INFORME 2014

PROYECTO “HUELLAS LITERARIAS”

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Y MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA LECTURA Y LA

ESCRITURA ESCOLAR

PROYECTO HUELLAS LITERARIAS

Docente investigadora: Adriana del Socorro Hernández

Grupos participantes: GRADOS DÉCIMOS

INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO INDUSTRIAL COMUNA 17

MODALIDAD MEDIA TÉCNICA INDUSTRIAL

Santiago De Cali

Año 2014

INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

TITULO DEL PROYECTO: Huellas Literarias

TIPO DE PROYECTO:

Proyecto de investigación orientado bajo el

modelo de la Investigación Acción

Participación.

AREA DEL SABER Lengua Castellana

LUGAR DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO:

Institución educativa Técnico Industrial

Comuna 17

COORDINADOR DEL PROYECTO:

Lic. Adriana del Socorro Hernández

Docente investigadora

PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL

PROYECTO

Estudiantes del grado Décimo

PERIODO DEL INFORME DEL PROYECTO: Enero 2012- noviembre 2014

(3) años

BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

1200 estudiantes de primaria y bachillerato de

la institución IETI

RESULTADOS DEL PROYECTO Libro de Reseñas “Joyas Literarias”

Libro de Ensayos “Jóvenes Opinando”

Libro de Poesía “Voces poéticas”

Novelas juveniles

Boletines de divulgación

CONTENIDO

RESUMEN DEL PROYECTO 1. ANTECEDENTES 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Pregunta de investigación 2.2. Hipótesis de investigación 2.3. Objetivos del proyecto

2.3.1. Objetivo general 2.3.2. Objetivos específicos

3. MARCO LEGAL 4. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

4.1. Concepciones sobre lectura y escritura 4.2. Modelo de análisis textual 4.3. Narratología de Tean Van Dick 4.4. Marco pedagógico

4.4.1. La zona de desarrollo próximo 4.4.2. El trabajo por proyectos 4.4.3. El aprendizaje significativo

5. METODOLOGÍA

5.1. Caracterización de la población 5.2. Técnicas de recolección de datos. 5.3. Etapas del diseño metodológico

5.3.1. Diagnóstico integral 5.3.2. Planificación flexible 5.3.3. Ejecución del plan de acción

5.3.3.1. Descripción de la intervención pedagógica 6. IMPACTO Y RESULTADOS DEL PROYECTO

6.1. Resultados cuantitativos 6.1.1. Mejoramiento en la comprensión y la producción textual 6.1.2. Producción de textos literarios y no literarios

6.2. Resultados cualitativos 7. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA

RESUMEN DEL PROYECTO

(ABSTRAC) Asumir el desafío de transformar el aula de clase, significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los jóvenes a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligación escolar, pero también significa incorporar nuevas metodologías acordes a los intereses y necesidades de los estudiantes (Lerner, 2004).

Desde la anterior perspectiva, en este informe de Investigación Acción, se presenta el proceso abordado durante tres años consecutivos en el grado décimo para lograr transformar las prácticas de lectura y escritura “sin sentido”, por otras “con sentido”. El fundamento de toda la propuesta estuvo centrado en estimular a cada estudiante para que aceptara el reto de expresar su sentir, pensar y vivir, a través de los procesos de lectura y la posterior producción de una diversidad textual que incluyó poesía, reseñas literarias, ensayos y novelas juveniles. Además, se asumió el reto de editar y publicar en formato libro los textos producidos durante cada año del proyecto. Por otra parte, también se propició el desarrollo de la lectura y la escritura académica, al involucrar, no sólo la docente de lengua castellana, sino también a los maestros de inglés, física, trigonometría y química; a través de la producción de ensayos relacionados con las temáticas de la clase.

ABSTRAC

Transforming the classroom is a real challenge, it means to abandon classroom actions which are not meaningful and that make students not to practice their Reading skill. It also involves to use new methods according to the students´ interests and needs. (Lerner, 2004). From this point of view, this action-research presents a process developed with 10 graders during 3 years in order to transform meaningless practices of reading and writing into something more meaningful. The aim of this proposal was centered in incouraging each student to accept the challenge of expressing, feeling, thinking and living through out the process of reading and writing with a variety of texts like poems, literary reviews, essays and youth novels. In addition to this, it was also assumed the challenge of editing and publishing the texts produced through out the year. It was also taken into account the processes of reading and writing of academic texts. Teachers of different subjects of the curriculum like English, Physics, Math and Chemistry, were also involved with the production of essays related to the topics of the classroom subjects.

1. ANTECEDENTES

En el ámbito educativo colombiano existen numerosas propuestas de intervención pedagógica que han buscado transformar las prácticas tradicionales de lectura y escritura en la escuela. Así mismo, las políticas educativas contempladas en los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, constituyen un antecedente que está generando cambios de enfoque en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las instituciones educativas. Dentro de estas transformaciones es fundamental el aporte teórico-conceptual de la pedagogía activa y las ciencias del lenguaje, las cuales se han inclinado por una enseñanza desde el “saber hacer cosas con el lenguaje en contextos específicos”, en lugar de la enseñanza

gramatical de la lengua, como tradicionalmente se hacía en la escuela. Desde esta perspectiva, en esta investigación se toma como uno de los antecedentes más relevantes, el trabajo desarrollado por el grupo de investigación TAREPE en el municipio de San Gil, Santander (2012), cuyo objetivo central fue la transformación de las prácticas pedagógicas de escritura, a través de la metodología de la Investigación- Acción conjunta entre docentes universitarios y docentes de básica primaria. Como resultado de la investigación se crearon criterios didácticos para la enseñanza de la escritura, los cuales se validaron en la práctica, a través del diseño, ejecución, sistematización, evaluación y publicación de los procesos seguidos por los estudiantes en la planeación, textualización y revisión de los textos. Por lo tanto, este proyecto logró demostrar que la didáctica propuesta para la enseñanza y aprendizaje de la escritura fue pertinente al contexto y posibilitó el mejoramiento de los procesos escriturales de los estudiantes del nivel de primaria. En el ámbito institucional se tiene como antecedente las políticas de Calidad que propenden por la excelencia académica, humanística, ecológica y técnico-industrial; así como el modelo pedagógico “INVESTIGA, CONSTRUYE, APRENDE”, el cual se fundamenta en metodologías activas como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje significativo. Por esta razón, se pretende que el estudiante asuma un rol activo en su propio aprendizaje a través de la investigación de diversas temáticas, la construcción y reconstrucción de conceptos y la aplicación de lo aprendido en su vida cotidiana. En el contexto del área de lengua castellana, otro antecedente lo constituye el trabajo pedagógico implementado en el proceso de lectura escolar; el cual ha sido orientado especialmente al fortalecimiento de las competencias lectoras, que posibilitan un buen desempeño en las pruebas Saber. Por esta razón se ha establecido como estrategia transversal, desde la básica primaria hasta la educación media, la presentación de pruebas institucionales tipo ICFES en todas las asignaturas, dos veces al año. Del mismo modo, también existe un trabajo orientado hacia la lectura de diversos tipos de obras literarias completas, de acuerdo al canon establecido por cada docente. Sin embargo, se observa que los procesos de escritura, dirigidos hacía la producción, edición, publicación y socialización, no han sido transversales en todos los grados y niveles, sino que se corresponden con un evento coyuntural, como el día del idioma, o con producciones textuales que no trascienden la barrera del aula y por lo tanto no llegan a ser reconocidas por toda la comunidad educativa.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como docente de lengua Castellana, en el nivel de educación secundaria y media, he observado que en el aula confluyen una gran cantidad de variables a nivel institucional, a nivel de la docencia y a nivel del estudiante; las cuales de una u otra manera interfieren con el logro de los objetivos educacionales. En el plano institucional, la mayor parte de las variables son directamente responsabilidad de los administrativos; por ejemplo, la creación, ejecución y evaluación de políticas institucionales que sean coherentes con las necesidades del contexto y las políticas públicas. Desde el plano de la docencia, las variables tienen que ver especialmente con la cualificación y formación continua del docente, mediante la cual se puede lograr un cambio de paradigma frente al proceso de enseñanza y aprendizaje tradicional. Por último, a nivel del estudiante existen múltiples variables que van desde la influencia que ejerce el medio familiar y social (las cuales la escuela no puede modificar), hasta las habilidades cognitivas y la ACTITUD con la cual cada estudiante asume su formación. Como docente que investiga y reflexiona sobre su propio quehacer, opté por responsabilizarme de la variable que tenía que ver específicamente con el ejercicio de mi propia docencia; es decir, mi cualificación continua y el cambio de paradigmas tradicionales desde los cuales ejercía mi labor pedagógica. Así mismo, me impuse la tarea de comprender las variables que tenían que ver con la institución y los estudiantes, para tratar de incidir positivamente sobre ellas. Desde esta perspectiva, empecé a observar que los estudiantes que ingresaban a décimo no tenían la predisposición necesaria para aprender, pues continuamente manifestaban

apatía hacia los procesos de lectura y escritura. Además, a pesar de estar en una etapa escolar avanzada, tampoco tenían los conocimientos previos1 requeridos, para avanzar a

niveles de mayor dominio en las competencias del lenguaje definidas para la educación media2. En mi proceso de investigación inicialmente me pregunté cuáles eran las causas de la apatía hacía la lectura; luego, a través de encuestas y de relatos de la historia de vida3 de cada estudiante, llegué a identificar que en muchos casos, el contacto inicial con el lenguaje escrito en el grado Primero había sido algo traumático y en los siguientes grados algo impuesto por los docentes o los padres de familia para dar cumplimiento a una tarea escolar. Por lo tanto, experimentar el proceso lector sólo desde esta óptica, había generado falta de sentido y diversos niveles de rechazó en el 89%% de los casos.

Por el contrario, el 11% de los estudiantes restantes había tenido una experiencia positiva que estimuló en ellos el gusto por la lectura y en algunos casos también por la escritura. La experiencia anterior no sólo me permitió comprender una de las causas principales del por qué los estudiantes tenían tanta predisposición, sino que también me brindó la oportunidad de confirmar que la ausencia de aprendizajes significativos había formado estudiantes con muchas falencias para interpretar o producir textos complejos.

1 De acuerdo a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1986) 2 Según los Lineamientos, los Estándares básicos de lenguaje para el grado 10º y 11º y las metas de calidad institucional. 3 Las historias de vida se escriben en un texto llamado “Autobiografía lectora” en el cual se relata la experiencia de cada estudiante frente

a los procesos de oralidad, lectura y escritura desde su nacimiento hasta el grado 9º.

