “...

a veces el espacio también influye, influye tener pocos materiales, el bullicio, el compartir patio con otro,

eso muy poco lo hago…”

Esta institución es también escuela destino de prácticas profesionales del Instituto de Ed.

Física estatal que se encuentra en la provincia. Durante el mes octubre los alumnos residentes

se retiran del establecimiento al terminar sus prácticas y en ese momento se solicita el acceso

al campo para esta investigación.

La forma de selección para este caso, se da particularmente por la información recibida sobre

la forma de intervención didáctica de D3. La profesora de prácticas asignada a esta escuela

observa en D3 las características que en investigaciones anteriores se destacan para la

construcción de saberes prácticos en sentido fuerte en los alumnos. En especial esta

informante detalla, sobre la verbalización que D3 propone a los alumnos, la forma de

explicación, la utilización de preguntas durante la clase, la generación de espacios de

reflexión y la propuesta de autonomía para los alumnos.

De forma similar a los casos anteriores los directivos y D3 muestran predisposición para este

proyecto, se observan interesados, preguntan sobre sus objetivos y comunican su acuerdo

con los mismos. Se socializan los protocolos de observación y la entrevista que se aplicará al

docente, y se cuenta con su conformidad sobre ambos instrumentos.

Los miembros del equipo de investigación que acceden al campo en esta instancia son: una

estudiante avanzada de la carrera de Profesorado en EF y una docente especializada en

prácticas profesional y residencia e investigación.

Se observa a D3 durante tres semanas, en las clases que desarrolla con quinto y séptimo

grado, según los horarios establecidos en el escuela y se procede a la retirada del campo hacia

el fin de mes de noviembre de 2017. Al finalizar se realiza la entrevista.

D3 es una docente con más de 15 años de experiencia en el ámbito educativo de la EF, tiene

40 años y hace más de diez que desarrolla clases en la escuela observada.

Se observa conocimiento previo de los alumnos por parte de la profesora y a la vez su clases

también se modifican dependiendo del curso. En este punto compartimos un recorte de la




21

entrevista “A mí me encanta tenerlos porque vos ves la evolución, cuando los recibo en segundo grado,

ya veo quienes van a ser buenos deportistas asi que les propongo realizar algún deporte y llamo a los

padres”.. (Entrevista D3 pta 10). Los alumnos en general se observan atentos, alegres,

dispuestos a la tarea y mantienen una comunicación fluida con D3.

Los contenidos o saberes abordados con D3 en las clases observadas corresponden a deporte

socio-motriz, de cooperación oposición, en un espacio separado. D3 enseña la lógica interna

del deporte a través de juegos simplificados (donde se simplifican los aspectos técnicos del

deporte para enfatizar sobre los aspectos tácticos) que le permitirán a los alumnos avanzar

en la comprensión de la lógica interna. Su entrada en calor tiene una base por un tema de

organización y orden y luego una variabilidad de tareas simples y complejas hasta llega a la

situación de juego real. Recortamos una parte de la entrevista que lo afirma: “Casi siempre

hacemos para la entrada en calor, algún juego muy conocido, que casi siempre es siempre el mismo,

alguna mancha y depende también el deporte que doy en ese trimestre las manchas van cambiando,

como por ejemplo con pelotas. Pero casi siempre son las mismas así nos podemos organizar rápido y

empiecen rápido entrar en calor. Con los más chicos. Con los más grandes hacemos movimiento articular

y después hacemos trotecito y después arrancamos. Casi siempre es muy parecido varia una consigna o

nada para que sea más ágil..” (Entrevista D3 pt 3)

Los resultados que se recolectaron a través de los protocolos de observación, las entrevistas

y el marco teórico son los siguientes:

Al inicio de cada clase D3 informa a los alumnos las tareas que realizaran haciendo énfasis

en la organización de las mismas y en la manera de organizar a los alumnos en subgrupos.

(ítem 1 p. de obs). En general las tareas son explicadas verbalmente (ítem 2 p. de obs), y en

algunas D3 realiza preguntas sobre el contenido y/o objetivos y utiliza al principio, durante

y al finalizar la clase una pizarra. En la entrevista la D3 dice: “depende de la actividad me apoyo con la

pizarra porque a veces como son muchos los chicos, para que la estructura de la clase sea ordenada y los espacios

sean bien utilizados, les explico más fácil y lo entienden mejor viendo gráficamente en la pizarra. Con la imagen es

solo con organización espacial.” (Entrevista D3 pt 4)

Al explicar las tareas incluye en mayor medida información sobre los objetivos de la misma,

la organización de los alumnos, el uso de materiales y la forma de ejecución y en menor

medida las normas de comportamiento de los alumnos. (ítem 3. p. de obs)

Respecto a las tareas que se presentan en las clases:

D3 presenta tareas de tipo abiertas, algunas que promueve la resolución de distintas

situaciones deportivas y otras abiertas de descubrimiento, generando en los alumnos la

búsqueda de diferentes ejecuciones (ítem 20 p. de obs.)Por lo tanto inferimos que estaría

promoviendo tanto la ejecución de las tareas, como la verbalización de las mismas. Respecto

a las tareas la D3 en la entrevista expone: “Las actividades casi todas son como si fueran siempre

las mismas sino que van con variantes hasta lograr el objetivo que yo quiero. Según el deporte, según el

juego. Tal vez un juego que va de lo más simple a lo más complicado. Por ejemplo se empieza con una

mancha y termina en un juego de equipo. Siempre unido al contenido y al objetivo…” (Entrevista D3 pt

5)

Las tareas y organización de los alumnos en las tareas van de lo simple a lo complejo como

de pequeños grupos hasta llegar al juego real. (Ítem 17 p. de obs ) En todas ellas participan

alumnos y alumnas sin distinción de género (son mixtas) (ítem 17 p. de obs )En la entrevista

realizada el D3 puede explicar la organización que tiene en sus clases: “yo armo los grupos,

entonces no les toca siempre con el mismo y no están con el amigo. Entonces al variar eso, al no conocerse

tanto con el otro compañero, entonces manejan las actividades de otra manera. Al no tener los amigos

o los de siempre no les queda otra que ponerse a resolver las cosas.” (Entrevista D3 pt 9)




22


necesidad que el docente se encuentre observándolos. (Ítem 13 p. de obs )

Aunque hubo ocasiones dependiendo de la tarea a realizar por el cual la profesora tenía que

repetir el ejercicio u organizarlos de nuevo. En las observaciones realizadas los alumnos se

dirigen a la profesora para preguntar más sobre la organización de los grupos que por la tarea

a realizar. En la entrevista podemos verificar el accionar de D3 cuando dice: “cuando yo veo

que no entendieron los vuelvo a llamar y les explico de nuevo o marco alguna cosita que hizo alguno o

digo algo en general o digo los errores o lo que entendieron mal.” (Entrevista D3 pta 1)

En muchas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan las tareas y además dialogan entre

ellos sobre aquello que realizan (ítem 16 p. de obs); verbalizando sobre las reglas, la

resolución de alguna ejecución, los tiempos de tarea, los turnos de ejecución, entre otros

temas. Solo en algunas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan y vuelven a preguntar

a D3 sobre la ejecución. En estos casos D3 vuelve sobre la explicación de la tarea en más de

una ocasión utilizando palabras, preguntas y la pizarra como medio de demostración. (ítem

