informe de la reconstruccion colectiva del programa ondas

ONDASINFORME DE LA RECONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL PROGRAMA ONDAS.

PREMIO LATINOAMERICANO DE POPULARIZACIÓNDE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

2008-2009

Busquedas de la Investigacióncomo estrategia pedagógica.

Período 2006-2008

Departamento Administrativo deCiencia, Tecnología e InnovaviónColcienciasRepública de Colombia

Programa Ondas informe06-08 cap1.indd 1 8/3/09 12:07:44 PM

Informe de la Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la Investigación como Estrategia Pedagógica. Período 2006-2008.

Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación, Colciencias

Director GeneralJuan Francisco Miranda Miranda

Director de Redes de ConocimientoAlexis de Greiff

Autores:

Programa OndasCoordinadora NacionalMaría Elena Manjarrés

Asesor PedagógicoMarco Raúl Mejía Jiménez

Coordinadora Nacional de Gestión Departamental Jenny Ciprian Sastre

Coordinadora de Proyectos EspecialesNury Pérez Cruz

Corrección de estiloCarolina HernándezFredy Ordoñez Carolina Salazar

Diseño y diagramaciónAlexandra Romero Cortina

IlustracionesPrograma OndasDaniela Violi

FotografíasDaniela Violi

ISBN: 978-958-8290-48-5

Bogotá, D.C., 2009


A continuación se relacionan los participantes del proceso de Reconstrucción Colectiva y quie-nes, en coherencia con la propuesta de Ondas del aprendizaje colaborativo y la negociación cultu-ral elaboraron, de manera comprometida con el equipo técnico nacional, los nuevos lineamientos pedagógicos de Ondas y de su estrategia de formación de maestros y maestras, así como sus ma-teriales.

Coordinadores Departamentales y miembros de los comités departamentales

Alfonso Londoño Jadith Guzmán Frayle Maricris Hernández

Alberto Villa Jairo Medina Marisol Gómez

Alcira Carrillo Jerlys Quiñones Marisol Moreno R.

Ana María Palma Jesús Cohen Marlen Montes Castro

Andrea Lafaurie Molina John Víctor Vidal Martha Carreño

Carlos Doria Argumedo Jorge Nelson López Martha Cecilia Gutiérrez

Carlos Martín Guerra Almonacid José Francisco Nieto Martha Pulido

Carlos Zarate Joseph Jessie Melba Nidia León

Carol Castillo Parra Katerin Pardo Miguel Ángel Hernández

Carolina Cordero Leonor Herrera Mireya Falla

Cecilia Rincón Ligia Sánchez Mónica Rodríguez

Cristina Osorio Liliana Mejía Nury Pérez

Diana Castrillón Lisnader Costa Octavio Mow Robinson

Diana Gil Chávez Lucía Vélez Olga Lucia Bedoya

Edgardo Coronado Luis Arturo Escobar Olga Maldonado

Edwin Cesar Pinzón Luis Eduardo Amaya Olga Movilla

Edwin Germán García Luz Adriana Aristizabal Omaira bedoya

Elidruth Pinto Camargo Luz América Delgado Oscar Gilón

Elizabeth Moncada Velandia Luz Edith Cáceres Pedro Elías Niño Cuervo

Esperanza Vargas Luz Haydé Gonzáles Reinaldo Gómez

Fabio Buriticá Bermeo Manuel Antonio Coral Roberto Antonio Melo

Francisco Maya María A. García Forero Ronald Alexander Miranda

Fredy Hernán Pisso María Consuelo Delgado Jiménez Rubí Patiño

Germán Adolfo Parra Duran María Cristina Duque Sandra Liliana Franco

Germán Guarín jurado María del Pilar Rubio Sonia Criollo

Gloria Amparo Marín Maria Del Rosário Blanco Sor Maritza Mantilla

Gloria Carmenza Alzate María Elena González Stella Valencia Tabares

Gloria Castrillón María Eugenia Beltrán Victor Manuel Sarmiento

Gloria Rodríguez María Eugenia Plata Santos Victoria Kairuz M.

Haideé Jaramillo Maria Eugenia Sabato Vilma Viviana Ojeda Caicedo

Harold Glich Iriarte María Eugenia Torres William Moreno

Hector Jaime Dulcé Moreno Maria Evangelina Murillo Yazmín Reyes

Henry Figueredo Olarte Maria Inês Alvarez B. Yolanda Ladino

Ibeth Yesenia Cardona Cañadas Maria Isabelia Gutiérrez Yomaira Altahona

Inna Gungaased Maria V. Rueda Noriega Yor Mary Taborda Montoya

Isabel Camacho Maribel Velasco Zaida Liz Patino Gómez


ONDAS AMAZONASUniversidad Nacional de Colombia - Sede AmazoníaCarlos Gilberto Zarate Botia • Ana María PalmaKm 2 Vía Leticia, Tarapacá • Tel: [email protected]

ONDAS ANTIOQUIACentro de la Ciencia y la Tecnología de Antioquia, CTAJosé Willinton Ramírez C. • Wilmar Dubian LinceCra. 46 Avenida Oriental No. 56-11Edificio Tecnoparque, Antiguo Edificio de los Espejos Tels: 4-5119178 / 5122020 Medellí[email protected]

ONDAS ARAUCAFundación AlcaravánSandra Liliana Franco CollasosSecretaría de Educación DepartamentalRoberto Antonio Melo PadillaEdificio de la Gobernación, Cll. 20 Cra. 20, esquina Tel: 7-8853382 [email protected]

ONDAS ATLÁNTICOUniversidad Simón BolívarYomaira Altahona CaicedoCra. 54 No. 59-102 • Tel: [email protected]

ONDAS BOGOTÁUniversidad Pedagógica Nacional, Centro de InvestigacionesYolanda Ladino Ospina Cll. 127 No. 11A-20 • Tel: 1-6156531Secretaria de Educación DistritalCarlos Orlando Parra RomeroDirección de Ciencia Tecnología y Medios EducativosAv. El Dorado No. 66-63 • Tel: 1-3241000 Bogotá, D. [email protected]

ONDAS BOLÍVARUniversidad Tecnológica de BolivarCristina Osorio Del ValleCampus de Ternera Km. 1 Via a Turbaco Tels: 5-6535332 / 6535331Cartagena, [email protected]

ONDAS BOYACÁUniversidad Pedagógica y Tecnológica de TunjaMaría Eugenia Planta SantosAv. Central del Norte • Tel. 8-7425268Secretaría de Educación DepartamentalPedro Elías Niño Cll. 20 No. 9-90 Casa de la Torre • Tel: 8-740 70 [email protected]

ONDAS CALDASUniversidad Autónoma de ManizalesGloria Carmenza AlzateDepartamento de EducaciónAnt. Estación del Ferrocarril • Tel. 6-8810450 Ext. 136 [email protected]

ONDAS CAQUETÁUniversidad de la AmazoníaAlberto Villa ValenciaAv. Circunvalar Barrio PorvenirTel: 8-4358786 Ext. [email protected]

ONDAS CASANAREUniversidad del Trópico - UnitropicoGilberto Cortés MillánCra. 19 No 39-40 • Tel: 8-6320715Secretaría de Educación DepartamentalNidia Giraldo CruzCra. 19 No. 7-39 • Tel: [email protected]@unitropico. edu.co

ONDAS CAUCAUniversidad del CaucaFredy Hernan PissoFacultad Ciencias Naturales y Educación Instituto de PosgradosCra. 2a No. 3N-111 • Tel: 2-8209800 Ext. 2302Popayá[email protected]

ONDAS CESARUniversidad Popular del Cesar Vicerrectoría de Investigación Jairo Guevara GómezSede Hurtado - Salida Patillar • Tel: [email protected]

Directorio Nacional ONDAS


ONDAS CHOCÓUniversidad Tecnológica del ChocóEvangelina Murillo MenaCiudadela Universitaria Cra. 2 No. 25-22Tel: 4-6710807 Quibdó[email protected]

ONDAS CÓRDOBAUniversidad del Sinú América González Campus Elías Bechara Zainum - Cll. 38 Cra. 1 W Tel: 4-7840340 Ext. 105Secretaria de Educación DepartamentalNazly Sánchez Cogollo Tel: [email protected]

ONDAS CUNDINAMARCAUniversidad Pedagógica Nacional, Centro de InvestigacionesYolanda Ladino Ospina Cll. 127 No. 11a-20 • Tel: [email protected]

ONDAS GUAINÍACooperativa Multiactiva del Guainía - COOTREGUARubby Patiño • Mireya FariasCra. 8 No. 5-11 Barrio Berlín • Tel: 8-5656153 Puerto Iní[email protected]

ONDAS GUAVIAREAsociación de Profesionales para el Desarrollo del Oriente Colombiano - Asoprooriente ONGMartha PulidoCra. 24 No. 7-33 Barrio Centro • Tel: 8-5840999San José del Guaviare [email protected]

ONDAS GUAJIRACaja de Compensación Familiar de La Guajira - COMFAMILIARElidruth Pinto CamargoCra. 15 No. 12-78 Biblioteca Almirante PadillaTels: 5-7274746 / 7282987 Ext. [email protected]

ONDAS HUILAUniversidad SurcolombianaNelson López Cra. 10 No. 3-64 Barrio Altico Tel: 8-8718311 Ext. [email protected]

ONDAS MAGDALENAUniversidad del Magdalena - INTROPICAlejandro Rangel CampoCra. 32 No. 22-08 • Tel: 5-4301292 Ext. 273-274Cié[email protected]

ONDAS METAUniversidad de Los LlanosAlcira CarrilloKm 14 - Vía Puerto López • Tel. [email protected]

ONDAS NARIÑOUniversidad de NariñoJosé Edmundo ApraezAv. Panamericana - Bloque 1 • Tel: 2-7232987Secretaría de Educación DepartamentalSonia Quijano VodnizaSecretaría de Educación MunicipalHoover Eduardo Pantoja BravoPastoondasnariñ[email protected]

ONDAS NORTE DE SANTANDERUniversidad Francisco de Paula SantanderJosé Francisco Nieto • Carolina Cordero Díaz •Héctor Jaime Dulcé MorenoAv. Gran Colombia No. 12E-96 • Tel: 7-5776655 Cú[email protected]

ONDAS PUTUMAYOCooperativa de Trabajadores de la Educación del Putumayo - Cootep Ltda.Raquel MaluaSecretaría de Educación DepartamentalÓscar Gilón BolañosBarrio Jardín, Edificio FER • Tels: 8-4296077 / 4295154 [email protected]

Directorio Nacional ONDAS


Directorio Nacional ONDASONDAS QUINDÍOUniversidad del QuindíoPatricia LandazuriVicerrectoría de InvestigacionesCra. 15 Cll. 12 Norte • Tel: 6-7460158 [email protected]

ONDAS RISARALDAUniversidad Tecnológica de Pereira Martha Cecilia GutiérrezFacultad Educación 2° Piso, La JulitaTel: 6-3137369 [email protected]

ONDAS SAN ANDRÉSUniversidad Nacional de ColombiaJairo Humberto Medina C.Carretera Circunvalar de San Luis, Sector Free Town No. 52-44 • Tel: 8-5133310 San Andrés y [email protected]

ONDAS SANTANDERUniversidad Autónoma de BucaramangaMiguel Ángel Hernández R. • Carolina Morales A.Edificio Ingenierías Cll. 48 No. 39-234 Piso 6 • Tel: 7-6436261 Ext. [email protected]

ONDAS SUCREUniversidad de SucreJohn Víctor VidalSecretaría de Educación DepartamentalMarcos Fidel Suárez ContrerasSede Puerta Roja • Tel: [email protected]

ONDAS TOLIMAUniversidad de IbaguéIsabel CamachoDirección de InvestigacionesCll. 67 Cra. 22 Barrio Ambalá • Tel: 8-2709400Ibagué[email protected]

ONDAS VALLEUniversidad del ValleStella Valencia Tabares ª Luz Edith Cáceres H.Instituto de Educación y PedagogíaCiudad Universitaria Meléndez Edificio 388 Of. 207Cra. 100 No. 13-00 • Tel: [email protected]

ONDAS VAUPÉSVicariato Apostólico de MitúMartha Lucía CarreñoPastoral Social • Barrio El Centro • Tel: [email protected]

ONDAS VICHADAEscuela Normal Superior Federico Lleras Acosta Jadith Guzman FrayleCra. 8 No. 27-12 Barrio las Escubillas • Tel: 8-5654127 Puerto Carreñ[email protected]


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CONTENIDOPRESENTACIÓN .......................................................................................................................9

I. CONTEXTUALIZACIÓN Y ANTECEDENTES..................................................................... 13

II. LA RECONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL PROGRAMA ONDAS ....................................23

II.1. Tensiones y desplazamiento del Programa Ondas ........................................................28 II.2. La nueva tensión: entre la propuesta formulada y su implementación ...........................35 II.3. El desarrollo de los desplazamientos del Programa Ondas en los departamentos ..........37 II.3.1. De política de Gobierno, a política de Estado ....................................................38

II.3.1.1. Visibilización de Ondas en los documentos de políticas públicas nacionales, departamentales y municipales ...........................................38

II.3.1.1.1. En lo nacional .......................................................................38 II.3.1.1.2. En lo deparatmental ..............................................................41II.3.1.2. La consolidación de la movilización social ............................................42II.3.1.3. La profundización de Ondas en el sistema educativo colombiano .........66

II.3.2. Del niño/niña, a la cadena de sujetos ................................................................68 II.3.3. Pasar de Individuos a Grupos, Líneas y Redes ...................................................70

II.3.3.1. Organización político - administrativa ..................................................71II.3.3.2. Organización del conocimiento producido por los actores de Ondas ...78

II.3.4. Del énfasis en lo administrativo, al énfasis en lo pedagógico ..............................87 II.3.5. De un maestro(a) portador(a) a uno(a) productor las de saber y conocimiento ....89

II.3.6. De informes, a producción de saber ..................................................................97 II.3.7. De los eventos a la producción de saber ..........................................................100 II.3.8. Del aprendizaje, a la innovación ..................................................................... 110 II.3.9. Hacía la construcción de lo virtual ................................................................. 112 II.3.10. Del control al acompañamiento ..................................................................... 113 II.3.11. Pasar de proyectos, a procesos ...................................................................... 115

III. BÚSQUEDAS DE LA INVESTIGACIÓN INFANTIL Y JUVENIL EN COLCIENCIAS ........... 121

III.1. La investigación en Ondas ...................................................................................... 124 III.1.1. La investigación está ligada a la base del paradigma cultural

de la globalización ....................................................................................... 126 III.1.2. La investigación construye el nudo generacional sujeto contexto ................... 126

III.1.3. La investigación como parte de la cultura cotidiana ...................................... 126 III.1.4. La investigación como desciframiento de la realidad ..................................... 126 III.1.5. La investigación que reconoce la producción social del conocimiento ........... 127 III.2. Los tipos de investigación identifi cados en Ondas .................................................... 127

IV. LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ............................................. 129

IV.1. Reconfi guración del saber escolar de la modernidad ............................................... 132 IV.1.1. Cambios en el conocimiento y en la idea de ciencia ..................................... 133 IV.1.2. Cambios en las fi guras de razón ................................................................... 133

IV.1.3. Cambios en los procesos comunicativos ....................................................... 134 IV.1.4. Cambios en la tecnología y sus procesos ...................................................... 135 IV.1.5. Nuevas formas de subjetividad ..................................................................... 135 IV.1.6. Transformaciones en la pedagogía ................................................................ 137


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IV.2. Problematizando la investigación ............................................................................ 138 IV.2.1. Incidencia y replanteamientos en educación ................................................. 140 IV.2.2. Pedagogías centradas en la investigación ...................................................... 143 IV.2.3. La ruta metodológica de Ondas ................................................................... 147 IV.2.3.1. El punto de partida es estar en la onda de Ondas ........................... 147 IV.2.3.2. El grupo para perturbar la onda ..................................................... 149 IV.2.3.3. La superposición de las ondas, el grupo plantea el problema

de investigación ............................................................................ 152 IV.2.3.4. Diseñando las trayectorias de indagación,

construyen el espíritu científi co ...................................................... 154 IV.2.3.5. El recorrido de las trayectorias de indagación ................................. 156 IV.2.3.6. La refl exión de la Onda. Construye el arco iris del conocimiento .... 158 IV.2.3.7. Compartiendo el arco iris. La propagación de la Onda ................... 160

IV.2.3.8. El aprendizaje se hace comunidad de saber ................................... 161

V. LA PRODUCCIÓN DE SABER Y CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LA SISTEMATIZACIÓN EN ONDAS .......................................................................... 165

V.1. Fundamentación ...................................................................................................... 166 V.2. Fases de la sistematización en Ondas ....................................................................... 167 V.2.1. Propuesta metodológica ................................................................................. 167 V.2.2. Contextualización y recontextualización ......................................................... 168 V.2.3. Sistematización de todos los actores del proceso ............................................ 168 V.2.4. Los registros de información ........................................................................... 169 V.2.5. Producción de saber y conocimiento, acerca de la especifi cidad

del ejercicio investigativo en el Programa Ondas ............................................ 169

VI. LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS ONDAS .................... 173

VI.1. Objetivos de la estrategia de formación .................................................................... 175 VI.1.1. Objetivo general ............................................................................................ 175 VI.1.2. Objetivos específi cos ..................................................................................... 175 VI.2. Roles de maestras y maestros en el Programa Ondas ................................................ 175 VI.3. La propuesta metodológica de formación y visibilidad del saber de maestras

y maestros ............................................................................................................... 176 VI.4. Modalidades de formación ....................................................................................... 177 VI.4.1. Autoformación .............................................................................................. 177 VI.4.2. La formación integrada ................................................................................. 177 VI.5. Relaciones de formación .......................................................................................... 177 VI.6. La Caja de Herramientas .......................................................................................... 177 VI.6.1. Propósitos ..................................................................................................... 178 VI.6.2. Medios ......................................................................................................... 178 VI.6.3. Ruta ............................................................................................................. 179 VI.6.4. Contenidos ................................................................................................... 179 VI.7. Implementación ....................................................................................................... 180

VII. HACIA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN SISTEMA PERMANENTE DE EVALUACIÓN PARA ONDAS ............................................................................................... 181

A MANERA DE CONCLUSIÓN ................................................................................................... 185


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PRESENTACIÓNl presente texto, para un lector desprevenido, es la historia del Programa Ondas haciendo énfasis en el desarrollo del período que se ha denominado “Reconstrucción Colectiva”, de-sarrollado entre los años 2006 y 2008; sin embargo, invito a hacer una lectura juiciosa de él para rescatar la travesía intelectual de los actores de Ondas, que hace visible desde diferentes

entradas el proceso mediante el cual la investigación colocada en el mundo de los niños, las niñas y los jóvenes se ha ido constituyendo y conformando como una apuesta de país.

Les propongo entrar en estas páginas buscando lo que pudiéramos denominar un “texto de fron-tera”, que nos coloca en los límites entre la investigación como esa acción rigurosa y juiciosa que nos lleva al nuevo conocimiento, y el trabajo que hace posible el acercamiento de nuestros actores a la investigación a través de una interacción sería y divertida.

Este es el proceso que el presente texto va desentrañando, cruzando la historia del Programa, el uso de la investigación con niños, niñas y jóvenes, y la estrategia pedagógica que en forma de fi ligrana va construyendo en estas generaciones una nueva posibilidad para tener contacto con los tradicionalmente encumbrados mundos de la ciencia, la tecnología y la innovación.

Asimismo, entretejida en la historia que se cuenta en este libro, vemos la manera como se cruzan las subjetividades infantiles y juveniles en un acercamiento amable por estos temas, y allí se hacen presentes en medio del entramado intelectual esos 803,8511 niños, niñas y jóvenes participantes en estos tres últimos años por el Programa y que se han acercado a la realidad de sus contextos con una mirada investigativa que modela y organiza su subjetividad y su relación con el contexto.

Emerge de este texto esa multitud de actores de los 32 departamentos del país, que en un he-cho inédito en el recién creado Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación –Colciencias– suma voluntades durante estos tres (3) últimos años para hacer posible la Recons-trucción colectiva del Programa, orientada por una producción de saber y conocimiento que se desarrolla a múltiples manos, para darle forma a una propuesta que, colocada sobre la geografía nacional hace real la presencia de Colciencias tanto en los conglomerados poblacionales como en los sitios más alejados del país.

En ese sentido, este texto es el esfuerzo de infi nidad de niños, niñas, jóvenes, maestros, maes-tras, asesores y asesoras de Ondas, que en el día a día han labrado en su historia personal y en sus búsquedas el sentido de un aprendizaje colaborativo, situado, problematizador y por indagación. Motivados por una estrategia de negociación cultural que hace del Programa no sólo una propuesta individual o institucional, sino un ejercicio de construcción de país y de nuevas alternativas educa-tivas.

Este texto es también una aventura para investigadores, que pueden encontrar en él respuestas a esa pregunta de cómo entusiasmar a estos grupos de edad a recorrer el camino de la ciencia, la tecnología y la innovación a partir del acumulado del Programa Ondas y además abre un horizonte de posibilidad para involucrar a investigadores de trayectoria en estos procesos.

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1 El número de niños, niñas y jóvenes que han participado en el Programa Ondas asciende a 1.014.895 en-tre los años 2001-2008. La cifra relacionada en el texto (803.851) corresponde al período 2006-2008.


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La experiencia que hoy presentamos resulta interesante para los educadores y educadoras de nuestro país y de otras latitudes, en tanto les muestra caminos para hacer posible la transformación de sus prácticas educativas, acercándolos a la innovación en la esfera de la pedagogía y los proce-sos metodológicos específi cos, soportadas en la investigación y desarrolladas en este texto como estrategia pedagógica.

Este informe inaugura una búsqueda que muestra caminos posibles para hacer real la formación inicial del recurso humano en ciencia, tecnología e innovación, a la vez que propone estrategias para su enseñanza y el aprendizaje. Como todo texto de carácter académico, se puede estar o no de acuerdo con muchas de las afi rmaciones contenidas en él, sin embargo, lo que no se puede dejar de reconocer es que abre pistas para un trabajo que recuperando la tradición de la discusión epistemológica sobre el conocimiento en el siglo XX, intenta proponer caminos alternativos en la construcción de una escuela que reconfi gurada desde sus prácticas pedagógicas nos proponga transformaciones educativas para el siglo XXI.

Emerge en este texto un maestro y una maestra que nos llena de esperanza sobre el futuro de la educación y la escuela en nuestra realidad colombiana, ya que en el ejercicio de acompañamiento a niños, niñas y jóvenes, se auto-reconocieron como co-investigadores, y en la recuperación de su práctica encontraron en la sistematización su potencia como productores de saber pedagógico, lo cual les ha permitido comenzar a hacer interlocución con la comunidad académica que trabaja algunos de los temas aquí desarrollados. Este ejercicio les ha permitido reconocerse como trabaja-dores de la cultura y profesionales prácticos, una forma intelectual de ser y hacer maestro en estos tiempos de globalización y cambio permanente.

Este trabajo con maestros y maestras no hubiera sido posible sin la colaboración de UNESCO, quien apoyó la materialización de esta propuesta en la Caja de Herramientas de la estrategia de formación de maestros y maestras Ondas2, la cual le permite organizar y construir la posibilidad de generar desde sus lugares de trabajo un proceso de autoformación y formación integrada que permiten que el maestro y la maestra co-investigadora sean una realidad en nuestro medio.

Ondas es una realidad no sólo en Colciencias, sino en el horizonte de construcción de la polí-tica pública. Por ello encontramos con aprecio cómo los actores y protagonistas del Programa han ido logrando que él se haga visible en las políticas nacionales y locales. Es así como hoy aparece con nombre propio en el Documento 2019 Visión Colombia II Centenario, en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 Estado Comunitario Desarrollo Para Todos, en el Plan Nacional de Desa-rrollo Científi co Tecnológico y de Innovación 2007-2019, en el Plan Decenal de Educación 2006-2016, en la Ley 1286 de Ciencia, Tecnología e Innovación, y en el CONPES 3582 del 27 de abril del 2009.

De igual manera, en la esfera regional lo encontramos en 26 planes de desarrollo departamental, 71 municipales y 1 distrital, a la vez que ha ido construyendo un marco institucional en el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, lo cual implicó su aparición en 99 agendas depar-tamentales y municipales del sector y su articulación activa con 24 Concejos Departamentales de Ciencia y Tecnología –Codecyt–. Por ello, podemos decir hoy que Ondas es una movilización social de actores para hacer realidad la formación de la cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación. Es parte de la construcción desde Colciencias de la política de formación del recurso

2 Material pedagógico de apoyo a la formación de maestras y maestros que acompañan a los grupos de investigación infantil y juvenil.


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humano para la ciencia, la tecnología y la innovación, que comienza desde la infancia, siendo On-das el primer eslabón de la escalera de formación.

Este informe que hoy le entregamos al país y que se cumple coincidencialmente con los ocho años de desarrollo del Programa, nos deja entrever la necesidad de continuar impulsando esta pro-puesta pedagógica para que llegue a un mayor número de niños, niñas y jóvenes de instituciones educativas del país. También ratifi ca nuestro compromiso de trabajar con el Ministerio de Educa-ción Nacional para fortalecer los procesos investigativos y educativos.

De igual manera, emergen retos relacionados con la consolidación del Programa, el principal está en que en Ondas pase a ser un bien de la política educativa nacional y que consolidado en cada una de las regiones, tenga múltiples expresiones y particularidades regionales que hagan posi-ble visibilizar en su propuesta no un modelo homogéneo, sino una alternativa abierta que da lugar a la singularidad y a la riqueza de la diferencia étnica y cultural de nuestro país.

En ese sentido, el texto que le presentamos hoy a la comunidad de saber y conocimiento inves-tigativo, está abierto al debate y a recibir las anotaciones que nos permitan hacer de este Programa una propuesta nacional cada vez más colectiva y más enriquecida desde los múltiples saberes prác-ticos y conceptuales acerca de estos temas. Bienvenidas las sugerencias y críticas a este esfuerzo por construir ese país multicolor y polifónico donde las diferencias puedan ser zanjadas mediante el diálogo permanente, elementos centrales a la propuesta metodológica del Programa Ondas.

Francisco Miranda MirandaDirector General

Departamento Administrativo de Ciencia, tecnología e InnovaciónColciencias


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CONTEXTUALIZACIÓNY ANTECEDENTESIIIII


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l presente informe da cuenta de los desa-rrollos del programa Ondas durante el pe-ríodo 2006-2008, etapa fundamental en su ciclo de vida. Ondas nació en el 2001 y

luego de una primera fase se expandió a los 32 departamentos de Colombia y al Distrito Capi-tal, recogiendo el acumulado de instituciones y programas orientados a integrar la ciencia, la tecnología y la innovación en la educación bási-ca y media. Las experiencias rescatadas encon-traron su fundamento en la Constitución Política de Colombia (1991), la Ley Nacional de Cien-cia y Tecnología (Ley 29 de 1990) y la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1996), que exaltan la necesidad de vincular estos temas a la población desde temprana edad y de incorpo-rarlos a las prácticas cotidianas de la sociedad para mejorar la calidad de vida de sus ciuda-danos.

Al inicio de la década de los noventa, ya se venían realizando programas a nivel nacional, departamental y municipal, algunos de ellos liderados por COLCIENCIAS. Se rescatan ex-periencias como Cuclí-Cuclí (COLCIENCIAS-MEN, 1989), Cuclí-Escuela (COLCIENCIAS-FES), Clubes de Ciencia y Ferias de Ciencia Juvenil (Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia-ACAC) y museos interactivos como Ma-loka, el Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional y su Red Liliput de Peque-ños Centros Interactivos, entre otros.1 En ellos, se contó con una amplia participación de ins-tituciones educativas, ONG, gobiernos locales, universidades, empresas privadas, maestras y maestros que, vinculados a éstos, generaron for-mas alternativas de enseñanza de las ciencias.

Entre 1992 y 2000, la Fundación para la Edu-cación Superior (FES Social) promovió una se-rie de proyectos que exploraban nuevas formas de relación pedagógica entre docentes, alum-

nos e investigadores; entre éstos se encuentran, por ejemplo, Atlántida, Nautilus y Pléyade. Los dos últimos años de la década de los noven-ta fueron testigos del proyecto Cuclí-Pléyade, producto del convenio entre la Fundación FES Social y COLCIENCIAS, en el que se parte de la premisa de que “para desarrollar una cultura de la ciencia y la tecnología en el mundo escolar, los alumnos y maestros deben pasar por la ex-periencia concreta de realizar pequeñas inves-tigaciones, a partir de sus propias inquietudes e intereses”,2 y esto involucra la “participación de niños, jóvenes, maestros, universidades y el sector privado”.3

La experiencia de este Programa, recogida en el libro La escuela investiga, arriba citado, lo per-fi la como una estrategia que favorece los proce-sos de aprendizaje escolar, en la medida en que “las preguntas y proyectos sobre los cuales se desarrollan las investigaciones le dan un sentido específi co al esfuerzo intelectual, debido a que en la investigación el conocimiento adquiere un profundo signifi cado práctico y de pertinencia”.4 Resalta, además, la importancia de evaluar los resultados del Programa, pues “Ondas no dis-ponía de un sistema de evaluación riguroso de sus resultados, lo cual constituye una evidente debilidad que deberá ser subsanada en un corto plazo”.5

Estos fueron los primeros pasos hacia la orga-nización del programa Ondas, concebido como la manera de cultivar una cultura de la ciencia y la tecnología en la sociedad “partiendo de la actividad escolar (...), con un fuerte arraigo en las comunidades locales donde universidades, organismos gubernamentales y no gubernamen-tales y empresas del sector productivo establez-can vínculos entre niños, jóvenes y adultos, en torno a problemas específi cos abordados con criterio científi co”.6 Se articuló con las políticas

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1 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan. Lineamientos pedagógicos del Programa Ondas, Bo-gotá, COLCIENCIAS-Programa Ondas, Fundación FES, ICBF, 2006, pp. 23-27.

2 Martha Luz Parodi Zuluaga, La escuela investiga. La experiencia del Programa Cuclí-Pléyade. Bogotá: COLCIENCIAS, 2002, p. 22.

3 Ibíd., p. 31. 4 Ibíd., p. 16.5 Ibíd., p. 17.6 Ibíd., p. 13.


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de ciencia y tecnología del país, y fue “impul-sado por COLCIENCIAS como parte de su es-trategia de apropiación social del conocimiento científi co y tecnológico”.7

De este acumulado da cuenta la Coordina-dora de Ondas Caldas:

(…) En el año 2006 iniciamos todo un proceso de reconocimiento. Una primera sistematización que se hizo en el Comité Departamental (…) [fue la] de cuáles eran los temas más recurrentes de los niños de Caldas desde el año 2002, inclusive desde el año 1999 y 2000, donde yo fui Coordinadora del Programa Cuclí y Pléyade en otra institu-ción educativa. Pero cuando yo lo retomé en el 2001 en la Universidad Autónoma, de la cual ya hacía parte como docente, miramos que traíamos (…) una misma problemática y era posible comenzar, no iniciar proceso, sino ir entrelazándolo, mirando mucho las experiencias que habíamos tenido en 1999, en el 2000 con el Convenio Cuclí y Pléyade, más lo que habíamos aportado, y lo que ha-bíamos recopilado a partir del año 2002 que se inició (…) como programa Ondas, con el nombre diferente, pero con una estrategia muy semejante a la anterior...8

Durante su segunda fase, Ondas en expan-sión (Informe de gestión 2002-2003), hizo énfa-sis en la apropiación social del conocimiento y dirigió su accionar a “propiciar la aproximación inicial de los niños y niñas, de manera individual o colectiva, a actividades que les permitan fa-miliarizarse y entusiasmarse con las habilidades y los métodos propios de la actividad científi -ca”.9 Como tal, el Programa “contribuía a formar opinión positiva sobre la ciencia y la tecnología integradas a la práctica social, lo cual debía ini-

ciarse en el comienzo mismo de las preguntas infantiles sobre el mundo”.10

Esta fase concluye a comienzos de 2005, con la nueva dirección de COLCIENCIAS,11 que re-visó y tuvo en cuenta las recomendaciones rea-lizadas por un grupo de académicos invitados a hacer un diagnóstico. Una de sus recomenda-ciones más importantes fue la del diseño de una evaluación amplia de todos los elementos del desarrollo de Ondas en las diferentes regiones, motivo por el que se contrató en el 2005, a tra-vés de una convocatoria pública, a la Universi-dad Externado de Colombia.12

Durante el lapso entre el último punto de expansión y el inicio del proceso de Recons-trucción Colectiva, esta universidad realizó un primer estudio al Programa y propuso evaluar el impacto de sus lineamientos, sus objetivos y sus metas en los departamentos que a él estaban vinculados y que diera cuenta de los cambios y resultados que había dejado en la población benefi ciada.