Posteriormente, a partir del análisis institucional de rendimiento escolar, los docentes de las diversas áreas observamos que también había una cultura del facilismo caracterizada por la falta de hábitos de estudio, dedicación casi exclusiva del tiempo libre a las redes sociales, gusto personal orientado hacia toda actividad que no implicara esfuerzo, dedicación o sacrificio, etc. Finalmente, esta contextualización me permitió comprender no sólo los grandes retos que la escuela tiene frente a los estilos de vida facilista de los jóvenes en la actualidad, sino, fundamentalmente, el reto que tenemos los docentes de

lenguaje para no seguir imponiendo a los estudiantes la tarea de leer y escribir, exclusivamente para cumplir con una demanda escolar que no tiene sentido para ellos mismos.

2.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN De acuerdo a los anteriores planteamientos, el presente trabajo parte de la siguiente pregunta: ¿Qué estrategia pedagógica debo implementar para que los estudiantes de décimo grado puedan encontrarle sentido a los procesos de lectura y escritura en el aula, y al mismo tiempo, logren avanzar hacia un nivel de mayor dominio en la comprensión y la producción textual?

2.2. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

Para responder los anteriores interrogantes propuse la siguiente hipótesis de trabajo:

“Si en el proceso de lectura y escritura escolar, se estimula la expresión del ser interior de cada estudiante (su sentir, pensar y vivir personal), su saber y saber hacer lingüístico, lograremos que los estudiantes le encuentren sentido a los procesos de lectura y escritura y a la vez avancen a niveles de mayor dominio de los mismos”

2.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.3.1. OBJETIVO GENERAL

Diseñar, implementar, evaluar y retroalimentar situaciones de aprendizaje que propicien el desarrollo del Ser, del Saber y del Hacer lingüístico, a partir de la exploración de la lectura y de la escritura como mecanismos de reconocimiento y expresión del mundo interior de cada estudiante.

2.3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Incentivar la lectura, la producción, la edición y la publicación de textos poéticos, argumentativos y narrativos complejos que comprometan los intereses de los estudiantes y respondan a situaciones comunicativas auténticas.

Propiciar situaciones comunicativas que le permitan al estudiante reconocerse y valorarse como lector y escritor de diversos discursos que le posibilitan interactuar con otras personas.

Estimular la lectura de obras clásicas e inéditas (producidas por los estudiantes de la institución) en toda la comunidad educativa y fortalecer el uso de la biblioteca escolar.

Fortalecer la lectura y la escritura académica a través del trabajo integrado entre la asignatura de lengua castellana y las asignaturas de trigonometría, física e inglés.

3. MARCO LEGAL La política pública que orienta los procesos escolarizados de enseñanza y aprendizaje del lenguaje actualmente está sustentada en la ley general de educación (1994), los lineamientos curriculares (1998), y los Estándares básicos de competencias (2006). Inicialmente, la ley 115 del 94 estableció como objetivos generales de la educación básica el “desarrollo de habilidades comunicativas para leer, escribir, escuchar, hablar (art. 20)”, “el desarrollo de la capacidad de comprender textos y expresarse correctamente (art.22)” y en el nivel de educación media la “profundización en un campo de conocimiento (art.30), así como el desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica”. Posteriormente, los lineamientos curriculares aportaron fundamentos conceptuales basándose especialmente en la noción de competencia comunicativa propuesta por Hymes (1972), la

cual hacía referencia al uso del lenguaje en contextos comunicativos concretos y situados y a una concepción de lenguaje relacionada con la construcción de significados, a través de múltiples códigos y formas de simbolizar. Por lo tanto, la pedagogía del lenguaje se orientó hacia un enfoque de uso social del lenguaje, en el cual sólo es posible encontrarle verdadero sentido a este proceso. Finalmente, a partir del 2006, los Estándares Básicos de Competencia retomaron algunos conceptos de los Lineamientos y plantearon que la PRODUCCIÓN (verbal y no verbal) debe concebirse como un proceso por medio del cual un individuo genera significado, con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros; por el contrario, la COMPRENSIÓN, es un proceso de búsqueda y reconstrucción del significado y sentido (pág. 21, 2006). Además, dichos estándares establecieron cinco factores para abordar la enseñanza del lenguaje: Producción textual, comprensión e interpretación, literatura, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación; los cuales contienen, implícitamente, un saber específico, una finalidad y un proceso que se espera lleve a cabo cada estudiante. Cabe resaltar que el factor “Ética de la comunicación” se plantea como un eje transversal, así como la gramática y el

desarrollo cognitivo se consideran subyacentes a todos los factores establecidos (pág. 29, 2006). Teniendo en cuenta lo anterior, en este trabajo se asume la implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje, de acuerdo a lo establecido en los Lineamientos y los Estándares básicos de competencias, en el sentido de abordar los procesos de producción textual como medios para lograr que el estudiante exprese su mundo interior a través de diversas tipologías textuales como la narrativa, la argumentativa y la poética.

4. MARCO TEORICO

4.1. CONCEPCIONES SOBRE LECTURA Y ESCRITURA

En este trabajo se asume que la lectura y la escritura son procesos interdependientes e interactivos porque comparten contextos holísticos y conexiones entre sí (Hellen, 1995) que sólo se diferencian porque siguen procedimientos invertidos de entrada “input” o de salida “output” (Van Dick y Kintsch, 1993). También se considera que son procesos intencionales, puesto que es necesario que el lector/escritor esté guiado por un propósito; son procesos estratégicos, porque requieren procedimientos específicos para su ejecución (López: 2004). Además, se reconoce que la lectura y la escritura implican procesos de interacción cognitiva (entre texto y lector/escritor); procesos situados (porque depende de un contexto espacio-temporal) y procesos de interacción social y cultural porque se dan dentro de prácticas sociales concretas. Por ende, no existe un proceso de lectura o composición ideal, porque los dos son procesos flexibles, dinámicos y diversos, que responde a diferentes situaciones discursivas en las cuales la construcción de la significación, no se encuentra en las palabras (los textos), ni en los interlocutores (los sujetos), ni en los contextos, sino en la totalidad de la situación de enunciación (Volochinov: 1992).

Por otra parte, teniendo en cuenta que en los últimos años, los aportes realizados por la semiótica, la lingüística del texto y la pragmática han permitido desplazar el enfoque semántico-comunicativo hacia un enfoque más discursivo del lenguaje, el énfasis actual está puesto en la significación y el sentido. De tal manera que los estudios sobre procesos

de LECTURA Y ESCRITURA ya no sólo buscan explicar los aspectos síquicos y formales de la lengua, sino que van más allá en la búsqueda de lo que hay detrás de los múltiples códigos y formas de simbolizar; es decir, buscan explicar los complejos procesos históricos, sociales y culturales implicados en el acto de leer y escribir. Por esta razón, la lectura y la escritura en la actualidad no sólo están circunscritas a la interacción entre lector y texto, sino también a la interacción entre lector, texto y contexto. Desde esta perspectiva, Cassany (2005) adopta el concepto de literacidad (propuesto por Gee, 1990; Zabala, 2002) para referirse a la lectura y la escritura desde una perspectiva sociocultural. Desde este enfoque se rechaza la visión sicologista y se asume LA LECTURA como una forma cultural y un producto social. Sostiene que cada discurso

forma parte de una determinada práctica social, por lo cual el acto de leer y escribir varía según el discurso, la disciplina y el contexto. Para referirse al texto Cassany citando a Gee (1990:45) sostiene: “LOS TEXTOS son una invención social e histórica (…) y sólo se puede aprender a interpretar diversos tipos de textos cuando se ha podido participar en los contextos sociales en los que se leen esos textos y se interpretan del modo correspondiente”. Por otra parte, también afirma que los estudios etnográficos han

demostrado que cada comunidad desarrolla sus propias prácticas de lectura de acuerdo a las circunstancias históricas, culturales y geográficas particulares del grupo. Desde esta perspectiva un lector no es visto como un sujeto individual que interactúa con el texto, sino como un sujeto social que pone en juego, al leer o escribir, un conjunto de creencias, valores e ideas representativas del grupo al cual pertenece. Por estas razones, se

observa que desde este enfoque, tanto el autor como el lector no son tomados como las fuentes básicas del significado, sino que el significado, en última instancia, emana de la construcción sociocultural establecida y aceptada por cada comunidad y sus miembros.

4.2. MODELO DE ANÁLISIS TEXTUAL

En esta investigación el modelo de análisis textual de la Dra. María Cristina Martínez constituye un referente que ha orientado el trabajo de campo porque ofrece una explicación sobre la construcción de sentido desde los planteamientos de Bajtin y Vigostky, según los cuales el ser humano es un sujeto discursivo que construye la comprensión a través de intercambios verbales. Además, se apoya en las teorías sobre interacción e intersubjetividad del lenguaje propuestas por autores como Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat Orecchionni (1989), Charaudeau (1978), Ducrot (1984) entre otros. Desde este modelo EL LENGUAJE se concibe como un proceso dialógico, que permite establecer una interfaz entre lo social y lo subjetivo. En este sentido la dimensión dialogica alude a que en todo discurso hay implícita una interacción entre un “yo” y un “tu”, ya que el discurso siempre es el resultado de la participación de dos sujetos, aunque sea uno solo el que fisiológicamente lo produce. Por esta razón, EL TEXTO se concibe como un escenario discursivo portador de distintos enunciadores y EL ENUNCIADO viene a ser el producto de la interacción de los interlocutores y de manera general, el producto de toda situación social compleja, en la cual éste surgió (Todorov, Tzyetan (1981) Bakhtine, citado por Martínez). Así, se llega a establecer que LA COMPRENSIÓN no es el resultado de la puesta en funcionamiento de esquemas, sino un proceso de diálogo complejo e interpersonal que se constituye en la condición necesaria para que se establezca un proceso significativo con la realidad y con la construcción de los esquemas conceptuales. Finalmente, se considera que EL CONTEXTO no es externo a la enunciación, sino que viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado. Este modelo, también pone de manifiesto que los sujetos que dialogan en un texto tienen diferentes tipos de relaciones (simétricas o asimétricas) que reflejan sus modos de participación social; es decir, en un texto se ponen en escena roles sociales de autoridad, de sumisión, de respeto, de aprecio en el espacio discursivo social o interpersonal. Además, se ponen en relación actitudes y valoraciones entre los sujetos enunciadores y las voces ideológicas que éstos representan, las cuales corresponderían al espacio discursivo cultural que daría cuenta de la toma de posición y el punto de vista del autor con respecto al lector y a los enunciados de otros autores. Por otra parte, la situación social de enunciación que se construye en el texto indica no sólo los puntos de vista, sino también el género discursivo específico en el que se inscribe el texto. Así, las relaciones léxicas, proposicionales y funcionales, así como la dimensión enunciativa se construyen en función del género discursivo. En otros términos, la significación y sentido del enunciado están intrínsecamente ligados a un género discursivo específico. Así, para identificar el sentido de un texto este modelo propone analizar cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo: El primero alude al análisis de la situación de enunciación (posición de los enunciadores, enunciatarios, enunciado), el segundo al análisis de la textualidad en los niveles: micro estructural, macro estructural y

superestructural (propuesta tomada de Van Dick y Kintsch) . El tercero se refiere al análisis de la discursividad en el nivel de heterogeneidad y polifonía (voces, implicaturas, sobreentendidos). El cuarto al análisis de los modos organizativos (modo narrativo,

argumentativo, expositivo,…) que se enmarcan en diferentes géneros discursivos o usos del lenguaje en cada práctica social.