26 p. de obs) responde a todas las preguntas. Agregamos otro aporte por D3 en la entrevista

que afirma este resultado: “Si casi siempre, o depende de la actividad me apoyo con la pizarra porque

a veces como son muchos los chicos, para que la estructura de la clase sea ordenada y los espacios sean

bien utilizados, les explico más fácil y lo entienden mejor viendo gráficamente en la pizarra. Con la

imagen.” (Entrevista D3 Pta 4)

Los alumnos ejecutan las tareas y verbalizan en su mayor tiempo sobre temas y cosas

personales. Si realizan preguntas es al principio y los primeros alumnos que realizan el

ejercicio pero el resto repite la ejecución del compañero que esta adelante o se observa que

se preguntan y responden entre ellos. Los alumnos en ningún momento ejecutan ni

preguntan si pueden realizarlo en otra manera. En el recorte de la entrevista, pta 5. En

relación a los alumnos te hacen preguntas, la D3 responde “A veces sí, ellos tiene un tiempo para

preguntar, a veces preguntan o alguna duda o si no se van a trabajar y cuando yo veo que no entendieron

los vuelvo a llamar y les explico de nuevo o marco alguna cosita que hizo alguno o digo algo en general

o digo los errores o lo que entendieron mal. “ (Entrevista D3 pt 5)

En las observaciones de clase encontramos que D3 se dirige a los alumnos de variadas

formas; en algunas ocasiones habla con todos, en otras en pequeños grupos, también se

observa que se dirige particularmente y dialoga con algún/a alumno/a y que cada vez que se

acerca un alumno lo escucha y responde. (Ítem 11 p. de obs)

En la mayoría de las veces al principio, durante y al finalizar la tarea utiliza una pizarra para

explicar los ejercicios, las modificaciones o errores. Y se observa una variante en las

actividades a medida que avanza la clase. En la entrevista realiza a D3 explica su progresión

y variabilidad: “Al igual que muchas las actividades, a veces no son las actividades que planifique y por

ejemplo ese día que vine más creativa hago una variante en el juego o tarea descubro algo que no había

hecho y está buenísimo. Dependiendo también la respuesta de los alumnos…” (Entrevista D3 pt 7 )

En general D3 retoma las actividades dadas, solicita a los alumnos que vuelvan a explicar

aquello que les informó y en estos casos los alumnos utilizan otras palabras para dar cuenta

de cómo comprenden respecto a lo explicado por D3. En este punto retomamos el marco teórico

cuando consigna:…“Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules

(1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el

conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las preguntas

deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad.

D3 realiza preguntas en un principio a los alumnos sobre: lo trabajado en la clase anterior,

también sobre cómo ejecutar las tareas, los resultados de las ejecuciones, y en menor medida




23

pregunta en relación a conceptos o definiciones; la táctica o las precauciones que hay que

tomar para realizar las tareas y las normas de comportamiento. (ítem 5 p. de obs)

Citamos algunas preguntas tomadas de la observación. Como por ejemplo: ¿se entiende?

¿Alguna duda? ¿Quieren que repita lo que hay que hacer? ¿Alguna pregunta? ¿Qué pasa si mi compañera

saca la pelota de la cancha, quién saca?, si mi compañera toma la pelota ¿yo que hago?..

En mayor medida los alumnos contestan todos juntos diciendo si-no (preguntas sencillas que

tienen una única respuesta) y solo en algunas ocasiones algunos alumnos contestan

explicando. (Ítem 8 p. de obs)Observamos que la profesora espera a que más de uno

responda su pregunta para seguir hablando o/y preguntando, y siempre responden todas las

preguntas, en ocasiones re-pregunta a los demás compañeras y pocas veces repite la

respuesta reafirmándola. (Ítem 10 p. de obs).

Volvemos a extraer de la entrevista D3 para afirmar su estrategia en clase cuando dice: A

veces sí, ellos tiene un tiempo para preguntar, a veces preguntan o tienen alguna duda o si no se van a

trabajar y cuando yo veo que no entendieron los vuelvo a llamar..” (Entrevista D3 pt 5)

Observamos que en su mayoría son, coincidiendo con lo consignado en el marco teórico:

-Preguntas de comprensión. Se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través de

su formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar,

relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas;

-Preguntas de orden cognitivo superior. Son las que demandan respuestas que exigen interpretar,

predecir, evaluar críticamente.

Al formular de este modo las preguntas D3 estaría estimulando la comprensión de los

alumnos sobre cómo decidieron sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también

generando la verbalización en los alumnos, ya que los mismos deben explicar sobre los

procedimientos que realizan en las distintas situaciones motrices que D3 incluye en las

preguntas.

D3 propone instancias de reflexión en todas las fases de las clases, sobre todo en las tareas y

al final de la misma. En ellas solicita a los alumnos que piensen sobre la ejecución y los

resultados. (ítem 24 p. de obs) encontramos en la entrevista que la D3 también expresa. “A

veces si o a veces no. Eso no lo planifico, es perceptivo lo voy viendo. Al igual que muchas las actividades,

un día que vine más creativa hago una variante en el juego o tarea descubro algo que no había hecho y

está buenísimo. Dependiendo también la respuesta de los alumnos” (entrevista D3 pta. 7.)

Retomamos el marco teórico de esta investigación para plantear la siguiente cuestión:

“Además hay que tener en cuenta que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es

importante pensar también en la forma que los docentes responden a las preguntas de los alumnos y en

los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión”

En la entrevista realizada a D3 determinamos que afirma la existencia de preguntas por parte de los

alumnos y expone: “Siempre hay que escucharlos y también la clave es la creatividad y estar a tierra en

la clase, porque si vos estas paveando, distraída, pero si vos lo miras, ya tenes toda la clase armada.”

(Entrevista D3 pt 11.)

Al respecto se observa que los alumnos preguntan a D3 sobre alguna explicación de las tareas

y en menor medida preguntan sobre la ejecución y la organización de las mismas. (ítem 25

p. de obs)

En D3 se observa que contesta a todas las preguntas que los alumnos realizan y además

propone repreguntas al resto de los compañeros. (Ítem 26 p. de obs) Cuando escucha una

respuesta que considera correcta la repite reafirmando aquello que contesto el/la alumno/a. en la entrevista la docente expresa “casi siempre les doy la respuesta” (entrevista D3 pta. 6.)




24

En cuanto al tiempo acotado que tiene la profesora para trabajar con sus alumnos limita que

D3 al finalizar retome las preguntas realizadas al principio. Observamos que sus preguntas y

dialogo al final de la clase se basa en los resultados logrados y corrigiendo errores comunes

del aquel grupo que le es pertinente a la profesora. A pesar de los factores que influyen en la

clase, en la entrevista realizada a D3, corroboramos la estrategia a pesar de todo, para

construir SPSF: “Yo considero que los profes tenemos inteligencia práctica, que nosotros podemos

resolver cualquier problema que se nos presenta, por las actividades por el contexto, ya sea el día que

nos toque, por la variabilidad de niños y personas que tenes que se te presentan, entonces si no tenes esa

inteligencia práctica, estas al horno.” (Entrevista D3 pt 11)

Docente 4

D4 desarrolla las clases de Educación Física en una escuela estatal de gestión pública ubicada

en el departamento de Godoy Cruz, límite Maipú.