También buscó defi nir un conjunto de indi-cadores de medición del Programa que sirviera de insumo para los procesos de evaluación que posteriormente se adelantarían en el mismo. Su reconocimiento está dado por la manera como integra lo formal y lo no formal. En algunos casos, se plantea que la evaluación debe for-mularse en términos de logro de aprendizajes, así como de contenidos, procedimientos y acti-tudes.

Igualmente se insistió en reconocer el carác-ter de movilización social de actores educativos que el Programa ha comenzado a generar en los diferentes lugares del país. Esta movilización ha sido una de las iniciativas más importantes de este período, ya que dinamizó sus fuerzas

7 Ibíd., p. 5.8 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, 16 de junio de 2008.9 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 7.10 Ibíd., p. 5.11 Llega a la Dirección de esta entidad la Dra. María del Rosario Guerra.12 COLCIENCIAS y Universidad Externado de Colombia, La ciencia, la tecnología y la innovación en las

culturas infantiles y juveniles de Colombia. Evaluación de impacto del Programa Ondas, Bogotá, 2006, p. 109.


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internas para lograr el ejercicio de Reconstruc-ción Colectiva, pero, además, consolidó la pre-sencia de Ondas en las diferentes regiones del país. Esto le otorgó reconocimiento en ámbitos políticos, empresariales y universitarios, gene-rando una atención especial en sus desarrollos por parte de la comunidad en general.

Enmarcados en los resultados de la eva luación, los planteamientos elaborados por los equipos regionales generaron un proceso de reestructu-ración metodológica, organizati va y conceptual, en una dinámica que vinculó a: miem bros de comités departamentales, coordinadores, ase-sores de línea temática y representantes de las Secretarías de Educación. Ésta se denominó Re-construcción Colectiva del Programa Ondas.

Esta dinámica colectiva, liderada desde las instancias nacionales del Programa, permitió orientar su reorganización administrativa hacia la descentralización de todos sus procesos: ju-rídicos, fi nancieros, pedagógicos, políticos y de internacionalización. Para acompañar este pro-ceso, durante el V y el VI Comité Nacional, en febrero y diciembre de 2005 respectivamente,13 se hizo una observación a los procesos de los departamentos, con base en sus niveles de de-sarrollo. Resultaron los siguientes grupos:14

➤ Nivel 1. Con procesos consolidados: Va-lle, Tolima, Antioquia, Norte de Santander, Cun-dinamarca, Caldas y Quindío. Estos departa-mentos se caracterizaron por su trayectoria en el Programa y porque sus entidades coordina-doras han tenido reconocimiento departamen-tal y nacional en el campo de la educación y de la investigación y han emprendido acciones propias para el fortalecimiento de Ondas en su estrategia pedagógica.

➤ Nivel 2. Con procesos en transición: Ri-saralda, Nariño, Meta, Bucaramanga, Boyacá y Bogotá. Los departamentos no habían conclui-

do un año de ejecución. Eran coordinados por entidades con reconocimiento departamental, por lo que se esperaba que se consolidaran fá-cilmente sus procesos.

➤ Nivel 3. Costa Caribe (Atlántico, Guajira, Sucre, Bolívar, Córdoba, Magdalena y Cesar). Este fue el único organizado por ubicación geo-gráfi ca, y no por nivel de desarrollo. Se espe-raba que los más consolidados como Atlántico y Guajira asumieran un rol determinante en el acompañamiento a aquellos que apenas inicia-ban, como Sucre, Córdoba y Magdalena.

➤ Nivel 4. Con trayectoria para consolidar procesos y departamentos nuevos: Putumayo, Guainía, Casanare, San Andrés, Chocó y Arau-ca. Los desarrollos en Ondas de estos departa-mentos no han logrado consolidar la estrategia pedagógica. En este grupo también se ubicaron los departamentos que están iniciando sus pro-cesos.

Estas nuevas agrupaciones permitieron a los equipos departamentales compartir y aportar sus especifi cidades y discutir los lineamientos peda-gógicos del Programa, partiendo de una base:

(…) Los departamentos con mayor desa-rrollo (nivel alto) identifi caron las siguientes como sus principales preocupaciones:15

✸ Lograr el crecimiento del Programa en can-tidad de sectores regionales vinculados a éste.

✸ Lograr el establecimiento de políticas públi-cas a largo plazo, que garanticen la conti-nuidad del proyecto.

✸ Consolidar los resultados del Programa, de manera que sean fuente de información para los actores que participan en Ondas.

✸ Consolidar los aspectos teóricos fundamen-tales del programa Ondas, que a la larga se

13 V Comité Nacional del Programa Ondas, “Construcción colectiva de lo pedagógico en el Programa Ondas” en Memorias del V Comité Nacional del Programa Ondas; VI Comité Nacional del Programa Ondas, “Compartir los lineamientos del Programa Ondas” en Memorias del VI Comité Nacional del Programa Ondas, citados en COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op.cit., p.51.

14 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op.cit., p. 52. 15 V Comité Nacional del Programa Ondas, ibíd., pp. 5-6.


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traducen en una mayor claridad de los alcances que tiene el pro yecto.

Los departamentos cla-sifi cados en un nivel de desarrollo medio identifi -caron como su mayor pre-ocupación la consolida-ción del Programa, tanto a nivel político, como a nivel administrativo;

para esto buscan fortale-cer el papel del comité departamental y es-tablecer canales de comunicación adecuados que articulen las experiencias de los asesores con la de los docentes y los niños.

Los departamentos clasifi cados en un nivel de desarrollo bajo aprecian que su mayor difi -cultad es que en las regiones aún no se le da la importancia que merece a un programa como Ondas, lo que deriva en complicaciones para la consecución de recursos, para comprome-ter a las instituciones educativas y estamen-tos de educación municipal y departamental. En este nivel no se han consolidado procesos comunicativos y administrativos de tal mane-ra que puedan facilitar el desarrollo del Pro-grama.

Para los departamentos que hasta ahora comienzan su proceso (principiantes) en el Programa, se presentan difi cultades para es-tablecer los alcances [del mismo] en diversos aspectos, por ejemplo, en las competencias que deben alcanzar los niños, las niñas y los jóvenes y, específi camente, su aplicación en el Programa. Estos departamentos también presentan inconvenientes en la fi rma de los convenios, ya sea por la falta de interés de los gobernadores y otras entidades públicas, o por la complejidad implícita de este tipo de trámites (…)

En este evento se discuten algunas tensio-nes que vive el Programa, que están presen-

tes en el desarrollo del mismo en los distintos departamentos, y que son parte de su diná-mica, por lo que no es necesario buscar su resolución inmediata sino manejarlas como inherentes a los procesos (…)

En este contexto, se plantearon unos giros importantes: que el Programa fortaleciera su énfasis en apropiación social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CT+I), construyendo capacidades regionales para ello y su condición de propuesta formativa y educativa. A partir de allí, la investigación se establece como su es-trategia pedagógica.16 Estos tres giros tuvieron implicaciones en su ejecución y fueron parte fundamental en los replanteamientos que se hi-cieron de sus lineamientos.

Se repensó la producción de sus materiales y sus contenidos, y esto generó discusiones en torno al sentido de la investigación, y la manera como ésta respondía a estrategias precisas del ámbito educativo. Se evidenció la necesidad de ampliar los usos de la investigación en Ondas hacia una concepción que posicionará su accio-nar en la educación, la pedagogía y los procesos de aprendizaje, dejando en el pasado el funcio-nar solamente como réplica para el aprendizaje de un método. De allí surge la propuesta de “in-vestigación como estrategia pedagógica”.

Se buscó construir una estrategia que per-mitiera a niñas, niños y jóvenes apropiarse de herramientas metodológicas, pero, sobre todo, de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto es, que la ruta investigativa del Programa se de-fi niera, no en función solamente del proceso de indagación mismo, sino también en la moviliza-ción social de actores, donde los grupos de edad convirtieran sus preguntas de sentido común en problemas de investigación para trabajar con di-ferentes métodos, de acuerdo a los objetos del conocimiento, los contextos y particularidades de su comunidad; una dinámica permanente de negociación cultural y diálogo de saberes que

16 Es de anotar, que el nombre es un acuerdo inicial, luego de varios debates acerca de lo que se hacía en Ondas: su método investigativo para la educación, la pedagogía con base en la investigación, la investi-gación como práctica formativa, la indagación científi ca como aprendizaje de la ciencia, la metodología científi ca de la investigación como fundamento del conocimiento. Los diferentes nombres siguen siendo objeto de debate inconcluso.


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desarrolla actividades de construcción de saber y conocimientos, mediante la argumentación, el confl icto y el debate.

Más allá de lo cognitivo y la enseñanza, el Programa reconoce que el aprendizaje situado se construye en un sistema de relaciones, en el que las actividades de estos grupos de edad se orientan desde la pregunta por su contexto y su cultura. Al seguir esa línea, se evidencia que, en el proceso investigativo, aprender y hacer son inseparables, y que los problemas de investiga-ción no son artifi ciales, sino construidos, hacien-do realidad las comunidades de práctica inves-tigativa.

Aun cuando Ondas estaba presente tanto en la esfera de las ciencias sociales, como en la de las ciencias naturales, algunos de los partici-pantes sugirieron ampliar el espectro metodo-lógico, para dar cuenta de las especifi cidades de los diferentes tipos de problemas, lo que re-quirió reconocer la pluralidad de procedimien-tos y enfoques. Esta sugerencia motivó debates interesantes sobre los retos de la implementa-ción de la investigación como estrategia peda-gógica, sus componentes y la manera como están, en su accionar, en las diferentes etapas del proceso.

En este sentido, los componentes fueron or-ganizados así:

1. Organización

2. Formación

3. Comunicación

4. Virtualización

5. Sistematización

6. Acompañamiento y seguimiento

Este camino signifi có rehacer los lineamientos pedagógicos de Ondas, sus materiales y propó-sitos. Se marcaron, pues, nuevos énfasis, y uno de los giros fue complementar la idea de CT+I con la construcción de ciudadanía. Se redefi nió,

así, el objetivo de Ondas: “Fomentar la cons-trucción de una cultura ciudadana de Ciencia, Tecnología e Innovación en la población infantil y juvenil de Colombia”.17

Esta mirada orientó el planteamiento que busca integrar la Ciencia, la Tecnología y la In-novación como parte de la cultura de la épo-ca, y como componentes de la sociedad actual, procesos que no existen sin historia, sin contexto y sin intereses. Lo que marca una clara ruta, en la que estos aspectos deben ser pensados, para la construcción de una democracia más plena y justa. En consecuencia, se identifi caron los elementos constitutivos de la llamada cultura ciudadana en Ciencia, Tecnología e Innovación; entre los que se encuentran:

✸ Desmitifi cación de la ciencia, sus actividades y productos, para que sean usados en la vida cotidiana y en la solución de problemas.

✸ Democratización del conocimiento y del sa-ber, garantizando su apropiación, producción, uso, reconversión, sistemas de almacenamien-to y transferencia, en todos los sectores de la sociedad.

✸ Capacidad del juicio crítico sobre sus lógicas, usos y consecuencias.

✸ Capacidades y habilidades derivadas de estas nuevas realidades (cognoscitivas, sociales, va-lorativas, comunicativas, propositivas).

✸ Habilidades, capacidades y conocimientos pa ra la investigación.

✸ Aprendizajes colaborativos, y la capacidad de relacionarse en los sistemas de organización de comunidades prácticas de saber y conoci-mientos, redes y líneas de investigación.

✸ Incorporación en los procesos pedagógicos e investigativos de las TIC.

✸ Capacidad para preguntarse, plantearse pro-blemas, y darles soluciones creativas a través de procesos de indagación.

17 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op.cit., p. 53.


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✸ Desarrollo de la creatividad, mediante accio-nes que deriven en innovaciones.

✸ Capacidad de cambiar en medio del cambio.

La formación de cultura ciudadana de CT+I, a su vez, se constituye en el propósito de la po-lítica de formación inicial del recurso humano para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación en el país, que comienza desde la infancia; en este sentido, es el primer eslabón de la escalera de formación de recurso humano del país.

Fuente: Lineamientos pedagógicos del programa Ondas18

Es en este marco de construcción de política pública que el propósito general adquiere ple-no sentido al buscar el fomento de una cultura ciudadana de Ciencia, Tecnología e Innovación en la población infantil y juvenil de Colombia; esto redefi nió los objetivos específi cos, que se enuncian de la siguiente manera:19

✸ Contribuir al diseño de políticas y estrategias de educación y comunicación, para fomentar la cultura de la Ciencia y la Tecnología en ni-ñas, niños y jóvenes.

✸ Promover y consolidar la participación de to-dos los sectores de la sociedad, en el estímulo de la ciencia y la tecnología, en la población infantil y juvenil, apoyando, con recursos téc-nicos y fi nancieros, la labor de las institucio-nes de carácter formal y no formal.

✸ Generar procesos de movilización social y comunicación, para crear conciencia acerca de la importancia de una educación para la ciencia y la tecnología y su incidencia en el desarrollo local, regional y nacional.

Acorde con estos objetivos, las tres estrate-gias básicas del programa Ondas son:

✸ Estimular la realización de investigaciones diseñadas y desarrolladas por niñas, niños y jóvenes de todo el país, de manera que estos asuman la Ciencia, la Tecnología y la Innova-ción como parte de su vida cotidiana, familia-rizándose con su lenguaje y métodos, reco-nociéndose productores de conocimiento y aportando soluciones a los problemas locales y nacionales.

✸ Articular y coordinar los esfuerzos que exis-ten en el país, en relación con el fomento y la apropiación de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, para facilitar el acceso de niñas, niños y jóvenes a esa experiencia. Es nece-sario sistematizar las experiencias del Progra-ma, para mostrar resultados que motiven a los diferentes sectores sociales a participar en él.

✸ Diseñar materiales que favorezcan el desa-rrollo de la ciencia y la tecnología desde la escuela básica. Estos materiales son funda-mentales para la formación de actores en te-mas de investigación, para la realización de los proyectos y el intercambio de experien-cias.

Esta refl exión propició el replanteamiento de la guía que orientaba el desarrollo de los pro-

18 Ibíd., p. 66.19 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op.cit., pp. 36-37.

Formación inicial y de capacidad regional

Investigación y regionalización

Apropiación Institucionali-zación, interna-cionalización

Postdoctorados

Doctorados

Jóvenes investigadores

Semilleros de investigación

Programa Ondas


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yectos de niñas, niños y jóvenes, a la vez que propuso una trayectoria más coherente con el tipo de investigación desarrollada para generar procesos de aprendizaje, y adecuada para ser trabajada con estos grupos de edad. Se constru-yó de manera colectiva una guía en la que se relacionaron las etapas del proceso de investi-gación como estrategia pedagógica a los con-ceptos físicos de las ondas, con el propósito de recuperar el nombre del programa como me-táfora. Este ejercicio evidenció la necesidad de que esta guía se adecuara a las necesidades de enseñanza, aprendizaje, lenguaje, lógica y con-ceptualización de los grupos de edad. Su imple-mentación inició a partir del 2008.

Así mismo, los resultados de la evaluación del impacto de Ondas evidenciaron la necesidad de pasar de ser un programa de popularización ha-cia la construcción de una política nacional de formación inicial del recurso humano dirigida a estos grupos de edad.20 Este proceso se desarro-lló paralelamente al proceso de Reconstrucción Colectiva del Programa.

Como consecuencia de lo anterior, en marzo de 2006, se presentó, a consideración del Con-sejo Nacional de Ciencia y Tecnología, una pro-puesta que buscaba convocar y movilizar a los agentes de CT+I de las regiones, para favorecer la formación de recurso humano en la cultura de CT+I desde la infancia en Colombia.

Se generó una dinámica nacional para incluir al programa Ondas en los planes de desarrollo nacional, departamental y municipal, y se buscó una legislación específi ca, a través de acuerdos y ordenanzas, para su inclusión en la política pública.

La política permitía la articulación de dis-tintos grupos etáreos a la cadena de formación propuesta por la Política Nacional de Ciencia y Tecnología, y se iniciaría en Ondas con los

grupos de edad correspondientes a la educa-ción básica y media. Luego, se continuaría en los semilleros de investigación como Jóvenes In-vestigadores, y se fi nalizaría con los programas de doctorado y postdoctorado.21 Esta secuencia de actores, encadenada orgánicamente, posibi-litaría el desarrollo integral del recurso humano para el CT+I que requiere el país, para garantizar su desarrollo económico y social.

Desde esta perspectiva, un trabajo de razo-namiento acerca del carácter y defi nición del programa Ondas permitió advertir la infl uencia de éste sobre la educación no formal, a través de clubes de ciencia, grupos juveniles y otras numerosas actividades desarrolladas fuera del tiempo escolar. La evaluación realizada por la Universidad Externado de Colombia confi rmó lo anterior, señalando que el 58% de los ins-critos en él manifestaron dedicar tres o más horas semanales de su tiempo no escolar a las actividades del Programa. Así mismo, el maes-tro acompañante dijo destinar el 88,59% de su tiempo extraescolar a Ondas.22

Estos cambios han implicado un reordena-miento conceptual de su práctica, materiales y proceso organizativo. Los actores regionales, a su vez, vivenciaron la resignifi cación de su que-hacer en el Programa. Niñas, niños y jóvenes en-contraron su sentido en el trabajo grupal, como comunidad de práctica, en el que el aprendizaje es un factor de colaboración. Se reconoce su complejidad en el hecho educativo y la manera como en la pedagogía se articulan y crean co-nexiones que facilitan la resolución de proble-mas, a través de la investigación, haciendo de ella una estrategia pedagógica.

Así mismo, de la Reconstrucción Colectiva, brotó la necesidad de resignifi car el lugar y el papel del maestro acompañante en los grupos de investigación infantil y juvenil,23 y su forma-

20 COLCIENCIAS, “Política nacional de formación inicial de recurso humano para la ciencia, la tecnología y la innovación”, Bogotá, presentado a la consideración del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en marzo de 2006, (s.p.).

21 COLCIENCIAS, Ondas en expansión. Informe 2001-2002, Bogotá, COLCIENCIAS, 2003, pp. 38-39.22 COLCIENCIAS y Universidad Externado de Colombia, op. cit., p. 39.


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ción, que debía permitirle modifi car sus formas tradicionales de enseñanza con respecto al es-pacio, los tiempos, los temas y las metodologías, para que emerja ese profesional de la pedagogía como un “práctico-refl exivo”.

La sistematización de la investigación se pro-pone como práctica que ayuda a materializar el encuentro entre el proceso investigativo in-fantil y juvenil y a refl exionar sobre el quehacer del maestro y la maestra como acompañante y productor de saber. Convirtiéndose, así, en ele-mento fundamental de las modifi caciones del Programa y aspecto básico de la construcción de la propuesta de la investigación como estra-tegia pedagógica. Como resultado, se plantea la necesidad de formación a las maestras y los maestros Ondas, para cualifi car y fortalecer su acompañamiento a los grupos de investigación infantiles y juveniles.24

Atendiendo a esto, se diseñó, con apoyo de la UNESCO, una estrategia de formación de maes-tras y maestros Ondas, cuyo objetivo es formar maestros que al mismo tiempo que forman ni-ños y niñas investigadores se forman a sí mis-mos en el arte de investigar. En el marco de este convenio se desarrolló la caja de herramientas de formación de maestros, las constituida por cinco cuadernos: “Lineamientos de la estrategia de formación de maestros y maestras Ondas”, “El lugar del maestro y la maestra en Ondas”, “La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica”, “La investigación como estrate-gia pedagógica”, “La producción de saber y co-nocimiento de maestros y maestras Ondas. La sistematización”.25

Los asesores y asesoras se constituyeron en profesionales que orientaban a los grupos en

sus líneas temáticas de la investigación como estrategia pedagógica, a la vez que producían saber y conocimiento sobre ella. Para esto, se organizaron en equipos departamentales. Los coordinadores incorporaron procesos de la Re-construcción Colectiva de Ondas para reorien-tar las funciones de los comités departamenta-les, que pasaron de acompañantes de ejecución de programa, a gestores encargados de orientar y concretar su defi nición como política pública departamental, municipal y/o distrital.

Se discute acerca de los perfi les deseables en las personas e instituciones vinculadas al Programa (coordinadores, entidad coordinado-ra), del tipo de acompañamiento que requerían de COLCIENCIAS, los procesos formativos que percibían como necesarios para lograr las metas trazadas, y el tipo de redes que se requería ge-nerar en las regiones y departamentos.

El Comité Nacional, a su vez, en su elabo-ración colectiva retó al Programa a fortalecer la presencia del componente de innovación, para que los proyectos trasciendan del interés conceptual hacia la obtención de resultados novedosos y creativos, para que modifi quen prácticas sociales, culturales y productivas de sus entornos cotidianos y para que permitan la elaboración y construcción de herramientas técnicas y tecnológicas.26 Con este propósito se adelantaron acciones y negociaciones con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).

Bajo este panorama, la apuesta por un com-ponente de virtualización y mediación tecnoló-gica se hizo urgente, con el fi n de fortalecer la dinámica colaborativa. El Sistema de Gestión de la Información del Programa Ondas (Sigeon) fue creado buscando que la tecnología virtual sirva

23 No fueron denominamos equipos, para no confundirlos con los equipos pedagógicos de las estructuras departamentales.

24 VI Comité Nacional del Programa Ondas, “Reconstrucción colectiva del Programa Ondas” en Memorias del VI Comité Nacional del Programa Ondas, pp. 12-13.

25 Ver la Caja de herramientas para maestros y maestras Ondas: cuadernos No. 1 Lineamientos de la estrategia de formación de maestros y maestras Ondas, cuaderno No. 2 El lugar del maestro y la maestra en Ondas, cuaderno No. 3 La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica, cuaderno No. 4 La investigación como estrategia pedagógica, cuaderno No. 5 La producción de saber y conocimiento de maestros y maestras en Ondas. Sistematización.

26 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op.cit., p. 4.


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de apoyo a sus prácticas pedagógicas, adminis-trativas, políticas y jurídico-fi nancieras. Cada uno de estos cuatro aspectos funciona por mó-dulos.

Los cambios propuestos durante la Recons-trucción Colectiva contribuyeron al desarrollo de las metas de Ondas en las regiones. El programa se ejecutó en aproximadamente 398 municipios de los 32 departamentos y en el Distrito Capi-tal gracias al apoyo de 336 entidades públicas y privadas que aunaron sus esfuerzos técnicos, jurídicos y fi nancieros con COLCIENCIAS para fomentar cultura ciudadana de CT+I en la po-blación infantil y juvenil de su ente territorial. En él participaron 10.346 grupos de investigación, conformados por 803.851 niñas, niños y jóvenes

investigadores, acompañados por 10.613 maes-tras y maestros acompañantes y 1.305 asesoras y asesores de línea temática.

Al fi nalizar el 2008, Ondas ya podía contar con un archivo de material propio que docu-mentaba el proceso y las transiciones a nivel organizativo, conceptual y de dinámicas de tra-bajo, en cada una de las regiones. Este material fue la base del giro del Programa, y a partir de él, se les dio forma a los procesos investigativos que se llevan a cabo como estrategia pedagó-gica.

Por lo tanto, este informe se concentra en dar cuenta del período de tiempo en el que la diná-mica del Programa se enfrenta a su Reconstruc-ción Colectiva.


LA RECONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL

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l comenzar el 2005, COLCIENCIAS propu-so al Comité Nacional27 del Programa On-das iniciar un ejercicio de Reconstrucción Colectiva de sus lineamientos pedagógicos,

metodologías, procesos y materiales, que com-plementaría la evaluación iniciada en el 2004, arriba mencionada. A partir de sus resultados, se desarrollarían los replanteamientos necesarios que consolidarían su ejecución en los departa-mentos. Con este ejercicio, la entidad se propuso conformar una comunidad de refl exión perma-nente que elaborara y produjera colectivamente en función de las dinámicas de desarrollo y de las nuevas apuestas de Ondas.

Desde la perspectiva de algunas coordinado-ras del Programa, Córdoba y Tolima, por ejem-plo, “el vivir el tránsito de la Reconstrucción Co-lectiva de Ondas ha sido una estrategia que ha movilizado a varios actores para garantizar a los niños, niñas y jóvenes del país un aprendizaje que dé sentido a aquello a lo que quieren darle respuesta”.28

La dinámica de los cuatro años de este proce-so, que convoca a “representantes de las entida-des que suscriben el convenio de cooperación con COLCIENCIAS, tiene además el propósito de conformar una comunidad de refl exión per-manente sobre el Programa”;29 ésta se puede caracterizar cronológicamente de la siguiente ma nera:

En el 2005,30 permitió construir un diagnósti-co del que emergieron una serie de difi cultades que tensionaban la ejecución del Programa en los diferentes departamentos y problematizaban su consolidación. A su vez, se identifi caron algu-nos acumulados que desbordaban los objetivos planteados inicialmente y señalaban unos des-

plazamientos hacia nuevas prácticas. Las tensio-nes, entendidas como las relaciones que se han ido construyendo a lo largo de este proceso, “no llegan a ser un confl icto como enfrentamiento, pero sí una diferencia que no es sencilla de re-solver”.31 Otra expresión del mismo coordina-dor departamental al respecto afi rma: “el hablar directamente de las tensiones nos ayudó (…) a encontrar el camino hacia el cómo introducir, cómo llegar, cómo hacer [para] que el Programa permeara un poco la cultura escolar”.

Las tensiones sobre las que se discute son:

b. Tensión niño-adulto.

c. Tensión difusión-formación.

d. Tensión activismo-construcción proyecto pedagógico.

e. Tensión centro-región.

f. Tensión proyecto único-diversidad regio-nal y cultural.

Estas tensiones y los desplazamientos se con-virtieron en el eje sobre el que el Programa se desarrolló en las regiones durante el período que reporta este informe. Su fundamentación se encuentra en el texto Niños, niñas y jóvenes investigan. Lineamientos pedagógicos del Pro-grama Ondas;32 a continuación se listan los des-plazamientos:

a. De proyectos, a procesos.

b. De individuos, a grupos y redes.

c. Del énfasis en lo administrativo, al énfasis en lo pedagógico.

d. Del niño/niña, a la cadena de sujetos.

e. De política de Gobierno, a política de Estado.

A

27 Constituido por los coordinadores departamentales del Programa Ondas, miembros del equipo técnico nacional y directivas de COLCIENCIAS. En estos eventos participaron miembros de los comités departa-mentales.

28 Entrevistas a María Eugenia Torres, Córdoba, e Isabel Camacho, Tolima, 16 de junio de 2008.29 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 51.30 V Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit.; VI Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit.;

I Encuentro Regional (ver bibliografía), II Encuentro Regional Programa Ondas, (Ibíd.); III Encuentro Re-gional Programa Ondas, (Ibíd.); IV Encuentro Regional Programa Ondas, (Ibíd.).

31 Entrevista a Roberto Melo, Arauca, 16 de junio de 2008.32 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., pp. 53-74.


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f. De informes, a producción de saber.

g. De los eventos, a la construcción de cultura comunicativa de ciencia, tecnología e innovación. Del aprendizaje, a la innovación.

Su discusión en eventos y escenarios per-mitió conocer la manera en que se desarrolló desigualmente, pero mostrando avances. En las páginas siguientes hay una breve descripción de los mismos, así como algunos testimonios33 de coordinadores que han sido parte de su imple-mentación, y pueden hablar de ello desde su experiencia en el proceso de Reconstrucción Colectiva.

En los eventos regionales de este mismo año, se avanzó en la refl exión sobre las particulari-dades de Ondas en cada uno de los departa-mentos y en el Distrito Capital, dando lugar a la construcción de una línea de base, de ma-nera que sus lineamientos pedagógicos tomaran forma a partir de ella. Para lo organizativo se tomaron dos elementos: “lo administrativo y lo pedagógico”.34 Se sugirió la conformación de comités regionales ante la necesidad de forta-lecer las alianzas estratégicas desde los comités departamentales y de diferenciar la organiza-ción administrativa, política de la de gestión del conocimiento propia de Ondas. Esto aseguraría su sostenibilidad, al mostrar necesidades par-ticulares y la articulación con universidades y otras entidades de investigación.35

Otros temas fueron la gestión política, la sis-tematización y la comunicación, vinculados a la virtualización del Programa, la organización, la investigación y la formación, además de la refl exión sobre el lugar de maestras, maestros, asesoras y asesores en Ondas redefi niendo el carácter de tutores a acompañantes de los gru-pos de investigación de niñas, niños y jóvenes.36 Se hizo énfasis en la importancia de organizar

una red virtual institucional que superara los vínculos territoriales, para posibilitar la constitu-ción de comunidades de refl exión, según otros intereses y parámetros.37

En el primer semestre del año 2006 se pro-fundizó la discusión sobre el giro del Programa y se consolidaron a manera de síntesis una serie de consensos sobre lo que debería ser el nuevo rumbo que se le debería dar a Ondas. Un tema central de esta discusión fueron los componen-tes de la estrategia pedagógica y cómo ellos se concretaban en el quehacer de sus diferentes actores. Los resultados parciales de este proce-so de Reconstrucción Colectiva recogen los si-guientes textos:

a. Niños, niñas y jóvenes investigan. Linea-mientos del Programa Ondas.

b. Ondas, una experiencia signifi cativa. Infor-me de gestión y resultados (2003-2006).

c. La ciencia, la tecnología y la innovación en las culturas infantiles y juveniles; Evaluación de impacto del Programa Ondas (2005), por la Facultad de Educación de la Univer-sidad Externado de Colombia.

d. Bajo la Línea Ambiental, se publicaron:

✸ Los navegantes de Ondas investigan sus fuentes hídricas. Éste da cuenta de los re-sultados de la primera fase del Proyecto (2004-2005).

✸ Omacha, Bufeo y sus amigos investigan las fuentes hídricas.

e. Bajo la línea de bienestar infantil y juvenil, se publicaron:

✸ Nacho, luna y sus amigos en la onda de sus derechos.

✸ El informe de resultados: Los derechos de los niños, niñas y jóvenes de Colom-bia.

33 Entrevistas realizadas durante el X Comité Nacional del Programa Ondas, Villeta, 15, 16, 17 y 18 de junio

34 AA. VV., igual a la bibliografía.35 Ibíd., Memorias del II Encuentro Regional… igual a la bibliografía. 36 Op. cit., en Memorias del I Encuentro Regional Programa Ondas, op.cit., p.2. 37 AA. VV., igual a la bibliografía.


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Estas publicaciones fueron distribuidas en los departamentos, y su lanzamiento ante la comu-nidad académica fue el 14 de junio de 2006, día del quinto cumpleaños de Ondas, Formando una Cultura de Ciencias, Tecnología e Innova-ción, en las instalaciones de COLCIENCIAS. En él, la Dra. María del Rosario Guerra resaltó y agradeció el trabajo de las niñas, niños y jóve-nes, coordinadores y comités departamentales.

Esta producción, además, es divulgada a nivel nacional e internacional, a través de diferentes medios, entre ellos la participación en eventos académicos.38

En el segundo semestre,39 se le dio conti-nuidad al proceso de Reconstrucción Colectiva avanzando en la discusión sobre las tensiones y la manera como ellas se hacen visibles en la ejecución de Ondas, y en la construcción de su propuesta pedagógica y organizativa. Se parte de reconocer el acumulado de los cinco años de desarrollo del Programa, en cada departamento y en el Distrito Capital, para desde ahí consoli-dar la implementación de los desplazamientos, para seguir construyendo el Programa desde las regiones.

Del seguimiento a estos procesos, surge la urgencia de redefi nir la ruta mediante la cual se concreta la investigación como estrategia peda-gógica y el diseño de una estrategia de forma-ción de maestros y maestras (…) partiendo de las particularidades y las dinámicas propias de la región, de forma que en cada una de ellas exista

un proyecto propio (…)”.40 Por lo tanto, se inicia la discusión sobre estos temas y la conceptua-lización de lo virtual en el Programa, desde la que surge, como su primer desarrollo, el Sistema de Gestión de la Información de Ondas (Sigeon) y la propuesta técnica de un portal virtual, di-rigido a la formación de cultura ciudadana de CT+I a través de la investigación.

Los siguientes documentos borradores son producto de la fase del proceso de Reconstruc-ción Colectiva:

a. Ondas Virtual.

b. Propuesta técnica del Sigeon y del espacio de trabajo virtual.

c. La guía de investigación e innovación.

d. Los lineamientos de la estrategia de forma-ción de maestros y maestras Ondas.