4.3. NARRATOLOGÍA DE TEUN VAN DIJK Para el estudio de los textos narrativos, se han propuesto varios modelos: entre ellos, los esquemas del sociolingüista Labov y del folklorista Propp, los postulados sicológicos de Robert y el modelo actancial de Greimas (todos citados por Brioschi, F y C. Di Girolano 1988). Van Dijk (l983), representante de la nueva narratología, ha ofrecido un modelo que, tomando en cuenta algunas proposiciones anteriores, resulta más completo porque abarca las funciones sociales de la enunciación verbal. El crítico holandés ha despertado un creciente interés por caracterizar las estructuras globales que se hallan en cada uno de los órdenes discursivos: argumentativos, instruccionales, expositivos, narrativos y descriptivos. Como se ha podido observar, uno de los discursos más estudiados, tanto por la tradición literaria como por la lingüística contemporánea, ha sido el de la narración. Van Dijk, como analista del discurso, ha propuesto un modelo superestructural esto es, un canon de construcción que pueda ser seguido por el texto en su ordenación. Tal esquema, conocido con el nombre de superestructura, se “llena” con el contenido semántico o asunto definido en términos de macroproposiciones propias del texto. Esta superestructura de la narración engloba no sólo textos propios de la “narrativa artificial”, sino relatos pertenecientes a la “narrativa natural”. El propio autor ha comentado que “en la conversación también podemos hablar de estructuras, como por ejemplo las estructuras y superestructuras, de las varias etapas que se puede definir en una conversación” (Van Dijk, 1994: 34). El centro de toda narración, según Van Dijk (1983), está conformado por las acciones que involucran a personas. De estas acciones dependen los demás elementos textuales y a estos constructos de carácter estructural, se añade el aspecto pragmático: lo narrado debe aparecer como interesante al auditorio y para que lo sea, las acciones deben ser narradas apartándose de lo que normalmente ocurre en los escenarios y tiempos que le sirven de marco. De este hecho, surge la primera categoría formal de la narración: la complicación, que supone una subversión de un estado de hechos considerados como

naturales. Ante esta complicación, las personas involucradas en la acción reaccionan. Esta reacción constituye el elemento estructural segundo, que recibe el nombre de resolución y que puede ser positiva o negativa, exitosa o frustrante. Van Dijk denomina suceso a la suma de la complicación y la resolución. Cada suceso se enmarca en un contexto temporal y espacial llamado marco, que junto al suceso o los diferentes sucesos formarán el episodio. El conjunto de episodios de la narración forman la trama y ésta, unida a la evaluación u opinión del narrador frente a su relato, estructura la historia como término técnico. Adicionalmente, pueden aparecer otros dos elementos de valor pragmático más que estructural, ellos son el anuncio y el epílogo. Este último suele ser la moraleja de algunos cuentos y de las fábulas. Los dos elementos últimos son ajenos a la historia. De la misma manera, puede alterarse el orden secuencial y existir una flexibilidad relativa de la estructura narrativa, pero “los elementos obligatorios deben aparecer en la narración aun cuando se requiera un reordenamiento cognitivo que permita recuperar la superestrutura típica” (Freites, 1995). En los textos narrativos debe existir coherencia interna (Sánchez, I. 1993), entendida como “relación entre los hechos denotados por dos o más segmentos que constituyen un texto”. Es necesaria la adecuación de cada una de las porciones discursivas en relación

con la totalidad del texto y de éste con el contexto de la enunciación. Esta coherencia se consigue por medio de la propia presentación encadenada de los hechos narrados, bien por medio de conectores específicos o de una ordenación que ayude al receptor a establecer las relaciones de coherencia que existe entre los hechos narrados. Los conectores son palabras o grupos de palabras que señalan explícitamente la relación existente entre los segmentos constitutivos de un texto; en la narración, los conectores se indican como sucesión temporal: “luego”, “seguidamente”, “entonces”, etc. También pueden señalar la transición a otros contextos del relato: “no lejos de ahí”, “en otro lugar”, “mucho tiempo después”. (Sánchez, 1992). Estas relaciones tienen que ver con la linealidad cronológica condicional. Aunque la secuencialidad pueda verse alterada en el discurso narrativo, la superestructura manejada por el auditorio permite la reorganización de lo narrado.

Van Dijk (1983) procura un acercamiento a la noción de macroestructura semántica. El autor supone que “la macroestructura de un discurso es la reconstrucción teórica de lo que suele llamarse el tópico de un discurso o su información más importante” (p. 288). Propone Van Dijk que para derivar el tópico de un texto, se utilizan las macro-reglas que

destruyen la información no significativa, y la generalizan. Además, incluyen la información cognitiva, subjetivamente variable de los hablantes. Como las macroestructuras dan cuenta de lo más importante de un discurso, se debe percibir que todo lector u oyente puede asignar a un texto una macroestructura diferente, subjetiva, según sus propias metas, perspectivas y opiniones. Van Dijk también ha señalado que todo hablante/escribiente emplea sus propios recursos para señalar la macroestructura “correcta” o la que tenía intención de expresar. El lector/oyente también posee un modelo cognitivo del hablante/escribiente y tratará de actualizar el conocimiento que sea relevante para comprender el tópico que le ha presentado el emisor. De modo que la comunicación eficaz sigue siendo posible. Esto no impide asignar al discurso una interpretación global más personal, o “sesgada”. Añade el analista holandés que la asignación de macroestructuras no es sólo una operación basada en reglas de abstracción mental, sino también estratégicas.

4.4. MARCO PEDAGÓGICO 4.4.1. La Zona de Desarrollo Próximo

Esta investigación parte del hecho de reconocer que el conocimiento se construye en la interacción social. Por esta razón, se considera que la educación es un proceso social que permite el desarrollo de las funciones superiores, las cuales se desarrollan inicialmente a nivel social (entre personas) y luego a nivel individual (al interior del individuo). Además se considera, de acuerdo a Vigotsky, que todos los conocimientos son constructos sociales, pero si bien el alumno construye el conocimiento este proceso también depende de la

influencia del profesor y de la carga social de los contenidos escolares (Coll y otros, 1995). Por otra parte, la noción de andamiaje acuñada por Bruner (1996), implica tanto el carácter necesario de la ayuda del profesor, como la transitoriedad de la misma, ya que las ayudas se retiran en forma progresiva y proporcional en la medida en que el estudiante asume mayor control y responsabilidad sobre la tarea. Desde esta teoría se concibe la enseñanza y el aprendizaje como procesos de socialización en los que profesores y estudiantes negocian y construyen de manera permanente los significados de los contenidos escolares; y los maestros sitúan la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como punto de partida el nivel real de desarrollo del estudiante y respetando la dinámica de construcción y reconstrucción del conocimiento que exige el verdadero aprendizaje (Vigostky, 1979). En el caso del proceso de mejoramiento continuo de la lectura y la escritura, la siguiente gráfica muestra el mecanismo de traspaso (de docente a estudiante) en la responsabilidad de las tareas de aprendizaje. Inicialmente el docente ejerce mayor control sobre las tareas de aprendizaje, pero a medida que avanza el proceso el maestro va cediendo la responsabilidad al estudiante en un proceso continuo de negociación y acompañamiento que generalmente termina invirtiendo la pirámide de responsabilidad de maestro a estudiante y viceversa, tal como se muestra en el siguiente esquema..

DOCENTE

ESTUDIANTES

4.4.2. El Trabajo Por Proyectos

El trabajo por proyectos como propuesta pedagógica tiene su origen a partir del siglo XX, pero en Latinoamérica la pedagogía por proyectos sólo se difundió a partir de los años 80s gracias a los aportes de la pedagoga francesa Joseth Jolibert. Para esta investigadora un proyecto es algo más que un simple método o estrategia, es una herramienta de cambio y transformación de la formación en el aula, es una opción

La docente inicia con el control sobre el aprendizaje introduciendo la metodología de trabajo y el saber objeto de enseñanza / los

estudiantes eligen temas de su interés para leer y escribir y planean la escritura

El estudiante elige lo que quiere leer/ la docente también propone la lectura de

textos modelos para la escritura. La maestra acompaña la comprensión de lectura

La profesora propone la escritura de diversas tipologías textuales/ el

estudiante elige la tipología textual de acuerdo a su intención comunicativa

Los estudiantes asumen la tarea de escritura del plan textual y los

borradores del texto

La docente acompaña la revisión y coevaluación de los textos

producidos por los estudiantes.

Los estudiantes realizan una segunda versión mejorada de

los textos producidos/ la

docente acompaña el proceso

La docente y el equipo editorial realizan la última revisión del

texto en formato digital

Los estudiantes realizan los ajustes finales al

texto/la docente

acompaña el proceso

Los estudiantes realizan el diseño gráfico (imagen,

letra, formato, etc.) y publican el texto en

formato libro o boletín

A

C

T

I

V

I

D

A

D

C

O

N

J

U

N

T

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filosófica que contiene una determinada concepción del tipo de persona y comunidad que queremos que se construya (Joliberth, 1999). Otras autoras como Rosa Fort (2003) define el trabajo por proyectos como una forma de enseñanza que se basa en la acción compartida para alcanzar un fin que debe satisfacer aspiraciones individuales y colectivas. En el caso de los proyectos de lengua y específicamente de escritura, Fort sostiene que éstos le permiten a los alumnos situarse en contextos comunicativos reales, ya que el texto que se produce tiene una finalidad explicita, cuenta con enunciadores y destinatarios específicos, permite un tratamiento global del lenguaje en el sentido de que hace uso de toda la expresión lingüística y posibilita procesos de reflexión sistemática y aprendizajes durante los procesos de escritura, revisión y reelaboración del texto. la ley general de educación 115 define el trabajo por proyectos como: “una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno” de acuerdo con esta ley los proyectos pedagógicos cumplen la función de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas (…) deben orientar al desarrollo de intereses de los educandos y promover su espíritu investigativo. Específicamente para el área de lengua castellana el ministerio de educación propone el trabajo con proyectos como alternativa de desarrollo curricular porque favorece la formación integral, no se desarrolla en un tiempo ni en una temática rígida y tiene una relación mucho más directa con la vida y la realidad del educando.