A la misma acceden alumnos de nivel socioeconómico limitado que provienen de barrios

colindantes del departamento en su mayoría. A los cargos de esta escuela los docentes

acceden por concurso público de antecedentes (a través de un bono de puntaje) en el

ofrecimiento anual que realiza el estado a inicio del ciclo lectivo.

El docente titular de EF del establecimiento se encuentra de licencia debido a una lesión

deportiva, el docente D4 ha accedido a la suplencia en este cargo, lleva aproximadamente seis

meses en este cargo.

La escuela cuenta con un edificio de una planta para el sector primario y otra edificación a un

costado para el nivel inicial. El mismo posee un ambiente compartido en el centro (especie

de galería) por donde se accede a la institución, y allí se encuentran las puertas para el acceso

a todas las aulas y demás dependencias como dirección, cocina, biblioteca, etc.

Este espacio en común se utiliza como aula de EF en caso que las condiciones climáticas

impidan que la clase se desarrolle en el patio externo de la institución.

Al salir de este edificio central se encuentra en forma perpendicular al mismo una cancha que

constituye el patio externo, con las medidas oficiales de una cancha de basquetbol, cuenta

con dos aros para este deporte, dos arcos de hándbol/fútbol y las líneas de la cancha para los

deportes de: basquetbol, hándbol y futbol (adaptados) y voleibol. También cuenta con

materiales deportivos diversos.

Esta institución es también escuela destino de prácticas profesionales del Instituto de Ed.

Física estatal que se encuentra en la provincia. Durante el mes octubre los alumnos residentes

se retiran del establecimiento al terminar sus prácticas y en ese momento se solicita el acceso

al campo para esta investigación.

La forma de selección para este caso, se da particularmente por la información recibida sobre

la forma de intervención didáctica de D4. La profesora de prácticas asignada a esta escuela

observa en D4 las características que en investigaciones anteriores se destacan para la

construcción de saberes prácticos en sentido fuerte en los alumnos. En especial esta

informante detalle sobre las instancias de reflexión que D4 propone a los alumnos y la

utilización de preguntas durante la clase.

Los directivos y D4 evidencian predisposición para este proyecto, se muestran interesados

preguntan sobre sus objetivos y comunican su acuerdo con los mismos. Se socializan los




25

protocolos de observación y la entrevista que se aplicará al docente, y se cuenta con su

conformidad sobre ambos instrumentos. Los miembros del equipo de investigación que

acceden al campo en esta instancia son: una estudiante avanzada de la carrera de Profesorado

en EF y una docente especializada en prácticas profesional y residencia.

Se observa a D4 durante tres semanas, en las clases que desarrolla con quinto, sexto y

séptimo grado, según los horarios establecidos en la escuela y se procede a la retirada del

campo hacia el fin de mes de noviembre de 2017. No se puede aplicar la entrevista planeada

con D4 debido a que se termina la licencia que estaba ejerciendo en el establecimiento, por

lo tanto, para el análisis de su caso, se cuenta con los datos extraídos de las observaciones de

clase.

D4 es un docente con tres años de experiencia en el ámbito educativo de la EF; tiene 25 años

y desde hace seis meses desarrolla las clases en la escuela observada.

Se observa buen trato con todos los estudiantes observados (5to. 6º y 7mo grado de

escolaridad primaria) y predominan en sus clases climas alegres, distendidos. Los alumnos

en general se observan atentos, alegres, dispuestos a la tarea y mantienen una comunicación

fluida con D4.

Los contenidos o saberes abordados con D4 en las clases observadas corresponden a deporte

socio-motriz, de cooperación oposición, específicamente de campo y bate: relacionados con

el sóftbol. D4 enseña la lógica interna del deporte a través de juegos simplificados (donde se

simplifican los aspectos técnicos del deporte para enfatizar sobre los aspectos tácticos) que

les permitirán a los alumnos avanzar en la comprensión de la lógica interna.

Los resultados que se recolectaron son:

Al inicio de cada clase D4 informa a los alumnos sobre los contenidos de la misma, las tareas

a realizar, el tipo de organización, no así de los objetivos (ítem 1 p. de obs.).

En general para explicar las tareas en la mayoría de las tareas que se desarrollaron en las

clases observadas D4 utiliza preguntas, y utiliza en menor proporción el procedimiento de

demostración, ya sea con su persona o en la persona de algún alumno. (Ítem 2 p. de obs)

En estas explicaciones y preguntas incluye información sobre los objetivos de la misma, la

organización de los alumnos, el uso de materiales y la forma de ejecución y en menor medida

las normas de comportamiento de los alumnos (ítem 3 p. de obs.).

Si bien D4 no informa a sus alumnos los objetivos de la clase al inicio de la misma, si lo hace

al explicar cada tarea. Según la teoría de las autoras citadas, D4 avanza así en el protagonismo

de los alumnos en la construcción de saberes.

Citamos un ejemplo de D4 cuando explica una tarea (ítem 7 p. de obs)

D4: que es eso? señalando un cono ( en la cancha - patio D4 ha demarcado un cuadrado con cuatro

conos de aproximadamente 6 metros cada lado)

Al: la base

D4: bien, y que número tiene?

AL: 1

D4: no.. señala las otras bases

AL: 1, 2 , 3 ,4

D4: bien y que vamos a hacer? se acuerdan la mancha? hay una casa que es la base 1.El que esta

en la base 1, a que base tiene que ir?

Al: a la 2

D4: y si estas en la 2?




26

Al: a la 3

D4: bien, y como se mancha?

Al: tocando al contrario

D4: asi? ( le lanza una pelota golpeando a un alumno en la pierna)

Al: no

D4: bien, no y entonces cómo?

AL: solo tocando

D4 bueno, vengan vamos a jugar, vamos a hacer dos equipos y probar esto que dicen ..

Respecto a las tareas que se presentan en las clase, D4 presenta tareas de tipo abiertas, que

promueven la resolución de distintas situaciones deportivas y otras abiertas de

descubrimiento, generando en los alumnos la búsqueda de diferentes ejecuciones (items20

p. de obs.). por lo tanto las tareas no sólo promueven la ejecución, sino también la explicación

verbal por parte de los alumnos sobre las mismas (items 21 p. de obs).

En cuanto a la organización de los alumnos en las tareas (items 17 p. de obs) , en todas ellas

participan alumnos y alumnas sin distinción de género (son mixtas) predomina la

organización en parejas y en el grupo total, y en pequeños grupos. Estos datos tambien captan

nuestra atención, ya que en los protocolos de observación no se evidencia que D4 proponga

tareas de organización individual.


necesidad que el docente se encuentre observándolos (ítem 13 p. de obs.). En una de las

observaciones D4 dialoga con una docente del establecimiento que se acerca a la clase y los

alumnos continúan en la ejecución de la tarea en forma ordenada y organizada sin que D4 los

observe. En muchas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan las tareas y además

dialogan entre ellos (ítem 16 p. de obs.) sobre aquello que realizan; verbalizando sobre las

reglas, la resolución de alguna tarea, los tiempos, los turnos de ejecución, y este hecho se

observa siempre en las clases (ítem 14 p. de obs.).