Se construyeron, también, acuerdos de tra-bajo que se debaten y reelaboran colectiva-mente en los encuentros presenciales regiona-les y nacionales. Su producción, consignada en las relatorías de los eventos, fue retomada y complementada por el Equipo Técnico Na-cional, y luego devuelta a los equipos peda-gógicos regionales/departamentales, para que continuaran la construcción colectiva con los actores locales.

En el 2007,41 el trabajo se centró en la discu-sión y reelaboración de los nuevos materiales pedagógicos del Programa:

38 Cuarto Congreso Mundial para el Talento de la Niñez en el Tercer Milenio, Fundación Elic, Cuenca (Ecua-dor), 5, 6, 7, 8 y 9 de octubre de 2006; l Feria de CT+I Juvenil del Mercosur, Salta (Argentina), 1, 2, 3 y 4 de noviembre de 2006; Cuarto Coloquio Internacional Pensamiento y Producción del Conocimiento: Urgencias y Desafíos en América Latina, México.

39 VII Comité Nacional del Programa Ondas, “Celebración de los Cinco Años del Programa Ondas” en Me-morias del VII Comité Nacional del Programa Ondas; Comité Académico del Programa Ondas, COLCIEN-CIAS-Bogotá, 6 de abril de 2006; ibíd., 21 de septiembre de 2006; ibíd., Maloka-Bogotá, 30 de noviembre de 2006.

40 Cfr. Memorias del I Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., pp. 2-5. Cfr. Memorias del II Encuentro Regional Programa Ondas, Grupos Formación permanente, grupo compo-

nente de investigación, grupo Ondas maestros pp. 2-8. Cfr. Memorias del III Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., pp. 3-6. Cfr. Memorias del IV Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., pp. 1-5.41 VIII Comité Nacional del Programa Ondas, “Continuando con la Reconstrucción Colectiva-Lo Político y

lo Estratégico en Ondas” en Memorias del VIII Comité Nacional del Programa Ondas; IX Comité Nacional del Programa Ondas, “Continuando con la Reconstrucción Colectiva - La sistematización y la evaluación” en Memorias del IX Comité Nacional del Programa Ondas; Comité Académico del Programa Ondas, COLCIENCIAS-Bogotá, 1 de agosto de 2007; Ibíd., 4 de septiembre de 2007; Ibíd., 12 de diciembre de 2007.


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a. Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la Investigación. Guía de la investigación y la innovación.

b. La caja de herramientas del maestro y maestra Ondas, constituida por los siguien-tes cuadernos:

✸ Lineamientos de la estrategia de forma-ción del maestro y la maestra Ondas.

✸ El lugar del maestro y la maestra en Ondas.

✸ La pregunta como punto de partida y es-trategia metodológica.

✸ La investigación como estrategia peda-gógica.

✸ La producción de saber y conocimiento de maestros y maestras en Ondas. La sis-tematización.

Esta producción fue nuevamente divulgada a nivel nacional e internacional, a través de di-ferentes medios, entre ellos los eventos acadé-micos.42

Las discusiones generadas en las regiones confi guraron consensos y disensos conceptua-les que, respetando las diferencias y particula-ridades que responden a los contextos locales y a los desarrollos de los actores vinculados al Programa, posibilitaron construir lo común y la

diferencia que identifi ca a los grupos de inves-tigación de Ondas. De su riqueza se generaron los núcleos conceptuales y metodológicos que dan cuerpo a la propuesta de la investigación como estrategia pedagógica, donde se resuelve la libertad epistemológica y la pluralidad de en-foques y métodos, para abordar los problemas planteados por los niños, niñas y jóvenes del país y su resolución, a través de una indagación que tienen como presupuestos las múltiples en-tradas conceptuales y procedimentales.

Desde esta perspectiva, se inició la refl exión sobre el tipo de evaluación para un programa como Ondas. En esta discusión, además de los actores regionales, se incluyó a su Comité Aca-démico, el cual sugirió llevarla a un grupo de programas pares, de investigadores y expertos en el tema, dando lugar al primer borrador de la propuesta de evaluación para Ondas.

La propuesta de Ondas como programa de formación y apropiación fue presentada al Pre-mio Latinoamericano de Apropiación Social del Conocimiento Científi co y Tecnológico, organi-zado por la Red Pop, donde se le confi rió una Mención de Honor.

En el 2008,43 el énfasis de la Reconstrucción Colectiva se puso en la apropiación por parte

42 Encuentro Educativo-Cultural del Mercosur, Países Asociados e Invitados “Tercera Feria de Ciencia, Cultura e Innovación Tecnológica”, Posadas, Provincia de Misiones (Argentina), 10, 11, 12, 13 y 14 de septiembre de 2007; II Encuentro Nacional de Actores de Popularización de la Ciencia, Mérida (Vene-zuela), 25, 26 y 27 de septiembre de 2007; Quinto Congreso Mundial de Juventudes Científi cas, Santo Domingo (República Dominicana), 25, 26, 27, 28 y 29 de septiembre de 2007.

43 X Comité Nacional del Programa Ondas, “Construcción del informe de gestión y las proyecciones del Programa” en Memorias del X Comité Nacional del Programa Ondas; XI Comité Nacional del Programa Ondas, “La planeación y proyección 2009-2011” en Memorias del XI Comité Nacional del Programa Ondas; Comité Académico del Programa Ondas, COLCIENCIAS-Bogotá, 14 de marzo de 2008; ibíd., 10 de junio de 2008; ibíd., 9 de septiembre de 2008; ibíd., 7 de octubre de 2008; I Encuentro Regional del Eje Cafetero Programa Ondas, Manizales, Caldas, 20, 21 y 22 de febrero de 2008; I Encuentro Regional Arauca y Santanderes Programa Ondas, Bucaramanga, Santander, 12 y 13 de marzo de 2008; I Encuentro Regional del Noroccidente Programa Ondas, Pasto, Nariño, 2 y 3 de abril de 2008; I Encuentro Regional del Caribe Programa Ondas, Santa Marta, Magdalena, 8 y 9 de abril de 2008; I Encuentro Regional de Centro Programa Ondas, Paipa, Boyacá, 16 y 17 de abril de 2008; II Encuentro Regional de Arauca y Santanderes Programa Ondas, Cúcuta, Norte de Santander, 2 y 3 de septiembre de 2008; II Encuentro Regional del Centro Programa Ondas, Bogotá, 17 y 18 de septiembre de 2008; II Encuentro Regional del Caribe Programa Ondas, Riohacha, Guajira, 24 y 25 de septiembre de 2008; II Encuentro Regional del Suroccidente Programa Ondas, Popayán, Cauca, 30 de septiembre, 1 y 2 de octubre de 2008; II Encuentro Regional del Eje Cafetero Programa Ondas, Pereira, Risaralda, 7 y 8 de octubre de 2008; III Encuentro Regional Programa Ondas, chat primer grupo: con un nivel intermedio de consolidación en relación a los lineamientos de Ondas y su producción. La Investigación como estrategia pedagógica, 30 de octubre de 2008; ibíd., chat segundo grupo: equipos nuevos en Ondas y que inician la apropiación de los lineamientos de Ondas, Lineamientos del Programa Ondas, 11 de noviembre de 2008; ibíd., chat tercer grupo: con un nivel de apropiación más alto de los lineamientos del Programa y una producción inicial. La producción en Ondas, 20 de noviembre de 2008.


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de los actores regionales de la propuesta de la investigación como estrategia pedagógica, su fundamentación y metodología, visibles en los materiales pedagógicos, arriba mencionados.

El reconocimiento que el Ministerio de Edu-cación Nacional da a la propuesta pedagógica del Programa posibilitó una alianza de esta en-tidad con COLCIENCIAS para el diseño y eje-cución conjunta de Ondas Historia Hoy, en el marco de la conmemoración del Bicentenario de la Independencia de Colombia.

La producción de este año se encuentra re-gistrada en los siguientes documentos:

a. Manuales para el apoyo de la ejecución de las cuatro líneas de acción del Programa Ondas: política, jurídica-fi nanciera, peda-gógica y de internacionalización.

b. Uso del Sigeon por parte de los actores na-cionales y regionales.

c. Diseño primer módulo portal de Ondas.

d. Propuesta técnica para la contratación del diseño e implementación de un sistema de evaluación permanente para Ondas y pro-gramas pares.

e. Documento de la Investigación como es-trategia pedagógica.

A ello se suma la publicación del informe la Reconstrucción Colectiva y del sexto cuaderno de la Caja de herramienta de maestros y maes-tras Ondas llamado: La construcción de comu-nidades de práctica saber y conocimiento a apo-yadas en la MTIC. Esta producción es divulgada, nuevamente, a nivel nacional e internacional, a

través de diferentes medios, entre ellos la parti-cipación en eventos académicos.44

Las páginas siguientes narran cómo las ten-siones y los desplazamientos fueron tomando forma en las regiones, y ayudaron a confi gurar, día a día, el Programa y su propuesta de inves-tigación como estrategia pedagógica, eje de la Reconstrucción Colectiva de Ondas.

II.1. Tensiones y desplazamiento del Programa Ondas45

Las tensiones y desplazamientos precisados y formulados, desde la Reconstrucción Colecti-va del Programa Ondas, se viven de manera di-ferenciada, en cada uno de los departamentos, según la antigüedad de su participación y según su nivel de evolución específi co. Estas tensio-nes son dinámicas, se mantienen presentes en el quehacer del Programa, y sus actores las re-conocen como fuerzas que fortalecen y jalonan su crecimiento.

En este sentido, la intención de identifi carlas en el proceso de Reconstrucción Colectiva con-sistió en reconocer cómo esos vectores internos determinaban la vitalidad y la complejidad de su desarrollo y marcaban las tendencias de su vida presente y futura en la organización del Progra-ma, tanto en lo político, como en lo pedagógico y administrativo. Para exponerlos, tomamos al-gunos de los factores que muestran estos desa-rrollos de manera más representa tiva.

En lo político, Ondas se concibe como un programa descentralizado, con un amplio mar-gen de autonomía entre regiones y departa-mentos, pero en constante interacción con un núcleo central, que procura apoyar, acompañar

44 V Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros, Venezuela, 13, 14, 15 y 16 de julio de 2008; V Congreso Mundial para el Talento de la Niñez en el Tercer Milenio, Fundación Elic, Santiago de Chile, 29 de agosto, 1 y 2 de septiembre de 2008; I Congreso Internacional de Gestión Tecnológica e Innovación, Centro de Convenciones Alfonso López Pumarejo, Bogotá, 14 y 15 de agosto de 2008; IV Feria de Ciencia, Cultura e Innovación Tecnológica. Encuentro Educativo-Cultural del Mercosur, Argen-tina, 8, 9, 10, 11 y 12 de septiembre de 2008; II Jornada Internacional sobre Gestión de la Información en Ciencia, Tecnología e Innovación, Chile, 22, 23 y 24 de octubre de 2008; Congreso de Ciencia, Tec-nología y Cultura: Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al Futuro de América Latina y el Caribe, Chile, 29, 30 y 31 de octubre y 1 y 2 de noviembre de 2008; 32° Feria Nacional de Ciencia y Tecnología Juvenil, Argentina, 9, 10, 11, 12, 13 y 14 de noviembre de 2008.

45 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., pp. 53-60.


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e impulsar la dinámica de los procesos que se generan en los contextos locales. En esta inte-racción se produce la tensión centro-región, en cuya resolución encuentra dinámicas de orga-nización fundada en líneas temáticas, las redes “(…) por actores (niños, niñas, asesores externos y maestros acompañantes); por entidades, por temas y por territorio”,46 que a la vez de recono-cer lo específi co de lo regional, le confi eren una unidad nacional al Programa.

No obstante, en la decisión de COLCIEN-CIAS de descentralizar el Programa Ondas, sus actores requieren mantener activa la presencia institucional, incluso en doble vía, como lo re-fi ere esta experiencia:

Siempre han tenido lineamientos, hay la ma-duración normal de cualquier programa. En este momento hay un acercamiento mayor entre Ondas-COLCIENCIAS y la región, pero sigo extrañando la participación de Ondas-COLCIENCIAS en la región. Yo sigo pensan-do que (…) [esta] presencia de COLCIENCIAS (…) tiene que conocer maestros, (…) institu-ciones, (…) contextos pedagógicos y (…) de las regiones(…). Extraño la participación de un representante de las regiones en el Co-mité Académico. (…) Yo sí quisiera en todo este proceso de crecimiento una relación más equitativa en términos de dirección. Si bien hablamos de Reconstrucción Colectiva, de construcción, de producción colectiva, de alguna manera cuando se defi ne qué es lo que se va a reconstruir y qué es lo que se va a producir también deberíamos estar nosotros, es decir, en ese punto cero del proceso.47

La diversidad cultural y los diferentes niveles de desarrollo de las regiones del país mostra-ron la necesidad de un acompañamiento y un seguimiento nacional diferenciado, que tuviera en cuenta las especifi cidades locales. De allí surgió la urgencia de caracterizar la ejecución de Ondas, en niveles, en los diferentes depar-

tamentos, municipios y/o distritos, que arriba se mencionan. Una coordinadora departamen-tal los hace evidente: “Yo tengo una magnífi ca comunicación, cercanía (…) [pero] veo que hay grandes diferencias entre las regiones(…). Hay regiones que necesitarían un acompañamiento más cercano (…), que haría que fuéramos (...) más parejos en el desarrollo”.48

El reconocimiento de esta diferencia hace visible la tensión proyecto único-diversidad re-gional y cultural. Las políticas y lineamientos nacionales dan una unidad al Programa, aunque éste se desarrolle de manera desigual, dadas las particularidades culturales, económicas, políti-cas y sociales de cada entorno.

En las regiones, se recontextualiza y endo-geniza la propuesta pedagógica nacional, sus lineamientos, las directrices para la implemen-tación y sus materiales, permitiendo la construc-ción de signifi cados propios de Ondas, a partir de las culturas y vocaciones locales y regiona-les. De esta manera se generaron identidades específi cas de acuerdo al contexto, como lo re-conoce el Coordinador Departamental de On-das Arauca:

Asumimos como propio, primero el diseño de algunos instrumentos para identifi carlos regionalmente con las costumbres, con lo que se vive allí identifi cando un personaje que le diera (como) característica a nuestra región. Entonces empezamos a trabajar en el diseño de una mascota (…) llamamos “Juan Cachicamo”. Juan Cachicamo entra al esce-nario del mundo de los niños (…) el Cachica-mo (…) [es] el armadillo, –o (…) gurre (…) en otras regiones. Lo diseñamos como “logo” y a partir de ese momento Juan Cachicamo ha venido incursionando en los materiales y ha tomado identidad.

(…) De acuerdo a la diversidad étnica y cultu-ral, podríamos tomar los Lineamientos Peda-

46 Ibíd., p. 62.47 Entrevista a Isabel Camacho, 16 de junio de 2008. 48 Ibíd.


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gógicos del Programa como base para crear proyectos regionales a partir de la diversidad étnica y cultural, que permita resaltar la cul-tura de cada una de las regiones. Y esto se convierte en algo favorable para el Ondas, porque a pesar de que la construcción colec-tiva se puede visualizar que es a nivel central, las regiones también podrían construir su pro-yecto de región. (…) una vez estuvieron pen-sando en (…) un Ondas wayuu, que es algo a lo que debemos apuntarle y sería algo intere-sante para poder contribuir al desarrollo de la cultura wayuu. Sobre todo si es un programa que está favoreciendo y atendiendo a niños y a jóvenes y la población juvenil e infantil wayuu [que] en la Guajira es muy alta.49

La organización en Ibagué respecto del de-sarrollo del Programa tiene algunas dife-rencias. El Programa empieza con un taller de formación a los asesores en la estrategia Ondas para que no sean simplemente pro-fesores adultos, directivos universitarios, una construcción distinta de lo que es la ciencia y la investigación de niños, de ahí partimos. Y son ellos, los asesores, quienes a su vez, en el momento de la convocatoria, dirigen los talleres de formulación de proyectos.50

Ahora estamos trabajando con unos amigos que va a tener Juan, como “Luís Morrocoy”, donde ellos van con un diálogo muy abierto pero identifi cando el pensamiento y el sentir de los niños. Es un diálogo traído del mundo animal pero identifi cando la cultura del niño a su diálogo como niños. En ese sentido esta-mos adaptando… ya adaptamos un material que fue la fi cha de registro en donde Juan toma diferentes formas a través de las páginas del registro, invitando al niño a participar del Programa. De alguna manera esto también ha hecho que nuestros maestros encuentren en el Programa una forma de identidad con la

región y un apoyo con el Programa, al pedir la participación que quieren hacer de él.51

En lo pedagógico, en la cotidianidad del Pro-grama, se intentaba imponer una mirada adulta en la investigación, dejando a un lado los inte-reses de los grupos infantiles y juveniles, y, en algunos casos, infantilizando o subestimando sus actividades y capacidades investigativas. En la tensión niño(a)-adulto reside la tendencia a desvalorizar la investigación de niñas, niños y jóvenes, frente a la hecha por los adultos, única reconocida en el medio académico. Así se ex-tiende el adultocentrismo de nuestras socieda-des, predominante en la cultura escolar. Según los actores regionales, “la lógica de la investiga-ción del adulto es pragmática, en cuanto la del niño está basada en el deleite con el entorno, y esta tensión está atravesada por el lenguaje (…)”.52

Esa tensión tiene múltiples manifestaciones durante el proceso de la investigación como estrategia pedagógica. Sin embargo, uno de los lugares donde se hace más visible la negocia-ción cultural entre el mundo adulto y el infantil y juvenil es en la etapa de la formulación de la pregunta. Como bien lo dice uno de los coordi-nadores: “La tensión niño-adulto se hace eviden-te desde la convocatoria, y en la formulación de preguntas, ahí es donde uno ve, cada vez me-nos, la infl uencia del maestro como adulto sobre el proyecto que quiere formular el niño”.53

De igual manera, los actores del Programa comenzaron a comprender que la difi cultad de esta relación no es sólo en el terreno de lo pro-cedimental o en la interacción adulto-niños(as), sino en los imaginarios culturales y sociales que infl uyen en sus formas de pensamiento y en sus relaciones interpersonales. Una de las coordina-doras departamentales señala: “Lo que nos ha costado son las tensiones del adulto, que piense

49 Entrevista a Elidruth Pinto, La Guajira, 16 de junio de 2008.50 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.51 Entrevista a Roberto Melo, 16 de junio de 2008. 52 Ibíd.53 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.


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como el niño, porque por más que nos reuna-mos y debatamos siempre quiere predominar el pensamiento del adulto, a veces se nos olvida o no es evidente qué es lo que los niños quie-ren”.54

En otros lugares se ha identifi cado que “el maestro no está formado en investigación, en-tonces como el maestro no está formado en investigación, porque el maestro tiene metodo-logía de la investigación pero él no tiene espíri-tu científi co, entonces (…) [al no tener] espíritu científi co (…) termina (…) enseñándole metodo-logías al niño, y unas metodologías que, lejos de motivarlo, lo desmotivan. El niño termina viendo que eso de la investigación es un “perendengue muy maluco”, porque además él tenía unas pre-guntas y de esas preguntas no quedó nada. En-tonces hemos ido haciendo ese tránsito de con-cienciar al maestro y concienciar al asesor que es con las preguntas del niño con las que vamos a trabajar el proceso de problematización para poder llegar a la problemática real que vamos a investigar y con la que vamos a generar unas prácticas pedagógicas distintas”.55

Sin embargo, comienzan a aparecer en el de-sarrollo de Ondas, manifestaciones de ruptura de dicho adultocentrismo, entre los maestros y maes-tras que participan del Programa. Esto permea en el quehacer educativo y en las prácticas institucio-nales, generando un espacio de mayor participa-ción y autonomía para los niños, niñas y jóvenes, que permite la afi rmación de su identidad.

[Las maestras y maestros] frente a los niños tienen una posición ambivalente, [les] queda difícil desprenderse de su gestión o de su rol directivo, pero se sienten muy orgullosos de sus niños líderes. Entonces en ningún caso tengo yo un líder de un grupo de investiga-ción que sea maestro, todos son niños. Y allá los niños distribuyen las tareas y encuentra

uno casos como el de la niña de la normal que le pidió a la rectora que relevara al maes-tro porque no estaba participando y que le pusieran otro maestro y lo logró.56

Ese paso de pensar como niños, de sentir como niños, de lograr las expectativas de los niños nos ha costado, pero se ha logrado. Una anécdota al respecto, es que “hay unos que dicen ‘hoy me siento científi co’, ‘pienso como un científi co’. Tobías [niño de 8 años] decía que ‘qué rico es pensar que nuestros problemas los podemos solucionar como ni-ños’. ‘Hoy he entendido fenómenos que mi profesora no me supo enseñar’”.57

(…) ha habido desplazamiento en la relación maestro-alumno, es decir, hay una comunica-ción horizontal, una empatía, los niños y los jóvenes ya ven distinto al maestro.58

Creemos que le hemos dado un impulso muy importante (…) de horizontalizaciones de las relaciones entre el alumno y el maestro. (…) [Por ejemplo] (…) con un proyecto de Ma-nizales que lleva con nosotros desde el año 2002, (…) y continúan el mismo grupo de niñas. (…) Hay al menos tres integrantes del grupo de investigación que en este momento están en undécimo (…). Van a hacer seis años que están trabajando las inteligencias múlti-ples, asesoradas inicialmente por la doctora Dora Cardona de la Universidad Autónoma, que ha hecho una tesis muy interesante so-bre argumentación y ha trabajado mucho el tema, y ahora están asesorados por otra persona también experta, pero lo importante del caso es que las niñas han tenido oportu-nidad de confrontarse en eventos regionales, en eventos nacionales.59

Nuestra disposición desde el Programa es cambiar esa [tendencia], no [que] les “hablen a” los niños sino que “hablen” con los ni-

54 Entrevista a María Eugenia Torres, 16 de junio de 2008.55 Entrevista a María Cecilia Gutiérrez, Risaralda, 16 de junio de 2008.56 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 57 Entrevista a María Eugenia Torres, op. cit.58 Entrevista a Liliana Mejía, 16 de junio de 2008.59 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate.


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ños, y una manera de hacerlo es con nuestra adaptación de la mascota [Juan Cachicamo] e ir elaborando documentos en los que él par-ticipe, pero como si estuviera hablando con los niños no hablándoles a los niños. (…) En esta tensión del niño-maestro, de alguna ma-nera [el personaje] Juan [Cachicamo] con sus materiales, (…) nos lo va a ayudar a suavizar. (…) El adulto es el que, a veces, impone las cosas, impone los criterios, es el que impone la mecánica de la enseñanza, (…) entonces los maestros les hablan a los niños, no hablan con los niños.60

Nosotros hemos entendido que el Programa (…) es para hablar con los niños, (…) posibili-ta el diálogo con los niños. Nuestros maestros no dialogan con los niños, les hablan a los niños, que es distinto. Todo el tiempo le están hablando, “Usted tiene que hacer, usted tiene que hacer…”, pero no dialogan con el niño para saber qué es lo que el niño necesita, cuál es el ritmo del niño, entonces Ondas busca dentro de esa cadena que él sea partícipe y nosotros estamos interpretando el querer, el sentir del niño traducido en estos personajes [Juan Cachicamo y Luis Morrocoy].61

Las niñas, niños y jóvenes logran establecer un nuevo tipo de relaciones con el mundo adul-to y con las maestras y maestros acompañantes, lo que les permite interactuar con ellos, bajo otras condiciones, y generar capacidad de diá-logo entre los diferentes actores, como grupos de la academia y gobernantes locales. Otra co-ordinación hace referencia a este caso:

En otra experiencia (…) es la Universidad vinculando (…) pregrado y postgrado en sus dos modalidades, maestrías y doctorados, que uno diría, qué tiene que hacer un niño de 12 años, de 9 años, en un evento acadé-mico –porque no era un evento de repartirle el refrigerio y jugar– donde había un mode-

rador, por lo general. En dos de los grupos (…) el moderador se pidió (…) [que fuera] un niño Ondas (…). Ellos se apropiaron to-talmente del papel, (…) [y] eso generó una dinámica muy especial en los niños; ellos se sintieron absolutamente importantes e hicie-ron los debates (…) [y] le decían a una de las estudiantes de doctorado por ejemplo, “no, es que yo no estoy de acuerdo con us-ted, a mí me parece que la investigación…”, porque ella les preguntaba “¿y los niños sí pueden investigar?, ¿a ustedes no les parece muy difícil el…?” y ellos decían “no, eso hace parte normal de la vida de nosotros (…); con Ondas hemos tenido la oportunidad de en-trar a conocer muchas cosas de otra manera diferente a la tradicional”.62

La refl exión de esta tensión evidenció que no puede resolverse en uno de los dos polos (niño- maestro), sino en la manera como se constituye en el Programa dicho encuentro. En la investi-gación como estrategia pedagógica, emergen maestros y maestras que piensan su práctica, su relación con el niño y su lugar en Ondas. Este aspecto se constituye en uno de los ejes de la Reconstrucción Colectiva, situación que se ve refl ejada en la siguiente afi rmación, hecha por una coordinadora departamental: “Si bien tenemos muchos niños que se imponen con su idea, con su inquietud, con su pregunta, con la conformación de su grupo, de alguna manera encontramos también algunos maestros que quieren solucionar algunos problemas como el manejo de su cátedra o como el tema del cono-cimiento específi co para imponerlo como tema del proyecto. Eso poco a poco se ha ido solu-cionando”.63

Por ello, no sólo se han empoderado los ni-ños y niñas, sino también maestras y maestros: “Las tensiones más grandes que nosotros hemos vivido en cinco años y medio que estamos tra-bajando en Ondas han sido el paso, el tránsito

60 Entrevista a Roberto Melo, op. cit.61 Ibíd.62 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit.63 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.


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de la pregunta tan intuitiva del niño, o incluso del maestro, a estar pensando unas preguntas mucho más profundas, unas preguntas que sin desconocer la del niño, sin tirar por la borda la pregunta del niño, nos enseñan a problematizar-nos y a construir problemas de conocimiento, porque me parece que estamos también como en ese tránsito”.64

Otra tensión evidente fue el activismo-cons-trucción del proyecto pedagógico. El acompa-ñamiento de un creciente número de propuestas investigativas y la dedicación a actividades de corte administrativo, puntuales, o sin horizonte estratégico, distraen o difi cultan la construcción de una propuesta articulada de formación y for-talecimiento de actores y equipos de investiga-ción. Según el Coordinador Departamental de Ondas Arauca “(…) sí, en eso ha sido difícil (…) el tema de que los maestros hacen muchísimas cosas pero no hay una organización en ellas. Tocan un tema, lo trabajan, y el otro, el otro, el otro, pero no hay una identidad con un cono-cimiento que se quiera especifi car. No hay un horizonte hacia el cual se quiera llevar ese co-nocimiento, sino son muchas cosas, con la pre-tensión de que el niño debe aprender muchas cosas. Entonces también queremos (…) tomar el programa Ondas como una alternativa me-todológica pedagógica que le va a permitir a él y a los niños avanzar a unos ritmos mucho más didácticos, metodológicos y pedagógicos que le posibiliten un signifi cado a la enseñanza y un signifi cado al aprendizaje (…)”.65 En este mismo sentido, la asesora de Caldas afi rma: “Creo que hay un maestro nuevo pero le falta conceptuali-zación del tipo de pedagogía que estamos (…) tratando de construir (…) desde la experiencia unos presupuestos generales de la pedagogía basada en investigación, no pretendemos crear un modelo que sea prescriptivo sino una postu-ra pedagógica, se las devolvemos (…) y en este proceso ir creando [la propuesta]”.66

Por otro lado, se puede identifi car que el ac-tivismo ocasionalmente no es sólo de maestras y maestros, sino de las personas que impulsan el Programa. La experiencia vivida recientemente por la Coordinadora de Caldas así lo muestra: “(…) vinieron todos los maestros de las escue-las, de las instituciones educativas de allí [Pen-silvania, Caldas], y nosotros muy orgullosos les hicimos la propuesta. Inmediatamente dijeron los profesores: ‘No, nosotros no aceptamos (…), primero, que sea el director de núcleo el que diga que lleven Ondas a todos los colegios, se-gundo (…) [que] el Alcalde (…), así él ponga plata, (…) [no] nos deje libertad. Nosotros que-remos (…) participar en Ondas pero libremente, nosotros no queremos que nos impongan nada. No aceptaron. (…) A nosotros nos pareció fabu-loso, es decir, en un primer momento fue como el choque, nunca los maestros nos habían dicho ‘no’”.67

Otras experiencias muestran cómo el activis-mo no está presente sólo en los adultos, sino también en los niños, niñas y jóvenes. Esto exige una refl exión permanente del acompañamiento que se hace a estos grupos de edad, para preve-nir un cierto tipo de activismo pedagógico en la investigación y en fomentar un pensamiento crí-tico, como lo hace notar la asesora pedagógica de Caldas: “(…) [estamos] pasando por una eta-pa de activismo, que es una etapa que hay que resolver, activismo en el sentido de hacer cosas por hacerlas. Es claro [que] a los niños les gusta hacer cualquier cosa, les gusta salir del aula de cuatro paredes, y tener la iniciativa y preguntar. Pensamos nosotros que de esta etapa tradicio-nal hay un tránsito por un activismo, hay que trascender a un movimiento, a una actividad de pensamiento para poder lograr en los niños de-sarrollo de pensamiento crítico. En Caldas, no-sotros hemos dicho que el propósito de Ondas, digamos, la tela de fondo, es el desarrollo de pensamiento crítico para poder formar nuevos ciudadanos”.68

64 Ibíd.65 Entrevista a Roberto Melo, op. cit. 66 Entrevista a Liliana Mejía, op. cit. 67 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 68 Ibíd.


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La investigación como estrategia pedagógica, pues, ha generado espacios en que grupos in-fantiles y juveniles comunican y argumentan sus hallazgos, procesos y aprendizajes a su comuni-dad, a sectores específi cos y más amplios de la población. Informa la Coordinadora de Ondas Caldas: “Se han traído dos veces a Expocien-cias, la cual organiza la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia y la Tecnología con el apoyo de COLCIENCIAS y con otras entida-des. Se han podido foguear y (…) confrontar en muchos espacios, en muchos tiempos dife-rentes”.69

Esta práctica evidencia la tensión difusión-formación. Presenta los resultados de las inves-tigaciones como un acto formal de aparición en medios de comunicación masiva, sin incorpo-rarla a un proceso pedagógico, formativo, de negociación cultural y aprendizaje colaborativo, propios de la propuesta pedagógica de Ondas.

Desde su perspectiva, la comunicación se sale de la mirada receptor-emisor, y se recono-ce como un proceso de mediación que favorece la apropiación social de la ciencia, la tecnolo-gía y la negociación cultural, que tiene lugar en estos espacios, entre los diferentes actores del Programa. Esto posibilita una manera diferente de relación niño(a)-adulto.

En ese intercambio se posibilita el aprendiza-je colaborativo, problematizador y situado que caracteriza la investigación como estrategia pe-dagógica, donde uno de sus resultados visibles es la generación de cultura ciudadana de CT+I. Así, tenemos el ejemplo:

El ejercicio investigativo, para nosotros (…) en Ondas es absolutamente claro y (…) en cada evento hago la intervención desde el hecho de que ellos no pueden –ni los inves-tigadores niños, ni los jóvenes, ni los expertos que invitamos– (…) asumir que los niños son unos investigadores, sino que los niños están

utilizando la investigación como un pretexto para adquirir conocimiento de otra manera (…), a aprender en general a formarse como ser humano desde punto de vista social, éti-co, valoral, motivacional, cognitivo. Es decir, Ondas permite con todas las estrategias que ahora empleamos hacer un desarrollo de ma-nera integral.70

Hicieron unas presentaciones absolutamente magistrales, porque los que los confrontaron fueron los expertos que estaban allí. (…) Los niños (…) y los jóvenes relataban y describían al publico qué habían hecho y de dónde ha-bían partido, cómo lo habían realizado y qué era lo que estaban haciendo, y luego la tarea que le pusimos al maestro en ese evento era que ellos desde el punto de vista pedagógico (…) también describieran (…) qué habían hecho ellos para llevar a los niños para que desarrollaran ese proyecto desde el punto de vista pedagógico. Ahí se quedaron cor-tos, lo hicieron mucho mejor los muchachos y los niños por que describieron realmente sus procesos y confrontaron [tanto] desde el punto de vista temático como del punto de vista investigativo.71

(…) el año pasado [2007] (…) desde el mes de septiembre, hasta el mes de noviembre hi-cimos 11 encuentros entre Manizales y todas las regiones. Nos desplazamos los del equi-po pedagógico Caldas: directores de línea, los asesores, coordinación, la asesora peda-gógica, (…) en toda la región haciendo una serie de eventos dentro de los encuentros, pero utilizando diversas estrategias. Una por ejemplo la organizó la Universidad de Mani-zales que tiene a su cargo (…) pedagogía y desarrollo humano. Ellos se encargaron de hacer un evento (…) [que] consistió en jun-tar niños Ondas, maestros Ondas de su línea, estudiantes de pregrado de la licenciatura en educación, estudiantes de maestría de edu-cación y desarrollo humano y estudiantes de

69 Entrevista a Liliana Mejía, op. cit.70 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 71 Entrevista a Roberto Melo, op. cit.