4.4.3. El Aprendizaje Significativo

Según la sicología cognitiva, el ser humano tiene la disposición de aprender solo aquello a lo que le encuentra sentido, y tiende a rechazar lo contrario. El potencial significativo del contenido que se estudia, constituye un segundo factor, y la relación que se establece entre el saber previo del aprendiz y el nuevo saber, representa el tercer factor, que según David Ausbel (1896), constituyen los tres pilares fundamentales de un aprendizaje significativo. Por lo tanto, para aprender un nuevo concepto o procedimiento tiene que existir una idea previa que actúe como fundamento de la nueva información. Esto sucede porque los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto humano, por el contrario, hay toda una red de ideas, conceptos, relaciones, e informaciones vinculadas entre sí. Por eso, cuando al cerebro llega una nueva información, ésta sólo puede ser asimilada en la medida en que se ajuste correctamente a la estructura conceptual preexistente, la cual será modificada como resultado del procesos de asimilación (Ausubel, 1986)

Además, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario que el alumno sea capaz de encontrarle sentido a lo que aprende y percibir la relevancia de lo que hace. Por ello, el proceso de mediación que realiza el docente, debe estar centrado en lograr que el estudiante explicite la intencionalidad y los propósitos que subyacen al aprendizaje de un determinado contenido. Los significados que finalmente construye el alumno son el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres elementos: el alumno, los contenidos de aprendizaje y el docente.

5. METODOLOGÍA Para la realización de este proyecto se han seguido los principios y procedimientos de la Investigación, Acción, Participación, la cual se enmarca en una metodología de

investigación para la transformación social y el mejoramiento de situaciones problema desde un enfoque cualitativo. Desde esta perspectiva, el maestro desempeña el rol de investigador, participante y agente del mejoramiento de su propia práctica (Elliot y Adelmán, 1970).

5.1. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN El proyecto tuvo su inicio hace ocho años con diferentes grupos de la educación secundaria y media, pero durante los últimos tres años la implementación se ha trabajado con el total de la población del grado décimo, compuesta por una población mixta, con edades que oscilan entre los 15 y 17 años de edad. Cada grupo tiene una población promedio de (35) estudiantes organizados de acuerdo a la modalidad técnica de la siguiente manera:

Grado 10-1: Modalidad técnica ambiental Grado 10-2: Modalidad técnica en electricidad y electrónica Grado 10-3: Modalidad técnica en Sistemas Grado 10-4: Modalidad técnica en Sistemas

Cuadro 1: tabla poblacional

Año Número de

estudiantes

número de grupos

2012 150 4 2013 138 4 2014 131 4

Total 419 estudiantes

5.2. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Como técnica cuantitativa cada año se aplica un cuestionario de entrada y de salida tipo ICFES, para determinar el nivel de desempeño (bajo, medio, alto) en la compresión lectora de textos argumentativos, antes y después de finalizada la intervención pedagógica. Para el próximo año 2015 también se proyecta incluir en este cuestionario textos poéticos, narrativos e icónicos, tal como se presentan en la prueba Saber A nivel cualitativo se usa la técnica del testimonio focalizado (investigación experiencial), la cual consiste en solicitar a los estudiantes un testimonio escrito (autobiografía lectora) sobre su experiencia previa con la oralidad, la lectura y la escritura desde su etapa de bebés, hasta el grado noveno. Dicha técnica se complementa en clase con el testimonio oral, que permite indagar por algunos detalles que los estudiantes no puntualizan cuando escriben. Para evaluar el nivel inicial de escritura inicialmente se observa la autobiografía lectora y posteriormente se evalúa con mayor detalle esta competencia, a través de la producción de una reseña crítica.

La escala de medición que se usa, tanto para determinar el desempeño en comprensión y producción textual, es una escala de 1 a 5, en donde (1) es el resultado mínimo y (5) es el resultado máximo. El nivel de desempeño en la asignatura se determina de acuerdo a la siguiente escala:

Nivel bajo: entre 1.0 y 3.0

Nivel medio: entre 3.1 y 4.4

Nivel alto: entre 4.5 y 5.0

Finalmente, se usa la matriz FODA, para la identificación y el análisis de las Fortalezas y

Debilidades (factores internos) institucionales, así como las Oportunidades y Amenazas (factores externos). Esta técnica constituye un pilar fundamental para el diagnóstico porque la influencia del contexto institucional no se puede desconocer a la hora de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje en una asignatura como la de lengua castellana.

5.3. ETAPAS DEL DISEÑO METODOLOGICO Con la metodología IAP se busca explorar las situaciones del aula que sean susceptibles de ser mejoradas, a través de un proceso de Diagnóstico, planificación flexible, Acción, evaluación y reflexión final. A continuación se describe cada etapa del proceso vivenciado entre los años 2012 y 2014.

5.3.1. Diagnóstico integral El presente diagnostico parte de una concepción integral del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el contexto escolar. Por lo tanto, identificar solo algunos factores y desconocer los otros, arrojaría una visión incompleta de la naturaleza de las problemáticas más relevantes en estos procesos. Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se presentan los hallazgos observados en la institución Comuna 17. Cuadro 1: hallazgos encontrados en el diagnostico institucional (matriz FODA)

Positivos negativos

Internos

FORTALEZAS

Implementación del Sistema de Gestión

de Calidad (Norma NTCGP 1000-2009)

Institucionalización de los simulacros

tipo ICFES en todos los grados y

niveles.

Reuniones de área y ajustes anuales al

plan de estudios.

Cultura académica con altos niveles de

exigencia por parte de directivos y

docentes.

Apoyo de un gran número de padres de

familia, al proceso formativo de sus

hijos.

Docentes comprometidos con su labor.

Número significativo de estudiantes

comprometidos con su formación y su

DEBILIDADES

Un número significativo de

estudiantes ingresan a la media

técnica y carecen de compromiso,

hábitos de estudio y uso adecuado

del tiempo libre.

La mayor parte de los estudiantes no

han desarrollado hábitos de lectura y

manifiestan diversos niveles de apatía

hacia la lectura y la escritura.

Niveles de desempeño bajos en las

pruebas de comprensión y producción

textual al iniciar grado décimo.

Falta mayor tiempo para las

reuniones colectivas de los docentes

del área de lenguaje.

Falta mayor articulación entre los

proyecto de vida para ingreso a la

educación superior.

planes y programas del área en cada

grado y nivel.

Externos

OPORTUNIDADES

Amplia satisfacción de la comunidad

educativa con las políticas y logros

institucionales.

Buen desempeño académico de los

estudiantes de grado once en las

pruebas de estado.

Número creciente de egresados que

ingresan a la educación superior

pública, motiva el cambio actitudinal en

estudiantes con bajos niveles de

desempeño académico.

Reconocimiento por parte de la

comunidad de los logros institucionales.

AMENAZAS

Ubicación de la institución en una

zona insegura (robos, drogas,,etc.)

Situaciones de riesgo juvenil:

drogadicción, alcoholismo, adicción a

los videojuegos y redes sociales.

Cultura del facilismo y la inmediatez

promovida por la vida moderna y la

tecnología.

Problemas económicos: padres que

se quedan sin empleo o lo que ganan

no les alcanza para sustentar el hogar

Desintegración familiar y abandono

de los padres hacia los hijos (por

exceso de trabajo o viaje al exterior)

El análisis de los aspectos positivos y negativos a nivel interno y externo permite comprender que la organización y las políticas institucionales han jugado un papel central en el mejoramiento de los procesos administrativos, pedagógicos y comunitarios en la institución Comuna 17, a pesar de las debilidades internas y las amenazas del medio externo. Cuadro 2: hallazgos encontrados en la actitud frente al proceso de lectura y escritura, según la “autobiografía lectora” y el testimonio oral de los estudiantes.

Año Pregunta ¿Te gusta leer y escribir?

2012

Si No A veces

11% 48% 41%

2013 12% 39% 49%

2014 10% 44% 46%

Promedio Histórico

11%

43.6%

45.3%

Frente a la pregunta: ¿Te gusta leer y escribir? desde el punto de vista del placer o el deleite personal, el promedio histórico nos revela que solo el 11% manifiesta este gusto, mientras el 43.6%, manifiesta todo lo contrario frente a ambos procesos. Por otra parte, el 45.3% sostiene que el gusto depende de que tan interesante sea el texto. Por esto cuando se enfrentan a un texto que se ajuste a su gusto personal, por ejemplo que sea fácil de entender, poco extenso, entretenido y que logre atraparlos, lo leen, de lo contrario desisten de la lectura. Esta es una de las razones por la cual rechazan la literatura clásica, puesto que les parece aburrida, inentendible y extensa. Con respecto a los estudiantes que afirman que no les gusta leer, en su historia lectora casi nunca se han leído un libro completo, ni siquiera porque fuera una exigencia escolar, sino que trataban de responder con las tareas literarias leyendo los resúmenes colgados en la red o simplemente perdiendo la nota. En este punto también es importante aclarar que algunas veces estos estudiantes no leen porque los padres no tienen los recursos para comprar los materiales de lectura, y esto, sumado a su apatía, dificulta el proceso.

Cuadro 3: Hallazgos en el proceso de comprensión textual, según la prueba de entrada.