Sólo en algunas ocasiones se observa que los alumnos ejecutan y vuelven a preguntar a D4

sobre la ejecución; siendo casos en los que continuó alguna duda sobre la tarea, o una falta

de comprensión de la misma. En estos casos D4 vuelve sobre la explicación de la tarea en más

de una ocasión utilizando otras palabras o la demostración con su persona.

Se observa que D4 solicita a los alumnos que vuelvan a explicar aquello que él les informó

(ítem 6 p. de obs.) y en estos casos los alumnos utilizan otras palabras para dar cuenta de

cómo comprendieron. En general, se observa que D4 utiliza este recurso en las clases, antes

del desarrollo de las tareas, y generando un diálogo, como una actividad dirigida al

descubrimiento y a una nueva comprensión tal como se menciona en el Marco Teórico de

esta investigación. Para ejemplificar esta afirmación, transcribimos interacciones entre D4 y

los alumnos (ítem 7 p de obs) D4: “lanzo la pelota, voy hacia ese cono” ¿cómo se pasa por el cono?

Al: “por detrás”

D4: muy bien, por detrás, lo vamos a probar (Los alumnos ejecutan la tarea)

D4 los vuelve a reunir y pregunta:

D4: .¿qué pasó? ¿cómo se pasaba por el cono?

Al: “pasamos por detrás”

En este caso quedó evidenciado como D4 propone un espiral de la acción - reflexión - revisión.

D4 realiza preguntas a los alumnos sobre: lo trabajado en la clase anterior, también sobre

cómo ejecutar las tareas, los resultados de las ejecuciones , y en menor medida pregunta en

relación a conceptos o definiciones; la táctica o las precauciones que hay que tomar para

realizar las tareas y las normas de comportamiento (ítem 5 p. de obs.). Utilizar preguntas




27

como estrategia según mencionan Silvia Mora y Rebeca Anijovich en la mirada teórica que

enmarcó esta investigación.

Por ejemplo, se registra en el protocolo de observación (ítem 7): ¿qué tiene que hacer el equipo

que está dentro del campo? ¿Cómo se mancha o toca en las carreras? En estos casos consideramos

que estas preguntas son capaces de crear espacios de diálogo, de procesos de construcción

de conocimiento, ya que apuntan a que los alumnos piensen, relacionen, elaboren las

respuestas a las mismas. Destacamos un diálogo de preguntas y respuestas generadas entre

D4 y los alumnos:

D4¿qué tienen que hacer ustedes? como piensan llegar a las bases?

Al con pases

D4: bien, con pases y que más?

Al: corriendo

D4: corriendo, bien, a ver, quiero verlos hacer esto

Observamos que las preguntas que propone D4 son, en su mayoría preguntas de

comprensión, ya que las mismas estimulan el procesamiento de información e incitan a los

alumnos a pensar, relacionar informaciones, etc; y también preguntas de orden cognitivo

superior.

Al formular de este modo las preguntas D4 estimula la comprensión de los alumnos sobre

cómo decidieron sobre sus propias acciones y ejecuciones; como así también generando la

verbalización en los alumnos, ya que los mismos deben explicar sobre los procedimientos

que realizan en las distintas situaciones motrices que D4 incluye en las preguntas.

D4 propone instancias de reflexión en todas las fases de las clase; en menor medida en el

inicio pero siempre en el desarrollo y en el cierre de las mismas (ítem 24 p. de obs).

En los momentos de reflexión solicita a los alumnos que piensen sobre la ejecución y los

resultados (ítem 23 p. de obs.).

Por ejemplo, en una de las clases D4 pregunta a un grupo de alumnos sobre la forma en que

resolvieron una situación de juego los otros compañeros: ¿ustedes que piensan? ¿qué tendrían

que haber hecho ellos? (refiriéndose a un grupo de alumnos). En este ejemplo citado nos

encontramos ante una instancia de reflexión sobre la acción, ya que D4 toma la acción de

otros practicantes como como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo

prescriptivo, respecto a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer

una crítica.

D4 en otra de las instancias de reflexión pregunta: ¿cómo se avanza? ¿Cómo se hace? ¿Hasta dónde

puedo correr? En este caso nos encontramos con una instancia de reflexión en la acción, ya que

se reflexiona sobre la situación, los medios, los objetivos, las operaciones en marcha, los

resultados. Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo

que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué

precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc.

También se observa en D4 que en instancias de reflexión al final de la clase retoma preguntas

realizadas al inicio o durante la clase, ya sea por el o por algunos de los alumnos (ítem 27 p.

de obs).

Retomamos el Marco Teórico de esta investigación para plantear la siguiente cuestión:

“Además hay que tener en cuenta que los alumnos también preguntan, no sólo lo hacen los docentes. Es

importante pensar también en la forma que los docentes responden a las preguntas de los alumnos y en




28

los efectos que tienen la forma de actuar de los docentes sobre el desarrollo del diálogo y la

comprensión”(pag 10)

En cuanto a las preguntas que realizan los alumnos, se observa que preguntan a D4 sobre

alguna explicación de las tareas y en menor medida preguntan sobre la ejecución y la

organización de las mismas.

Si vienen la mirada teórica se afirma que en ocasiones los docentes contestan rápidamente

y pueden tener dificultades en esperar y seguir la lógica que guía al alumno, este no sería el

caso de D4 ya que observa que contesta a todas las preguntas que los alumnos realizan y

además propone repreguntas al resto de los compañeros. Cuando escucha una respuesta que

considera correcta la repite reafirmando aquello que contesto el/la alumno/a.

IX. Discusión y conclusiones

En relación con la discusión sobre la pregunta que guió esta investigación: ¿cuáles son las

acciones de los docentes de Educación Física que promueven la construcción del saber

práctico en sentido fuerte en las clases de nivel primario de la Provincia de Mendoza? ; y con

la seguridad que no abarcamos la totalidad de las acciones que los docentes promueven, sino

solamente aquellas que se identificaron y se consignaron en los resultados comenzamos este

apartado respondiendo teóricamente a la pregunta guía.

Nos propusimos, como objetivo general, conocer “las acciones” de los docentes para la

promoción de saberes prácticos en sentido fuerte, identificando las mismas, y registrando los

distintos tipos de interacciones que proponen los docentes de Educación Física en las clases

de nivel primario, realizando un análisis de los mismos (objetivos específicos).

Las conclusiones a las que se llegaron en esta investigación se presentan en dos apartados,

en primer lugar aquellas que se desprenden y pueden iluminarse con la mirada teórica de la

investigación, en segundo lugar otros resultados que fueron aparecieron en la misma.

En primer lugar:

Respecto a la información que los docentes proporcionan a los alumnos, concluimos sobre la

importancia de comunicar intenciones/objetivos de las tareas de clase. Todos los

docentes sujetos de esta investigación comunican, en algún momento de la clase, los objetivos

o intenciones de las tareas a los alumnos. Al respecto, el Marco Teórico menciona que es

preciso que “compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca

de lo que les sugerimos hacer” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p27) “los alumnos tienen que comprender

el porqué y el para qué de ese contenido” pudiendo entender (y si se quiere poder explicar) para que

resulta útil en sus vidas este saber o este aprendizaje, que conquista o construye al interactuar en esta

tarea o actividad. (DCP 15 -, 1997) (Pág. 8 del Marco Teórico).