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doctorado –del doctorado [con el] que se tie-ne el convenio (…) [con la] Universidad de Manizales, que es en ciencias sociales con énfasis en niñez y juventud”.72

II.2. La nueva tensión: entre la propuesta formulada y su implementación

Todo el esfuerzo de la Reconstrucción se centró en lograr un Programa pensado colectiva-mente y reestructurado a partir de las tensiones y acumulados identifi cados durante el diagnós-tico y los resultados de las evaluaciones realiza-das. Durante los tres años del período que bus-ca puntualizar el presente documento, Ondas se dotó de nuevos lineamientos pedagógicos y de formación de maestras y maestros, de una Caja de herramientas, se defi nió una Guía de la In-vestigación como Estrategia Pedagógica y, a par-tir de esta fundamentación y de los manuales de apoyo a la ejecución del Programa, se diseñó el Sistema de Gestión de la Información de Ondas (Sigeon); este último apoya la ejecución de sus líneas de acción política, pedagógica, jurídico-fi nanciera y de internacionalización. Se realizó, también, un plan de acción, a mediano plazo (2007-2010), organizado en tres proyectos: am-pliación de cobertura, profundización en el sis-tema educativo colombiano y consolidación de la estrategia pedagógica.

La tarea, para este período que viene, es lo-grar que la propuesta de la investigación como estrategia pedagógica sea llevada a la práctica, en el sentido de garantizar que los procesos, procedimientos, metodologías y conceptos se concreten en las estructuras, desarrollos y for-mas organizativas, en las que toman vida las regiones. Siguiendo esa línea, hoy el Programa se encuentra frente a nuevas tensiones que le permiten avanzar y dar forma a esta nueva fase de consolidación que inicia.

En este contexto, la dinámica generada en el proceso de Reconstrucción Colectiva se ve re-tada por la necesidad de transformar el queha-cer de Ondas en las regiones. Se visibiliza una

nueva tensión entre la propuesta formulada y su implementación, que toma forma en lo político, en lo administrativo, en lo pedagógico y en la internacionalización.

La doble dimensión político-pedagógica pro-puesta en el proceso de Reconstrucción Colecti-va, y constituida en el ámbito de lo organizativo, por el Comité Nacional y el Equipo Pedagógico Departamental, requiere que su accionar esté claramente defi nido en las estructuras en las que se desenvuelve. Por ello, debe privilegiar la gestión política, para que esta instancia se constituya en cabeza visible frente a las autori-dades y la sociedad civil, lidere las alianzas con universidades, entes gubernamentales y la em-presa privada, con el propósito de garantizar la sostenibilidad de Ondas, en los diferentes entes territoriales y en su articulación con los progra-mas pares.

El Equipo Pedagógico Departamental o Mu-nicipal está compuesto por el Coordinador, los asesores de línea temática y el asistente. Este Equipo es responsable del desarrollo práctico de la investigación como estrategia pedagógica y de una refl exión más sistemática que permita que su accionar se constituya en producción de saber y conocimiento, en los diferentes actores de la comunidad Ondas.

Otra manifestación de la tensión mencio-nada, entre la propuesta formulada y su imple-mentación, se evidencia en el transito del pro-ceso, fundado en un método, en una apuesta a la investigación como estrategia pedagógica que reconoce la multiplicidad de los caminos meto-dológicos. Esto signifi ca, también, asumir la pe-dagogía desde una mirada a los diferentes tipos de aprendizajes: problematizado, situado, cola-borativo y de negociación cultural, desde donde lograr sus propósitos de formación. Es por ello que este proceso investigativo no se reduce al momento de la indagación, sino que abre las rutas para un ejercicio grupal de socialización y formulación de la pregunta de sentido común, para transformar el mundo. Esa pregunta se con-

72 Ibíd.


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vierte en problema de investigación, a través de un proceso de negociación cultural permanente que construye la otredad, manifestada en lo di-ferente. Se acerca a los métodos de investiga-ción, para construir el camino de indagación, a través de los cuales lo resuelve.

En ese sentido, se muestra cómo la “inves-tigación como estrategia pedagógica” apela a la práctica investigativa para construir no sólo ciencia, tecnología e innovación, sino también sociedad, más allá de la apropiación del espíritu científi co. La investigación construye sociedad, erigiendo cultura ciudadana de participación e información, y buscando la inserción crítica, desde las diferentes formas de entender el cono-cimiento. Por lo tanto, la estrategia pedagógica debe ser ordenada, en coherencia con los fi nes propuestos.

Otra manifestación de esta tensión se ubica en la apropiación y endogenización de los nue-vos materiales pedagógicos. La propuesta de la guía Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la Investigación es fruto de las discusiones y ela-boraciones del proceso de Reconstrucción Co-lectiva. Ésta no es un manual para aplicar al “pie de la letra”, sino que orienta el recorrido por las diferentes etapas de la investigación como estrategia pedagógica. Por lo tanto, su imple-mentación no puede ser mecánica, es necesario registrar, compartir y discutir los cuestionamien-tos y ajustes que se tengan de ella, desde los contextos donde cada uno de los actores está inmerso, manteniendo su espíritu y concepción, arriba mencionados: la negociación cultural, el aprendizaje situado, problematizador, colabora-tivo y por indagación, la movilización social y la construcción de cultura ciudadana de CT+I.

La experiencia de apropiación y endogeniza-ción ha mostrado la necesidad de diferenciar su uso, de acuerdo a los grupos de edad, niveles y desarrollos disciplinarios, para, desde las líneas temáticas, encontrar la manera de darle forma al proceso de investigación según las particula-ridades regionales.

La tensión también se manifi esta en la esfera del asesor de línea temática, cuyo rol se modi-fi có fundamentalmente. Antes, era sólo respon-sable del desarrollo metodológico de una o dos investigaciones; ahora, fundamenta y organiza su línea temática, acompaña y hace seguimiento virtual y presencial a los grupos de investigación que la constituyen, desde el diseño de sus tra-yectorias de indagación, hasta la difusión de sus resultados y del proceso seguido. Además, lide-ra su formación y asesora el registro de informa-ción y la producción de saber y conocimiento, a partir de ellos.

Algo que también se ha hecho es la confor-mación de los asesores. Al principio nos costó mucho trabajo, pero hoy en día tenemos un equipo de asesores externos que entienden y están de acuerdo, viven el propósito que tiene el Programa como la única estrategia que le puede garantizar al niño un proceso de investigación, un proceso de aprendizaje a través de lo que es la investigación en sí, sin olvidar el interés de lo que los niños realmen-te quieren obtener respuesta. Hemos conso-lidado ese equipo, y se ha fortalecido mucho el trabajo colaborativo entre las universida-des porque todavía no hemos integrado otras instituciones sino las universidades ofi ciales y privadas en la región. Nos hemos solidifi cado como grupo de asesores.73

Este rol exige edifi car un tipo de relación ho-rizontal con las niñas, niños y jóvenes, maestro o la maestra, que permita construir la propuesta metodológica y su cronograma de trabajo, a tra-vés de procesos de negociación cultural, argu-mentación, interlocución, discusión y elabora-ción colectiva. Su responsabilidad no es sólo de orden metodológico o disciplinario; su quehacer y la refl exión que haga del mismo debe posibili-tarle conformar su línea temática y fundamentar la investigación como estrategia pedagógica, y los aprendizajes que la constituyen.

En el paso del trabajo en grupos de investiga-ción, al realizado en líneas temáticas, redes y la

73 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit.


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comunidad Ondas, se ubica otra manifestación de la tensión: entre la propuesta formulada y su implementación. Al pasar de proyectos a proce-sos, se consolidan los grupos de investigación y sus aprendizajes. Ellos cualifi can su quehacer al ampliar el tiempo de ejecución, a lo largo del año escolar y al darle continuidad de dos o más años a la ejecución de los problemas trabaja-dos, a partir de nuevas preguntas y problemas surgidos durante el diseño y trayectoria de in-dagación.

Se ha querido avanzar en un proceso que parta de estos grupos hacia las líneas temáti-cas, redes de actores, temáticas y territoriales y comunidades de práctica, conocimiento y saber. Sin embargo, tiende a mantenerse la or-ganización grupal, debido a que el paso a las otras formas propuestas por Ondas les exige a sus actores otro tipo de interacción, formación, comunicación y acompañamiento presencial y virtual, que apenas comienza a concretarse en las regiones. La divulgación de las experiencias y del saber y conocimiento producido en cada una de las líneas temáticas, y su incorporación en medios virtuales, facilitará su conforma-ción.

La última manifestación de la tensión: se identifi ca en la institución educativa,entre la propuesta formulada y su implementación. Un debate permanente en el proceso de Recons-trucción Colectiva del Programa ha sido la pre-sencia de Ondas en la escuela, ya que, como lo señaló la evaluación realizada por la Univer-sidad Externado de Colombia, su presencia en este espacio corría por tiempos extracurricula-res, en la vocación del maestro y los deseos de los niños(as), en lo llamado, paradójicamente, “no formal”. Se discutió la importancia de que Ondas impacte en la institucionalidad educati-va, desde una visión curricular referente a los propósitos formativos en la institución educati-va que supere el plan de estudio. En este sen-tido, se confi gura la tensión: Ondas en el plan

de estudio o en currículo. Sin embargo, según la Coordinadora Departamental de Caldas, “el hecho de que esté desde varios departamentos proponiendo que se inserte como parte del plan curricular, nosotros estamos en contra, la posi-ción nuestra es otra: (…) hemos (…) pretendi-do, y creemos que lo estamos haciendo bien, (…) permear el microcurrículo, irlo permeando desde la práctica misma del maestro. Por eso (…) ha sido esencial, absolutamente vital para el Programa la reprogramación del papel del maes-tro”.74

Para el Programa Ondas es un reto construir una relación con la institución escolar, los do-centes directivos, maestros, maestras y estudian-tes, debido a que esta facilita la implementación de la investigación, la negociación cultural y el aprendizaje colaborativo como propuesta pe-dagógica en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Desde éste es posible construir unas lógi-cas de trabajo, para que los procesos transfor-men la escuela y la educación.

Partir de esta visión requiere de un trabajo asociado con secretarías de educación y sus equipos de calidad, en todos los entes territo-riales en los que el Programa tiene presencia y plantea alternativas y nuevos procesos peda-gógicos y metodológicos de enseñanza de las ciencias, como parte de la formación de una cultura ciudadana de CT+I.

II.3. El desarrollo de los desplazamientos del Programa Ondas en los departamentos

Los desplazamientos son transiciones nece-sarias para que el Programa se cualifi que en su implementación, como arriba se menciona. Su formulación extensa se encuentra en el docu-mento de Lineamientos Pedagógicos del Progra-ma Ondas;75 estos orientaron su quehacer en el período referenciado, y en los párrafos siguien-tes se describen sus avances en el país según las especifi cidades regionales:

74 Ibíd. 75 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., pp. 60-74.


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II.3.1. De política de Gobierno, a política de Estado.

Este desplazamiento ha sido constante desde el surgimiento mismo del Programa. No se tra-ta de la búsqueda hacia la obligatoriedad, sino hacia la sostenibilidad en todas las administra-ciones territoriales. Su necesidad se soporta en experiencias como la siguiente: “Una de las difi -cultades que ha tenido mi departamento son los cambios administrativos. Es volver a empezar, una vez que se cambia de una administración a otra, hay que volver a socializar, a ‘echar el cuento’”.76 Ondas como política de Estado im-plica responsabilidad de la sociedad civil, una apuesta a la construcción de lo público desde sus actores locales y la opción que el fomento de una cultura ciudadana de CT+I se constituya en un tema estratégico para el país.

Para ello, en el período (2006-2008) se rea-lizaron las siguientes acciones: Visibilización de Ondas en documentos de políticas públicas na-cionales, departamentales y municipales; Con-solidación de la Movilización Social, y Profundi-zación en el Sistema Educativo Colombiano, las cuales se explican a continuación:77

II.3.1.1. Visibilización de Ondas en los docu-mentos de políticas públicas nacionales, de-partamentales y municipales.

El propósito fundamental fue el de encontrar mecanismos para que el Programa Ondas hicie-ra presencia permanente en la formulación de políticas públicas, en vez de ser una actividad coyuntural del gobierno de turno. Sobre esta base se gestionó su inclusión en los documen-tos de políticas nacionales relacionadas, y en los planes de desarrollo y de ciencia, tecnología e innovación de los diferentes entes territoriales, asegurando su participación en los Consejos Departamentales de Ciencia y Tecnología (CO-

DECYT) y su visibilidad en los Proyectos Educa-tivos Institucionales (PEI).

II.3.1.1.1. En lo nacional:

COLCIENCIAS gestionó la presencia de On-das en los documentos de política pública de orden nacional. Este marco jurídico le da esta-bilidad y continuidad a sus propósitos de forma-ción de cultura ciudadana de CT+I en la pobla-ción infantil y juvenil del país:

En el Documento 2019 Visión Colombia Se-gundo Centenario (2006), se señala que: “Co-lombia requiere construir eslabones en la cade-na de formación de modo que en la base de la pirámide se fomente en los jóvenes las vocacio-nes y destrezas en ciencia y tecnología”. Para ello plantea en sus líneas de acción: “promoción de actividades y vocaciones en CT+I en todos los niveles educativos (Programa Ondas, Jóve-nes investigadores)”.78

En el Plan Nacional de Desarrollo (2006-2010) Estado Comunitario Desarrollo para Todos se dice: “hoy en día es vital el reconocimiento del valor del concepto de cadena educativa al inte-rior del cual las personas tienen la oportunidad de maximizar sus oportunidades de formación a lo largo de la vida y ejercer su derecho entre los niveles de formación básica y secundaria, for-mación para el trabajo y la educación superior. La ciencia, la tecnología y la innovación debe ser parte integral de este proceso de formación”. Se propone, entre otros aspectos, “promocionar actividades y vocaciones en CT+I en todos los niveles educativos (Programa Ondas y Jóvenes investigadores)”.79

El Plan Nacional de Desarrollo Científi co, Tecnológico y de Innovación (2007-2019) plan-tea en su Objetivo 4: “Incrementar y fortalecer las capacidades humanas para la Ciencia, la

76 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit.77 Estas acciones son parte del proyecto de profundización en el Sistema Educativo del Plan de Acción del

Programa Ondas (2007-2010).78 República de Colombia, Documento 2019 Visión Colombia Segundo Centenario, Bogotá, COLCIEN-

CIAS-DNP, Presidencia de la República, 2006, p. 52.79 República de Colombia, “Estado Comunitario: Desarrollo para Todos, Plan Nacional de Desarrollo

(2006-2010)”, Bogotá, DNP, documento en discusión, pp. 556-557.


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Tecnología y la Innovación”, y, “Promocionar actividades y acciones en Ciencia, Tecnología e Innovación en todos los niveles educativos (Pro-grama Ondas, Jóvenes Investigadores)”.80

En el Plan Decenal de Educación (2006-2016), en El pacto social por la educación, se plantea: “en el 2010, todas las entidades territo-riales y las instituciones educativas conforman grupos de investigación para la innovación edu-cativa y pedagógica e incentivan experiencias signifi cativas y redes colaborativas virtuales” y en el aparte ciencia, tecnología integradas a la educación se defi nen como macro-objetivos:

1. Política pública: Implementar una políti-ca pública que fomente el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación entre las diferentes instituciones, niveles educativos y sectores.

2. Cultura de la investigación y el conoci-miento: Fomentar, desarrollar y fortalecer de manera permanente una cultura de ciencia, tecnología e innovación.

Y en las macro-metas:

1. Política pública: Las entidades territoriales cuentan con programas y proyectos que de-sarrollan la política pública en ciencia, tecno-logía e innovación.

(…)

3. Cultura de la investigación y el conoci-miento: Incremento de la cultura de la inves-tigación y el conocimiento científi co en todos los niveles del sistema educativo como factor de desarrollo del país.81

Ley 1286 de Ciencia, Tecnología e Innova-ción aprobada el 23 de enero de 2009 por la cual se modifi ca la Ley 29 de 1990 y se trans-

forma a COLCIENCIAS en Departamento Admi-nistrativo, en el artículo 1 (Objetivos Generales) se propone: “El fortalecimiento de una cultura basada en la generación, la apropiación y la di-vulgación del conocimiento científi co, la inno-vación y el aprendizaje permanentes”. Y en el artículo 3 (Bases Para la Consolidación de una Política de Estado en Ciencia, Tecnología e In-novación) se plantea: “incidir en la calidad de la educación formal y no formal, particularmente en la educación media, técnica y superior para estimular la participación y desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores, desarro-lladores tecnológicos e innovadores”.82

Desde el año 2004, Ondas comenzó a apare-cer en los documentos de política de COLCIEN-CIAS, consolidando así el aspecto institucional de su quehacer y constituyéndose en parte clave de una estrategia para el cumplimiento de los objetivos de apropiación social del conocimien-to científi co y tecnológico, formación de recur-sos humanos en él, formación de capacidades regionales, y también de internacionalización debido a sus posibilidades de ser transferido a otros países de la región:

En el Documento de Evaluación Económica redactado por COLCIENCIAS en diciembre del 2004, se lee:

El desarrollo de la ciencia y la tecnología en el país, la formación de individuos capaces de producir nuevos conocimientos, la creación de una cultura donde la tecnología sea parte importante de la vida diaria y de los proce-sos productivos, son necesidades urgentes en nuestro empeño de hacer de Colombia una sociedad que pueda responder con éxito a los desafíos que nos plantea el siglo XXI. (…)

Construir semilleros de pensamiento científi -co y tecnológico con las nuevas generacio-

80 República de Colombia, “Plan Nacional de Desarrollo Científi co, Tecnológico y de Innovación (2007-2019)”, Bogotá, COLCIENCIAS-DNP, documento en discusión, febrero de 2007, p. 42.

81 República de Colombia, Plan Nacional de educación (2006-2016). Pacto social por la educación, Bogo-tá, PNDE, 2007, pp. 26-31.

82 República de Colombia, Proyecto de Ley 028 de 2008, por el cual se modifi ca la Ley 29 de 1990, Bogotá, COLCIENCIAS-DNP, Presidencia de la República, 2008 (documento borrador).


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nes es una apuesta al futuro de Colombia, no sólo para ir creando las condiciones para que a mediano y largo plazo Colombia cuen-te con más científi cos e investigadores, sino para que la población en general desarrolle capacidades para conocer y comprender el mundo científi camente, proponiendo solu-ciones creativas a los problemas locales y nacionales. (…)

Afi anzar una cultura de la Ciencia y la Tecno-logía en el País implica detenerse en la escue-la como un lugar en el cual deben converger gran parte de los esfuerzos para el desarrollo de actitudes científi cas. (…)

Avanzar en el desarrollo social, cultural, eco-nómico, tecnológico y científi co sólo es posi-ble en la medida en que los diferentes acto-res sociales del país se comprometan de una manera decidida con el propósito de lograr una educación de calidad.

El direccionamiento estratégico de COL-CIENCIAS83 asume que la formación de recur-sos humanos para la ciencia, la tecnología y la innovación empieza en la infancia; por ello se hace necesario intensifi car los programas diri-gidos a niños, niñas y jóvenes, entre ellos On-das, y recuperar sus resultados acumulados con miras al diseño de una política nacional para la formación inicial en CT+I, que convoque y movilice a los agentes en las regiones, y que se constituya en una propuesta a largo plazo, con fuerte arraigo en las entidades territoria-les, articulada con las políticas de formación integral de recursos humanos, de apropiación social de la ciencia y la tecnología lideradas por COLCIENCIAS y de mejoramiento de la calidad educativa promovidas por el Ministerio de Edu-cación Nacional.

Estos y otros documentos dan gran relevancia al tema del desarrollo del conocimiento cien-tífi co, resaltando su valor para la solución de

problemas y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos y del país. Por sí mismos, son sufi cientes para orientar el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la investigación desde la escuela básica. Pero los esfuerzos aún son insu-fi cientes para hacer efectiva la Ley de Ciencia y Tecnología, y han fallado en crear mecanismos novedosos para infundir en los niños el gusto por la ciencia, introducirlos a las actividades in-vestigativas, promover la solución de problemas de su entorno a través de procesos sistemáticos, y generar en ellos un lenguaje que refl eje el pen-samiento científi co.

Desde COLCIENCIAS, Ondas se constituyó en el impulsor de la Política de Formación del Recurso Humano para CT+I, la cual fue presen-tada ante el Consejo Nacional de Ciencia y Tec-nología el 15 de marzo del 2006. Su objetivo ge-neral fue formulado en los siguientes términos: “Contribuir a la formación de una cultura ciuda-dana de la ciencia, la tecnología y la innovación en la población infantil y juvenil de Colombia, para que el país construya su democracia abier-ta a la sociedad del conocimiento”.84

COLCIENCIAS en su Plan de desarrollo 2006-2010, elaborado en concordancia con lineamientos establecidos en el Plan de De-sarrollo “Hacia un Estado Comunitario” Desa-rrollo para todos (para los años 2007-2010), ha llevado a cabo programas en diferentes áreas estratégicas de CT+I para el país y la creación y consolidación de instrumentos que fomenten la generación de conocimiento; entre ellas se destaca: i) la formación de talento humano del alto nivel; ii) el fomento a la productividad y calidad de los grupos de investigación y el im-pulso a las redes de investigación; iii) la conso-lidación de la institucionalidad para fortalecer la coordinación, la participación activa y com-prometida de los actores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y la cali-dad y ampliación de las inversiones y del gasto

83 COLCIENCIAS, Política nacional de formación inicial de recurso humano para la ciencia, la tecnología y la innovación, p. 18.

84 Ibíd.


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en actividades científi cas y tecnológicas; iv) la apropiación social del conocimiento; v) el apo-yo a la generación de capacidades científi cas y tecnológicas en las regiones; vi) la interna-cionalización del país en esta materia y vii) la creciente vinculación del sector empresarial a la innovación.85

En particular, el objetivo 1 (“avanzar en la consolidación de las capacidades para la CT+I”) presenta a Ondas como “la estrategia principal de COLCIENCIAS para fomentar la construcción de una cultura ciudadana de la CT+I en la po-blación infantil y juvenil colombiana a través de la investigación”.86 En su plan de acción (2007-2010) se defi nieron tres proyectos para el Pro-grama Ondas denominados: ampliación de la cobertura, consolidación de la estrategia peda-gógica y profundización de Ondas en el sistema educativo colombiano, el cual contiene las ac-ciones dirigidas a concretar el desplazamiento: Pasar de políticas de Estado a políticas de go-bierno, aquí desarrollado.

II.3.1.1.2. En lo departamental:

Paralelo al crecimiento y fortalecimiento del Programa en las entidades territoriales se fue gestando en sus actores la necesidad de hacer real el desplazamiento de una política de go-bierno a una de Estado: “(…) es importante que Ondas haga parte de la política gubernamental, que esté anclada, que esté en los planes de de-sarrollo departamentales y municipales porque eso le permite manejar unos recursos más gene-rosos para poder desarrollar y ampliar un poco la cobertura”.87

Se han buscado alianzas entre los poderes ejecutivos y legislativos para proveer legitimi-dad institucional al Programa, mediando entre gobernadores y asambleas departamentales, así como entre alcaldes y los concejos municipales,

dando como resultado la suscripción de orde-nanzas y acuerdos que insertan a Ondas den-tro de las políticas públicas departamentales y municipales. Como lo dice la coordinadora del Tolima “Hoy en día Ondas es una política pú-blica de educación en Ibagué por acuerdo del Concejo Municipal: política pública educativa. Está ubicada ahí en el sector educativo, como programa de investigación, y es lo que pretendió en su momento el Concejo al tratar de lograr que las instituciones educativas tengan, cada una, por lo menos un proyecto de investigación de Ondas. Y así lo entiende la Secretaría de Edu-cación actual”.88

Así mismo, en el 2008 los actores regiona-les gestionaron la inclusión de Ondas o de su propósito en 26 planes de desarrollo departa-mentales, 71 municipales y uno distrital, entre los cuales se puede citar como ejemplo el si-guiente: “Estamos en el Plan de Desarrollo de Ibagué, estamos en los planes de mejoramiento de la Dirección de Calidad de la Secretaría de Educación, tenemos una participación activa del Director de Calidad y de la Secretaria de Educación de Ibagué (…)”.89

Adicionalmente se han dado otro tipo de experiencias de incorporación, como la del si-guiente caso: “en Arauca, contrario a otras en-tidades territoriales, (…) contamos con una de las mejores voluntades políticas de nuestros gobernantes. En este momento nuestro actual gobernador con el Secretario de Educación y el Secretario de Planeación Departamental tie-nen la mejor disposición, están muy motivados, tanto que han sido muy generosos en que estos temas hayan sido llevados al plan de desarrollo, e incluso haya salido un decreto convirtiendo a Ondas en una política departamental. Tenemos ya establecido el decreto”.90

85 COLCIENCIAS, Informe de Gestión Presentado al Congreso de la República, Junio de 2006-Junio de 2007. Bogotá, 15 de junio de 2007, p. 3.

86 Ibíd., p. 11. 87 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 88 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 89 Ibíd. 90 Entrevista a Roberto Melo, op. cit.


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Estas dinámicas demuestran que el creci-miento del Programa se ha hecho desde la periferia hacia el centro, invirtiendo la manera como se había constituido en sus primeras fases (creación y expansión), en las cuales predominó la relación centro-periferia. Esta lógica generó un nuevo sentido de pertenencia con Ondas, un mayor compromiso de los diferentes actores regionales con sus propósitos, la apropiación de estrategias y la identifi cación con sus quehace-res, en coherencia con el objetivo de fomentar una cultura ciudadana de la ciencia, la tecnolo-gía y la innovación.

Paralelo a este proceso, Ondas fue constru-yendo un marco institucional dentro del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, lo cual implicó su aparición en 99 agendas de-partamentales del sector y su articulación activa con 24 Consejos Departamentales de Ciencia y Tecnología (CODECYT).

En algunos departamentos, la experiencia de Ondas se constituyó en el núcleo inicial que dio forma a estos Consejos, como en Caquetá, Casanare, Amazonas, Vaupés y Guaviare. En el caso de Arauca, su coordinador expresó:

(…) la voluntad que hay es muy grande, (…) no queremos quedarnos solamente en Ondas. El Gobernador ha manifestado su interés en que el departamento incursione más allá de Ondas y empezó a promover la organización de los CODECYT, empezó a promover la creación de un eje transver-sal de ciencia y tecnología de investigación que quede inserto en el Plan de Desarrollo y que ahora aspiramos en el mes de julio, que ya concertamos la visita con el Director Nacional de COLCIENCIAS, para que nos ayude en esa gestión política con el Gober-nador, para hacer como el lanzamiento de la conformación del CODECYT departamental y que trascienda más allá de solamente la implementación del Programa Ondas, sino que empiece ese eje transversal de ciencia

y tecnología a hacer efectivo el tema de la competitividad y la productividad en el de-partamento con unas cadenas productivas que ya están identifi cadas para el departa-mento. Dentro de la agenda interna que el Gobierno Nacional tiene diseñada, Arauca forma parte de esa agenda nacional con cinco cadenas productivas determinadas, diagnosticadas ampliamente, y entonces se quiere que el tema de ciencia y tecnología empiece a jalonar el desarrollo de esas ca-denas productivas para el departamento. Entonces mira que Ondas ha sido el impul-sor, ha servido para despertar la voluntad de muchas personas.91

A medida que estos procesos fueron insta-lándose en las regiones, Ondas fue permeando las dinámicas institucionales. En Córdoba, por ejemplo: “se logró un espacio, la vinculación dentro del plan de desarrollo, del plan de mejo-ramiento de la Secretaría de Educación, dentro de los PEI de las instituciones”.92

Al fi nalizar el 2008, el Programa se propuso la institucionalización de la investigación como estrategia pedagógica en las escuelas a través de su inclusión en los Proyectos Educativos Insti-tucionales (PEI). Para ello también se diseñó un plan de trabajo con los rectores de institucio-nes educativas y directivos docentes, dirigido a construir una legitimidad institucional para el Programa y obtener reconocimiento de la labor investigativa realizada por los maestros, maes-tras, niños, niñas y jóvenes.

II.3.1.2. La consolidación de la movilización social

Ondas considera la movilización social de actores como la convergencia de instituciones públicas y privadas que asumen el reto de cons-truir una cultura ciudadana en ciencia, tecnolo-gía e innovación en la población infantil y juvenil de Colombia, y deciden coordinarse en los entes territoriales, con el fi n de convertir este objetivo

91 Ibíd.92 Entrevista a María Eugenia Torres, op. cit.


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en política pública y realizar las acciones nece-sarias para su desarrollo e implantación.

En el período 2006-2008, y en el marco de los procesos de legitimidad normativa de Ondas que se acaba de reseñar, la idea de lo público se amplía al buscar un compromiso mayor de las entidades públicas, privadas y no-gubernamen-tales con el Programa y su propósito: fomentar

desde la infancia una cultura ciudadana de CT+I en la población infantil y juvenil a través de la investigación como estrategia pedagógica.

Estas alianzas se concretan en 38 convenios especiales de cooperación anuales suscritos en-tre COLCIENCIAS y 141 entidades, de ellas 101 son de naturaleza pública, 36 de naturaleza pri-vada y 4 de naturaleza mixta.