Año Prueba de entrada

2012

Bajo medio Alto

55% 38% 7%

2013 58% 38% 4%

2014 62% 33% 5%

Promedio Histórico

58.3%

36.3%

5.4%

La tabla anterior demuestra que en el promedio histórico el 58.3% de los estudiantes al iniciar la educación media en el grado décimo, presentan un bajo desempeño en la comprensión de textos argumentativos. Posiblemente esto obedece a que en los grados anteriores este tipo de textos no se trabaja en profundidad, porque los Estándares proponen trabajar esta tipología sólo desde la oralidad. Por lo tanto, según estos datos, a nivel institucional se deben fortalecer las estrategias implementadas para mejorar los procesos de comprensión de diversos tipos de textos (argumentativos, narrativos, poéticos, icónicos, informativos) desde todos los diversos niveles de la primaria y secundaria. Por otra parte, teniendo en cuenta los componentes que evalúa la prueba Saber, a continuación se detalla las falencias reiterativas encontradas en la prueba de entrada. Si observamos dichas falencias y las comparamos con los análisis publicados por el ICFES, vemos que hay una gran similitud entre lo que está sucediendo con esta pequeña muestra y el universo de la población juvenil colombiana que presenta la prueba Saber. Cuadro 4: descripción de falencias en la comprensión textual

Componentes Descripción de las falencias encontradas

Sentido local

del texto

Dificultad para identificar el significado de palabras, expresiones, signos

de puntuación, conectores y su función dentro del texto.

Dificultad para interpretar el sentido de las preguntas de la prueba ¿Qué

pregunta la pregunta? (se eligen respuestas que no tienen nada que ver

con lo que se está preguntando)

Sentido

global del

texto

Dificultad para identificar las macro-proposiciones o ideas principales del

texto y sus relaciones, así como las relaciones entre título y texto, entre

texto y autor.

Dificultad para realizar inferencias y reconocer la información implícita

(no mencionada).

Sentido del

texto hacia

otros textos

Dificultad para reconocer el tipo de texto, la intención textual, las

relaciones que se establecen entre el texto y otros textos.

Dificultad para ponerse en la posición del autor, y desde allí identificar

sus valores, creencias y posiciones ideológicas ( se tiene la tendencia a

interpretar los textos argumentativos, no desde la posición del autor, sino

desde la posición que tiene el estudiante lector frente al tema)

Cuadro 5: Hallazgos en el proceso de producción textual, según prueba de entrada.

Año Prueba de entrada

2012

Bajo medio Alto

90% 8% 2%

2013 89% 11% 0%

2014 75% 22% 3%

Promedio histórico

84.6%

13.6%

2.5%

En el caso de la escritura, el promedio histórico muestra un nivel bajo en un 84.6% que no

logra producir textos expositivos coherentes y comprensibles para el lector. La principal causa, según el testimonio de los mismos estudiantes, obedece a las facilidades que tienen en la red para “copiar y pegar” todos los trabajos de las diversas áreas que “supuestamente” deberían producir por sí mismos durante el bachillerato. Además, la

escritura superficial e icónica que manejan en las redes sociales, les genera poco esfuerzo y facilismo a la hora de escribir un mensaje. Si comparamos la situación de la educación media con la educación terciaria, nos damos cuenta que la problemática es similar. Según datos del ICFES, el 60% de los estudiantes universitarios, que presentaron las pruebas Saber Pro en noviembre del 2012, no tenían las competencias mínimas para escribir apropiadamente. Esto indica que esta problemática se da en todos los niveles de la educación, a pesar de que el dominio de la escritura es un requerimiento fundamental en la vida académica y profesional en la sociedad del conocimiento. A continuación se detalla las principales falencias encontradas en la valoración de entrada, con respecto a la producción textual.

Cuadro 6: Descripción de las falencias en producción textual. Componente Descripción de las falencias encontradas

Elementos

gramaticales

Inadecuada o no utilización se los signos de puntuación, específicamente de

comas, punto seguido, punto aparte, dos puntos, punto y coma.

No utilización de tildes.

Mala ortografía, especialmente en el uso de “v/b, s/c/z, g/j, ll/y” y en la utilización

de mayúscula inicial en nombres propios.

Caligrafía difusa que dificulta la comprensión por parte del lector.

Elementos

léxicos:

Poca riqueza léxica evidenciada en el uso inadecuado o repetición de las

mismas palabras en el texto.

Poca o ninguna utilización de sinónimos o referentes para evitar la repetición de

palabras dentro de un párrafo.

Utilización frecuente del lenguaje oral en la escritura. (Escriben como hablan) y

predominio de un estilo coloquial.

Elementos

semánticos

Inadecuado o no uso de referentes y conectores lógicos intra-párrafo e inter-

párrafo, lo cual crea incoherencia en el texto.

Falta de segmentación entre párrafos ( en todo un texto no se usa un punto

aparte)

Desconocimiento de superestructuras textuales.

Falta de consulta, aclaración y ampliación de los conceptos y conocimientos

previos sobre el tema, antes y durante el proceso de escritura.

Elementos

Pragmáticos

Y estratégicos

Desconocimiento de la necesidad de establecer un plan de escritura.

Falta de conciencia con respecto a la situación de enunciación (intención del

autor, tipo de interlocutor, tipo de contexto).

Falta de estrategias de revisión y autocorrección, antes de socializar un texto

escrito (se escribe y no se relee, ni autocorrige los escritos propios).

La escritura no tiene propósitos comunicativos (que otros me lean), sino que se

realiza para cumplir con una demanda escolar (que la docente asigne una nota)

5.3.2. Planificación flexible

De acuerdo a la metodología Investigación-Acción, en este trabajo se parte del diagnóstico de la problemática para priorizar las necesidades y establecer un plan de acción que lleve al mejoramiento de la situación que se desea intervenir. En el siguiente cuadro se exponen las principales necesidades detectadas y las respectivas acciones correctivas, teniendo en cuenta las políticas institucionales (PEI, Plan de área) y nacionales (Lineamientos y Estándares básicos de competencias)

Priorización de problemáticas

Propuestas de mejoramiento

Desmotivación y rechazo

hacia la lectura y la escritura

escolar de un alto porcentaje

de estudiantes (89% lee por

gusto a veces o nunca)

Incentivar la lectura y la producción textual a

través de proyectos que comprometan los

intereses y vivencias personales de los estudiantes

( su mundo interior)

Bajo nivel de comprensión de

textos argumentativos, y otras

tipologías textuales, al iniciar

la educación media en

décimo (58.3%)

Intensificar la lectura analítica de tipologías

argumentativas desde la básica primaria y de

otras tipologías de tipo poético, expositivo,

narrativos, e icónico.

Familiarizar a los estudiantes con los

componentes de las preguntas tipo ICFES.

Bajo nivel en la producción de

textos expositivos y de otras

tipologías textuales (84.6%)

Implementar proyectos que estimulen a los

estudiantes a leer para escribir y escribir para ser

leídos por toda la comunidad educativa.

Implementar procesos de escritura literaria y

académica integrando las diversas áreas del

saber (matemáticas, humanidades, ciencias, etc.)

Publicar en formato libro y dotar la biblioteca con

todos los textos narrativos, poéticos, expositivos y

argumentativos producidos en el aula.

5.3.3. Ejecución del plan de acción

5.3.3.1. Descripción De La Intervención Pedagógica

De acuerdo a las necesidades de la asignatura se diseñaron, implementaron, evaluaron y retroalimentaron secuencias didácticas y proyectos de aula que han propiciado el desarrollo del Ser, del Saber y del Hacer lingüístico, a partir de la exploración de la

lectura y de la escritura como mecanismos de reconocimiento y expresión del mundo interior de cada estudiante. El punto de partida del trabajo en el aula es el estímulo al desarrollo del Ser mediante la

comunicación asertiva, el diálogo permanente y el reconocimiento al avance en los logros de cada estudiante. Esta estrategia permite conocer más a los educandos, comprender sus situaciones personales, propiciar que descubran y fortalezcan sus talentos lingüísticos, su identidad y autoestima como lectores y escritores, sin menguar la exigencia académica. A continuación se presenta la muestra de la carta inicial de

bienvenida de la docente y la respectiva respuesta de una estudiante

En segundo lugar, se propicia el desarrollo del Saber y del Hacer lingüístico, abordando los procesos de lectura y escritura bajo el lema “leer para escribir y escribir para ser leído”. Desde esta perspectiva se diseñan secuencias didácticas4 y proyectos de aula que

DESAFIAN a los estudiantes a leer obras literarias y no literarias con diversos propósitos: para identificarse o distanciarse de otros puntos de vista, personajes, tiempos y espacios; para apreciar la estética de una obra; para analizar su estructura lingüística y su contexto socio-histórico,… y finalmente para encontrar un modelo de escritura que permita expresar su propio pensar, sentir y vivir (su mundo interior), a través de la creación de 4 tipos diferentes de texto: una poesía, una reseña, un ensayo y una novela juvenil.

El proceso de escritura parte de la lectura y continúa con la indagación temática (a través de la consulta en fuentes escritas u orales); luego con la elaboración del “plan textual” donde se define el tema, la intención, el lector potencial, la superestructura, las macro proposiciones y estrategias para desarrollar los párrafos (inducción, deducción, comparación, descripción, etc.) dependiendo del tipo de texto. Después, se prosigue con la elaboración del primer borrador, el cual se revisa entre pares o conjuntamente con todo el grupo (Castelló, 2006), se realizan las autocorrecciones en un segundo borrador,

hasta que el documento cumpla con los criterios básicos para ser publicado. En la última etapa se edita, se realiza el diseño gráfico (imágenes) y finalmente se imprime en boletines, en libros, o se publica en el foro virtual para que los compañeros comenten sus

4 Abordo el concepto de Secuencia Didáctica propuesto por Coll y Onrubia (1996) y el concepto de proyectos propuesto por Jolibert

1999, Rincón (1999), Rosa Fort (2003), entre otros.

apreciaciones con respecto al contenido y la forma. Esta última estrategia hace parte del modelo formativo online b-learning, el cual usamos para complementar las actividades del aula. Los textos que se han logrado producir en los dos últimos años han sido compilados en 4 libros que hemos nombrado de la siguiente manera:

1. Libro de Antología “Voces Poéticas”. 2. Libro de Reseñas “Joyas Literarias” 3. Libro de ensayos “Jóvenes Opinando” 4. Libro de la novela

En el canon de lectura se tiene en cuenta la diversidad textual; por esta razón se lee una antología poética, mediante la cual se busca conocer y apreciar la estética y la estilística (figuras, métrica, rima), el contenido y el contexto socio-histórico de diversos tipos de poesía a través de las diversas épocas. Todo este proceso se realiza mediante talleres, consultas y exposiciones sobre la evolución que ha tenido el género desde los tiempos antiguos hasta los periodos modernos. Finalmente, la secuencia didáctica le posibilita al estudiante organizar sus ideas previas para iniciar la escritura de un poema mediante la elaboración de un plan textual, la textualización de cada idea en versos y estrofas, la revisión y comentarios entre pares y la reelaboración final, tal como se muestra a continuación. Durante este año después de imprimir los poemas se realizó una jornada de lectura poética a través de un mural en la jornada de la mañana y con los niños del grado tercero de la sede de primaria.