Cuando los alumnos poseen información sobre lo que se espera de cada una de las tareas,

tienen más opciones en decidir sobre su implicación personal en las mismas y ser

protagonistas de las tareas de aprendizaje. Citamos del marco teórico un autor que nos

permite abordar este concepto: John Dewey (1954) que insistía en la necesidad de favorecer

la actividad de los alumnos y su participación protagónica para poder aprender.




29

En relación a las interacciones que propone el docente con los alumnos, destacamos el

realizar preguntas. Por un lado, las autoras Anijovich, R y Mora, S lo proponen como

estrategia para desarrollar la práctica reflexiva: “formular preguntas es una práctica habitual para

los docentes pero (…) ¿Por qué y para qué preguntan los docentes? Cuando preguntan, los docentes lo

hacen con diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si comprendieron,

promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos conocimientos” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37)

Es este proceso interactivo el que permite a los alumnos construir los saberes que involucren no sólo

contenidos disciplinares (…) sino también habilidades cognitivas (…) asociadas a ellos y que sean

capaces de transferirlos a diferentes situaciones.” (Recorte Marco Teórico pág. 8)

Por otro lado, si partimos de la base que para construir saberes prácticos en sentido fuerte, es

necesario que el estudiante pueda ejecutar o realizar una acción en forma exitosa, y además pueda dar

cuenta, describir de forma explícita y minuciosa el cómo se hace, consideramos favorable que los

profesores tengan intención de promoverlo, busquen o produzcan instancias de verbalización y/ o

reflexión en las clases, realicen preguntas a sus estudiantes al inicio, transcurso y término de las tareas

y promuevan que los estudiantes inicien la interacción y la cadena de preguntas entre ellos y con el

docente” (Bordano, R y Rios ,M 2016, p38) es importante destacar la necesidad que estas

preguntas que plantean los docentes puedan despertar una cadena de preguntas y respuestas

entre el docente y los alumnos a fin de acompañar el proceso de construcción de saberes.

En esta investigación encontramos docentes que podían generar esta cadena, ya sea en

instancias de explicación de tareas como también en instancias de reflexión. Por lo que

consideramos que en las clases observadas, estos docentes, promovían saberes prácticos en

sentido fuerte.

Reafirmamos este punto desde la mirada teórica: “Si pretenden establecer un diálogo (entendido,

según lo propone Nicholas Burbules (1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una

comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte

de ese diálogo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad

es la condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos

reflexivos que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la

comprensión” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p37). (Marco Teórico pág. 9).

No pudimos constatar, en esta investigación, si las preguntas de los docentes estaban

planificadas con anterioridad, o si bien, constituía una capacidad o habilidad personal de los

mismos. Consignamos aquí recortes de entrevistas:

“A veces si o a veces no. Eso no lo planifico, es perceptivo lo voy viendo. Al igual que muchas

las actividades, a veces no son las actividades que planifique (entrevista D2 pta. 7) y

cuando yo veo que no entendieron los vuelvo a llamar y les explico de nuevo o marco

alguna cosita que hizo alguno o digo algo en general o digo los errores o lo que

entendieron mal.( entrevista D2 pta. 5)

¿Cómo haces para proponer las preguntas? De acuerdo a lo que va saliendo de la clase

(entrevista D3 pta 2)

Aun así, resultando ser una característica presente en los docentes observados entendemos,

como menciona el Marco Teórico que “tanto la forma de enunciar una pregunta como los

propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este

motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del modo de enunciación que

utilizan cuando preguntan..:” y también “Aunque preguntar es una actividad que se realiza con




30

naturalidad en la vida cotidiana,(…) la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto didáctico

requiere reflexión, planificación, acción y evaluación.” (Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p 40) (Pág. 10)

A pesar de no poder constatar la planificación de las preguntas por parte de los docentes

observados, si se evidenciaron la presencia de distintos tipos de preguntas.

En los protocolos de observación se registraron preguntas sencillas que “requieren

respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas (Marco teórico pág. 9)”, entendiendo que si bien estas no promueven específicamente la reflexión al no generar un

diálogo ni un intercambio profundo “son necesarias en determinados momentos de la enseñanza

y del aprendizaje (Marco Teórico pág. 9)”; y preguntas de comprensión con las que los alumnos

necesitaron “pensar, relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas” (Marco

Teórico pág. 9).

En algunos docentes observados se registraron preguntas de orden cognitivo superior que

demandaron interpretación, predicción, evaluación crítica. Aunque este tipo de preguntas se

encontró marcadamente en uno de los docentes observados (y en menor medida en los

restantes) se pudieron rescatar algunos diálogos que el docente utilizaba tanto para explicar

las tareas como para promover el pensamiento de los alumnos en las instancias de reflexión.

Esta actividad se dirigió al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el

conocimiento, creando con las preguntas un espacio de reciprocidad (Marco Teórico pág. 9) como

“condición necesaria para favorecer, como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos reflexivos

que generen construcción de conocimiento en el marco de una enseñanza para la comprensión”(Marco

teórico pág. 9)

Por otro lado observamos que en algunas ocasiones los docentes perciben, que en las clases,

es preciso aprovechar al máximo todo el tiempo disponible, para mantener una dinámica de

clase activa con los alumnos en movimiento. Recortamos un segmento de la entrevista de uno

de los docentes donde expresa:

“sobre todo en el caso mío es una propuesta dinámica con dos o tres actividades

dentro de la misma clase donde no haya casi pausas, puedan aprovechar los 50

minutos reales con suerte que tienen de actividad” (entrevista D2, pta. 1) Otro de los docentes también expresa:

“Muchas veces les decís la resolución de alguna cosa que tienen que descubrir y en

realidad porque no se llega con el tiempo pero en realidad ellos tienen descubrirla

“ (entrevista D3 - pta. 1)

Desde la mirada teórica las autoras citadas adelantan los resultados arrojados en la

investigación: “los docentes no esperan hasta que el alumno pueda pensar en la respuesta. (...) los

silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de los

alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro deja afuera a los alumnos

que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no necesariamente menos conocimientos o

posibilidades de reflexión, no responden”(Anijovich, R y Mora, S 2014) Marco Teórico pág. 10 ) .

Otro elemento importante son las instancias de reflexión propuestas por los docentes.




31

Retomamos el Marco Teórico cuando las autoras señalan que…”para acompañar el proceso de

aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión”.

(Anijovich, R. - Mora. S., 2010, p25) (pág 9)

Los docentes observados en esta investigación proponen instancias de reflexión en distintos

momentos de la clase, la mayoría de ellos durante las tareas y al final de la clase.

Considerando, como expresa Schön, “que no existe acción compleja sin reflexión durante el proceso,

se reflexiona sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los

resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.”

Además promovieron espacios para la reflexión en la acción, es decir pudieron “preguntarse

lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué

orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc.” (Marco Teórico pág. 8) y

también, aunque en menor medida, espacios para la reflexión sobre la acción; En la medida en

que la acción singular se cumple, reflexionar sobre ella sólo tiene sentido, a posteriori, si es para

comprender, aprender, integrar lo que ha sucedido. Entonces, reflexionar no se limita a una evocación

sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones.

(Marco Teórico pág. 8)

En referencia al tipo de tareas, desde Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2010) encontramos

que...“Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son

instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar

las experiencias de aprendizaje. De este modo, los docentes creamos condiciones apropiadas para que

los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estén disponibles para

ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas” (extraído del Marco Teórico pág.