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DEPARTAMENTO ENTIDADTIPO

PU PR MX

ONDAS AMAZONAS

Departamento del Amazonas / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad Nacional de Colombia -Sede Amazonia- 1

Municipio de Leticia / Secretaría de Educación Municipal

1

ONDAS ANTIOQUIA

Departamento de Antioquia / Secretaría de Educación y Cultura Departamental

1

Corporación Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia -CTA-

1

ISAGEN 1Municipio de Medellín / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Rionegro / Secretaría de Educación Municipal / Secretaría de Planeación

1

ONDAS ARAUCADepartamento de Arauca / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación

1

Fundación Alcaraván 1

ONDAS ATLANTICO

Departamento del Atlantico / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación

1

Universidad Simón Bolívar 1Universidad del Norte 1

ONDAS BOGOTÁUniversidad Pedagógica Nacional 1

Secretaría de Educación Distrital 1

ONDAS BOLÍVAR

Departamento de Bolívar / Secretaría de Educación y Cultura Departamental

1

Municipio de Cartagena / Secretaría de Educación Distrital

1

Universidad Tecnológica de Bolívar 1

Universidad de Cartagena 1

Universidad de San Buenaventura 1

Plan Internacional 1

Corporación Autónoma Regional del Canal del Dique -Cardique-

1

Fundación Colombia en Marcha 1

Caja de Compensación Familiar -Confamiliar- 1

ONDAS BOYACÁ

Departamento de Boyacá / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja -UPTC- 1

Universidad Santo Tomás 1

Cuadro No. 1

Entidades que suscriben convenios especiales de cooperación con Colciencias (2006-2008)


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PU PR MX

ONDAS CALDAS

Departamento de Caldas / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad Autónoma de Manizales 2

ONDAS CAQUETÁ

Departamento del Caquetá / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Universidad de la Amazonia 1

Corporación para el Desarrollo Sostenible del Norte y Oriente Amazónico -CDA-

1

Cámara de Comercio de Florencia 1

Municipio del Paujil / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de la Montañita / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Doncello / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Milán / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Albania / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Belén de los Andaquies / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Florencia / Secretaría de Educación Municipal

1

ONDAS CAUCADepartamento del Cauca / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad del Cauca 1

ONDAS CASANARE

Departamento del Casanare / Secretar a de Educación Departamental

1

Universidad del Trópico -Unitropico- 1

Escuela Normal Superior de Monterrey 1

ONDAS CESAR

Departamento del Cesar / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Universidad Popular del Cesar 1

Municipio de Chimichagua / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Becerril / Secretaría de Educación Departamental

1

Municipio de Valledupar / Secretaría de Educación Municipal

1


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PU PR MX

ONDAS CHOCÓ

Departamento de Chocó / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Universidad Tecnológica del Chocó “Diego Luis Córdoba”

1

Unicef 1

ONDAS CÓRDOBA

Departamento de Córdoba / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Corporación Universitaria del Caribe -CECAR- 1

Municipio de Chinú / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Planeta Rica / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de San Pelayo / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Tierra Alta / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Pueblo Nuevo / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Los Córdobas / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Montelivano / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de La Apartada / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Puerto Escondido / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Valencia / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Monteria / Secretaría de Educación Municipal

1

Corporación Autónoma Regional de los Valles del Sinú y del San Jorge -CVS-

1

ONDAS CUNDINAMARCA

Departamento de Cundinamarca / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Desarrollo Económico Departamental

1

Universidad Pedagógica Nacional 1

Pontifi cia Universidad Javeriana 1

Empresa de Energía de Bogotá 1


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PU PR MX

ONDAS GUAINÍA

Departamento de Guainía / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Cooperativa Multiactiva del Guainía -COOTREGUA- 1


1

Municipio de Inírida / Secretaría de Educación Municipal

1

ONDAS GUAVIARE

Departamento del Guaviare / Secretaría de Planeación Departamental

1

Asociación de Profesionales para el Desarrollo del Oriente Colombiano -Asoprooriente ONG-

1

Asociación Empresa Pueblo en Acción -ONG EPA- 1

ONDAS GUAJIRA

Departamento de La Guajira / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Caja de Compensación Familiar -Confamiliar de La Guajira-

1

Municipio de Riohacha / Secretaría de Educación Municipal

1

Corporación Ambiental Regional de La Guajira -Corpoguajira-

1

Carbones de Colombia -Carbocol- 1

ONDAS HUILA

Departamento del Huila / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad Surcolombiana 1

Municipio de Neiva / Secretaría de Educación Municipal

1

Municipio de Timaná / Secretaría de Educación Municipal

1

Corporación Autónoma Regional del Alto Magdalena -CAM-

1

Comité Departamental de Ciencia y Tecnología -CODECYT-

1

ONDAS META

Departamento del Meta / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad de los Llanos 1

Universidad Cooperativa de Colombia -Seccional Villaviencio-

1

Electrifi cadora del Meta 1

Municipio de Villavicencio / Secretaría de Educación Municipal

1


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PU PR MX

ONDAS MAGDALENA

Departamento del Magdalena / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Universidad del Magdalena 1

Instituto Colombiano de Formación Técnica Profesional -INFOTEP-

1

ONDAS NARIÑO

Departamento de Nariño / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad de Nariño 1

Municipio de Pasto / Secretaría de Educación Municipal 1

ONDAS NORTE DE SANTANDER

Departamento de Norte de Santander / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Municio de San José de Cúcuta 1

Universidad Francisco de Paula Santander 1

ONDAS PUTUMAYO

Departamento del Putumayo / Secretaría de Educación Departamental

1

Cooperativa de Trabajadores de la Educación del Putumayo -Cootep Ltda-

1

ONDAS QUINDÍO

Departamento del Quindio / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad del Quindío 1

Corporación Autónoma Regional del Quindío -CRQ- 1

ONDAS RISARALDA

Departamento de Risaralda / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad Tecnológica de Pereira 1

Municipio de Santa Rosa de Cabal / Secretaría de Educación Municipal

1

Universidad Católica Popular de Risaralda 1

Fundación Universitaria del Área Andina 1

Universidad Cooperativa de Colombia 1

Corporación de Estudios Tecnológicos del Norte del Valle en Cartago -COTECNOVA-

1

Institución Educativa Abraham Lincoln 1

Cámara de Comercio Dosquebradas 1

Corporación Autónoma Regional Risaralda -CARDER- 1


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PU PR MX

ONDAS SAN ANDRÉS

Departamento del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad Nacional de Colombia 1

Municipio de Providencia / Secretaría de Promoción Social

1

Corporación Cristiana Universitaria 1

ONDAS SANTANDER

Departamento de Santander / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad Autónoma de Bucaramanga -UNAB- 1

Municipio de Bucaramanga / Secretaría de Educación Municipal

1

Ecopetrol -Instituto de Investigaciones del Petróleo- 1

ONDAS SUCRE

Departamento de Sucre / Secretaría de Educación Departamental

1

Universidad de Sucre 1

Municipio de Sincelejo / Secretaría de Educación Municipal

1

ONDAS TOLIMA

Municipio de Ibagué / Secretaría de Educación Municipal

1

Universidad de Ibagué 1

Cámara de Comercio 1

Universidad del Tolima 1

ONDAS VALLE DEL CAUCA

Departamento del Valle de Cauca / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

1

Universidad del Valle 1

Municipio de Santiago de Cali / Secretaría de Educación Municipal

1

Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca -CVC-

1

ONDAS VAUPÉSDepartamento del Vaupés / Secretaría de Educación 1

Vicariato Apostólico de Mitú 1

ONDAS VICHADA

Departamento del Vichada / Secretaría de Educación y Cultura Departamental

1

Escuela Normal Superior Federico Lleras Acosta 1

PU: Entidades PúblicasPR: Entidades PrivadasMX: Entidades Mixtas


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La siguiente gráfi ca muestra el comportamiento por departamento de las entidades que aúnan esfuerzos técnicos, pedagógicos, jurídicos y fi nancieros para la ejecución de Ondas en cada uno de los entes territoriales.

Gráfi co No. 1Entidades Aportantes (2006-2008)

93 Entrevista a Roberto Melo, op. cit. 94 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 95 Ver el Cuadro No. 1 del Anexo estadístico.

Uno de los indicadores más importantes que denotan el compromiso con Ondas y su capa-cidad de movilización más allá de una simple participación delegada, es la manera en que ha aumentado la inversión de recursos departa-mentales frente a los nacionales aportados por COLCIENCIAS, convirtiéndose éstos últimos en capital semilla. Sobre esto el coordinador de Arauca dio un testimonio:

Y en cuanto a recursos también han sido muy generosos (…) porque hemos recibido mil millones de pesos en los tres próximos años, de tal suerte que gracias a la gestión que hacemos (…) tenemos en este momento comprometidos muy profundamente a nues-tros gobernantes con el Programa”.93

Igualmente, la coordinadora de Tolima ex-presó:

Tenemos también la fortuna de haber logra-do la vinculación de la Cámara de Comer-cio de Ibagué y aun antes de que se hablara

en el Programa Ondas de construcción de una cultura ciudadana, ya nosotros teníamos como aliado cofi nanciador a la cámara de comercio, y con ellos diseñamos la línea cívi-ca para construir cultura ciudadana desde la infancia”.94

Cuadro No. 2

Composición de los recursos (2006-2008)

Aportes de COLCIENCIAS a los convenios especiales de cooperación

Contrapartidas departamentales95

2006 $1.033.075.000 $1.873.867.831

2007 $1.181.560.000 $3.000.000.000

2008 $1.415.000.000 $3.073.334.272

Subtotal $3.629.635.000 $7.947.202.103

Total $11.576.837.103

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10

15

20

25

30

2006

2007

2008

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96 Entrevista a María Eugenia Torres, op. cit. 97 Ibíd.

Además de los recursos económicos es im-portante resaltar los aportes en especie de las 33 entidades coordinadoras del Programa On-das, representados en el coordinador departa-mental, la infraestructura, la capacidad técnica, pedagógica, administrativa y contable.

Los recursos para apoyar la ejecución del Programa en los 32 departamentos y en el Dis-trito Capital, en el período comprendido entre 2006 a 2008 ascendieron a $11.576.837.103; de estos sólo el 31% son aportados por Colciencias y el 69% por otras entidades de orden nacional y departamental.

En ellos se incluyen, los aportes realizados por la Fundación FES Social que soportan la eje-cución de las cuatro líneas de acción del Progra-ma a nivel nacional y los del Instituto Colombia-no de Bienestar Familiar (ICBF) que permitieron el desarrollo de la línea nacional de Bienestar Infantil y Juvenil.

El gráfi co No. 2 muestra la composición de los recursos del Programa Ondas durante el pe-ríodo 2006-2008:

Gráfi co No. 2Composición de los recursos del

Programa Ondas

En esta perspectiva la movilización social ad-quiere múltiples dimensiones que le dan forma inicial a la comunidad Ondas, a la vez que con-creta el desplazamiento de políticas de gobier-

no a políticas de Estados, enriqueciendo la idea de lo estatal y apuntando a una confi guración de lo público con nuevos criterios.

La movilización social de actores es conside-rada en Ondas como la convergencia de insti-tuciones públicas y privadas que asumen el reto de construir una cultura ciudadana en ciencia, tecnología e innovación en la población infantil y juvenil de Colombia y deciden coordinarse en los entes territoriales con el fi n de llevar adelan-te el cumplimiento de convertir este objetivo en política pública y de realizar las articulaciones necesarias para su desarrollo e implementación. Es de anotar que a medida que crece y se con-solida la movilización social, las instituciones educativas participan de una manera más activa y permanente. Así lo expresa la coordinadora de Córdoba: “De 141 instituciones en el depar-tamento 68 instituciones forman parte de Ondas y lo han venido trabajando para incorporarlo en su PEI, y unas 50 han incorporado en su PEI pla-nes de mejoramiento”.96

En la movilización participan organismos del Estado, Organizaciones No Gubernamentales, instituciones de educación básica, media y su-perior públicas y privadas, cooperativas, grupos de empresarios, iglesias, asociaciones comuni-tarias, organizaciones gremiales, cajas de com-pensación y empresas privadas individuales, miembros de la intelectualidad y de la acade-mia ligados a instituciones del conocimiento, como centros de investigación, facultades, vice-rrectorías de investigación y núcleos de semi-lleros, e investigadores jóvenes y reconocidos, comprometidos con el desarrollo del país en los diversos ámbitos territoriales. La experiencia de Córdoba así lo muestra: “Hemos logrado el aporte de otras entidades públicas, como las al-caldías. Hemos querido concientizar a todos los actores privados, universidades, (…) ONG, de la importancia de la investigación como estrate-gia [pedagógica] y hemos logrado tanto recurso humano como fi nanciero para la sostenibilidad del Programa”.97 “Tenemos también en Ibagué la

Contrapartida 69%

Colciencias31%


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fortuna de haber logrado la vinculación la Aso-

ciación para el Desarrollo del Tolima (…)”.98

Cuadro No. 3

Entidades que participan en la movilización

social (2006 - 2008)

AñoNúmero de Entidades

Participantes

2006 313

2007 343

2008 336

Esta variedad de personas y grupos que con-curren al Programa comienzan a hacer realidad la propuesta de Ondas de movilización social y ayudan a materializar en su quehacer cotidiano una idea de lo público que desborda la esfera de lo estatal para vincular en un compromiso permanente a la sociedad civil.

A continuación se presenta el listado de las 393 instituciones que han participado en los Co-mités Departamentales como parte de la movi-lización social de Ondas, en el período reporta-do; de estas, 287 son de naturaleza pública, 98 de naturaleza privada y 8 de naturaleza mixta.

98 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.


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Pública Privada Mixta

ONDAS AMAZONAS

Gobernación del Amazonas / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad Nacional de Colombia -Sede Amazonia

1

Instituto Amazónico de Investigaciones Científi cas 1Alcaldía de Leticia / Secretaría de Educación Municipal

2

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Amazonas

1

Instituto Amazónico de Investigaciones Científi cas -SINCHI-

1

Corporación Autónoma Regional de la Amazonia -CorpoAmazonía-

1

ONDAS ANTIOQUIA

Gobernación de Antioquia / Secretaría de Educación y Cultura Departamental

2


1

ISAGEN 1Alcaldía de Medellín / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcadía de Rionegro / Secretaría de Educación Municipal / Secretaría de Planeación

3

Universidad de Medellín 1Universidad Católica de Oriente 1Fundacion Fraternidad Medellín 1Universidad Eafi t 1Centro Latinoamericano de Estudios Avanzados en Niñez y Desarrollo -Cinde-

1

Caja de Compensación Familiar de Antioquia -Comfama-

1

ONDAS ARAUCA

Gobernación de Arauca / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación

3

Fundación Alcaraván 1Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Arauca

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Arauca

1

Cámara de Comercio de Arauca 1Corporación Ambiental de la Orinoquia -Corpoorinoquia-

1

Centro de Ciencia e Investigación 1Asociacion de Ingenieros 1

Cuadro No. 4

Entidades que participan en la movilización social (2006-2008)


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ONDAS ATLÁNTICO

Gobernación del Atlántico / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación

3

Universidad Simón Bolívar 1Caja de Compensación Familiar -CAJACOPI- 1Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología -CODECYT-

1

Caja de Compensación de Barranquilla -Combarranquilla-

1

Caja de Compensación Familiar -Comfamiliar- Sede Atlántico

1

Corporación empresarial del Oriente del Atlántico - Corporiente

1

Corporación Regional Autónoma del Atlántico -CRA-

1

Corporación Universidad Latinoamericana 1Escuela de Policía Antonio Nariño -ESANA- 1Escuela Naval del Atlántico -ENSB- 1Corporación Universitaria de la Costa 1Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Atlántico

1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Atlántico

1

Universidad Autónoma del Caribe 1Universidad del Atlántico 1Universidad del Norte 1Universidad Libre 1Universidad Metropolitana 1

ONDAS BOGOTÁ

Universidad Pedagógica Nacional 1Planetario Distrital 1Jardín Botánico 1Fundación Buinaima 1Enda Latioamerica 1Museo del Oro 1Museo de los Niños 1

Secretaría de Educación Distrital 1

ONDAS BOLÍVAR

Gobernación de Bolivar / Secretaría de Educación y Cultura departamental

2

Alcaldía de Cartagena / Secretaría de Educación Distrital

2

Universidad Tecnológica de Bolívar 1Universidad de Cartagena 1Universidad de San Buenaventura 1


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ONDAS BOLÍVAR

Plan Internacional 1

Corporación Autónoma Regional del Canal del Dique -Cardique-

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Bolivar

1

Caja de Compensación Familiar -Confamiliar- 1

ONDAS BOYACÁ

Gobernación de Boyacá / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja -UPTC-

1

Universidad Juan de Castellanos 1

Universidad Santo Tómas 1

Universidad Abierta y a Distancia 1

Universidad de Boyacá -Uniboyacá- 1Asociación de Química y Biología -Asobid- 1

Fundación Embate 1

Intitución Educativa de Sutamarchán 1

Institución Educativa Valle de Tenza 1

Institución Educativa Tomás Vázquez 1

ONDAS CALDAS

Gobernación / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad Autónoma de Manizales 1Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Caldas

1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Caldas

1

Centro de Estudios Ambientales de la UAM 1Universidad Nacional de Colombia -Sede Manizales-

1

Universidad de Caldas 1Centro de Estudios Humanísticos 1

ONDAS CAQUETÁ

Gobernación del Caquetá / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

3

Universidad de la Amazonia 1

Alcaldía del Paujil / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de la Montañita / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Doncello / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Milán / Secretaría de Educación Municipal

2


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ONDAS CAQUETÁ

Alcaldía de Albania / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Belén de los Andaquies / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Florencia / Secretaría de Educación Municipal

2

Cámara de Comercio de Florencia 1Corporación para el Desarrollo Sostenible del Sur de la Amazonia Colombiana -Corpoamazonia-

1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Caquetá

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Caquetá

1

ONDAS CAUCA

Gobernación del Cauca / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad del Cauca 1Colegio Mayor del Cauca 1Alcaldía de Popayan / Secretaría de Educación Municipal

2

ONDAS CASANARE

Gobernación del Casanare / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad del Trópico -Unitropico- 1Escuela Normal Superior de Monterrey 1Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Casanare

1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Casanare

1

Caja de Compensación del Casanare -Comcasanare-

1

Institución Educativa Braulio González 1Institución Educativa Manuel Elquin Patarroyo 1Institución Educativa Gimnasio Los Llanos 1

ONDAS CESAR

Gobernación del César / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

3

Universidad Popular del Cesar 1Alcaldía de Chimichagua / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Becerril / Secretaría de Educación Departamental

2

Alcadía de Valledupar / Secretaría de Educación Municipal

2

Normal Superior de Manuare 1

Universidad de Santander -UDES- 1


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ONDAS CHOCÓ

Gobernación de Chocó / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

3


1

Alcaldía De Quibdó / Secretaría de Educación Municipal

2

Unicef 1Plan Internacional 1Unidad Municipal de Atención Técnica Agropecuaria -Umata-

1

Fundación Panamericana para el Desarrollo -Fupad- Seccional Chocó

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Chocó

1

Corporación Minuto de Dios 1Caja de Compensación Familiar del Chocó -Comfachocó-

1

Cámara de Comercio de Quibdó 1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Chocó

1

Canal de Televisión Local CNC -Estrella T.V.- 1

Centro de Instrucción Policial de Yuto (Ciyut) 1

Escuela Normal Superior de Quibdó 1

Unión de Maestros del Chocó 1

ONDAS CÓRDOBA

Gobernación de Córdoba / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

3

Corporación Universitaria del Caribe -CECAR-

1

Universidad Pontifi cia Bolivariana 1Universidad de Córdoba 1Alcaldía de Planeta Rica / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de San Pelayo / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Tierra Alta / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Pueblo Nuevo / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Chinú / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Los Córdobas / Secretaría de Educación Municipal

2


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ONDAS CORDOBA

Alcaldía de Montelivano / Secretaria de Educación Municipal

2

Alcaldía de La Apartada / Secretaria de Educación Municipal

2

Alcaldía de Puerto Econdido / Secretaria de Educación Municipal

2

Alcaldía de Valencia / Secretaria de Educación Municipal

2

Alcaldía de Monteria / Secretaria de Educación Municipal

2

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF Seccional Córdoba-

1

Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA seccional de Córdoba-

1

Corporación Autónoma Regional de los Valles del Sinú y del San Jorge CVS

1

Universidad Cooperativa de Colombia 1Escuela Normal Superior de Monteria 1

ONDAS CUNDINAMARCA

Gobernación de Cundinamarca / Secretaria de Educación Departamental / Secretaria de Desarrollo Económico Departamental

3

Universidad Pedagógica Nacional 1Pontifi cia Universidad Javeriana 1Empresa de Energía de Bogotá 1

ONDAS GUAINÍA

Gobernación de Guanía / Secretaria de Educación Departamental / Secretaria De Planeacion Departamantal

3

Cooperativa Multiactiva del Guainía -COOTREGUA-

1

Corporación para el Desarrollo Sostenible del norte y oriente amazónico -CDA-

1

Alcaldía de Inirida / Secretaria de Educación Municipal

2

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF seccional Guainía-

1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA seccional Guainía-

1

Unidad de Parques 1Vicariato Apostolico 1

ONDAS GUAVIARE

Gobernación del Guaviare / Secretaria de Educación Departamental / Secretaria de Planeación Departamental

3

Asociación de Profesionales para el desarrollo del oriente colombiano -Asoprooriente ONG-

1

Asociación Empresa Púeblo en Acción -ONG EPA- 1


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ONDAS GUAJIRA

Gobernación de la Guajira / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

3

Caja de Compensación Familiar de La Guajira -COMFAMILIAR-

1

Alcaldía de Riohacha / Secretaría de Educación Municipal

2


1

Universidad de La Guajira 1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional La Guajira

1

Carbones de Colombia -Carbocol- 1

ONDAS HUILA

Gobernación del Huila / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad Surcolombiana 1Alcaldía de Neiva / Secretaría de Educación Municipal

2

Alcaldía de Timaná / Secretaría de Educación Municipal

2


1

Corporación del Alto Magdalena 1

Corporación Huila Futuro 1

Escuela Normal Superior de Neiva 1

Universidad Nacional a Distancia 1


Universidad Corhuila 1

Incubadora de Empresas de Innovación y de Base Tecnológica -Incubar- Huila

1

Comité de Cafeteros del Huila 1Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Huila

1

ONDAS META

Gobernación del Meta / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad de Los Llanos 1

Universidad Cooperativa de Colombia -Seccional- Villaviencio

1

Electrifi cadora del Meta 1

Alcaldía de Villavicencio / Secretaría de Educación Municipal

2


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ONDAS MAGDALENA

Gobernación del Magdalena / Secretaría de Educación / Secretaría de Planeación Departamental

3

Universidad del Magdalena 1

Universidad Cooperativa de Colombia -UCC- Seccional Magdalena

1

Corporación Autónoma Regional del Magdalena -Corpamag-

1


1

ONDAS NARIÑO

Gobernación de Nariño / Secretaria de Educación 2

Universidad de Nariño 1

Alcaldía de Pasto / Secretaría de Educación Municipal

2


1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Nariño

1

Casa de la Ciencia y el Juego 1


Gobernación de Norte de Santander / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

3

Universidad Francisco de Paula Santander 1

Alcaldía de Cúcuta / Secretaría de Educación Municipal

2

Cámara de Comercio 1Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Norte de Santander

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Norte de Santander

1

Corporación Autónoma Regional del Norte de Santander -CORPONOR-

1

Instituto Interdisciplinario de Investigación -Interciencias-

1

Universidad de Pamplona 1

Caja de Compensación Familiar del Norte -Comfanorte-

1

Colegio Municipal de Bachillerato 1

Colegio Nuestra Señora de Fátima 1

Colegio Gimnasio Los Almendros 1


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ONDAS PUTUMAYO

Gobernación del Putumayo / Secretaría de Educación Departamental

2


1

Centro de Estudios e Investigaciones Docentes 1

Corporación Auntónoma Regional de la Amazonía -Corpoamazonia-

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Putumayo

1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Putumayo

1

Instituto Tecnológico del Putumayo -ITP- 1

Institución Educativa Pío XII 1

Institución Educativa Santa María Goretti 1

Institución Educativa Rural José Asunción Silva 1

ONDAS QUINDÍO

Gobernación del Quindío / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad del Quindío 1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Quindío

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Quindío

1

Jardín Botánico del Quindío y Mariposario 1

Universidad La Gran Colombia 1

Corporación Autónoma Regional del Quindío -CRQ-

1

ONDAS RISARALDA

Gobernación de Risaralda / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad Tecnológica de Pereira 1Alcaldía de Santa Rosa de Cabal / Secretaría de Educación Municipal

2

Universidad Católica Popular de Risaralda 1

Fundación Universitaria del Área Andina 1


Corporación de Estudios Tecnológicos del Norte del Valle -COTECNOVA-

1

Institución Educativa Abraham Lincoln 1

Cámara de Comercio Dosquebradas 1

Corporación Autónoma Regional Risaralda -CARDER-

1

Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Pereira 1


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ONDASSAN ANDRÉS

Gobernación del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad Nacional de Colombia 1Alcaldía de Providencia / Secretaría de Promoción Social

2

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional San Andrés Islas

1

Banco de la República 1Corporación Cristiana Universitaria 1Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional San Andrés Islas

1

Corporación Autónoma Regional de San Andrés -Coralina-

1

ONDAS SANTANDER

Gobernación de Santander / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad Autónoma de Bucaramanga -UNAB- 1Alcaldía de Bucaramanga / Secretaría de Educación Municipal

2

Ecopetrol -Instituto de Investigaciones del Petróleo-

1

Universidad de San Gil -Unisangil- 1

Universidad Cooperativa 1

Universidad Industrial de Santander -UIS- 1

Universidad de Santander -UDES- 1

Universitaria de Investigación y Desarrollo -UDI- 1

Colegio Cooperativo Comfenalco 1

Escuela Normal superior Cristo Rey 1

Escuela Normal Superior de Bucaramanga 1

Escuela superior de Piedecuesta 1

Asociación el Diviso 1

Instituto Colombiano de Petróleos 1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF 1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Santander

1

ONDAS SUCRE

Gobernación de Sucre / Secretaría de Educación Departamental

2

Universidad de Sucre 1Alcaldía de Sincelejo / Secretaría de Educación Municipal

2

Corporación Autónoma Regional de la Mojana -CORPOMOJANA-

1


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ONDAS SUCRE

Corporación Universitaria del Caribe -CECAR- 1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Sucre

1

Corporación Autónoma Regional de Sucre -Carsucre-

1


1

Caja de Compensación Familiar de Sucre -Comfasucre-

1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Sucre

1

ONDAS TOLIMA

Alcaldía de Ibagué / Secretaría de Educación Municipal

2

Universidad de Ibagué 1

Camara de Comercio 1

Universidad del Tolima 1

ONDAS VALLE DEL

CAUCA

Gobernación del Valle de Cauca / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación Departamental

3

Universidad del Valle 1

Alcaldía de Santiago de Cali / Secretaría de Educación Municipal

2


1

Biblioteca Departamental 1

Fundación FES Social 1

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Valle del Cauca

1

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Valle del Cauca

1

Instituto para la Investigación y la Preservación del Patrimonio Cultural y Natural del Valle del Cauca -INCIVA-

1

Comisión Vallecaucana por la Educación 1

ONDAS VAUPÉS

Gobernación del Vaupés / Secretaría de Educación

2

Vicariato Apostólico de Mitú 1

Corporación para el Desarrollo Sostenible del norte y oriente amazónico -CDA-

1

Alcaldía de Mitú / Secretaría de Educación Municipal

2

Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- Seccional Vaupés

1


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ONDAS VAUPÉS

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- Seccional Vaupés

1

Fundación de Cultura -FunKultura- 1

Instituto Colombiano para el Desarrollo Rural -INCODER- Sede Vaúpes

1

Acción Social 1

Instituto Amazónico de Investigaciones Científi cas -SINCHI-

1

Personería de Mitú 1

ONDAS VICHADA

Gobernación del Vichada / Secretaría de Educación y Cultura Departamental

2

Escuela Normal Superior Federico Lleras Acosta 1

Colegio Maria Inmaculada 1

Colegio Comercial José Eustasio Rivera 1

Total 287 98 8

La movilización social la complementan las instituciones de educación básica y media. Durante el período 2006-2008 se ha incrementado en forma constante su participación, como se aprecia en el siguiente cuadro:

Cuadro No. 5Instituciones de educación básica y media, públicas y privadas que participan en Ondas

2006 - 2008

Año Públicas Privadas Total IE % crecimiento año anterior

2006 1.219 117 1.336

2007 1.280 164 1.444 7%

2008 1.655 137 1.792 24%


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Gráfi co No. 4Instituciones Educativas 2007



La dinámica de este crecimiento se puede apreciar en las tres gráfi cas siguientes:

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II.3.1.3. La profundización de Ondas en el sistema educativo colombiano

Otra de las acciones propuestas para desarro-llar el desplazamiento de políticas de gobierno a políticas de Estado se diseñó a partir de una sugerencia hecha durante la fase de Reconstruc-ción Colectiva del Programa. Según los depar-tamentos, era necesario fortalecer las alianzas de Ondas con las demás entidades del Sistema Educativo Colombiano, tales como el Ministerio de Educación Nacional y su Dirección de Cali-dad, las secretarías de educación y las jefaturas de calidad. Estas alianzas facilitarían su acceso a los recursos y aportes de las mismas, y su in-clusión dentro de las políticas regionales. Así lo expresó la coordinadora de Tolima:

Considero que la experiencia de Ondas tiene que consolidarse como una estrategia para mejorar la calidad educativa, tenemos que permear el Ministerio de Educación Nacional de alguna manera. Sin el MEN es muy difícil que logremos crecer más, tenemos que lograr esta alianza. Me parece que es fundamental conciliar intereses, funciones en fi n. Hasta ahora, lo que tengo que decir es que el Pro-grama en Ibagué es un éxito como estrategia pedagógica y como crecimiento de las niñas, niños y de las demás comunidades.99

Reconociendo la importancia de esta suge-rencia, ésta pasó a ser una de las metas priorita-rias del Programa durante la actual dirección de COLCIENCIAS.

Se inició un proceso de acercamiento entre COLCIENCIAS y el Ministerio de Educación Na-cional (MEN). Entre los años 2006 y 2007, Ondas participó en la elaboración del Plan Decenal de Educación 2006-2016 Pacto por la educación, a través de los siguientes espacios:

Mesas de trabajo: en representación de sus propias entidades, se vincularon a las mesas de trabajo regionales los miembros de los Comités Departamentales, asesores de líneas temáticas

y maestros(as) Ondas. De manera simultánea se inscribió una mesa propia constituida por los coordinadores departamentales y el equipo téc-nico nacional, la cual elaboró de manera colec-tiva una propuesta, que se sumó a la presentada por COLCIENCIAS. Esta fue enviada por la enti-dad en forma ofi cial al MEN.

Propuestas ciudadanas: desde este mecanis-mo de participación defi nido por el MEN, los diferentes actores de Ondas en las regiones, pa-dres de familia de sus grupos de investigación y la comunidad en general, presentaron a Ondas como una alternativa para el mejoramiento de la calidad de la educación y de una articulación del Sistema de Educación con el de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Asamblea Nacional de Plan Decenal: se ges-tionó la inclusión del propósito de Ondas como macro-metas y macro-objetivos dentro del Plan Decenal: fomentar, desarrollar y fortalecer de manera permanente una cultura de la ciencia, tecnología e innovación.

En el 2008, durante la fase de Reconstruc-ción Colectiva del Programa se retomó la inten-ción de diseñar una estrategia para relacionar los desarrollos de Ondas con los propósitos del MEN, en relación a sus políticas de formación de competencias científi cas y ciudadanas en la educación básica y media. En este contexto, el MEN y Ondas comienzan a trabajar de manera conjunta los siguientes aspectos:

a. Articulación del Programa Ondas con los Centros Regionales de Educación Superior (CERES).100 El Ministerio invitó a COLCIEN-CIAS a refl exionar conjuntamente acerca de los posibles núcleos de coordinación de las dos entidades, para fortalecer la expansión de la educación superior a través de los CERES. COLCIENCIAS propuso consolidar el trabajo de estos centros en torno a la defi nición y creación de líneas temáticas de investigación, acordes con las vocaciones regionales de los

99 Ibíd.100 Este tema es coordinado en el MEN por la Directora de Fomento a la Calidad de la Educación Superior

del Ministerio de Educación Nacional, Dra. María Victoria Angulo González.


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municipios donde están ubicados. Esta forma de organización articularía el quehacer de los grupos de investigación de la educación bá-sica y media (Ondas) y de los estudiantes de pregrado con los de las universidades que los administran y las que apoyan los procesos de formación, y también con el sector produc-tivo de su zona de infl uencia así como los gobernantes locales. La propuesta se desa-rrollaría en el 2009, en cinco CERES de los cien que administran las universidades, que a su vez actúan como entidades coordinadoras del Programa Ondas en los 32 departamen-tos y en el Distrito Capital.

b. Historia Hoy. Aprendiendo con el Bicentena-rio de la Independencia.101 Luego de incorpo-rar algunos elementos de la propuesta peda-gógica de Ondas, en la primera fase de este programa, “Los estudiantes preguntan” (2008), se convoca a COLCIENCIAS con el propósi-to de aunar esfuerzos para el desarrollo de las siguientes fases: Construyendo respuestas (2009) e Historias locales, memoria plural (2010). Se acuerda recuperar el acumulado de conocimientos sobre la investigación como estrategia pedagógica para responder las 200 preguntas seleccionadas durante la primera fase. Se decide que Ondas elabore la Carti-lla No. 2, llamada Construyendo respuestas. Aprender a investigar e investigar para apren-der en el marco del proyecto Ondas Historia Hoy, y que Ondas desarrolle un proceso de formación de los maestros y maestras del país durante el 2009 relacionado con ella, tema que está en proceso de negociación previo a la suscripción del convenio especial de co-operación MEN-COLCIENCIAS.

c. Colombia Aprende. Con el equipo del por-tal de internet del MEN se iniciaron las con-versaciones para diseñar conjuntamente un espacio de trabajo virtual para niños, niñas y jóvenes investigadores, así como para sus maestros y maestras acompañantes.