En narrativa se leen dos novelas juveniles del interés de los estudiantes, una obra clásica y se producen reseñas críticas que expresen las opiniones personales sobre cada obra. También se leen una reseña literaria de Willian Ospina y dos reseñas literarias producidas por estudiantes del año anterior; todas éstas sirven como modelo de escritura para que cada estudiante realice el borrador inicial teniendo en cuenta la superestructura de la reseña: Encabezado (Con los datos bibliográficos de la obra leída), el título de la reseña y los párrafos de introducción, desarrollo y cierre. La docente inicialmente señala los errores de redacción, luego cada estudiante realiza un análisis de sus propios errores y finalmente reescribe el texto en Word con todas las correcciones necesarias, tal como se muestra a continuación.

En el género didáctico se leen ensayos que permiten tomar posiciones a favor o en contra de diversos temas éticos, políticos y sociales, hasta llegar a la producción de l “primer ensayo” que exprese la opinión personal de cada estudiante sobre diversos temas de interés juvenil. Inicialmente este proyecto parte del reconocimiento de los conocimientos previos del estudiante mediante los cuales se constata que la mayoría no conoce la función, ni la super-estructura. Luego de esta etapa cada educando define la temática, la razón de su elección y organiza un cronograma de consultas durante 3 semanas. Simultáneamente en la clase se realizan talleres para identificar las funciones de diferentes tipos de enunciados y párrafos expositivos y argumentativos, se leen artículos de prensa identificando macroestructuras y superestructuras, se hace ejercicios con conectores, referentes, signos de puntuación, manejo de tildes etc. Se analizan ensayos de algunos periodistas regionales y nacionales, hasta que finalmente se organizan las ideas previas sobre el tema elegido en macroestructuras argumentativas (TESIS-ARGUMENTOS-CONCLUSIÓN). Una vez se socializan estas ideas iniciales se procede a la redacción del borrador inicial, la revisión entre pares, las sugerencias de la docente y la revisión final del texto por parte del autor. Finalmente el documento se edita en un boletín del programa PUBLISHER, se publica y se socializa a toda la comunidad educativa.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO FINAL: ¿CÓMO ESCRIBIR UNA NOVELA? El proyecto de final de año enfrenta a los estudiantes con el gran reto de producir, editar y publicar una novela juvenil. Según la preferencia de cada estudiante este proyecto se

trabaja a nivel individual o en equipos, determinando primero qué conocimientos tiene cada uno y cuáles le faltan para alcanzar esta meta. Cabe aclarar que durante periodos anteriores se ha abordado el estudio del género narrativo mediante consultas y exposiciones a través de las cuales se identifica el origen, características, tipologías y evolución de la novela desde finales de la edad media hasta nuestros días.

Preguntas por resolver a nivel de grupo, se tratan de resolver durante el proyecto

Simultáneamente, se trabaja en el “foro virtual” la exposición de las experiencias vividas o imaginarias que a los estudiantes les gustaría plasmar en su propia novela. A continuación se presentan algunas participaciones en el foro.

Frente a los conocimientos previos en el

proyecto: ¿Cómo escribir una novela? La

mayoría de estudiantes en el 2013 presenta

las siguientes características:

Tienen un concepto claro del género

Los lectores en promedio han leído 6

novelas completas (algunos más,

otros menos, otros ninguna)

Casi todos han producido cuentos y

fabulas en el género narrativo.

Reconocen varios tipos de novelas

estudiadas en periodos anteriores.

Han interiorizado que todo proyecto

de escritura requiere un plan textual que permita organizar las ideas,

consultar para ampliar el tema,

textualizar, revisar, corregir, editar y

publicar.

En el segundo punto se pregunta a cada

estudiante cuáles son las dudas que aún

tiene y debe resolver para poder escribir la

novela. Se socializan las preguntas y cada

estudiante se responsabiliza de consultar y

tratar de encontrar las respuestas antes y

durante el proceso de escritura.

Posteriormente, a través de la lectura detallada de algunos capítulos de una novela del plan lector, se busca hacer consciente al estudiante del manejo del tema, el espacio, el narrador y el tiempo en cada capítulo, así como la lógica de las secuencias narrativas y no narrativas. De esta manera se trata de precisar un modelo de escritura que ayude a plantear el plan textual inicial, tal como se muestra a continuación.

Además de la actividad anterior, este año también se incluyó la lectura y análisis de (2) novelas inéditas producidas por los estudiantes de décimo en el 2011. Los comentarios a estas obras se realizaron por medio del “foro virtual”, una plataforma que nos permite la realización de diversos trabajos (evaluaciones, lecturas, foros, chats, correos, etc.) para complementar y ampliar el trabajo desarrollado en la clase. A continuación se exponen algunas opiniones expresadas por los estudiantes con respecto a las obras de sus compañeros escritores.

La siguiente etapa del proceso es la elaboración del “Plan textual”, para lo cual usamos una guía con estrategias de apoyo que nos permiten delimitar el tema, el tiempo del relato, el tipo de secuencia narrativa y no narrativa, la velocidad del relato, la época que se refleja en la historia, etc. Durante esta fase se elaboran cuadros sinópticos sobre las estrategias de apoyo elegidas, la configuración del protagonista, los ayudantes y los oponentes, tal como se muestra en la siguiente imagen:

A continuación cada estudiante-novelista define la secuencia macroestructural que usará a lo largo del relato y luego describe las macrosecuencias narrativas que planea usar en cada capítulo, tal como se muestra a continuación.

Transcripción

Esta novelista, en lugar de usar la superestructura tradicional: situación inicial-conflicto- solución,

Ha elegido empezar la historia por el final, continuar con el inicio, seguir con el conflicto y finalmente

regresar al punto de partida (secuencia circular) para resolver la pregunta que se formuló al inicio

Macro-secuencias narrativas por capítulo, usadas para desarrollar la superestructura anterior.

Una vez socializado el plan textual, se le hacen sugerencias, especialmente para mantener la coherencia del relato y a continuación se procede a redactar cada uno de los capítulos planeados, mediante el uso del procesador de texto WORD. Los avances en la textualización, progresivamente se van enviando al correo de la docente y al mismo tiempo se van socializando y analizando en el aula (mediante el Video-bin), con el aporte de la docente y de todos los compañeros de la clase. Esto con el

El diario de Jacobo relata su

triste historia llena de Bullying y

abusos sufridos en la escuela.

Por medio de este diario

Valentina descubre su macabro

y oscuro secreto.

Después del entierro, Valentina,

la novia de Jacobo, recorre la

casa en busca de una

respuesta. Encuentra el diario

de su fallecido novio y empieza

a leerlo

El diario relata cómo Jacobo asesina a todos sus antiguos abusadores. Al final, por la culpa, el joven decide suicidarse.

objetivo de que el mismo autor sea consciente de los errores cometidos y autocorrija su propio texto, como se muestra a continuación

Después de revisado conjuntamente el texto cada estudiante aporta elementos para su evaluación de acuerdo a los criterios establecidos para cada tipo de texto, como se muestra en la siguiente tabla.

Criterios para evaluar los capítulos de la novela Si No A veces

La secuencia narrativa se desarrolla coherentemente, de acuerdo al plan textual. x

Se Introduce secuencias no narrativas como descripción, diálogo, explicación, opinión x

Se usa bien el narrador en 1º, 2º, o 3º persona, testigo, protagonista, omnisciente. x

Se usa adecuadamente las tildes, signos de puntuación, conectores, tiempos verbales,

sintaxis de la oración (coherencia en el orden de las palabras y expresiones)

x

Una vez finalizada la escritura de todos los capítulos planeados, cada autor, mediante la autorrevisión y autocorrección, hace los últimos ajustes y le envía el texto al comité editorial de cada grupo (los estudiantes más destacados en redacción). Ellos hacen la otra relectura del texto, le realizan sugerencias al lector, hasta que finalmente la docente le da la última lectura y sugerencias antes de la impresión. Durante este proceso la docente va continuamente leyendo todos los avances y haciendo sugerencias mediante el correo electrónico del Ieti-Virtual. Una vez finalizada la redacción de todos los capítulos se trabaja en los datos bibliográficos, las dedicatorias, la tabla de contenido, la biografía, el prólogo y el diseño de la portada. Algunos estudiantes que son buenos dibujantes crean la imagen y luego la escanean, otros recurren a la fotografía y otros a los recursos Web. Luego cada uno elige el color, tamaño, textura de la portada, etc. Y Finalmente, se le entregan los formatos digitales a la persona que realiza la impresión y la encuadernación de cada libro.

Foto para la portada Dibujo escaneado Foto con efectos de imagen

Mediante el diseño de la portada se trabaja el eje de los sistemas simbólicos que también permiten expresar ideas a partir de la imagen, el color, las formas y los efectos visuales tal como se muestra en las anteriores portadas de novela.

Con respecto a la evaluación de los aprendizajes se utilizan variados instrumentos como los test de interpretación textual, las rejillas, con criterios previamente definidos, para orientar y evaluar la producción oral (exposiciones) y escrita (de poemas, reseñas, ensayos y novela juvenil), la presentación de la carpeta de trabajo con consultas, cuadros de análisis, mapas de conceptos, y talleres. Además se tiene en cuenta los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Finalmente, cabe aclarar que durante el primer año del proyecto: ¿cómo escribir una novela? se intentó producir la primera versión, sin éxito por la falta de estrategias adecuadas y de tiempo. Sin embargo, al siguiente año lectivo se logró avanzar hasta el diseño del “plan textual” y finalmente, en el año 2012 se logró diseñar estrategias didácticas más pertinentes y se logró desarrollar todo el proceso hasta culminarlo con la publicación de las primeras novelas. Este año (2013), de acuerdo a lo previsto en la planeación anual, se logrará publicar la segunda versión de las novelas juveniles de los grados décimos de nuestra institución y en el 2014 las tercera versión.

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS TRANSVERSALES PARA PROMOVER LA ESCRITURA ACADÉMICA.

La escritura es un proceso que requiere un trabajo transversal desde todas las áreas del Saber y no es solamente competencia exclusiva de la asignatura de lengua castellana. Siendo coherentes con este punto de vista se han vinculado al proyecto “Huellas” los docentes de trigonometría, física, inglés y en el último año el profesor de química. De acuerdo a los contenidos que se desarrollan en estas asignaturas, los docentes les proporcionan o les sugieren a los estudiantes materiales de lectura para que logren profundizar sobre un tema; y posteriormente, teniendo en cuenta los procesos de escritura trabajados en lengua castellana, cada estudiante pueda producir un texto argumentativo donde asuma una opinión crítica. Durante este proceso de integración y transversalidad de los procesos de lectura y escritura se han logrado producir ensayos sobre las siguientes temáticas:

Las leyes de Newton: Trigonometría.