7).

Los resultados encontrados, nos permiten concluir que los docentes que promueven sentido

fuerte proponen tareas de tipo abiertas, de resolución y descubrimiento, estas

promueven la ejecución, pero también la explicación verbal.

Sin ánimo de realizar un estudio comparativo, traemos algunas de las conclusiones del

trabajo de investigación “Saberes y Educación Física escolar” (Bordano R , Rios. M 2016)

donde encontramos autores que sustentan en el marco teórico (Muska Mosston y Sara

Ashworth) un espectro compuesto por diez estilos de enseñanza, organizados en dos grupos

diferentes uno a cada lado del umbral del descubrimiento. Los cinco primeros estilos que

proponen –corresponden a estilos de reproducción de lo conocido, mientras que los cinco

restantes – corresponden a estilos de descubrimiento y producción de lo desconocido,

dónde cobra importancia la verbalización, la reflexión, componentes que se presentan como

favorecedores de la construcción de saberes prácticos en sentido fuerte. (pág. 39).

Consideramos que para promover el conocimiento del saber cómo en sentido fuerte en los

alumnos se ha de centrar la atención en los estilos de enseñanza que comportan la

implicación cognoscitiva directa del alumno en la construcción, los que corresponden al

segundo grupo que se refieren al descubrimiento y producción de lo desconocido. (pág.

39)

Ahora bien, entendemos que comprender una tarea como también saber el cómo se realizan sus

acciones, no es una situación a la que se llegue inmediatamente, “depende más bien de múltiples

y variadas experiencias que a lo largo del proceso de aprendizaje, lo llevará a identificar cuáles

son los procedimientos más adecuados para resolver la situación motriz” (DCP-N°15, 1997).




32

En segundo lugar se produjeron otros resultados en esta investigación que exceden el marco

teórico y nos llevan a establecer las siguientes conclusiones:

En tres de los cuatro casos se observan 10 o más años de experiencia en el nivel primario.

Esto nos lleva a pensar que podría ser un factor a tener en cuenta en futuras investigaciones

sobre esta problemática: “la experiencia de los docentes en el ejercicio de la profesión”. De

todas formas, estas ideas exceden el alcance de la presente investigación.

Existe una valoración positiva de la Educación Física. Todos los docentes y directivos se

mostraron predispuestos para esta investigación. En todos los casos los equipos directivos

de la institución evidenciaron respeto hacia los docentes del área; emitiendo opiniones y

consideraciones favorables hacia los mismos. Se observa que existe comunicación fluida

entre ellos y los docentes. Tomamos algunos recortes de las entrevistas para ilustrar ese

punto.

...“y vos fíjate que la directora, el otro día me dijo podes no venir el martes y venir el

viernes porque no tengo el viernes a la ultima hora quien se quede con tercero y

nosotros tenemos una jornada y si vos estas yo me quedo tranquila. Porque con vos

los chicos no se lastiman, estoy yo y los chicos juegan….(Entrevista D1 pta. 6)

… “algo que favorece que no se en otra escuela es la confianza del directivo que me permite

estar esto de estar en dos patios, tres patios a la vez, a veces estoy en galería, playón y gimnasio

cubierto, y sabe que yo ando circulando y me da esa confianza para hacerlo, porque otros no te

dejan despegarte de al lado del grupo (Entrevista D2 -pta. 7)

Los profesores trabajan bajo un proyecto institucional, elaborado por ellos y con aval de

la institución.

Observamos en tres de las cuatro unidades de información que los docentes llevan adelante

proyectos institucionales. D1: proyecto socio-comunitario, D2: proyecto deportivo, D3:

proyecto deportivo. En los protocolos de observación y en las entrevistas se evidencia que

respetan una planificación establecida de antemano. En correlato con los autores del marco

teórico en pág. 7 citamos: “Para que los docentes desarrollen la práctica reflexiva es preciso

que piensen de manera estratégica cómo van a enseñar“ (Anijovich, R. - Mora. S., 2010,p24)

además de esta característica, se observa que también pueden /tienden a trabajar en equipo

Se observa que uno de los docentes sujetos de esta investigación se desempeña en un

contexto institucional y social altamente vulnerable, y de igual manera lleva adelante

acciones que promueven la reflexión en los alumnos. Entendemos entonces que, las prácticas

reflexivas atraviesan las fronteras; cruzan las barreras de la educación, se pueden realizar en

diferentes contextos, posibilitando a los estudiantes a acceder a la construcción de saberes

prácticos en sentido fuerte aún en contextos desfavorables, siendo u ocupando el docente de

EF un rol fundamental en la promoción de los mismos.

Para concluir con este trabajo de investigación destacamos que “para que un verdadero

diálogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie está realmente dispuesto a

dialogar si no está abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés suficientes como para

comprender en forma debida el significado de la posición del otro. También se debe estar




33

preparado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para hacerlo”

(Anijovich, R. - Mora. S, 2010, p40).

X. Transferencias realizadas

- Revista RI Año 4, número 5. Nombre del artículo: “Buenas prácticas en educación

física” Reflexión y construcción de saberes en nivel primaria.

XI. Referencias

-Anijovich; R. Mora S. (2010) “Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula”.

Edit. Aique, Bs As.

- Arnold, P.J (2000) “Educación física, movimiento y curriculum” Edit. Morata, S.L. Madrid.

- Bassi Javier (2015 ) “Formulación de proyectos de tesis en ciencias sociales - Manual de

supervivencia para estudiantes de pre-posgrado” FACSO Departamento de Psicología-

Ediciones y Publicaciones El Buen Aire S.A. Providencia Santiago Chile

-Brito Soto, L F. (2006) “La educación física y el conocimiento que ésta promueve” en

Educación Física I. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio

Compiladores Brito Soto, L. F; Palacios Martínez L. E. Martínez Jasso Ramón, C. Sánchez, T

Secretaría de Educación Pública – México D.F.

-Coller, X. (2005) Estudio de casos. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.

-Del Valle, S. Ruíz, L. M. De la Vega, R., Velázquez, R. &Díaz, P. (2005) “¿Sabemos que

Contenidos Aprenden los Escolares en E.F.?” Facultad de Ciencias del Deporte Universidad

de Castilla La Mancha - Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de

Madrid - (Madrid) - en revista Motricidad European Journal of Human Movement.

-Devis Devis, J (1996) “Educación Física, deporte y curriculum” Investigación y desarrollo

curricular Editorial Visor Dist. S.A. Colección aprendizaje. Madrid (pag. 43 – 50)

-Doc. 15 La Educación Física en el nivel inicial , primer y segundo ciclo de la educación general

básica versión preliminar. Gobierno de Mendoza Dirección General de Escuelas Enero de

1997. Renovación curricular de la Provincia de Mendoza.

-Gómez, J. “La educación física y su contenido” (2005) Repositorio institucional Ministerio

de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y

Formación Docente Áreas Curriculares – Educación Física.

-Mosston, M; Ashworth,S (1992) La enseñanza de la Educación Física. La reforma de los etilos

de la enseñanza Editorial españo Europea - Barcelo - España

-Perkins, D. (1997) “La escuela inteligente”, editorial Gedisa, Barcelona.

-Perkins D y Tina Blythe Ante Todo, La Comprensión. Traducido al español por Patricia León

Agustí y María Ximena Barrera Artículo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe.