Como ya se mencionó, se ha incrementado el trabajo conjunto entre los equipos depar-tamentales y las secretarías de educación y sus equipos de calidad en los entes territo-riales en los cuales el Programa tiene presen-cia. También se ha consolidado la refl exión conjunta de nuevos procesos pedagógicos y metodológicos sobre el uso de la investiga-ción como estrategia pedagógica. Así mismo, como arriba se menciona, se ha incrementa-do el trabajo de los equipos departamentales con las secretarías de educación y sus equi-pos de calidad de los entes territoriales en los cuales el Programa tiene presencia. También se ha consolidado la refl exión conjunta del proceso dirigida a construir alternativas y ca-minos hacia nuevos procesos pedagógicos y metodológicos de la investigación como es-trategia pedagógica. La coordinadora de Cór-doba cuenta su experiencia:

En algunos departamentos ya las secretarías de educación han aprobado insertar Ondas en el Proyecto de Recurso Institucional. Yo, por ejemplo, difi ero de esta posición. A mí me parece que es mejor hacer el trabajo des-de la base, voluntariamente el maestro que quiera, y los niños que quieran, sin ningún tipo de obligatoriedad, porque entonces eso se vuelve una cosa institucional. En este mo-mento el maestro tiene que llenar yo no sé cuántos formatos, de yo no sé cuantas enti-dades, entonces Ondas sería uno más.102

La participación de estas instancias se puede ver en el siguiente cuadro:

Cuadro No. 6Participación de las secretarías

de educación en la organización departamental 2006-2008

Tipo de vinculación 2006 2007 2008

Co-ejecución 6 6 6

Miembro de Comité Departamental

32 32 32

101 Este tema se ha trabajado conjuntamente con el equipo Historia Hoy. Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia, liderado por la Dra. Laura Barragán y con Leslie Sarmiento del grupo de formación de maestros.

102 Ibíd.


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En departamentos como: Sucre, Bogotá, Bo-yacá, Córdoba, Casanare y Arauca, las secreta-rías de educación departamentales comparten las responsabilidades de la ejecución del Progra-ma con la entidad coordinadora; en La Guajira, con la secretaría de planeación departamental.

II.3.2. Del niño/niña, a la cadena de sujetos

La centralidad y protagonismo de niñas, ni-ños y jóvenes en Ondas implica la articulación de personas y grupos de adultos, “y de insti-tuciones que comparten con COLCIENCIAS sus objetivos: semilleros universitarios, grupos y centros de investigación de universidades y ONG, maestros de educación básica y media, funcionarios de entidades ofi ciales y privadas con sensibilidad investigativa y entidades rela-cionadas con ciencia y tecnología”.103

Se hizo un gran esfuerzo por encadenar es-tas instancias de la sociedad en la perspectiva de la construcción de una cultura de CT+I que permee distintos grupos de la población y del sistema educativo, y permita concretar la idea de aprendizaje colaborativo y de negociación cultural defi nida por el Programa. Los logros es-perados superan los resultados puramente cog-nitivos y pretenden hacer real la constitución de comunidades que apliquen la investigación como estrategia pedagógica.

Ello implicó redefi nir el perfi l de las personas que acompañan los procesos investigativos de niñas, niños y jóvenes, y ofrecerles otros espa-cios de formación, de apropiación social del co-nocimiento y de interacción con sus sujetos. Los acompañantes se vinculan a los procesos que viven sus comunidades, como lo demuestra este testimonio procedente del Tolima:

Hay profesores como esos, como los de Ca-racoleando, como la señora de la vialidad, personas muy comprometidas con los niños y con su ciudad. No podemos olvidar que tenemos un problema de desempleo y de de-

sarrollo en Ibagué, entonces los profesores se preocupan mucho por eso y sí, hay una cru-zada por el desarrollo de Ibagué, y nosotros participamos; tenemos también el interés de algunos empresarios que quieren vincularse a proceso de los grupos.104

La movilización social que promueve Ondas compromete no sólo a instituciones sino a acto-res individuales que, en una interacción mediada por la investigación, construyen una comunidad de práctica dirigida a la apropiación social del conocimiento científi co y tecnológico. Se opta por formar actores en CT+I desde la infancia, lo cual se constituye en una nueva apuesta para COLCIENCIAS. “En este momento logramos que algunos grupos de investigación de la Uni-versidad del Tolima apadrinen proyectos de los niños, quieren que los niños estén allí con niños y ellos con los niños por temáticas afi nes”.105

Este encadenamiento busca dar respuesta a una de las críticas más sensibles con las que se ha señalado a la educación desde diferentes sectores, y es la desarticulación entre sus nive-les fundamentales, la educación básica, media y superior. Los procesos generados por Ondas han ido mostrando nodos de encadenamiento que se constituyen en alternativas para superar esta situación, en cuanto propicia fl ujos de co-municación entre dichos niveles, lo cual permite modifi car la comprensión de los mismos y plan-tear nuevas formas de interrelación entre ellos.

Tuvimos el proyecto Caracoleando, que co-menzó siendo un proyecto ambiental, pos-teriormente un proyecto productivo porque ya las niñas estaban preocupadas porque se morían los caracoles en su colegio, luego em-pezaron a cultivarlos, luego empezaron a ex-traer la baba del caracol, y hoy en día tienen una microempresa que ya llevamos inclusive al evento de Mercosur en el año 2006, don-de esta niñita Angie (que empezó a los siete años, hoy tiene 11, y ya está en sexto gra-

103 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 64104 Entrevista a Isabel Camacho. 105 Ibíd.


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do) fue la presentadora, construyó su stand en Argentina, vendió sus productos, respon-dió preguntas y es digamos hoy un proyecto bandera. Ahora los investigadores de la uni-versidad los asesoran.106

Otro ejemplo desde Caldas:

Los asesores de los proyectos en nuestro departamento (…) son todas personas vin-culadas con las universidades de Manizales (cinco universidades, dos públicas y tres pri-vadas), todos son docentes universitarios y la mayoría son investigadores que pertenecen a grupos de investigación inscritos en COL-CIENCIAS. (…) Eso nos permite una articu-lación muy importante y unos nexos que ge-neran los asesores (…) con las instituciones de educación superior, con los grupos de investigación escolar. Eso hace posible que los asesores puedan hacer gestión dentro de su misma universidad para traer los niños a los laboratorios, para traerlos a las visitas a los jardines botánicos, a los museos, a los observatorios astronómicos, a los museos de ciencia y juego, a estar, a confrontarse (…) con los científi cos de su universidad, con los investigadores grandes de las universidades. Entonces eso es lo que realmente ha poten-ciado mucho, porque es la evidencia clara de cómo nos hemos desplazado del proyecto a los procesos.107

Una de las formas de esa interrelación es redactar propuestas de trabajo conjunto entre las universidades y el Programa, para que és-tas desde su especifi cidad apoyen el proceso de la investigación como estrategia pedagógica, generen una refl exión al interior de sí mismas dirigida a redefi nir su relación con la educación media básica y media, y sobre cómo organizar-la; un ejemplo de esto:

Las universidades como la de Caldas, la Uni-versidad Nacional y la Universidad de Mani-

zales –la Nacional a pesar de no tener línea, pero tenemos un profesor que es represen-tante (…) en el comité departamental–(…) la Autónoma que es la coordinadora, (…) esas 4 universidades, más docentes de investiga-ción del Centro de Estudios Ambientales y de Desarrollo de la Universidad Autónoma, y el Centro de Estudios Humanísticos Umbra-les (…) han hecho posible que (…) [esté] tan enraizado el Programa allí, donde hay una responsabilidad institucional frente a los do-centes Ondas y frente a los maestros Ondas y a los mismos niños Ondas (…).108

Otro ejemplo de lo anterior ocurre en Tolima:

Tenemos un convenio con la Universidad de Ibagué, que es la entidad coordinadora; (…) un convenio interinstitucional con la Univer-sidad del Tolima, y ellos proporcionan los asesores [para hacer] conjuntamente un pro-yecto de investigación (…) con [un] profesor también de la Universidad del Tolima.109

El encadenamiento propuesto por Ondas in-cluye a todos sus actores. Un lugar muy impor-tante lo ocupan las comunidades educativas y sociales a las cuales pertenecen los investiga-dores. La dinámica formativa de los grupos de investigación intenta integrar a padres y madres de familia y otros adultos en una relación en la cual los grupos de edad atendidos por Ondas los educan en procesos de CT+I. Con ello se busca desmontar la noción de “adultocentrismo” y se intenta poner a la base la relación niño-adulto en los procesos de apropiación adecuados al contexto en que se dan, en una perspectiva no formal del aprendizaje:

(…) tenemos una buena participación de la comunidad, tenemos papás preocupados por acompañar a sus hijos, por llevarlos, por vincularse con el Programa de alguna mane-ra. El secretario de tránsito, por ejemplo, está muy interesado en poner en práctica todo lo

106 Ibíd.107 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit.108 Ibíd.109 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.


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que los niños en el proyecto de vialidad le han dicho.

Las difi cultades que se reportan tienen que ver con la participación limitada de personas importantes dentro de la institución educativa, como se refi ere desde otra experiencia:

(…) Nuestra difi cultad ha sido un poco con los rectores. Los rectores todavía sienten que les están haciendo un favor a los niños al fi r-mar un acta de compromiso y de apoyo con los proyectos y su vinculación no es muy par-ticipativa con el Programa.110

La búsqueda de una equidad en la Sociedad del Conocimiento pasa por formar habilidades y capacidades desde la infancia que permitan a los nuevos ciudadanos vivir en ella como edifi -cadores de la misma. La lucha por constituir so-ciedades justas implica crear una conciencia de la importancia de participar en estos procesos desde la más tierna edad, y sus consecuencias para un país como el nuestro.

II.3.3. Pasar de individuos a grupos, líneas y redes

En sus primeros años de ejecución (2001-2005), el accionar del Programa Ondas se basó en responsabilidades individualizadas. Su creci-miento acelerado en cobertura departamental y el gran número de investigaciones apoyadas mostró la necesidad de avanzar hacia otra forma de organización. Esto signifi có hacer una crítica al modelo de funcionamiento del Programa, que mostraba serias fi suras. Una de ellas era la re-lación piramidal centro-región; esto obligó a un tránsito hacia formas de organización más hori-zontales.111

El equipo de Reconstrucción Colectiva inició una refl exión acerca de la propuesta que hiciera posible este desplazamiento. Los coordinadores sugirieron: “encontrar formas de organización que permitieran redefi nir la estructura organiza-tiva de Ondas, tanto a nivel departamental como nacional, a partir de redes de actores, de cono-cimiento y de territorio. (…) Ello signifi ca asumir las dimensiones que el Programa ha tomado (…)

110 Ibíd.111 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., pp. 62-63.

Gráfi co No. 6Organización Nacional de Ondas

Comite Técnico

Comite AcadémicoComite de Dirección

Comite Nacional

Entidades Coordinadoras

Comités Departamentales

Equipo Pedagógico Departamental

Grupos de Investigación

Instituciones Educativas

Entidad Coordinadora NacionalEquipo Pedagógico

Interregional y Regional

Equipo Técnico Nacional

• Organización del conocimiento:

• Grupos• Líneas temáticas• Redes actores, conocimiento y territoriales y comunidades

Coordinador Departamental


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y entenderlo como una comunidad de prácti-cas, conocimiento y saber acerca de la forma-ción inicial del recurso humano para CT+I con la promoción de la investigación en las culturas infantiles y juveniles”.112 De estos aportes surge la organización como uno de los seis componentes de la investigación como estrategia pedagógica.

II.3.3.1. Organización político-administrativa

La organización de Ondas comprende dos ámbitos, uno político-administrativo y otro pe-dagógico. El primero intenta edifi car una estruc-tura permanente para construir una cultura de CT+I en la población infantil y juvenil, así como una capacidad para fomentarla a través de la movilización de actores sociales. A su vez, esta estructura garantiza la sostenibilidad del Proyec-to a mediano y largo plazo y está representada en comités nacionales, departamentales y loca-les, entidades coordinadoras, instituciones edu-cativas y equipos de investigación.113

El segundo ámbito se orienta a la construc-ción de saber y conocimiento. Se ocupa de hacer posible la investigación como estrategia pedagógica, desarrollar sus metodologías y pro-cesos, y edifi car una organización propia que inicie con los grupos de investigación y continúe con las líneas temáticas locales, regionales y na-cionales. A partir de éstas, se constituyen redes

de actores, temáticas, territorios y virtualidades, que culmine la creación de las comunidades de saber y conocimiento. Comunidades que por su mismo origen son capaces de reconocer el valor presente de las culturas infantiles y juveniles y su capacidad para hacer de la investigación una práctica social y cultural.

a. Organización político – administrativa

Está distribuida en los niveles, nacional, de-partamental, municipal y/o distrital. El primero lo constituyen las entidades del orden nacional que aúnan sus esfuerzos técnicos, científi cos, administrativos y fi nancieros para el desarrollo y apropiación regional del programa Ondas de COLCIENCIAS.

a. Comité nacional. Tiene el propósito de acom-pañar a COLCIENCIAS en la defi nición de la política nacional de fomento de una cultura ciudadana de CT+I entre la población infantil y juvenil del país y en los procesos de Re-construcción Colectiva de los lineamientos de la investigación como estrategia. Está con-formado por el equipo técnico nacional, los coordinadores departamentales, municipales y distritales y por representantes de los co-mités departamentales, municipales o distri-tales.

112 Ibíd., pp. 16-17.113 Ibíd., pp. 105-106.


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b. Comité académico de Ondas. Tiene el pro-

pósito de acompañar y fortalecer una re-

fl exión permanente sobre los procesos de la

estrategia pedagógica de Ondas y articular

esfuerzos entre los programas e instituciones pares.

Lo conforman representantes de dichas enti-dades.

Cuadro No. 8

Comités académicos del Programa Ondas (2006-2008)

FECHA LUGAR

6 de Abril de 2006 Colciencias-Bogotá

21 de Septiembre de 2006 Colciencias-Bogotá

30 de Noviembre de 2006 Maloka-Bogotá

01 de Agosto de 2007 Colciencias-Bogotá


12 de Diciembre de 2007 Colciencias-Bogotá

14 de Marzo de 2008 Colciencias-Bogotá

10 de junio de 2008 Colciencias-Bogotá


7 de Octubre de 2008 Colciencias-Bogotá

Cuadro No. 7Comités Nacionales del Programa Ondas (2006-2008)

NOMBRE FECHA LUGAR TEMA

VII Comité Nacional

12 al 15 de Junio de 2006

Bogotá-San Francisco

“Celebración de los Cinco Años del Programa Ondas”

VIII Comité Nacional

1 al 14 de Abril de 2007

San Francisco-Cundinamarca

“Continuando con la Reconstrucción Colectiva - Lo Político y lo Estratégico

en Ondas”

IX Comité Nacional

12 al 14 de Diciembre de

2007

La Vega-Cundinamarca

“Continuando con la Reconstrucción Colectiva - La Sistematización y la

Evaluación”

X Comité Nacional

11 al 13 de junio de 2008

Bogotá y la Villeta -Cundinamarca

“Construcción del Informe de Gestión y las Proyecciones del Programa”.

XI Comité Nacional

16 al 20 de Diciembre de

2008.

Bogotá y La Vega-Cundinamarca

“La Planeación y Proyección 2009 - 2011”


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Las entidades que hacen parte del Comité Académico del Programa Ondasse relacionan a continuación.

Cuadro No. 9Comités académicos del Programa Ondas (2006-2008)

Tipo de Entidad Entidad

Entidades Estatales

Ministerio de Educación Nacional

Secretaria de Educación Distrital

Empresa de Energía de Bogotá

Organismos Internacionales

OEI

Convenio Andrés Bello

Plan Internacional

Programas pares

El Museo de la Ciencia y el Juego

Jardín Botánico

Pequeños Científi cos

Maloka

Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia -ACAC-

Buinaima

Fundación Fé y Alegría

Instituciones de Educación Superior

Universidad Externado de Colombia

Universidad Nacional de Colombia

Universidad de los Andes

Universidad Pedagógica Nacional.

Universidad San Buenaventura

Instituciones de Educación Básica y Media

Gimnasio Campestre de Bogotá

Corporación Escuela Pedagógica Experimental

Nuevo Gimnasio

Empresa privada Fundación Fencyt

c. Comité técnico nacional. Fue creado con el propósito de planear, acompañar y hacer seguimiento a la ejecución técnica, jurídico-fi nanciera y administrativa del Programa On-das. Constituido por un representante de la Subdirección de Programas Estratégicos de COLCIENCIAS, uno de la Fundación FES y el coordinador(a) nacional del Programa On-das. En el período en mención se realizaron treinta sesiones de dicho comité, diez cada año, en la cuales se tomaron las decisiones técnicas, jurídicas y fi nancieras que garanti-zaron la ejecución de Ondas en el país.

Las estructuras que funcionan a nivel depar-tamental, municipal y distrital son:

a. Comités departamentales. Tienen como ob-jeto desarrollar políticas, estrategias y activi-dades para el fomento de una cultura ciuda-dana de C,T+I en la población infantil de su región a partir de los lineamientos básicos del Programa. También son responsables de implementar en sus territorios los lineamien-tos pedagógicos del programa y sus líneas de acción según sus especifi cidades regionales. Este trabajo es acompañado por el equipo técnico nacional.


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Gráfi co No. 7Organización departamental del Programa Ondas

Durante los años correspondientes a este informe se contó con la participación de representan-tes de las entidades que suscriben los convenios de cooperación y de otras aliadas regionales en la gestión y consolidación del Programa Ondas.

ÉQUIPOS DE INVESTIGACIÓN

Maestrosacompañantes

coinvestigadoresNiños

Entidades coordinadoras

Asesores de línea

Coordinadores departamentales

ONGS

Grupos Académicos

Oragnizaciones culturales

Entidades públicas

Empresas privadas

Instituciones de educación

superior

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Investigaciones abiertas

Investigacionespre-estructuradas

Líneas deinvestigación

COMITÉS DEPARTAMENTALES

COMUNIDADES DE CONOCIMIENTO Y SABER


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Cuadro No.10Tipo de Entidades que hacen parte de los Comités Departamentales (2006-2008)

b. Entidades coordinadoras. Institución de ca-rácter educativo e investigativo, pública o privada, responsable de la ejecución del Pro-grama Ondas en un departamento, munici-pio y/o distrito, siguiendo sus lineamientos pedagógicos y los criterios del comité depar-

tamental. Son instituciones reconocidas en el campo educativo y la investigación en su re-gión, tales como universidades, ONG, cajas de compensación, entre otras. Ellos respon-den ante COLCIENCIAS por el desarrollo del programa en su territorio de acción.

No. de Instituciones a escala nacional Cantidad

Gobernaciones 31

Secretaria de Educación Departamental 31

Secretaria de Desarrollo Económico 1

Secretaria de Planeación 14

Codecyt 5

Alcaldías 41

Secretarias de Educación Municipal 41

Corporaciones Regionales 21

Institutos Descentralizados representados en:

39

a. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- 20

b. Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- 17

c. Instituto Colombiano para el Desarrollo Rural -INCODER- 1

d. Unidad de Parques 1

Personerías 1

Unidad Municipal de Atención Técnica Agropecuaria -Umata- 1

Instituciones de Educación Superior -IES- 74

Instituciones de Educación Básica, Primaria y Media que participan en los Comités Departamentales

27

Centros de Investigaciones 14

Cajas de Compensación 10

Cámaras de Comercio 6

Fundaciones 7

Empresas de Servicios Públicos 4

Museos, Bibliotecas y Jardines Botánidos 7

Asociaciones y Empresas 8

Cooperativas 2

Entidades Ecleciásticas 2

ONG 2

Organizaciones Internacionales 4

Total Enidades 393


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Cuadro No.11Entidades coordinadoras Programa Ondas (2006-2008)

DEPARTAMENTO CANTIDAD AÑOTIPO

PU PR MX

AmazonasUniversidad Nacional de Colombia -Sede Amazonia-

2006-2008 1

AntioquiaCorporación Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia -CTA-

2006-2008 1

Arauca Fundación Alcaraván 2006-2008 1

AtlánticoUniversidad Simón Bolívar 2008 1

Universidad del Norte 2006-2008 1

Bogotá Universidad Pedagógica Nacional 2006-2008 1

Bolívar Universidad Tecnológica de Bolívar 2006-2008 1

BoyacáUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja -UPTC-

2006-2008 1

Universidad Santo Tomás 2006 1

Caldas Universidad Autónoma de Manizales 2006-2008 1

Caquetá Universidad de la Amazonia 2006-2008 1

Cauca Universidad del Cauca 2006-2008 1

CasanareUniversidad del Trópico -Unitropico- 2006-2008 1

Escuela Normal Superior de Monterrey 2008 1

Cesar Universidad Popular del Cesar 2006-2008 1

ChocóUniversidad Tecnológica del Chocó "Diego Luis Córdoba"

2006-2008 1

CórdobaCorporación Universitaria del Caribe -CECAR-

2006-2008 1

CundinamarcaUniversidad Pedagógica Nacional 2008 1

Pontifi cia Universidad Javeriana 2006 1

GuainíaCooperativa Multiactiva del Guainía -COOTREGUA-

2006-2008 1

Guaviare

Asociación de Profesionales para el desarrollo del oriente colombiano -Asoprooriente ONG-

2008 1

Asociación Empresa Púeblo en Acción -ONG EPA-

2006-2008 1

GuajiraCaja de Compensación Familiar -Confamiliar de La Guajira-

2006-2008 1

Huila Universidad Surcolombiana 2006-2008 1

Meta Universidad de Los Llanos 2006-2008 1

MagdalenaUniversidad del Magdalena 2008 1


2006-2008 1


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DEPARTAMENTO CANTIDAD AÑOTIPO

PU PR MX

Nariño Universidad de Nariño 2006-2008 1

Norte de Santander

Universidad Francisco de Paula Santander 2006-2008 1

PutumayoCooperativa de Trabajadores de la educación del Putumayo -Cootep Ltda-

2006-2008 1

Quindío Universidad del Quindío 2006-2008 1

Risaralda Universidad Tecnológica de Pereira 2006-2008 1

San AndrésUniversidad Nacional de Colombia 2008 1

Corporación Cristiana Universitaria 2006-2008 1

SantanderUniversidad Autónoma de Bucaramanga -UNAB-

2006-2008 1

Sucre Universidad de Sucre 2006-2008 1

Tolima Universidad de Ibagué 2006-2008 1

Valle del Cauca Universidad del Valle 2006-2008 1

Vaupés Vicariato Apostólico de Mitú 2006-2008 1

VichadaEscuela Normal Superior Federico Lleras Acosta

2006-2008 1

Subtotal 17 22 0Total 39

Las instituciones coordinadoras se clasifi can en el siguiente cuadro según su naturaleza jurídica:

Cuadro No.12Entidades coordinadoras Programa Ondas -Por tipo de Entidad- (2006-2008)

Tipo de Entidad Cantidad

Instituciones de Educación Superior 30Instituciones de Educación Básica, Primaria y Media

2

Centros de Investigaciones 1Cooperativas 2Entidades Ecleciásticas 1ONG 2Cajas de Compensación 1

Total 39

Los equipos pedagógicos departamentales se originan de la consolidación de la estrategia pe-dagógica de Ondas en cada uno de los depar-tamentos, la cualifi cación del acompañamiento a los grupos de investigaciones infantiles y juve-niles y la implementación de los componentes

de la estrategia pedagógica. Están conformados por el coordinador departamental, municipal o distrital, un(a) asistente y los asesores de líneas temáticas. Sus funciones son: participar en la elaboración del plan de acción departamental, municipal y/o distrital articulado al nacional y su


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respectivo presupuesto; participar en la planea-ción de la convocatoria, en su divulgación, lan-zamiento y en el acompañamiento a las tres (3) primeras etapas del procesos de investigación; planear el trabajo a desarrollar en cada una de las líneas temáticas y su articulación, y planear el proceso de divulgación y apropiación del co-nocimiento científi co y tecnológico producido en el Programa Ondas. En la actualidad se es-tán constituyendo estos equipos en cada uno de los departamentos, se continúa trabajando en la fundamentación de su quehacer, su conforma-ción, formación y fortalecimiento.

Los equipos pedagógicos regionales surgen de los desarrollos de la investigación como es-trategia pedagógica en su propósito de construc-ción de comunidades de práctica, dialógicas y de aprendizaje. La consolidación del Programa exigió a los diferentes actores una mayor re-fl exión sobre sus contenidos, estrategias, meto-dologías, componentes, momentos pedagógi-cos y etapas de investigación que garantizará la unidad y coherencia de su propuesta. En esta dinámica, se generaron articulaciones entre los diferentes actores departamentales dando lugar a la constitución de seis (6) redes regionales y a igual número de equipos pedagógicos regio-nales; estos son: Costa Caribe, Centro, Orien-te, Suroccidente, Eje Cafetero, Amazonía. Esta nueva instancia organizativa contribuye a des-centralizar los procesos de seguimiento, organi-zación, formación, virtualización y producción de saber y conocimiento.

La coordinación de estos equipos originó, por iniciativa de los actores regionales, la cons-titución de un equipo pedagógico interregional, constituido por los coordinadores departamen-tales de mayor trayectoria en el Programa, en-tre los que se encuentran La Guajira, Atlántico, Sucre, Arauca, Norte de Santander, Risaralda, Caldas, Valle, Nariño, Huila y Boyacá.

II.3.3.2. Organización del conocimiento pro-ducido por los actores de Ondas

Una forma de organización propicia la in-teracción con el otro, el trabajo colaborativo, el encadenamiento de personas, instituciones, saberes y conocimientos que son la base de la organización pedagógica del programa Ondas, mediante la cual se propician las condiciones y los escenarios para que niños, niñas, jóvenes, maestros y adultos acompañantes generen, co-muniquen, usen y se apropien de conocimiento a partir del desarrollo de sus investigaciones.

Los grupos, las líneas y las redes son pun-tos de encuentro desde los cuales se plantean nuevas relaciones interinstitucionales, campos temáticos para el trabajo académico escolar y contacto con las vocaciones regionales para im-pulsar procesos productivos que contrastan la experiencia recogida por Ondas con la de las universidades e instituciones locales y departa-mentales.

Grupo de investigación es un grupo de per-sonas que se reúne con un propósito común, que trabajan en forma asociada, coherente y co-ordinada para conseguirlo:114

114 COLCIENCIAS, Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la investigación. Guía de la investigación y de la innovación, Chigüiro Editores, Bogotá, 2007, p. 20.


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Cuadro No. 13Grupos de Investigación Infantiles y Juveniles (2006-2008)

DEPARTAMENTOAÑO

2006 2007 2008

Amazonas 25 33 33

Antioquia 146 150 379

Arauca 289 288 289

Atlántico - 45 65

Bogotá 109 193 185

Bolívar 58 77 86

Boyacá 267 135 145

Caldas 108 75 73

Caquetá 48 73 109

Casanare 88 179 222

Cauca 45 43 41

Cesar 31 92 300

Córdoba 242 291 300

Cundinamarca 5 - -

Chocó 79 100 140

Guainía 96 24 7

Guajira 206 273 320

Guaviare - - 9

Huila 35 38 165

Magdalena 50 49 65

Meta 17 50 40

Nariño 239 185 123

Norte de Santander 62 75 74

Putumayo 25 36 45

Quindío 46 47 150

Risaralda 62 102 184

San Andrés 30 - 30

Santander 125 192 50

Sucre 76 79 170

Tolima 79 148 150

Valle del Cauca 122 122 62

Vaupés 30 38 40

Vichada 80 68 75

TOTAL 2,920 3,300 4,126


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Este gráfi co muestra un crecimiento impor-tante en el número de grupos infantiles y juveni-les que realizaron investigaciones en cada uno de los departamentos participantes en el Progra-ma durante 2006-2008.

Las líneas temáticas de investigación son espacios de profundización teórica e investi-gativa sobre un campo temático del interés de grupos interdisciplinarios capaces de propiciar el diálogo de saberes para la construcción de conocimientos.115 Surgen de las preguntas de los grupos de investigación, y con ellas inicia la ac-tuación de Ondas en un proyecto determinado. Las líneas temáticas permiten el acercamiento al Programa de los niños, niñas y jóvenes con intereses comunes, sus maestros y asesores, y

eventualmente desde “(…) algunos semilleros universitarios, grupos de investigación, institu-ciones de investigación, funcionarios de entida-des ofi ciales con sensibilidad investigativa”.116

Determinar las líneas de investigación implica sistematizar la historia y la tradición investigativa de cada región, del departamento o del muni-cipio. En La Guajira, por ejemplo, la tradición cultural establece una línea de investigación en “medicina tradicional”.117 La intención es aportar al fortalecimiento de la diversidad, y por lo tan-to a la generación de investigaciones realmente pertinentes al contexto en el cual se hacen: “...colocar la investigación en la lógica y sentir de las regiones, evitando la ruptura intercultural (...) hacer análisis de la etnociencia”.118

115 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit.116 Marco Raúl Mejía, Entre el acumulado y la consolidación, p. 5., s.p. 117 Comités departamentales, op. cit., en Memorias del III Encuentro Regional Programa Ondas, Barranqui-

lla, op. cit.118 Encuentro Regional de Putumayo, San Andrés, Arauca, Guainía, Casanare y Chocó, Programa Ondas, 13

de julio de 2005.

Gráfi co No. 8Grupos de Investigación Infantiles y Juveniles (2006-2008)

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Se han identifi cado las siguientes líneas te-máticas:

a. Líneas relacionadas con los procesos pedagó-gicos y metodológicos generados en la prác-tica de investigación de los grupos, “las cua-les recogen la experiencia pedagógica; las formas específi cas como los niños, las niñas y los jóvenes gestionan sus investigaciones; las relaciones establecidas entre ellos con los acompañantes y sus asesores de línea temá-tica, de manera que alimenten sus prácticas educativas”.119

b. Líneas que surgen de los problemas recurren-tes planteados por los grupos de investiga-ción. Estos confi guran ejes temáticos comu-nes que despiertan el interés de los niños, niñas y jóvenes a la hora de formular pro-blemas de investigación. Esta información se encuentra en las bases de datos y bancos de investigaciones de los entes territoriales. De acuerdo con los docentes y coordinadores regionales120 se requiere tener como referen-te lo reiterativo de los proyectos, pues esto “indica que hay algo común sobre lo que debe hacerse investigación para conocer los procesos, para eso es necesario tener mesas de discusión permanentes”.121 Se busca que los bancos de proyectos de los departamen-tos estén agrupados en líneas de manera que se puedan incorporar en ellos las propuestas que no hayan sido seleccionadas, pues tras un proceso de asesoría y acompañamiento pueden ser aprobadas en la línea correspon-diente.

c. Líneas relacionadas con problemáticas y po-tencialidades que den respuesta a las rea-lidades locales, a sus desarrollos y al nivel en que se encuentren dentro del Programa.

Aquí se reitera la importancia de reconocer que los avances de las regiones deben con-siderarse de manera diferenciada: “aportar a su fortalecimiento, al respecto de la diversi-dad y por tanto a la generación de proyectos más pertinentes: (...) colocar la investigación en la lógica y sentir de las regiones, evitan-do la ruptura intercultural, en sus vocaciones (...) hacer análisis de la etnociencia”,122 lo que implica “diferenciar los procesos que han de-sarrollado (…) y respetar sus trayectorias, sus ritmos, sus procesos”.123

La defi nición de líneas temáticas relaciona-das con necesidades y problemáticas locales re-quiere de la realización de estudios de diagnós-tico. Éstos pueden realizarse desde los comités o desde las universidades, apoyados por convo-catorias de COLCIENCIAS que además son in-sumos para las secretarías de educación.124 Con estas investigaciones se busca dar respuesta a las necesidades sentidas en las regiones, y en esa medida se articulan con las agendas pros-pectivas de ciencia y tecnología y los planes lo-cales de desarrollo.

El mismo trabajo de identifi car tendencias lo-cales debe hacerse en toda la nación. Se deben tener en cuenta las necesidades y tendencias nacionales y el nivel de contribución que puede hacer cada departamento en la construcción de conocimientos innovadores con un impacto que rebase sus fronteras.

Las líneas temáticas no son un mecanismo excluyente, son un tipo de organización lo su-fi cientemente fl exible para permitir la ejecución de investigaciones que no encuentran su sitio en líneas predeterminadas de antemano. A ni-vel nacional, las líneas de investigación se defi -nieron con claridad durante la primera fase del

119 Yolanda Castro, Documento Interno Ondas. Aproximaciones a la conclusión de Ondas. op. cit., p. 11., s.p.

120 Intevención de Caldas, op. cit., en Memorias del I Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., p. 2., s.p.

121 Comités departamentales, op. cit. 122 Encuentro Regional del Programa Ondas de Putumayo, San Andrés, Arauca, Guainía, Casanare y Chocó,

op. cit.,123 Yolanda Castro, op. cit., p. 10.124 Op. cit., en Memorias del III Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., p.4.


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Programa (2001-2003) a partir de la sistematiza-ción de las investigaciones abiertas realizadas, ejercicio que permitió la identifi cación de temas comunes locales, departamentales, regionales y nacionales. Estas son: la línea Ambiental y la línea de Bienestar Infantil y Juvenil, a las cuales se articulan investigaciones abiertas o preestruc-turadas.