Los agujeros negros: Física

La tecnología: Inglés

Las semillas transgénicas: Química ( en proceso de producción)

PRODUCCIÓN DE OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS Durante el primer año de la propuesta se trabajó un proyecto de análisis y producción de “otros sistemas simbólicos” de acuerdo al interés de los estudiantes en los siguientes

lenguajes:

El lenguaje de la arquitectura

El lenguaje de la imagen (dibujo)

El lenguaje de la escultura

El lenguaje de la música

El lenguaje del teatro y el cine. Este proyecto posibilitó analizar el contenido y la forma de algunas obras emblemáticas a nivel local y universal, y además, crear una obra que expresara un mensaje social a través de maquetas, dibujos, esculturas (como se muestra en las imágenes de abajo). Finalmente, por la ausencia de tiempo, se decidió seguir abordando el lenguaje de la imagen a través de la creación de la portada de la novela.

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN A LOS PROYECTOS TRANSVERSALES En el proyecto transversal de Educación Sexual y Escuela Saludable, los estudiantes también han aportado sus ideas y experiencias para el diseño y elaboración de caricaturas que narran diversas situaciones juveniles con respecto a la sexualidad, la prevención del consumo de sustancias psicoactivas, el manejo del conflicto y la comunicación asertiva. El material producido por los estudiantes se ha complementado con talleres prácticos sobre cada temática y se ha organizado en formato “cartilla” para ser trabajado en la asignatura de Orientación Ética, por cada director de grupo. A continuación se muestra una caricatura creada para ilustrar el tema de la prevención de Spas

APORTES DE LA INTERVENCIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA INFANTIL (Sede primaria)

Los textos que los estudiantes han producido en el aula no solamente se socializan en la jornada escolar, sino que también han servido para realizar jornadas de lectura y escritura con los niños de tercero, cuarto y quinto de la sede de primaria Luis Carlos Rojas Garcés.

Durante estas jornadas los estudiantes de décimo grado hacen una lectura en voz alta con un grupo de máximo tres niños. Luego le explican a los niños por qué, para qué y qué proceso siguieron para crear su propio texto. A continuación les piden a los infantes que en una hoja en blanco elaboren una pequeña composición, de acuerdo a la tipología leída, la socialicen y finalmente escriban su opinión sobre la jornada de lectura. A continuación se presentan algunas fotos de las jornadas realizadas.

6. IMPACTO Y RESULTADOS FINALES DEL PROYECTO

En términos generales se puede observar que el objetivo de la propuesta se ha alcanzado en diversos niveles cada año. En los primeros años los logros fueron mínimos, pero con los ajuntes realizados anualmente desde hace ocho años se han obtenido los siguientes resultados en la sede en la cual actualmente me desempeño como docente de lengua castellana.

6.1. RESULTADOS CUANTITATIVOS INTERNOS.

Cuadro 7: Comparación prueba de entrada y prueba de Salida Institucional en Producción textual

Año Prueba de entrada Prueba de salida

2012

Bajo medio alto Bajo Medio alto

90%

8%

2%

40%

50%

10%

2013 89%

11% 0% 10% 79% 11%

2014 75%

22% 3% 15% 51% 33%

Promedio histórico

84.6% 13.6% 2.5% 21.6% 60% 18%

.

Gráfica 1: Mejoramiento en la producción textual según promedio histórico

Según los anteriores datos se aprecia un mejoramiento significativo en los tres niveles de desempeño en producción textual, especialmente en los estudiantes que tenían un bajo nivel. Esto no quiere decir que se hayan convertido en escritores profesionales, sino que los textos que ahora producen tienen un nivel básico de legibilidad, coherencia y concordancia, particularmente por la toma de consciencia en el uso de los aspectos gramaticales y textuales que permiten que la escritura sea un medio de comunicación eficaz entre quien escribe y quien lee. Con respecto a los estudiantes que alcanzaron un mejoramiento alto, resalta el gran talento que tienen para escribir y el gran avance que lograron desarrollar durante el año escolar, a tal punto que pudieron participar como editores de las novelas ayudando a sus compañeros a mejorar sus textos. Cabe aclarar que aunque la propuesta trata de favorecer los aprendizajes significativos en el proceso de escritura el 21.60% de los estudiantes no logran conectarse y cumplir con las metas por su falta de responsabilidad, autodisciplina y compromiso personal para

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

BAJO Mejoró MEDIO Mejoró ALTO Mejoró

84,60%

13,60%

2,50%

21,60%

63,00% 60,00%

46,40%

18,00% 15,50%

Entrada

Salida

estudiar, investigar, leer y escribir en su tiempo libre (puesto que el tiempo de la clase es insuficiente). Además, la falta de conocimientos previos sólidos hace que las temáticas

aparezcan como algo nuevo para la mayoría de los estudiantes, y por lo tanto, se requiere un mayor tiempo y esfuerzo para su asimilación y acomodación5. En conclusión, aunque el trabajo que se realiza es arduo, los procesos de lectura y escritura deben ser sistemáticos y continuos a largo plazo, para obtener resultados más sólidos. Cuadro 8: Comparación prueba de entrada y prueba de Salida en comprensión textual

Año Prueba de entrada Prueba de salida

2012

Bajo medio alto Bajo Medio alto

56%

41%

5%

42%

51%

7%

2013 58% 38% 4% 40% 53% 7% 2014 59%

37% 4% 43% 49% 8%

Promedio histórico

57.6%

38.6%

4.3%

41.6%

51%

7.3%

Gráfica 2: Mejoramiento en la comprensión textual según promedio histórico

Con respecto a los procesos de comprensión textual los resultados son moderadamente significativos, aunque pareciera evidente que cuando se toma consciencia para plasmar las ideas de forma adecuada en un texto, simultáneamente se mejoraran también los procesos de comprensión. Los datos anteriores confirman que no es así porque las diferencias de rendimiento final en ambos procesos no son correlativas. Una de las causas, según los especialistas, es que se trata de dos procesos con caracteristicas diferentes e incluso opuestas. Otro aspecto que explica este evento tiene que ver con la dificultad de los estudiantes para interpretar las preguntas tipo ICFES, puesto que muchas veces logran entender el texto, pero no disciernen bien el sentido de la pregunta. Por otra parte, los conocimientos enciclopédicos y literarios que han construido los estudiantes en el transcurso del bachillerato no son lo suficientemente sólidos para enfrentar algunas preguntas que exigen tener este dominio. Todo esto, añadido a la gran dificultad para

5 Según la teoría del aprendizaje constructivista basada en los estudios de Piaget.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

BAJO Mejoró MEDIO Mejoró ALTO Mejoró

57,60%

38,60%

4,30%

41,60%

16,00%

51,00%

12,40% 7,00%

3%

Entrada

Salida

identificar las ideas principales o macro-proposiciones en textos especialmente argumentativos, puede explicar parcialmente estos resultados.

6.1.1. RESULTADOS EXTERNOS: PRUEBAS ICFES SABER11º-

Como se muestra en el gráfico consolidado de resultados de las pruebas Saber 11, la Institución Educativa Técnico Industrial Comuna 17 desde el 2010 subió de la categoría ALTO a SUPERIOR, nivel en el cual se ha mantenido. Así mismo se observa un aumento en el rango del puntaje de ocho puntos, a nueve puntos. Estos resultados demuestran que ha habido un mejoramiento significativo en el rendimiento del área de lenguaje en el tiempo en el cual se ha desarrollado el proyecto en los grados décimo, con continuidad en el grado once.

6.1.2. PRODUCCIONES LITERARIAS Y NO LITERARIAS Durante los tres años de la propuesta en la Institución Educativa Comuna 17, se han realizado las siguientes producciones:

Producción de 250 novelas juveniles

Producción de tres versiones del libro de antología poética

Producción de tres versiones del libro de reseñas literarias

Producción de tres versiones del libro de ensayos.

Producción de 80 boletines sobre ensayos de diversas temáticas sociales.

Producción de 20 obras usando otros sistemas simbólicos (maquetas, esculturas, dibujos)

Producción de 6 cartillas con caricaturas para el proyecto de Escuela Saludable y Educación Sexual.

6.2. RESULTADOS CUALITATIVOS

Los resultados de orden cualitativo que más se han evidenciado, entre otros, son los siguientes: Aumentó el nivel de autoestima y confianza para creer en las capacidades lingüísticas

propias, así como el sentimiento de autorrealización personal al culminar la escritura de la novela y el deseo de continuar leyendo y escribiendo por cuenta propia en un número significativo de estudiantes.

Se logró descubrir “Talentos potenciales” para la literatura y carreras afines como comunicación social e idiomas.

Se logró dotar la biblioteca con material de lectura inédita juvenil que ha despertado el interés de los estudiantes de los grados inferiores (6º, 7º, 8º, 9º)

El proyecto representó a la institución en el premio “Tributo al maestro Norma 2012” y por votación de la comunidad educativa quedó como finalista de la región Pacífico en la premiación realizada en Bogotá.

La propuesta ha sido presentada en la red de lenguaje nodo Valle en diversos años. En el 2013 también se presentó en un encuentro de la Red de Bibliotecas municipales de Cali, en Red Papaz y en el programa de lectura en convenio con el periódico El Tiempo.

A partir de la propuesta se ha creado un grupo de investigación estudiantil en lectura y escritura que fue inscrito en el programa “Ondas” de Colciencias y la Universidad del Valle.

Actualmente la Secretaría de Cali ha seleccionado la propuesta como una experiencia significativa y ha sido inscrita en “La Ruta del Saber Hacer” del Ministerio de Educación Nacional.

En el 2014 la propuesta fue seleccionada como la mejor del área de lenguaje por el Premio Compartir y se obtuvo la distinción “Maestra Ilustre”.

En el Congreso Iberoamericano de Innovación, Tecnología y Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos, llevado a cabo en Argentina-2014 la propuesta fue seleccionada por el Comité Científico para ser expuesta y divulgada en las memorias del evento.

En el congreso de Comunidades de Aprendizaje, auspiciado por el instituto Natura, la propuesta fue socializada en Barcelona-España y Lima-Perú.