Traducción al español cedida a EDUTEKA por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera.,

323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238. Fecha de publicación en EDUTEKA:

Mayo 20 de 2006.

-Perrenoud P. (2001) “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Editorial Grao

México D.F

-Rozengardt, R. (2000) “Deporte y Educación. Nuevas preguntas sobre una vieja relación” en

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 26 - Octubre de 2000

http://www.efdeportes.com/






34

-Rozengardt, R. (2001) “El cuerpo y la Educación Física en la escuela”

htpp://www.efdeportes.com/ Revista Digital – Buenos Aires – Año 7 -, N° 39 – Agosto de

2001.

-Sanz Arribas, I. (2008) ¿Consiguen los estudiantes de primaria los objetivos propuestos en

Educación Física? Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el

Deporte vol. 8 (29) pp. 15-40.

Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista29/artefescolar65.htm-Schön, D. (1998). El

Profesional Reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan. Edit Paidós. España.

-Villalobos, J., & de Cabrera, C. (2009). Los Docentes y su necesidad de ejercer una Práctica

Reflexiva. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales (14), 139-166.

Anexos

Anexo n°1

Mendoza Lunes 8 de Mayo de 2017

Al Consejo Directivo del

Instituto de Ed. Física 9-016 “Dr. Jorge E. Coll”

S / D

El proyecto “Reflexión y construcción de saberes en Educación Física”. El caso de los profesores que promueven

CSPSF En la Educación Física de nivel primario. Forma parte de una línea de trabajo que se viene profundizando

desde uno de los equipos que conforman el Departamento de Investigación a partir del año 2015. La misma

está centrada en la Educación Física Escolar y tiene como uno de sus objetivos producir conocimiento que

promueva la mejora de la misma.

Los trabajos precedentes que el equipo de investigación ha realizado son:




35

-“Saberes y Educación Física Escolar” – Tipos de saberes que construyen los alumnos y las decisiones que

toman los docentes en las clases de Educación Física de Nivel Primario. Trabajo aprobado por la DES.

Finalizado año 2016. Publicado en Revista Institucional.

-“¿Qué saberes se construyen en Educación Física en el nivel secundario?”- Tipos y sentidos de los saberes

que construyen los estudiantes en las clases de Educación Física de Nivel secundario y las decisiones de los

docentes que los promueven. Proyecto de investigación, aprobado por la DES (informe de avance) y que

actualmente se encuentra en ejecución.

Dentro de los resultados de la primera investigación (ya finalizada) y que se llevó a cabo en escuelas

primarias del Gran Mendoza, se destacan algunos elementos que favorecen la construcción de saberes

prácticos, tanto en sentido débil como fuerte, por parte de los estudiantes en las clases de Educación Física,

aunque de una forma somera o general. De allí el equipo percibe la necesidad de avanzar en la

profundización de las prácticas (y por lo tanto de las acciones) de los docentes que promueven la CSPSF.

Se recurre a la utilización de la metodología cualitativa que permite comprender una realidad, como así

también las significaciones y creencias de los sujetos, alumnos y profesores de Educación Física inmersos

en estas prácticas.

Para la muestra, se seleccionan escuelas urbanas, de gestión pública y de gestión privadas del Gran

Mendoza.

Una de las metas de esta investigación es avanzar en las buenas prácticas de los docentes de E.F.E y poder

transferir estos resultados hacia la currícula de la formación docente en el Profesorado en Educación Física.

Anexo n°2 protocolo de observación de clases.

Dispositivo de observación.

Escuela y profesor:

Clase: Fecha:

Presentación de tareas 1°

Obs.

Fecha

2°

Obs.

Fecha

3°

Obs.

Fecha

4°

Obs.

Fecha




36

1.- El P al inicio de la clase informa sobre:

a. Los objetivos

b. Los contenidos

c. La tarea

d. La organización

2.- El P explica las tareas:

a. con explicaciones verbales

b. con preguntas

c. con su demostración

d. con la demostración de un alumno

e. Otros medios (pizarras, afiches, imágenes)

3.- En la explicación de las tareas habla sobre:

a. la organización de los alumnos

b. el uso de los materiales

c. la ejecución

d. las normas de comportamiento

e. los objetivos

S / MV/PV/N

S / MV/PV/N

S/MV/PV/N

S/ MV/PV/N

Interacciones con los alumnos

4.- El P corrige

- A todos los alumnos

- A los alumnos en pequeños grupos.

- A cada alumno individualmente

- Mostrando cómo se realiza correctamente la ejecución

S /MV/PV/N




37

5.- El P hace preguntas sobre

- lo trabajado la clase anterior

- cómo ejecutan o cómo ejecutarán

- el resultado de la ejecución

- conceptos o definiciones

- la táctica o resolución de la tarea

- precauciones a tomar para realizar la tarea

- normas de convivencia o comportamiento

SI/NO

6.- El P solicita que los alumnos repitan la explicación

dada por él.

SI/NO

7.- Preguntas que realiza el profesor en la clase.

Escribir algunas

8.- Cuando el P pregunta los alumnos

a. responden SI o NO (p. sencillas)

b. responden con una explicación

c. responden con una reflexión

8 bis e P participa de la clase jugando, incorporándose

en la ejecución de las tareas o el juego

9.- Cuando el P pregunta

a. permanece en silencio hasta que algún alumno

responde

S /MV/PV/N

10.- Cuando el P pregunta y los alumnos no responden,

a. vuelve a preguntar

b. realiza otra pregunta esperando la misma respuesta

inicial

c. dice la respuesta

S /MV/PV/N




38

11.- Cuando el P hace preguntas, las dirige a:

a. Todos los alumnos

b. Pocos alumnos

c. Siempre los mismos alumnos

d. Solo un par de alumnos

e. Solo un/a alumno/a

marcar

12.- Cuando el P pregunta contestan:

a. Todos los alumnos

b. Pocos alumnos

c. Siempre los mismos alumnos

d. Solo un par de alumnos

e. Solo un/a alumno/a

f. la mayoría de los alumnos

Ejecuciones de los alumnos

13.- Los alumnos ejecutan

a. conforme a lo que solicita el P en las tareas

b. solamente cuando el P los observa

c. conforme a su deseo

S /MV/PV/N

14.- Los alumnos ejecutan las tareas, y además

verbalizan/dialogan sobre lo que están haciendo.