La línea temática Ambiental tiene como ob-jetivos:

✸ Construir saber y conocimiento alrededor de las percepciones de los niños, niñas, jóvenes y maestros acompañantes sobre el tema del medio ambiente, su protección y conserva-ción.

✸ Fomentar la educación ambiental.

✸ Liderar proyectos productivos en la pobla-ción infantil y juvenil, en el uso adecuado del medio ambiente.

La línea temática de Bienestar Infantil y Juve-nil tiene como objetivos:

✸ Construir saber y conocimientos acerca de las percepciones y las refl exiones de los niños, las niñas, los jóvenes y los maestros acompa-ñantes sobre el estado de sus derechos.

✸ Fomentar la educación de niños, niñas y jó-venes como sujetos políticos y de derechos.

✸ Liderar acciones formativas para el empode-ramiento de la población infantil y juvenil en la promoción de su bienestar.

Esta línea nace en la alianza de COLCIEN-CIAS, el Instituto Colombiano de Bienestar Fa-miliar (ICBF) y la Fundación FES, quienes auna-ron esfuerzos para ejecutar las investigaciones abiertas y preestructuradas en esta línea temáti-ca en el período informado.

El siguiente cuadro muestra el número de instituciones educativas que participaron en las investigaciones preestructuradas de cada una de las líneas temáticas nacionales.

Cuadro No. 14Instituciones educativas que participan

en investigaciones preestructuradas (2006-2008)

AñoLínea de Bienestar

infantil y juvenilLínea

Ambiental

2006 104 94

2007 100 93

2008 112 76

Total 316 263

En total 263 instituciones educativas han par-ticipado en las investigaciones preestrucutradas de la línea temática ambiental: Los Navegantes del Río y Bufeo y Omacha investigan sus fuentes hídricas y de 316 en las de la línea temática de bienestar infantil y juvenil: Nacho Derecho en la onda de sus derechos y Luna, Nacho y sus amigos investigan sobre sus derechos.


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Gráfi co No. 9Instituciones educativas que participan en investigaciones preestructuradas

en cada uno de los departamentos (2006-2008)

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2006 2007 2008

La participación de niñas, niños y jóvenes en las investigaciones preestructuradas se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro No. 15Niños, niñas y jóvenes participantes

en las investigaciones preestructuradas (2006-2008)

Año Línea de Bienestar infantil y juvenil Línea Ambiental

2006 106.505 107.050

2007 83.370 114.800

2008 119.330. 105.035

Total 309.205 326.885

En el período reportado en este informe, participaron en las investigaciones preestructuradas un total de seiscientos treinta mil cero noventa (636.090) niños, niñas y jóvenes de los 32 departamen-tos del país y en el Distrito Capital. En el siguiente cuadro y gráfi ca se identifi ca:

Cuadro No. 16Niños, niñas y jóvenes participantes en las investigaciones

preestructuradas por departamento (2006-2008)

DEPARTAMENTO 2006 2007 2008 Total

Amazonas - - - -

Antioquia 14,100 - - 14,100

Arauca - 13,300 - 13,300

Atlántico 12,920 - - 12,920


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DEPARTAMENTO 2006 2007 2008 Total

Bogotá - - - -

Bolívar 11,290 12,600 7,735 31,625

Boyacá 11,213 11,000 11,600 33,813

Caldas 12,340 800 3,400 16,540

Caquetá - 10,700 33,365 44,065

Casanare 9,430 9,900 16,000 35,330

Cauca - 2,500 4,737 7,237

Cesar - 12,500 8,100 20,600

Córdoba 14,623 20,500 21,000 56,123

Cundinamarca 12,820 - - 12,820

Chocó - 9,750 16,900 26,650

Guainía 7,610 - 1,911 9,521

Guajira 6,616 18,900 - 25,516

Guaviare - - - -

Huila - 6,100 9,500 15,600

Magdalena - - - -

Meta 8,125 7,000 2,400 17,525

Nariño - 10,100 14,900 25,000

Norte de Santander 9,932 2,800 2,585 15,317

Putumayo 7,020 4,320 3,900 15,240

Quindío 12,813 - - 12,813

Risaralda 12,681 6,300 14,100 33,081

San Andrés 4,400 - 4,300 8,700

Santander 13,200 10,800 21,270 45,270

Sucre 12,612 12,200 18,100 42,912

Tolima 6,600 - 4,245 10,845

Valle del Cauca 13,210 9,900 1,127 24,237

Vaupés - - - -

Vichada - 6,200 3,190 9,390

TOTAL 213,555 198,170 224,365 636,090


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Gráfi co No. 10Niños, niñas y jóvenes que participan en investigaciones

preestructuradas en cada departamento (2006-2008)

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La organización de las investigaciones en lí-nea temática y el desplazamiento de proyectos a procesos permitió una reestructuración del tipo de asesoría y la forma de contratación de los profesionales que acompañan estos proce-sos, pasando de 605 en el 2006 a 382 en el 2008. Así mismo, en la medida en que se con-soliden las líneas en cada departamento, estas van a disminuir.

Cuadro No. 17

Asesores y líneas temática (2006-2008)

Año No. AsesoresNo. Líneas temáticas

2006 605 270

2007 318 297

2008 382 180

Lo anterior demuestra que la estructura ope-rativa de investigación en cada departamento va adquiriendo un perfi l propio de acuerdo a sus necesidades. Veamos el ejemplo del departa-mento de Caldas:

(…) cada línea temática tiene un líder, un di-rector de la línea. Es una fi gura nueva tam-bién para nosotros en la Organización, en la estructura organizacional del Programa, en que se conformó un nuevo Comité Acadé-mico. Funcionan dos comités en Caldas: un Comité Departamental y un Comité Acadé-mico. El Académico se conforma (…) por la necesidad de hacer una vinculación, una red entre los 6 directores de las 6 líneas temáti-cas creadas. Estas líneas están ancladas: hay 3 ancladas a la Universidad Autónoma, hay 2 en la Universidad de Caldas y hay 1 en la Universidad de Manizales. Eso (…) favorece [en] (…) que la formación se hace mucho más desde el punto de vista temático, [lo cual] sin lugar a dudas es mucho más enriquecedor, puesto que los talleres de las líneas se hacen frecuentemente y se realizan con el director, los asesores de cada uno de los proyectos, (…) los maestros, y muchas veces niños y jó-venes investigadores (…).125

Con el propósito de apoyar la conformación de las redes regionales, se realizaron los siguien-tes eventos:

125 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit.


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Cuadro No. 18

Encuentros Regionales Presenciales del Programa Ondas (2008)

NOMBRE FECHA LUGAR

I Encuentro Regional del Eje Cafetero febrero 20 al 22 Manizales (Caldas)

I Encuentro Regional Arauca y Santanderes marzo 12 y 13 Bucaramanga (Santander)

I Encuentro Regional del Noroccidente abril 2 y 3 Pasto (Nariño)

I Encuentro Regional del Caribe abril 8 y 9 Santa Marta (Magdalena)

I Encuentro Regional de Centro abril 16 y 17 Paipa (Boyacá)

II Encuentro Regional de Arauca y Santanderes septiembre 2 y 3 Cúcuta (Norte de Santander)

II Encuentro Regional del Centro septiembre 17 y 18 Bogotá

II Encuentro Regional del Caribe septiembre 24 y 25 Riohacha (Guajira)

II Encuentro Regional del Suroccidenteseptiembre 30 y octubre 1 y 2

Popayan (Cauca)

II Encuentro Regional del Eje Cafetero octubre 7 y 8 Pereira (Risaralda)

Encuentros Regionales Virtuales del Programa Ondas (2008)

NOMBRE FECHA TEMA

III Encuentro Regional octubre 30

Chat Primer grupo: Con un nivel intermedio de consolidación en relación a los lineamientos de Ondas y su producción. La Investigación como estrategia pedagógica.

III Encuentro Regional noviembre 11Chat Segundo grupo: equipos nuevos en Ondas y que inician la apropiación de los lineamientos de Ondas. “Lineamientos del Programa Ondas”.

III Encuentro Regional noviembre 20Chat. Tercer grupo: Con un nivel de apropiación más alto de los lineamientos del Programa y una producción inicial. “La producción en Ondas”.


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Existen diversos testimonios de los actores del programa que dan cuenta de los esfuerzos por constituir diferentes redes que dinamicen las acciones y permitan la circulación de saber y conocimiento.

Al respecto la coordinadora de La Guajira comenta: “Y lo otro fue que en el mes de enero, nosotros hicimos un intento de construcción de la red a nivel región Caribe, y hay un primer bo-rrador de esa red que tendríamos que analizar-lo”.126 En cuanto a los maestros, la coordinadora de Córdoba manifi esta: “[En Córdoba] hemos podido consolidar a ese grupo de docentes que se le ha querido llamar la red de maestros inves-tigadores”.127 “Nosotros con la metodología an-terior comenzamos un proceso interesante que fue la conformación de las redes de maestros Ondas en La Guajira con algunos resultados”.128 “De otra parte, (…) con esta nueva metodología podremos construir redes de niños, pero no sólo con los niños de La Guajira, sino con niños de otras regiones del país, incluso a nivel interna-cional, igual que los maestros y cada uno de los actores del programa”.129

“Los niños bautizaron la línea cívica como Ibagué mi ciudad, y están investigando para aprender a querer a Ibagué y están trabajando para lograr que los adultos quieran a Ibagué. Ellos se sienten agentes de cambio en las diferentes lí-neas. Básicamente es eso, la seguridad que los niños de Ibagué tienen de que están realmente construyendo ciudad, construyendo refugio. De hecho, esto es importante porque marca una di-ferencia (…). Los niños están absolutamente se-guros de que lo que están haciendo es útil y es benefi cioso y puede producir cambios”.130

Por otro lado, los asesores de línea también han realizado diferentes dinámicas que se enca-minan a la conformación de una red regional,

como nos informa la coordinadora de Caldas: “[En Caldas] se ha ido conformando una red en-tre asesores y directores de línea y, a su vez, ellos han logrado, han hecho posible que los maestros que pertenecen a esa red con los pro-yectos que están inscritos en su línea también se comporten como red”.131

II.3.4. Del énfasis en lo administrativo, al énfasis en lo pedagógico

En el VI Comité Nacional en mención se identifi có “un excesivo nivel de exigencia puesto en el cumplimiento de los procesos administra-tivos y fi nancieros, lo cual genera trámites que impiden el buen funcionamiento de los compo-nentes del Programa, en especial el pedagógico, hecho que va en detrimento de la realización y del logro de sus objetivos educativos e investi-gativos”.132 “Es un desgaste como coordinadores que nos tocan las dos partes, y por más que no queramos, muchas veces lo administrativo pri-ma porque nos atrapa, pues de ello depende lo pedagógico, aunque no debería ser”.133

Difícilmente Ondas nos va a permitir vivir solamente en un solo aspecto en lo adminis-trativo o en lo pedagógico. Para ser actor o sujeto activo en Ondas debes manejar lo ad-ministrativo y lo pedagógico. Pero igual, con la nueva metodología se facilita más que pue-das converger en los dos. (…) No hay discre-pancias o incoherencias entre lo administra-tivo y lo pedagógico, pero a veces por estos afanes de la gestión de recursos, de la ges-tión política, de toda la parte administrativa, podemos descuidar un poco lo pedagógico, pero no es que haya discrepancia. Sólo que con estos afanes que se dan a nivel de regio-nes e incluso a nivel nacional, (…) podría-mos inclinar la balanza hacia un aspecto o el otro, pero no puedes ser administrativo sin

126 Entrevista a Elidruth Pinto, op. cit. 127 Entrevista a María Eugenia Torres, op. cit. 128 Entrevista a Elidruth Pinto, op. cit.129 Ibíd. 130 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.131 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 132 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit. p. 63.133 Entrevista a María Eugenia Torres, op. cit.


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mirar lo pedagógico y viceversa, pues inclu-so a nivel de los grupos de investigación, se está buscando que los niños deban manejar lo administrativo y lo pedagógico y con esta nueva metodología se facilita más. Tenemos un Comité Departamental y en el Comité hay personas que manejan lo pedagógico pero también tenemos una súper pedagógica, que es la persona que conoce lo pedagógico del Programa y lo maneja. [Pero] (…) todos co-nocemos de todo (…).134

Este desplazamiento ha encontrado difi cul-tades en su resolución. Por ejemplo, tenemos experiencias que indican que: “en mi calidad de coordinadora manejo todo lo administrati-vo y fi nanciero, pero además soy asesora de la línea lúdico-artística, entonces tengo la doble función. Tengo también a mi cargo los temas de formación”.135

En consecuencia, en el proceso de Recons-trucción Colectiva se plantea la necesidad de priorizar la refl exión y el quehacer pedagógico para que se constituya en el eje desde donde toman sentido sus otras líneas de acción: jurídi-co-fi nanciera, política y de internacionalización. Fue importante comprender el cumplimiento de los procedimientos administrativos, no sólo como requisito de ejecución transparente, en el manejo de recursos, sino también como opor-tunidad formativa para el desarrollo de los pro-cesos de construcción de una cultura ciudadana de CT+I, atenta a mejorar los aspectos adminis-trativos al servicio de la “investigación como es-trategia pedagógica”.

Para lograr esto, una de las acciones que se sugirió durante la Reconstrucción Colectiva fue la virtualización de las diferentes líneas de ac-ción de Ondas (jurídico-fi nanciera, pedagógica, política y de internacionalización), fortalecien-do la efi ciencia, la oportunidad, los costos y la cobertura de los procesos en marcha. Se inicia en ese momento la construcción del Sistema de Gestión de la Información de Ondas (Sigeon).

La otra decisión consistió en dotar al Progra-ma de un proyecto pedagógico complementado con una sistematización y refl exión sistemática y rigurosa de sus resultados, acciones e innova-ciones, la cual propició la redefi nición de sus lineamientos pedagógicos y la construcción de una propuesta de producción de saber y cono-cimiento a partir de la sistematización de las prácticas. Ello se concretó en:

✸ Niños, niñas y jóvenes investigan. Lineamien-tos pedagógicos del Programa Ondas.

✸ La producción de saber y conocimiento en Ondas. La sistematización.

✸ La investigación como estrategia pedagógica y su ruta metodológica.

De estos nuevos planteamientos pedagógicos emergió la necesidad de ajustar los manuales que apoyan la ejecución del Programa (lo que se constituyó en una de las tareas del VII Comité Nacional de Ondas); estos son:

a. Manual para el apoyo de la ejecución de la línea de acción jurídico fi nanciera.

b. Manual para el apoyo de la ejecución de la línea de acción pedagógica.

c. Manual para el apoyo de la ejecución de la línea de acción política.

d. Manual para el apoyo de la ejecución de la línea de acción de internacionalización.

(…) con el nuevo manual y las nuevas orienta-ciones se vuelve más funcional, porque se han afi nado los procesos y acortado los tiempos. Igualmente con las herramientas pedagógi-cas. Para el departamento el lograr estabilizar y garantizarla en el tiempo quienes son parte del Programa, es una fortaleza. El equipo ad-ministrativo y el pedagógico de Córdoba está desde hace tres años y eso permite garantizar estabilidad en el tiempo, porque hemos vivi-do todas las fases del Programa.136

134 Entrevista a Elidruth Pinto, op. cit. 135 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.136 Entrevista a María Eugenia Torres, op. cit.


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Es una tensión que se ha ido mejorando o afi nando por los mismos logros que ha teni-do el Programa, porque cada vez hay mayor claridad gracias a la reconstrucción de los manuales, los cuales están más acorde a las realidades de su ejecución.137

II.3.5. De un maestro(a) portador(a) a uno(a) productor de saber y conocimiento

La Reconstrucción Colectiva señala que el Programa no cuenta con procesos sistemáticos y permanentes para atender las necesidades de los diferentes actores del Programa que acom-pañan a los grupos de investigación. El Comité Nacional considera que otorgarle un reconoci-miento a este actor cualifi ca su acompañamiento y favorece la dinámica de la institución educa-tiva para que asuma la propuesta del Programa como propia y no como un proyecto ajeno. Sur-ge la necesidad de construir una estrategia de formación para los maestros y maestras Ondas.

Para lograr este propósito, se fundamenta la formación como componente. Se asume, como en las anteriores fases del Programa, “que la me-jor manera de formar es partir de la experiencia y la vivencia de investigación, ya que a investi-gar se aprende, investigando”.138 Por lo tanto, está orientada en “aprender a aprender y aprender haciendo”, razón por la cual la principal fuente de aprendizaje en Ondas es el desarrollo de las investigaciones, tanto por parte de los grupos, como de los maestros y maestras acompañan-tes coinvestigadores e investigadores. Aprender a aprender y aprender haciendo permite a los grupos ganar confi anza en sí mismos y en sus potencialidades, como sujetos generadores de co-nocimiento. Aprender colaborativamente con los otros y otras los impulsa a desarrollar importantes habilidades sociales y capacidades para resolver problemas.

El proceso de formación comprende dife-rentes momentos de la investigación como es-

trategia pedagógica, desde la conformación de los grupos hasta la participación activa en las comunidades de conocimiento y saber. Hay, so-bre todo, un planteamiento de los problemas a partir de preguntas, una defi nición del recorrido de las trayectorias, una sistematización de la ex-periencia y una difusión de los resultados.

Como actividades particulares de formación, los equipos pedagógicos departamentales han realizado diversos espacios de formación y de apropiación social del conocimiento producido en Ondas, los cuales permiten consolidar el tra-bajo de los grupos de investigación en cada una de etapas de la investigación como estrategia pedagógica.

Los espacios o ámbitos propuestos por On-das para cada una de las modalidades de forma-ción en el Programa Ondas son:

a. Ámbitos de autoformación. La autoforma-ción es el proceso a través del cual los maes-tros y maestras se ponen en relación consigo mismos y con los materiales físicos y virtua-les para hacer posible sus aprendizajes de la investigación como estrategia pedagógica, cualifi car el acompañamiento a los grupos de estudiantes y su práctica docente e investiga-tiva. Sus ámbitos o espacios son:

✸ La Caja de Herramientas, que incluye los siguientes cuadernos: El lugar de maestros y maestros en Ondas, La pregunta como punto de partida y estrategia metodológi-ca, Producción de saber y conocimiento de las maestras y los maestros Ondas. Sistematización, y La investigación como estrategia pedagógica.139

✸ La bibliografía recomendada, que incluye los Lineamientos pedagógicos del Progra-ma Ondas, los Lineamientos de la estra-tegia de formación de maestras(os) del Programa Ondas, la guía Ondas de la in-

137 Ibíd.138 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit. p. 94.139 Todos los materiales publicados físicamente por el Programa Ondas se encuentran digitalizados en el

portal Colombia aprende y en el portal de COLCIENCIAS-Ondas.


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vestigación y de la innovación: Xua, Teo y sus Amigos en la Onda de la Investiga-ción; y otra bibliografía personal.

✸ El Sigeon (Sistema de Información y Ges-tión del Programa Ondas)140 en el sitio web de COLCIENCIAS y el portal de On-das, donde se encuentran los instrumentos para el registro y refl exión en línea de la experiencia investigativa de los diferentes actores del Programa (bitácoras y espa-cios de trabajo virtual) y herramientas de comunicación para el acompañamiento.

b. Ámbitos de formación integrada. La forma-ción integrada es al mismo tiempo una forma de docencia y de investigación, y aunque su carácter es eminentemente colectivo, hace posible el trabajo individual. En este contex-to, el “aprendizaje colaborativo” se entiende como un trabajo permanente en un tejido continuo y acumulativo de aprendizajes lo-grados en espacios presenciales o virtuales, donde el trabajo individual es regulado por las experiencias colectivas o grupales, lo cual permite la negociación cultural, una profun-dización crítica, decantación y aclaración en la medida en que se constituyen grupos de aprendizaje activos, en un ambiente de recí-proca colaboración. Sus ámbitos o espa cios son:

✸ El trabajo como maestra o maestro coin-vestigador del grupo de investigación que acompaña.

✸ La asesoría de línea temática a lo largo del proceso investigativo.

✸ Los espacios de discusión temática pre-senciales convocados por el equipo pe-dagógico departamental, el/la asesor(a) o el conjunto de maestras(os) de la línea temática de investigación, como los semi-narios, microcentros, entre otros.

✸ Los espacios de formación virtuales: chat, foros, mensajería instantánea.

✸ Las redes temáticas, territoriales, de acto-res o de otra naturaleza de las cuales se haga parte en Ondas.

✸ Las pasantías en grupos de investigación reconocidos.

✸ Movilidad entre los grupos de investiga-ción Ondas.

✸ Los talleres nacionales, departamentales y de línea temática.

En los departamentos (durante el período 2006-2008, en el cual se fue construyendo de manera colaborativa la estrategia de formación de maestros y maestras Ondas) se privilegiaron los espacios de formación talleres nacionales, departamentales y de líneas.

(…) en el año 2006 tuvimos un ciclo de for-mación de maestros Ondas con cinco talleres (…) Ellos entendieron un poco mejor su rol de maestros acompañantes e investigadores como un miembro más del equipo.141

Nosotros empezamos con Ondas Maestros hace tres años, (…) pero en una coyuntura muy difícil porque la Secretaría de Educación (…) pensaba que Ondas Maestros era dar-nos toda la plata de capacitación del depar-tamento, y como recibíamos toda esa [plata] (…) del departamento yo tenía que respon-der por comunidades académicas. (…) Ellos se quedaron en que una comunidad acadé-mica es plantear un programa o un proyecto donde yo capacite y esa capacitación yo la pueda escribir y la pueda comunicar. Les dije “Sentémonos, miremos qué es una comuni-dad académica, si es un punto de partida o si es un punto de llegada, si el problema es dar la plata a los maestros para que hagamos más proyectos, si Ondas Maestros es un pro-yecto más”. [Inclusive] (…) ellos mismos me formaron las (…) líneas temáticas y cuatro comunidades académicas (…) de ciencias, de inglés, de sociales, de español, etc., y en-

140 Se puede acceder al sistema mencionado, ingresando a la página web de COLCIENCIAS / Programa Ondas / Sigeon.



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tonces llevaban maestros de la universidad a que les dijeran cómo repensaban las clases. (…) Generar una ruptura con eso fue todo un problema, (…) [pero llevamos] a los maestros a que pensáramos una red de aprendizaje, que (…) no era construida desde arriba, (…) con lo que otros pensaban sino (…) con base en un aprendizaje colaborativo.142

Nosotros convocamos a dos talleres de for-mulación de proyectos por línea, cada uno de 3 horas, donde los asesores de línea ayu-dan a los niños a formular sus proyectos con un formato preestablecido por nosotros, con una presentación que les ilustra, y un espacio para hacer las preguntas, y digamos que un seguimiento personalizado a sus proyectos, de manera que cuando los proyectos llegan al Programa Ondas (…) están prácticamente depurados. Es muy difícil rechazar un proyec-to, nos toca rechazarlos por falta de recursos, de recursos económicos para fi nanciarlos to-dos. Pero los niños tienen esa aproximación inicial al Programa donde llegan con una pre-gunta, con una inquietud, y poco a poco los asesores van moldeando ese tema hasta llegar a un proyecto.143

Los talleres fueron enfocados a los siguien-tes temas: sensibilización y presentación del Programa, lineamientos pedagógicos, la or-ganización de los grupos de investigación, la formulación de preguntas y planteamientos de los problemas, metodologías de investigación, uso transparente de los recursos de Ondas y diseño de presupuesto, de líneas temáticas, análisis de información y producción de saber y conocimiento, y en el último año fueron in-cluidos los talleres dirigidos a promover el uso del Sigeon.

Durante este período algunos departamentos incursionaron en el modelo de formación profe-sional tradicional. Un ejemplo de ello es la ex-periencia de Caldas:

Con la formación de maestros hemos hecho diplomados desde el punto de vista actual, hemos traído gente muy buena, pero los en-cuentros conceptuales los complementamos con los talleres de línea. Inmediatamente sa-len de donde el experto, del evento grande, donde les dan unas pautas, donde le están diciendo “¿por qué es importante la pregunta en el aula?”, “¿cómo atender los obstáculos epistemológicos o pedagógicos, estructurales, a los cuales nos enfrentamos en la ciencia?”, “¿cómo hacer para identifi carlos, modifi car-los y trascenderlos?” Cosas tan importantes como los procesos de refl exión sobre su pro-pia práctica, cómo hacerlos, cuáles son (…) A nosotros no nos interesa que nos digan qué entienden por metacognición, sino que hagan el proceso de metacognición que les permita a ellos identifi car sus propios pun-tos débiles y sus propios fuertes, y refl exionar sobre cómo enseñan, por qué enseñan. Es decir, que mantengan una dinámica refl exiva alrededor de su práctica escolar, de su prác-tica de aula normal.144

El sentido crítico y ético son también funda-mentales en la formación en Ondas. Las investi-gaciones apoyadas están orientadas, desde una visión crítica y comprensiva, a potenciar, en sus protagonistas, el compromiso con sus comuni-dades y su desarrollo.

En el 2008, para los maestros y maestras, el autoaprendizaje y el aprendizaje colabora-tivo se constituyeron en los dos pilares sobre los que se fundamenta la relación enseñanza-aprendizaje. Visto así, el rol de los adultos se perfi la, entonces, como acompañantes del pro-ceso liderado por niñas, niños y jóvenes. Se in-vierte, así, la jerarquía tradicional de relaciones, en las que prevalecía el interés y criterio adulto, de modo que disminuía el adultocentrismo que se analizaba al iniciar este informe. Así lo seña-la la coordinadora de Ondas Tolima:

142 Entrevista a Martha Cecilia Gutiérrez, 16 de junio de 2008. 143 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 144 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit.


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Los maestros en Ibagué son, cada vez más, maestros acompañantes y coinvestigadores. Ellos están siempre con los niños. Tenemos, como en todo, todo tipo de maestros, muy difícil de entender uno la excelencia desde el principio, pero hemos ido formándolos, son profesores comprometidos, involucrados, res-ponsables, que investigan con los niños, que

están sistematizando sus experiencias, que son activos, que son proactivos, que buscan ayuda, que piden mayor colaboración, que buscan alianzas.145

En el cuadro que se presenta a continuación se puede observar el incremento de la partici-pación de maestros y maestras en el Programa durante el período 2006-2008.

Cuadro No. 19

Maestros y Maestras Ondas (2006-2008)

DEPARTAMENTO 2006 2007 2008

Amazonas 0 0 13

Antioquia 115 177 166

Arauca 0 0 166

Atlántico 44 0 86

Bogotá 0 0 210

Bolívar 52 75 73

Boyacá 145 110 160

Caldas 181 98 73

Caquetá 0 0 36

Casanare 38 132 247

Cauca 0 38 41

Cesar 0 0 220

Córdoba 132 193 394

Cundinamarca 10 0 0

Chocó 0 0 160

Guainía 0 0 6

Guajira 0 0 400

Guaviare 0 0 12

Huila 0 0 121

Magdalena 0 0 65

Meta 0 0 60

Nariño 0 0 84

Norte de Santander 0 0 80

Putumayo 0 95 95

Quindío 0 0 137

Risaralda 0 0 250



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La asesoría de línea temática, considerada según la concepción pedagógica de “aprender a aprender y aprender haciendo”, se constituye en el primer espacio de formación de Ondas; esta permite importantes desarrollos cognitivos y de capacidades que el mundo de hoy exige para moverse en él adecuadamente. La formación en Ondas apunta, entonces, a la promoción de la capacidad de asombro, el entrenamiento para la observación y el registro, las capacidades co-municativas, argumentativas, el uso de la razón y el desarrollo de las funciones complejas de pensamiento.

Bajo esta perspectiva, el rol de adultos acom-pañantes y asesores de línea se ha ido encon-trando desde la misma práctica en los depar-tamentos, como lo expresan desde algunas experiencias:

El docente Ondas difi ere de los demás do-centes comunes y corrientes porque, en pri-mer lugar, ha tenido el tiempo de convertir su práctica de aula, porque lo ha llevado a hacer su propio proyecto de investigación; se ha encontrado creatividad en los docentes, en nuevas metodologías que les permiten hacer que los niños lleguen a un verdadero conocimiento. (…) Al principio nos costó mucho trabajo, pero hoy en día tenemos un equipo de asesores externos que entienden y están de acuerdo, viven el propósito que tiene el Programa como la única estrategia

que le puede garantizar al niño un proceso de investigación, un proceso de aprendizaje a través de lo que es la investigación en sí, sin olvidar el interés de lo que los niños real-mente quieren dar respuesta. Hemos conso-lidado ese equipo, y se ha fortalecido mucho el trabajo colaborativo entre las universida-des porque todavía no hemos integrado otras instituciones sino las universidades ofi ciales y privadas en la región. Nos hemos consolida-do como grupo de asesores.146

Este acompañamiento contribuye a que niñas, niños y jóvenes desarrollen habilidades sociales (trabajo en equipo, solidaridad, cooperación, manejo de confl ictos), cognitivas (pensamiento lógico, inductivo y deductivo y resolución de problemas, entre otros) y comunicativas (orales, escriturales y argumentativas, propositivas y vir-tuales, entre otras), así como capacidades cientí-fi cas para construir su pensamiento, y ordenar la indagación (formular preguntas, observar, escu-char, registrar, preguntar y concluir). La construc-ción, apropiación, distribución, almacenamiento y uso del conocimiento científi co y tecnológico en Ondas tienen como sentido aportar al desa-rrollo sostenible de la sociedad.

La compañía de los adultos como guías te-máticas, metodológicas y personales, brinda a los investigadores Ondas la oportunidad de re-lacionarse con el mundo adulto de una forma no autoritaria, y propicia las condiciones para

146 Entrevista a María Eugenia Torres, op. cit.

DEPARTAMENTO 2006 2007 2008

San Andrés 0 0 35

Santander 101 270 55

Sucre 0 0 510

Tolima 0 0 40

Valle de Cauca 0 0 62

Vaupés 0 0 19

Vichada 0 0 75

TOTAL 818 1188 4151


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un desarrollo armónico de sus personalidades, desde múltiples formas posibles. Se da paso, así, a una construcción de culturas infantiles y juveniles, concientes de sí mismas, autónomas, críticas y empoderadas de su rol, como sujetos de derechos y deberes:

[Las niñas] tienen un maestro acompañante maravilloso, un hombre muy inquieto por el conocimiento, las ayuda mucho a movili-zarse por todos los espacios, los medios de comunicación, recibe obviamente todo el acompañamiento de un equipo Ondas, pero es un maestro realmente muy comprometido y unas muchachitas –porque es un colegio femenino– buenas, a tal punto que ellas le hacen la propuesta al sistema educativo, a ver cómo las dejan formar.147

Las asesorías de línea temática fueron en promedio:

Cuadro No. 20Asesorías de línea temática (2006-2008)

Año Número de asesorías

2006 9.420

2007 9.900

2008 11.592

En los departamentos se generaron diferentes espacios de formación integrada para los maes-tros y maestras:

Hicimos un taller [de refl exión] con los maes-tros, dijimos: “esto tiene que primero arran-car de los maestros”, (…) se llama “refl exión colectiva, autorrefl exión, nueva refl exión co-lectiva”. En la refl exión colectiva los maestros (…) hablaron, contaron, reconocieron el in-dividuo en la totalidad, luego pasaron a una parte de autorrefl exión individual, que fue a través de una carta que el maestro escribe a una persona con la cual tenga mucha em-

patía, y ahí pasó una cosa buena, y es que lo que no habíamos logrado en seis años, [esto es], que los maestros escribieran –no-sotros decíamos, escriba, relate, cuente, nun-ca lo habíamos logrado–, en ese momento lo logramos. Les dimos una hoja, y pedían las hojas. Nosotros dijimos: “con una cuarti-lla que nos escriban, sensacional”, escribían tres, cuatro, pedían más hojas. Ahí ellos plas-maron su experiencia, y luego volvimos con esa carta a un momento colectivo en donde se leyeron las cartas, y se miraron los puntos en común, experiencias novedosas, particu-laridades, etc.148

En total en el 2008 se realizaron 831 talleres nacionales, los cuales se enfocaron en los temas de la Caja de Herramienta de maestros y maes-tras Ondas:

✸ Lineamientos pedagógicos para la formación de maestros y maestras Ondas.

✸ La pregunta como punto de partida y estrate-gia metodológica.

✸ El lugar de maestras y maestras en Ondas.

✸ La investigación como estrategia pedagó-gica.

✸ La producción de saber y conocimiento de maestros y maestras de Ondas.