En el Plan Municipal de Lectura y Escritura del municipio de Santiago de Cali se tomaron algunos referentes de la propuesta para la promoción de la lectura y la escritura juvenil en los colegios públicos de Cali (con la participación de los estudiantes escritores del grado 10º y 11º). Y en la formación de maestros investigadores en Didáctica del lengua con la creación del grupo CILEE (Cali Investiga, Lee Y Escribe en la Escuela)

A continuación se presenta el testimonio de algunos estudiantes, a partir de las vivencias en el proyecto.

MI EXPERIENCIA PERSONAL CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN DÉCIMO

Mientras cursaba el grado décimo, en las clases de español empezamos con un proyecto que al principio no me convenció: escribir una novela, ¿yo una niña de 16 años, escribiendo novelas? ¡Habrase visto! A pesar de que soy una persona amante de la lectura y con facilidad para plasmar mis pensamientos en una hoja de papel, nunca consideré inventar una historia y hacer con ella una novela. Sin embargo, al ser un trabajo del colegio y representar la nota del cuarto periodo, me veía en la obligación de hacerlo. Pero no piensen que la profesora nos dejó a la deriva naufragando en un mar de letras y pensamientos confusos, sin coherencia, ni razón de ser, pues a lo largo de los tres periodos anteriores el enfoque siempre había sido la producción textual, por eso nos dedicamos a leer novelas, hacer reseñas y ensayos, analizar tesis y argumentos de escritores reconocidos. Todo esto como preparación para al final poder escribir nuestra propia novela, pues la idea era perder el miedo y la pena de redactar textos con pensamientos propios y exponerlos a la luz pública. Cuando leemos una novela rara vez nos detenemos a pensar en el trasfondo de ella. No tenemos en cuenta los meses, quizás años, que le tomó al autor terminar su novela. Tal vez, si tuviéramos eso presente valoraríamos más el maravilloso tesoro encerrado entre cubiertas de cartón y encriptado en ríos de letras, esperando por ser descifradas. Ahora que analizo estos pensamientos descubro que esta es otra intención del proyecto de escritura de la profesora Adriana Hernández: despertar en nosotros un respeto profundo por las obras literarias y por sus autores. En lo personal, considero esta experiencia enriquecedora. Me demostré a mí misma que puedo escribir una novela, quizá no de la talla de Cien Años de Soledad, o la Insoportable Levedad del Ser, pero al fin y al cabo mía, una parte de mí que le enseña al mundo las extrañas ideas que pasan por mi mente. Para mí este fue un logro muy valioso, fue como conquistar el monte Everest, en menor escala. Fue ponerle punto final a meses de trabajo, borrones, tachones, reescritura, y por qué no, aún faltan más borrones de mi novela. En mi futuro está ser docente, y quizá esta carrera me impulse a escribir una vez más. No lo sé. Sólo estoy segura de que en unos años estaré leyendo nuevamente mi novela y recordaré mis años de colegio, mi paso por el grado décimo, las noches en vela escribiendo frente a la pantalla del computador. Gracias doy a mi profesora de décimo por impulsarnos para escribir esta novela y también por empastarla y ponerla en las manos de los lectores, para evitar así que pase al baúl de los recuerdos que se cerró para no abrirse jamás.

Ana María Muñoz- Estudiante del grado 11-1.

MI EXPERIENCIA EN GRADO DÉCIMO Siempre tuve mucha afinidad con los libros, especialmente con las novelas. Estas eran para mí mis películas, donde transcurrían hechos y secuencias imaginarias que me dejaban, a su manera, una enseñanza, una anécdota, o simplemente un jocoso recuerdo. Mi experiencia leyendo ciertos textos para mi rendimiento académico fue enriquecedora. En nuestra lista de objetivos en la materia de español se encontraba el de leer a Don Quijote y a Respirando Cerca de mí. Don Quijote, como había escuchado comentar anteriormente, era muy cómico, poseía cierto aire ridículo y hasta sarcástico. Me llamó mucho la atención lo jocoso que llegó a ser la obra y lo fácil que fue escribir una reseña sobre ésta. Yo sólo me centré en admirar la valentía del protagonista, el cual seguía sus ideales sin importar lo que el mundo pensara de él (…) Además en las otras materias que son ajenas a este tipo de métodos (leer libros) como lo fue inglés y trigonometría, hicimos una investigación exhaustiva para escribir un ensayo. Después de indagar rigurosamente sobre la tecnología y la tercera ley de Newton logré entender que no tenía un vasto

conocimiento y tuve que profundizar más para poder escribir. De ahí pude apreciar que leer y escribir van ligados irrefutablemente, como el cuerpo y el alma. Mi clave para escribir mi novela fue mi experiencia leyendo en especial novelas. Gracias a ello logré entregar una obra llena de dedicación, de correcciones, siguiendo algunos trucos aprendidos en el ámbito de la lectura y con el apoyo y seguimiento de mi profesora encarga de guiarnos con pautas para ello. Por fin, luego de mucho empeño, terminé en septiembre de 2012 mi libro titulado “Dulces Tentaciones”. Esta fue una de las experiencias más significativas que he llegado a tener en mi corta vida, llenándome de satisfacción y sensación de triunfo.

Daniela Salazar Jiménez- 11-º

MI EXPERIENCIA PERSONAL

Para mí escribir un poema en el grado décimo fue una experiencia “Super”, ya que yo pensaba que iba a ser muy complejo, pero a la hora de tomar un papel y un lápiz y empezar a escribir usando las figuras literarias y llevando a cabo la métrica desde el plan textual fue para mí mucho más fácil a la hora de hacerlo. Por medio de mi poema expresé sentimientos de amor, de paz, pude experimentar algo nuevo que se pensaba que desde hace mucho estaba perdido: escribir poemas. Después de leer el libro de Antología Poética Raíz de Amor, por medio de la escritura de una reseña pude dar mi punto de vista crítico. También con la lectura del libro del Club de los Corazones Solitarios y la reseña pude criticar algunos aspectos de otros escritores reconocidos. Por medio del ensayo he podido opinar acerca de temas con los que no estaba de acuerdo. No sabía que un ensayo debía llevar tesis y argumentos para tener un buen sustento. Con éste pude darle a saber al público lector sobre las consecuencias y problemas que genera el maltrato intrafamiliar, el cual en la mayoría de los hogares se presenta, y lo peor es que lo vemos como algo natural, aunque sabemos que trae muchos problemas. Enfrentarnos a la lectura y escritura de poemas, reseñas, ensayos y ahora que estamos culminando nuestra novela ha sido un nuevo reto para mí, el saber cómo emplear de manera excelente la escritura.

Laura Milena Silva- grado 10-3

7. CONCLUSIONES

Al inicio de este proceso investigativo se planteó como hipótesis que si se estimulaba la expresión del ser interior de cada estudiante (su sentir, pensar y vivir personal), su saber y saber hacer lingüístico, se lograría que ellos le encontraran sentido a los procesos de lectura y escritura escolar y a la vez avanzaran a niveles de mayor dominio. Ahora, si analizamos los resultados obtenidos según los instrumentos de medición y observación cualitativa, podemos comprobar que con las estrategias implementadas consecutivamente durante estos tres años del proyecto, se comprobó que esta hipótesis es verdadera. Con respecto a los objetivos generales y específicos del proyecto también se puede demostrar que las estrategias pedagógicas planteadas permitieron su logro durante el periodo de ejecución del proyecto. Por otra parte es de resaltar que el trabajo que ha tenido mayor impacto a nivel personal y social ha sido la publicación de la novela juvenil. A través de este proyecto casi todos los estudiantes han logrado conectarse consigo mismos y despertar el héroe literario que reposaba en su interior; han podido exteriorizar todo aquello que pensaban, sentían, anhelaban o temían a través de los personajes creados; han logrado poner en práctica sus avances personales en el dominio de los diversos niveles de la lengua; así como sus conocimientos literarios; y finalmente, han podido sentirse orgullosos de haber dado a luz ABSTRAC algo significativo e inolvidable para sí mismos y para toda la comunidad educativa: SU PRIMER LIBRO. Los padres de familia se lograron involucrar en las diversas etapas del proyecto. Primero ayudando a reconstruir la historia lingüística de sus hijos, algunos han participado en la lectura de las obras juveniles propuestas y casi todos participan en el acto cultural de lanzamiento de la novela juvenil, convirtiéndose en los primeros lectores críticos de las obras inéditas de sus hijos. A nivel del área de humanidades los docentes estamos en el proceso de compartir nuestras experiencias, logros y dificultades en el aula, así como también plantear concertadamente propuestas de mejoramiento al Plan de Estudios desde el grado primero hasta undécimo, obviamente este proceso se ha dificultado por las diversas concepciones pedagógicas de cada maestra del área. Sin embargo, a nivel personal he implementado muchos aportes que mis colegas me han sugerido para mejorar mi trabajo en el aula, y al mismo tiempo he aportado mis experiencias y concepciones pedagógicas a toda la comunidad educativa. A nivel personal creo que esta propuesta me ha permitido poner en práctica los conocimientos adquiridos a través de mi formación continua, con las vivencias del aula. Por experiencia propia reconozco que la relación teoría-práctica deben complementarse la una a la otra, para poder intentar dar respuestas objetivas y éticas al sin número de retos que debemos enfrentar los docentes en las aulas cada día. Finalmente, considero que la metodología de la Investigación Acción es una alternativa de reflexión e intervención eficaz que posibilita al maestro ejercer el rol de investigador de su propio quehacer pedagógico con el fin de mejorarlo. Desde mi experiencia en el aula puedo concluir que los maestros, antes de brindarle al estudiante un SABER LINGUISTICO, primero debemos estimular el desarrollo de su SER, reconociendo que en cada estudiante hay un ser humano talentoso, con una necesidad

inmensa de comunicación, autoestima e identidad. Lamentablemente, yo al igual que la mayoría de los docentes, me había limitado a abordar el estudio de la literatura y el lenguaje desde una perspectiva tecnicista del Saber (por el afán de responder a las demandas institucionales y sociales para formar lectores y escritores competentes); pero sin lograr despertar la pasión necesaria que prendiera el entusiasmo para explorar y crear nuevos mundos. Finalmente, el resultado siempre era el mismo: la apatía de los estudiantes y la imposición del maestro. Ahora, aunque reconozco que este proceso no ha sido fácil (por la cantidad de variables y obstáculos en el trabajo en el aula), ni está terminado (porque siempre habrá aspectos que mejorar) creo que darle prioridad al desarrollo del Ser, ha permitido no sólo que los estudiantes empiecen a encontrarle sentido a la lectura y la escritura escolar; sino que también, hayan logrado avanzar en el dominio de competencias necesarias para la interpretación y la producción textual.

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