(se relaciona con interacciones)

S /MV/PV/N

15.- Los alumnos ejecutan y preguntan si pueden

realizarlo de otra manera

S /MV/PV/N

Interacciones entre los alumnos




39

16.- Los alumnos dialogan entre sí sobre:

a. la ejecución de la tarea

b. las preguntas que hace el profesor.

c. la “órdenes” que da el profesor.

d. las normas de comportamiento.

e. Otras

marcar

Organización de los alumnos

17.- La organización de los alumnos en la clase es:

a. Individual

b. Parejas

c. Pequeños grupos

d. Grandes grupos

e. Gran grupo

f. Del mismo género

g. Mixto

marcar

18.- El P elige la organización de los alumnos S /MV/PV/N

19.- Los alumnos eligen como organizarse S /MV/PV/N

Tareas:

20.- Las tareas que se proponen en la clase son:

a. Cerradas (de reproducción de modelos) invitan a

imitar una ejecución

b. Abiertas (de resolución) invitan a resolver

alguna situación

c. Abiertas (de descubrimiento) invitan a probar

diferentes ejecuciones

marcar




40

21.- Las tareas promueven

a. Solo la ejecución.

b. La ejecución y la explicación verbal de los alumnos.

c. Ejecución, explicación verbal y reflexión

d. Otras

marcar

22.- Las tareas de la clase

a. son articuladas con otras materias

S /MV/PV/N

En la reflexión

23.- El P propone pensar sobre

a. Para qué realizaron las tareas.

b. Cómo ejecutaron las tareas

c. Los resultados

S /MV/PV/N

24.- El P propone instancias de reflexión

a. Al inicio de la clase

b. durante las tareas de clase

c. al final de la clase

S /MV/PV/N

Los alumnos preguntan

25.- Los alumnos preguntan sobre:

a. La explicación de las tareas

b. La ejecución de las tareas

c. Otros

26.- Cuando los alumnos preguntan

a. El P responde a todas las preguntas

b. P re-pregunta o vuelve a preguntar al mismo

alumno.

c. P les re-pregunta a los demás compañeros.

d. P deja la pregunta abierta para que al final

de la clase la responda el propio alumno

e. El P repite la respuesta, reafirmándola

S /MV/PV/N




41

27.- El P al finalizar retoma preguntas realizadas al

inicio o durante la clase por el .

El P al finalizar retoma preguntas realizadas durante

la clase por los alumnos

S /MV/PV/N

S /MV/PV/N

Anexo n°3 modelo de entrevista

Entrevista D1

1- ¿Cómo crees que deben ser las buenas prácticas? caracterización de la escuela. Contexto.

2. - ¿De qué se trata la propuesta de educación física en la escuela? ¿Qué valoración hay de

la educación física escolar por parte de la comunidad?

3. ¿Dentro de las interacciones que generas con los alumnos ¿Cuáles son los tipos de

interacciones que más generan buenas prácticas?

4 -¿Con qué propuestas generas instancias de reflexión en tus alumnos.

5¿Qué tipos de preguntas realizas normalmente a tus alumnos para corroborar que van

aprendiendo.

6- como trabajas/ que haces cuando tus alumnos te consultan, te preguntas sobre las

tareas. ¿Ellos reflexionan cuando les contestas?

7- ¿cómo haces con la evaluación y calificación?

8 - ¿Ellos te devuelven o te han hecho alguna devolución con el sentido a lo que pasa.

9-¿Qué tipo de preguntas te hacen tus alumnos?

Entrevista D2

1- ¿Cómo crees que deben ser las buenas prácticas?

2- Dentro de las interacciones que generás con los alumnos ¿Cuáles son los tipos de

interacciones que más generan las buenas prácticas?

3- ¿De qué manera corroboras o aseguras que ellos van aprendiendo?

4- Y lo que también observamos es que jugas con ellos…

5- Con relación a las preguntas que realizas en clase, veíamos que al principio, a veces

inicias con una pregunta. Que podrías comentar sobre ello?

6- cuando utilizas las preguntas dentro de la clase y con el contenido de las clases a veces

vos les preguntas a ellos si por ejemplo ¿hay distintas maneras de hacerlo? o preferís generar

instancias en donde ellos te puedan preguntar a vos también

7- Con relación a los elementos que vos crees que favorecen en esta escuela el aprendizaje,

¿hay algunos otros elementos que vos creas que favorecen en esta escuela?




42

8- ¿Cómo consideras que valoran(autoridades, docenes y alumnos) a la EF en esta A veces

si o a veces no. Eso no lo planifico, es perceptivo lo voy viendo. Al igual que muchas las

actividades, a veces no son las actividades que planifique y por ejemplo ese día que vine más

creativa hago una variante en el juego o tarea descubro algo que no había hecho y está

buenísimo. Dependiendo también la respuesta de los alumnos?

9- Al comenzar las clases, ¿cómo es la forma que inicias con los distintos cursos?

10- ¿Cuándo vos vas explicando ellos te hacen una pregunta? ¿volvés a preguntar si han

entendido, si hay alguna duda?

11-¿Realizas correcciones?

Entrevista D3

1-¿Qué consideras que son las buenas prácticas en educación física?

2- ¿Cómo haces para proponer la pregunta?

3- Cuando inicias la clase, ¿Cómo la organizas o como empezas las primeras tareas de la

clase?

4- Al momento de poner en juego las actividades ¿elegís la verbalización?

5- Los alumnos te hacen preguntas?

6- ¿Utilizas la re-pregunta en las clases?

7- ¿Propones instancias de reflexión en tu clase?

8- ¿Proponerles que realicen modificaciones de juegos?

9-¿Cuáles elementos consideras que son importantes para una buena práctica en educación

física?




43

Anexo n°4 Modelo notas presentadas a las instituciones.

Mendoza … de …. de 201...

A las autoridades de la Escuela

-------------------------------------

S / D

Nos dirigimos a Uds. con el objeto de solicitar su

autorización para realizar observaciones en las clases de Educación Física, dentro del marco del

Proyecto del Departamento de Investigación denominado “Reflexión y construcción de

Saberes en Educación Física”. El caso de los profesores que promueven CSPSF En la Educación

Física de nivel primario.

Las mismas se realizarán entre los meses de ………. del presente ciclo lectivo.

Creemos que estas propuestas colaboran en un

crecimiento de la Educación Física escolar y que, además, nos permiten establecer lazos

institucionales que permitan más y mejores acciones entre ambas instituciones.

Los docentes y estudiantes incluidos en el proyecto son:

Equipo de trabajo:

Nombre y apellido DNI Teléfono de contacto

Buttini Ana 36.962.195 261-3351785

Comeglio Franco 36.416.560 261- 2584271

Facchini Franco 29.237.282 261-2736119

Pisolitto Ana Mercedes 37.518.317 261-2125277

Prof. Gonzalez Sechi

Gabriela

35.928.165 261-6272685

Prof. Rios Mariana 25.137.889 261-6547992

Prof. Bordano Roxana 21.985.455 261-5913692




44

XII. CERTIFICADO DE PRESENTACIÓN DE INFORME FINAL

Certificamos que el Instituto de Educación Superior 9-016 Dr. Jorge E. Coll presentó el

informe final de la investigación Reflexión en Educación Física reflexiva. ¿Qué hacen los docentes

que promueven saberes en sentido fuertes?, cuyo proyecto fue presentado en la Convocatoria

2017 del Área de Investigación dependiente de la Coordinación General de Educación

Superior. La investigación fue realizada por el equipo de investigación que a continuación se

detalla:

—Rios, Mariana Soledad DNI 25137889 Directora.

—Bordano Chiaraviglio Roxana Leticia , DNI 21985455, Co- directora.

— Gonzalez Secchi, Maria Gabriela, DNI 35928165 , Docente Investigador.

—Pissolito Ana Mercedes, DNI 37518317, Alumna avanzada.

— Buttini Ana, DNI 36963195, Alumna avanzada.

— Comeglio Franco, DNI 36416560, Alumno Avanzado.

— Facchini Franco, DNI 39237282, Alumno Avanzado.

Dr. Javier Bassi Lic. Emma Cunietti

Coordinador del Área de Investigación Coordinadora de Educación Superior

informe final de investigaciÓn convocatoria...

Documents