El punto, para nosotros, cumbre, se dio (…) con el taller que se hizo con los maestros, (…) donde hicimos un esfuerzo grande en el comité académico (…). El ejercicio que hici-mos (…) consistía en empezar a orientar al maestro, a decirle “mire, usted tiene el saber pedagógico, todo está ahí pero hay que sa-carlo”, por lo que generamos unas estrategias que facilitaran que el maestro, a través del re-lato, de la escritura de una carta, que pudiera enviar a un colega o a una persona a la que le tuviera mucha confi anza, que nos pudie-ra contar qué está pasando o qué ha estado pasando con este maestro Ondas en ese pro-

147 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 148 Entrevista a Liliana Mejía, op. cit.


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yecto de investigación. Pero no la anécdota, (…) lo que necesitamos es que usted visuali-ce que usted es una persona absolutamente vital en el proceso de formación de los niños. Eso es lo que vamos a mirar ahora que lle-guemos a revisar el material, (…) para mirar qué formas ha tomado la pedagogía para la investigación en ellos. (…) Nosotros vamos a mirar toda la información, y a calibrarla en el Comité Académico para mirar qué categorías son las que están emergiendo de la práctica misma del maestro, (…) [y] a devolverles la información.149

(…) nosotros no trabajamos en jornadas escolares, y los procesos de formación los hacemos voluntariamente, los hacemos en jornada extraescolar. Los maestros son de La Virginia, Santa Rosa y Dos Quebradas. Ellos salen de trabajar a las 2 de la tarde y a las 3 empezamos en la universidad, entonces les damos algo bueno y todo para que vengan, (…) sin embargo, en el caso de un director que no quería, le ponía a la profesora trabajo de 2 a 2:30 de la tarde para que no saliera. (…) [Fui] a hablar con él para que (…) [viera] Ondas, para que (…) [supiera] que es algo importante y nos (…) [iban] a reconocer ahí, (…) [y] decir que nosotros estamos aportan-do a ese proceso, (…) [que] ella (…) [estaba] representando a la comunidad [y al tener ese reconocimiento, permitió a la maestra] salir. Lo mismo con los niños, nosotros no traba-jamos con los niños en días laborales, sino los sábados, (…) porque de resto no pode-mos hacerlo; (…) sin embargo, hemos ido ga nando.150

Cuando no existe la voluntad política del di-rector de núcleo o del director de la escue-la, le atajan a un profesor lo que quiera para salir. Es que hay que contar con la voluntad del director de núcleo porque ellos dicen cla-ramente “la gobernabilidad de los maestros la tenemos nosotros”, entonces yo he ido ga-

nándomelos. Por ejemplo, nosotros tenemos que hacer un trabajo con ellos dos veces al año, [y para el segundo] (…) yo ya les mandé las guías de Teo y Xua. El paquete de Ondas Maestros ellos se lo van a estudiar y sobre ese estudio vamos a venir a contarles cómo (…) la nueva convocatoria para todos será sobre esa base. Y ahí es cuando todos se sienten im-portantes, reconocidos, cuando sienten que ellos sí tienen la “gobernabilidad”, (…) entre comillas, porque con ellos la gobernabilidad es para dejarlos entrar y salir, (…) [aunque] eso es ilógico.151

También se organizan espacios de formación en las líneas temáticas de investigación:

[Al interior de las líneas de investigación] (…) se están confrontando los desarrollos de cada uno de los proyectos que tiene cada maestro con su asesor y con el director de la línea, que lo que hace, realmente, es mirar cuáles son los desarrollos que hay allí. También un poco “tirar línea”, (…) [es decir] qué nece-sitamos [conceptualmente] fortalecer de la línea y metodológicamente cómo lo pueden hacer, sin que con ello estemos diciendo que estamos prescribiendo un método o un mo-delo. Es como lo hemos dicho siempre: en Ondas hay una (…) [libertad] epistemológica y metodológica muy importante, donde cada maestro, (…) cada proyecto fi nalmente esco-ge unas rutas, unas trayectorias, unos medios a través de los cuales recorrer esas trayecto-rias diferentes, de acuerdo con los saberes y con los conocimientos, con los cuales ellos quieren llegar. La conformación de líneas en-tonces nos ha traído enormes ventajas des-de el punto de vista organizacional, desde el punto de vista de la formación que puede ser mucho más específi ca con los temas y con el sistema de investigación. Por otro lado, eso ha logrado, también, un mayor vínculo y un mayor grado de compromiso de los asesores, que se sienten más “obligados”, no tanto a

149 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 150 Entrevista a Martha Cecilia Gutiérrez, op. cit. 151 Ibíd.


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rendir cuentas, pero sí a estar muy articu-lados.152

En el desarrollo de las líneas temáticas, se realizaron los siguientes talleres:

Cuadro No. 21Talleres realizados en Ondas (2006-2008)

Año No. Talleres de línea

2006 70

2007 157

2008 168

Total 1.025

La experiencia de Risaralda es un ejemplo de la construcción de comunidades de aprendizaje colaborativo:

[Llevamos] a los maestros a que pensaran una red de aprendizaje, que (…) no era construida desde arriba, (…) con lo que otros pensaban, sino (…) con base en un aprendizaje colaborativo, donde refl exioná-bamos nuestro quehacer, y con esa refl exión sobre nuestro quehacer íbamos mejorando las practicas pedagógicas, (…) íbamos in-novando, íbamos escribiendo, eso nos hacía visibles como comunidad, eso nos permitía conocernos, conocer nuestra disciplina –por-que somos muy débiles en la disciplina–, el

profesor siempre repite lo mismo, el profesor no es buen lector en general, el profesor no compra libros para actualizarse, el profesor patrocina la búsqueda de monografías.com, el rincón del vago, entonces estábamos ha-ciendo todo ese tránsito de cómo construía-mos redes de aprendizaje y hoy tenemos una estrategia Ondas que yo pienso que está en transición. (…) Cada mes revisamos el trabajo del mes anterior, lo que hicimos, lo que escribimos, lo que nos quedó pendien-te, todas aquellas cosas con las que tenemos dudas y problemas, avanzamos en el traba-jo del otro mes. [Además] estudiamos todo lo que es la enseñanza y el aprendizaje del razonamiento científi co en las ciencias socia-les, cómo (…) desde allí vamos a construir una cultura ciudadana desde la ciencia, la tecnología y la innovación, y con eso hemos ido produciendo.153

En este sentido, la virtualidad inicia un pa-pel importantísimo como espacio de formación integrada; en el 2008 se desarrollaron 59 acti-vidades virtuales que aportaron a este proceso. Como complemento a este espacio de forma-ción integrada, se desarrollaron los de autofor-mación. En el 2008, se entregaron 50.000 cajas de herramientas de la estrategia de formación de maestros y maestras Ondas, distribuidas de la siguiente manera:

152 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 153 Entrevista a Martha Cecilia Gutiérrez., op. cit.

Cuadro No. 22

Material pedagógico producido para el desarrollo de la estrategia de formación de maestros

Cantidad Título

10.000 Lineamientos de la estrategia de formación de maestros y maestras Ondas

10.000 La pregunta como punto de partida y estrategia metodológica

10.000 El papel de maestros y maestras en Ondas,

10.000 La investigación como estrategia pedagógica

10.000Producción de saber y conocimiento de maestros y maestras Ondas. Sistematización


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Al respecto, numerosas experiencias narran el desarrollo de la estrategia de formación de maes-tros y maestras Ondas en los departamentos:

Yo creo que los maestros participan en On-das fundamentalmente porque se sienten reconocidos por el Programa. El solo hecho de decirle que es un coinvestigador más, que está investigando, es que este título de inves-tigador da mucho prestigio, pienso yo, y los maestros no tienen esa posibilidad en la edu-cación media, de ser investigadores, enton-ces el hecho de que los llamen investigadores en el Programa Ondas es importante, marca una diferencia con los que no forman par-te del Programa. Ellos se sienten contentos, satisfechos, reconocidos y de alguna manera los rectores cuando ven los resultados tam-bién se sienten muy bien.154

(…) todos los maestros, que tenemos alrede-dor de 80, absolutamente todos están aquí voluntariamente. Es decir, nosotros no acep-tamos que el rector lo mande, o que el di-rector de núcleo lo diga, no. (…) estos son maestros distintos al tradicional, al del muro de las lamentaciones: “que tengo mucho tra-bajo, que no tengo tiempo”. Estos maestros trabajan en la tarde, por la noche, los sába-dos, los domingos, a la hora que tú los cites llegan. Si nos pasamos un tiempo largo sin ci-tarlos están llamando para ver qué pasó. En-tonces yo pienso que ahí hay una diferencia, (…) por lo menos en la actitud (…) nosotros estamos cada vez más convencidos que es desde abajo.155

Hemos logrado pasar de un estado de facili-dad del maestro y de los niños, a un estado muy bueno de motivación y de interés. Es-tán altamente motivados los maestros y los niños, sin embargo (…) nos falta profundizar qué hay debajo, qué es lo que ha pasado para que los niños y los maestros, incluso

los asesores, estén altamente motivados por el proceso. En ese tránsito de una pedagogía muy tradicional, muy centrada en el maes-tro, muy centrada en el conocimiento, en los textos que traen los manuales de enseñanza, se ha pasado, digamos, a un tránsito a una pedagogía por investigación.156

II.3.6. De informes, a producción de saber

Se reconoció durante el V Comité Nacional (2005) la urgencia de presentar los resultados de las investigaciones en diversos lenguajes comu-nicacionales y de promover una forma de inves-tigación sobre Programa Ondas, con el propósito de ir más allá de la descripción y de los procesos evaluativos que caracterizan los informes técni-cos y, con ello, avanzar hacia la producción de saber y conocimiento. A este respecto, se se-ñalan tres temas claves. Uno, es la necesidad de refl exionar sobre los procesos de las niñas, niños y jóvenes; dos, saber cómo esta comuni-dad hace su aporte a este tema, para interpretar la realidad nacional, y tres, la construcción de la investigación como estrategia pedagogía.157

A partir de este evento, el equipo de la Re-construcción Colectiva inició una refl exión acer-ca de cuál podía ser la propuesta que hiciera posible el desarrollo de este desplazamiento. Uno de los acuerdos al que se llegó fue recono-cer que en Ondas no contaba con una estrategia para producir saber y conocimiento y se decidió iniciar su construcción.158 Surgió la sistematiza-ción como propuesta.

La sistematización se asume como “un cam-po que reconoce las prácticas, sus sujetos y actores como productores de saber y conoci-miento y, en esa dirección, los convierte en in-telectuales que van más allá del sentido común y evita la separación objeto-sujeto. (…) No es evaluación, no es investigación, en el sentido clásico del término; la sistematización abre un

154 Ibíd.155 Entrevista a Liliana Mejía, op. cit. 156 Ibíd.157 V Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit., p. 12, citado por COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes

investigan…, op. cit., p. 70.158 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 71.


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campo al lado de otros enfoques de investiga-ción cualitativa”.159 Como una forma de inves-tigación “para que los diferentes actores de Ondas logren realizar en forma sistemática una refl exión sobre su práctica, en el desarrollo de sus trabajos y, desde ella, construir una investi-gación propia”.160 La intención política de esta apuesta epistemológica y metodológica apunta a empoderar a los actores de sus prácticas, a que generen conciencia sobre ellas y a movili-zarlos hacia la trasformación de sus realidades a partir de la refl exión crítica, el dialogo, la discu-sión y el desarrollo de la razón.

Desde la cotidianidad de la escuela, se con-cibe como la recuperación de prácticas y expe-riencias pedagógicas que den nuevos sentidos a las vivencias, los saberes y los procesos. Des-de el ámbito investigativo, la sistematización se concibe como el primer momento del proceso en que se compila y organiza la información, a partir de unas categorías básicas previamente identifi cadas que orientan las búsquedas, según el propósito de las mismas. Entendida de esta manera, la sistematización se convierte en uno de los seis (6) componentes de la investigación como estrategia pedagógica.

Desde el 2005 hasta la fecha se han logrado los siguientes avances en este desplazamiento:

a. La construcción de los lineamientos de la propuesta de producción de saber y cono-cimiento para el Programa Ondas, la cual in-cluye:

✸ Cuaderno de la caja de herramienta de la estrategia de formación de maestros y maestras Ondas. Sistematización.

✸ El juego del arcoíris y sus bitácoras (pro-puesta de sistematización para los grupos infantil y juveniles descrita en la etapa 6 La refl exión de la Onda, de la Guía de investigación. Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación).

✸ Batería de instrumentos de apoyo en la sistematización de experiencias, la cual incluye instrumentos para grafi car el pro-ceso de acompañamiento/coinvestigación y registrar:

• Información individual.

• Reuniones o actividades grupales.

• Lectura de documentos.

• Información de las personas.

• Preguntas iniciales.

b. Diseño conceptual y tecnológico del Sistema de Gestión de la Información de Ondas (Si-geon), el cual apoya el proceso de registro de la estrategia de sistematización.

c. Manual para el apoyo de la ejecución de la estrategia pedagógica. Momento pedagógico No. 4: producción de saber en Ondas, el cual contiene la propuesta de sistematización y los instrumentos de registro de los comités y equipos pedagógicos departamentales y del equipo técnico nacional.

d. Dos informes de sistematización de la ejecu-ción de Ondas en los 32 departamentos y en el Distrito Capital (2007-2008).

e. Seis documentos construidos colectivamente por los equipos pedagógicos departamenta-les, durante los eventos regionales realizados en el 2008, los cuales se constituyeron en insumos de la propuesta de la investigación como estrategia pedagógica, que aquí se pre-senta:

✸ El papel de maestros y maestras en On-das: Tolima, Cauca y La Guajira.

✸ La asesoría en Ondas: Atlántico, Antio-quia, Boyacá, Huila, Norte de Santander, Valle.

✸ La investigación como estrategia pedagó-gica: Caldas, Boyacá.

159 Ibíd., p. 4.160 Ibíd., p. 71.


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✸ Las líneas de investigación: Meta, Chocó.

✸ La gestión política y la municipalización: Nariño.

✸ Ondas en las Facultades de Educación: Santander y Norte de Santander.

✸ Las redes en Ondas: Caquetá.

✸ La adaptación para grupos étnicos y de edad de la guía de investigación Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la Investiga-ción: Arauca, La Guajira, Boyacá.

✸ Las prácticas educativas y el aprendizaje del pensamiento científi co en las Ciencias Sociales en escenarios de interactividad cara a cara mediados por el computador, en Ondas: Risaralda.

La sistematización, como ejercicio de recu-peración de experiencias y producción de sa-ber y conocimiento, viene realizándose desde el 2005, y sus resultados han ayudado a la re-orientación de las prácticas específi cas, como lo muestra la experiencia de Ondas Caldas:

La sistematización es un trabajo que esta-mos haciendo, ya, desde hace tres años que iniciamos con la propuesta de unos (…) maestros. No podemos decir que lo hemos logrado totalmente, pero ya hay algunas evi-dencias, tenemos mucho material, (…) fílmi-co, (…) escrito, tenemos las evidencias de los foros, por ejemplo, donde ellos han interve-nido. Tenemos muchas cosas, y hemos ido sistematizando, estamos en este momento completando un análisis de toda la informa-ción que tenemos, para mirar cuáles han sido los mayores cambios. (…)Hicimos (…) una mirada tratando de clasifi car cuáles eran los temas más recurrentes de los niños, y logra-mos ubicar 6 grandes líneas temáticas –no in-vestigativas sino temáticas– alrededor de las cuales inscribimos los proyectos de investiga-ción, tanto los que venían trabajando desde

el 2002, como los que se habían incorporado en ese momento en el año 2006. Eso nos ha permitido, entonces, tener primero unos pro-cesos de formación, tanto de los maestros, como de los niños, (…) mucho más específi -cos porque ya están. La formación se hace en talleres de las líneas temáticas.161

Igual, la experiencia de este momento re-fl exivo la vamos a hacer con los niños. (…) porque los niños también, una vez termi-nen una parte del proceso, (…) sistemati-zan (…) y hacen su informe fi nal, (…), pero [también vamos a hacer] con los maestros y maestras, un proceso refl exivo para conocer qué les ha pasado a ellos como personas, como sujetos, como constructores de cono-cimiento, como ciudadanos (…) y qué nue-va idea tienen sobre la pedagogía basada en la investigación.(…) Ellos [las maestras y maestros] plasmaron su experiencia [en una carta] y luego volvimos con esa carta a un momento colectivo en donde se leyeron las cartas, y se miraron los puntos en común, experiencias novedosas, particularidades, etc. Entonces todo eso nos confi gura a noso-tros unos textos, es decir, las discusiones en el momento colectivo se van a transcribir, porque todo está grabado, fi lmado, están las cartas y está la discusión del nuevo momen-to. A eso el comité académico le va a hacer un análisis de texto o un análisis de discurso, no sabemos todavía la metodología, vamos a tratar de entresacar de esas categorías que fundamenten el proceso pedagógico o la pe-dagogía basada en la investigación, y luego, cuando tengamos un primer borrador, se los vamos a devolver, volvemos y nos reunimos con ellos, a ver si se refl ejan ellos allí. Lo que nos interesa saber es qué les ha pasado a los maestros en este tiempo, porque si el maes-tro no se trasforma, no podemos pretender que estemos construyendo una pedagogía nueva.162

161 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 162 Entrevista a Liliana Mejía, op. cit.


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Otro ejemplo lo manifi esta la coordinadora de La Guajira: “Se ha hecho un ejercicio muy in-teresante de producción (…) [con] esa red [que] es sólo de maestros. Logramos colocar una po-nencia en el Congreso de Educación de Calidad que se hizo en Barranquilla, y, a partir de allí, se escribió un artículo que está en la Revista Ma-gisterio”.163

II.3.7. De los eventos, a la construcción de cultura comunicativa de ciencia, tecnología e innovación

En el mismo evento, el V Comité Nacional (2005) identifi có una tensión entre difusión y formación. En el Programa, los resultados de las investigaciones se difundían generalmente en el ámbito escolar y académico restringido. Se hizo evidente la necesidad de una difusión más amplia, que permitiera incorporarse como parte de la cotidianidad, a través de distintos medios de comunicación masiva: publicacio-nes escritas, difusión periodística, radio, tele-visión, Internet, presentaciones públicas, entre otras. Además, se requería “organizar los pro-cesos de divulgación como parte de lo comu-nicativo, y en ese sentido, como un proceso de apropiación social del conocimiento y los saberes, más allá de la difusión. En consecuen-cia, en el proceso de Reconstrucción Colectiva se plantea la necesidad de recuperar el carác-ter formativo de la difusión y convertirla en un espacio de reconocimiento e identidad de los equipos, escuelas participantes, y del trabajo que se realiza en la esfera investigativa y edu-cativa”.164 Surge la comunicación como otro de los componentes de la investigación como es-trategia pedagógica.

Ondas comienza a privilegiar una concep-ción de comunicación como mediación; como proceso y como signifi cación, y como tal no fragmenta la relación emisor, medio y receptor

(E-M-R), otorga a sus actores un papel activo en estos procesos y reconoce sus subjetivida-des y sus particularidades sociales y culturales. Como “un proceso de mediación y signifi ca-ción en el cual los diferentes actores vincula-dos al Programa tienen un papel activo y se reconoce en ellos sus particularidades socia-les y culturales, por tanto la comunicación es diferenciada según sus propósitos, el tipo de actor al cual va dirigida y el contexto donde tiene lugar”.165 En el Programa, está orienta-da a difundirlo, a socializar las experiencias, los procesos y los resultados de investigación, a posibilitar el encadenamiento de actores, a generar medios para producir y difundir el conocimiento producido por sus actores y a generar procesos formativos mediados por la comunicación.

La difusión que opta Ondas está dirigida a incitar a la acción, para que la sociedad reco-nozca y construya su espíritu científi co, en tor-no a temas como la investigación en ciencia y tecnología para la población infantil, juvenil y de maestras y maestros. En tanto, la sociali-zación de las experiencias y resultados de las investigaciones desarrolladas en el marco del Programa busca generar las condiciones al diá-logo de saberes, la producción de conocimiento y la posibilidad de encuentro de muchos, cuyo objetivo es propiciar la conformación de redes de conocimiento, orientadas a refl exionar sobre los campos de saber que niñas, niños, jóvenes y maestros construyen en sus investigaciones.

Para ello, fue importante, crear y consolidar espacios y estrategias que dieran a conocer los avances, los resultados y los procesos de las in-vestigaciones, sus metodologías, la construcción de nuevos conocimientos y su validación, con el fi n de construir la comunidad de conocimiento y saber Ondas.

163 Entrevista a Elidruth Pinto, op. cit. 164 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit. p. 72.165 Ibíd., p. 108.


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Cuadro No. 23

Eventos internacionales en los que ha participado Ondas (2006-2008)

Año Nombre del evento Lugar

2006

4to Congreso Mundial para el Talento de la Niñez. Fundación Elic5-9 de octubre de 2006

Ecuador

l Primera Feria de CT+I Juvenil MERCOSUR. 1-4 de noviembre de 2006

Argentina

4to en el Coloquio Internacional Pensamiento y Producción del Conocimiento: Urgencias y Desafíos en América Latina

México

2007

Encuentro Educativo-Cultural del MERCOSUR, Países Asociados e Invitados “3ra Feria de Ciencia, Cultura e Innovación Tecnológica”.10-14 de septiembre 2007.

Argentina

II Encuentro Nacional de Actores de Popularización de la Ciencia. 25-27 de septiembre de 2007.

Venezuela

5to.Congreso Mundial de Juventudes Científi cas. 25-29 de septiembre de 2007.

República Dominicana

2008

V Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros. 13-16 de julio de 2008.

Venezuela

V Congreso Mundial para el Talento de la Niñez en el Tercer Milenio: Fundación Elic. 29 de agosto al 2 de septiembre de 2008.

Santiago de Chile

IV Feria de Ciencia, Cultura e Innovación Tecnológica. Encuentro Educativo-Cultural del MERCOSUR. 8 al 12 de septiembre de 2008.

Argentina

II Jornada Internacional sobre Gestión de la Información en Ciencia, Tecnología e Innovación.22, 23 y 24 de octubre de 2008.

Chile

Congreso de Ciencia, Tecnología y Cultura: Diálogo entre las Disciplinas del Conocimiento. Mirando al Futuro de América Latina y el Caribe. 29 de octubre al 2 de noviembre de 2008.

Chile

32° Feria Nacional de Ciencia y Tecnología Juvenil. 9-14 de noviembre de 2008

Argentina


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De otra parte, una muestra de la visibilización nacional en escenarios académicos, políticos y de popularización de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación pueden ser apreciadas en el siguiente cuadro:

Cuadro No. 24Eventos Nacionales en los que ha participado Ondas (2006-2008)

Año Nombre del evento

2006

Feria del Libro.

La Semana de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación.

Exposición de Maletas de Einstein del Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional.

Exposición de la Maloka Viajera.

II Congreso Internacional de Plantas Medicinales y Aromáticas, que se llevó a cabo en la ciudad de Palmira (Valle) del 19 al 21 de octubre de 2006.

Encuentro de Tolimenses.

2007

Premio Compartir al Maestro.

Expociencia y Expotecnología

Exposición de Maletas de Einstein del Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional.

Feria del Libro.

La Noche de los Mejores 2007.

Encuentros Departamentales de Experiencias Pedagógicas.

Encuentros Regionales de Investigadores del Medio Ambiente: Nodo de la Orinoquia, Nodo del Eje Cafetero, Nodo Costa Caribe, Nodo Centro Nororiente y Nodo Suroccidente.

Asamblea Nacional Plan Decenal (Bogotá).

Asamblea Regional Plan Decenal (Barranquilla).

Primera Feria de la Investigación y la Innovación Rionegrera.

Feria de la Ciencia de Engativa.

Feria de la Ciencia Regional y Departamental de Boyacá.

Feria de Ciencia y Tecnología (Barranquilla).

II Congreso por una Educación de Calidad (La Guajira)

Expoeducación (Valle).

V Feria Expocampesina, Ambiental y Artesanal (Santiago de Cali).



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Año Nombre del evento

2007

Semana Regional del Emprenderismo (Quindío)

Expoferia Ambiental COFREM (Meta).

Campamento Ondas (Huila).

Encuentro Departamental. Experiencias SENA (Huila).

Encuentro Departamental. EXPOIDEAS (Huila)

Encuentro Departamental de Ciencia y Tecnología de Huila.

2008

Feria del Libro.

II Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología.

Exposición de Maletas de Einstein y Óptica del Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional.

La Noche de los Mejores 2008.


Feria de Ciencia y Tecnología del Gimnasio Moderno.

Premio Compartir al Maestro.

III Encuentro de Semilleros de Investigación del Eje Cafetero

XI Encuentro Nacional y V Internacional de Semilleros de Investigación.

II Feria Regional de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación del Eje Cafetero.

10ª Feria de la Ciencia del municipio de Neira.

Premio al Talento de la Niñez UNESCO-ELIC. Formación del Talento en la Niñez para la Ciencia y la Tecnología, año 2008.

Fondo de Becas Glen Nimnicht.

Participación en el II Foro Regional de Investigación, Educación y Medios del Chocó.

XVII Convención Científi ca Nacional.

Agenda Departamental de Educación del Chocó.

Foro departamental de Educación: “Hacia la construcción colectiva de la política pública del departamento del Chocó”.

Encuentro de Experiencias de Enseñanzas de la Biología y la Educación Ambiental de La Guajira.

Feria de Facultades de la Universidad Tecnológica de Bolívar.

Cabildos municipales de Nariño.

Semanas de Ciencia e Innovación organizadas por las Instituciones Educativas.

Expo Sena 2008.

Concurso Lanzacohetes de la gobernación del Huila.


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En la dinámica de producción de saber y co-nocimiento y como primeros pasos en la cons-trucción de comunidades, el Programa ha hecho alianzas y desarrollado organizaciones internas que le han permitido establecer redes, entre las que se pueden mencionar:

✸ El Programa Ondas hace parte del Sistema Na-cional de Ciencia y Tecnología de Colombia.

✸ Redes del Programa: Ondas Caribe, Ondas Centro, Ondas Nororiente, Ondas Suroriente y Eje Cafetero.

✸ Miembro permanente de la Red de Populari-zación de la Ciencia y la Tecnología en Amé-rica Latina y el Caribe.

✸ Miembro Activo de Redes Colombia que hace parte de un convenio entre la Cancille-ría y la OIM.

✸ Organizador y participe de la Red de investi-gadores de Ondas ambientales de la Orino-quía y la Amazonía. En ella participan los de-partamentos de Arauca, Casanare, Caquetá, Guainía, Putumayo y Meta, quienes partieron de sus regiones con el propósito de conocer otras costumbres y compartir con sus pares las experiencias adquiridas.

El primer encuentro tuvo el propósito de ge-nerar espacios para fomentar la creación de la red de los investigadores en la línea ambiental de la Orinoquía y Amazonía, propiciar el inter-cambio entre los niños, niñas y los representan-tes de instituciones que adelantan acciones en pro de la conservación y preservación medio-ambiental con el fi n de discutir alrededor del tema ambiental los avances en investigación formativa desde el programa Ondas y el aporte que se está generando en cada región.

Como ejes para la discusión se han propues-to las siguientes preguntas: ¿Cómo se vive la investigación en el programa ondas?, ¿cómo se entiende y se apropia la investigación ambien-tal en cada uno de los departamentos?, ¿de qué manera contribuye su proyecto ambiental a una conciencia ambiental en el departamento? y ¿por qué considera importante la creación de la red ambiental para la Orinoquia y la Amazonia?

De otra parte la organización y participación Ferias de Ciencia y Tecnología ha generado es-cenarios de comunicación y propagación como se aprecia a continuación:

Como parte del proceso de la investigación como estrategia pedagógica, la Propagación de la Onda (etapa 7), el Programa ha desarrollado anualmente diferentes espacios de apropiación social de la ciencia, la tecnología y la Innova-ción en los 32 departamentos y el Distrito Capi-tal, entre ellos:

a. 32 Ferias Departamentales de Ciencia y Tecnología. En estas, los grupos de investi-gaciones infantiles y juveniles, junto con sus adultos acompañantes, los asesores de líneas temáticas y otros adultos socializan los resul-tados y el proceso de investigación. En estos eventos participan gobiernos locales, padres de familia, universidades públicas y privadas, ONG, instituciones de educación básica y media, corporaciones regionales, empresas públicas y privadas, museos y bibliotecas, entre otros.

b. Ferias municipales e institucionales. Cum-plen el mismo propósito que las ferias depar-tamentales, y se organizan previas a estas. En el 2008, las municipales ascendieron a 100.

c. Expociencia y Expotecnología. Ondas or-ganiza cada dos años la participación un promedio de 200 grupos de investigación de todo el país en este espacio de carácter nacional, apoyado por Colciencias.

Otro escenario signifi cativo en los procesos de apropiación social de la ciencia y la tecnolo-gía son los Encuentros y Congresos Nacionales; durante el período 2006-2008 se desarrollaron los siguientes:

a. Tres Congresos Nacionales de la línea de bienestar infantil y juvenil del Programa On-das. “Nacho Derecho en la Onda de Nues-tros Derechos”. En estos espacios los niños, niñas y jóvenes presentaron los resultados de sus investigaciones sobre los derechos a los representantes de las entidades responsables de este tema en el país, entre ellas: el Institu-to Colombiano de Bienestar Infantil y Juvenil,


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el Ministerio de Educación, la Procuraduría delegada para la infancia.

b. Dos Congresos de niños, niñas y jóvenes in-vestigadores de la línea ambiental “Solucio-nes de la infancia y la juventud a la problemá-tica de los ríos”. En estos espacios los niños, niñas y jóvenes presentan los resultados de sus investigaciones ante los representantes de las entidades que toman decisión sobre este tema a nivel nacional: Ministerio del Medio Ambiente, Corporaciones Ambientales, etc.

c. Primer y Segundo Congreso Caribe de la Ca-lidad de la Educación.

d. Encuentro Diálogo con niños, niñas y jóve-nes con la primera Dama de la Nación.

Es además importante señalar que el Progra-ma ha sido coorganizador con la División de Ciencia, Cultura y Comunicación de Colciencias de la Semana Nacional de la Ciencia y la Tecno-logía que se realiza cada dos años en Colombia. Este es un mecanismo de apropiación social de la ciencia y la tecnología, a través del cual los colombianos tienen la posibilidad de conocer las múltiples actividades que se realizan en el país en los campos de la investigación científi ca, la actividad productiva y la docencia en cada uno de sus departamentos. Se plantea como una respuesta a la necesidad de proveer espacios de diálogo, discusión e intercambio entre expertos y el público en general sobre las implicaciones y alcances de las investigaciones científi cas y los desarrollos tecnológicos que se implementan en sus contextos locales.

La I Semana Nacional de la CTI se llevó a cabo del 8 al 14 de noviembre de 2006. A tra-vés de 900 actividades, en 106 municipios de 25 departamentos de Colombia. En la misma di-námica, la II Semana Nacional de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, se desarrolló del 18 al 24 de octubre de 2008. En el marco de este evento, se llevó a cabo una jornada de cultura y creatividad dirigida a los niños, niñas y jóvenes, docentes y público en general.

En los departamentos, para estos eventos, Ondas y los Codecyt trabajaron articuladamen-te en espacios de apropiación social de conoci-miento científi co y tecnológico, tales como con-ferencias, exposiciones, testimonios, encuentros

y talleres, con el interés de establecer la partici-pación e interacción de la ciudadanía, la comu-nidad infantil, científi ca, el sector empresarial y entes gubernamentales, para fortalecer los pro-cesos de diálogo entre los actores sociales. En estas actividades participaron seiscientos veinte (620) maestros y maestras y tres mil ciento se-tenta y cuatro (3.174) niños, niñas y jóvenes del programa Ondas.

De otra parte, en articulación entre la Divi-sión de Ciencia, Cultura y Comunicación y el Programa Ondas de Colciencias, en los años 2007 y 2008, los Comités Departamentales acompañados por el Equipo Técnico Nacional fueron coorganizadores y ejecutores de las Ma-letas Viajeras del Museo de la Ciencia y el Jue-go de la Universidad Nacional. Esta estrategia es un espacio de interactividad creado para que el público se relacione con propuestas visuales, auditivas y objetos que propicien múltiples ex-periencias sensoriales, y nuevas formas de apro-piación del conocimiento. Es signifi cativo gene-rar un acercamiento desde la cotidianidad a la CT+I; este objetivo implica que la misma comu-nidad sea la que haga la puesta en escena.

Los temas trabajados con las maletas han sido “Einstein, el hombre científi co y el ciuda-dano”, “Gabo y Cien años de soledad”, “Mira, mira. ¿Qué ves? Óptica y percepción” y próxi-mamente “Mutis, el maestro y su época”. Estas exposiciones buscan fomentar procesos de re-troalimentación que permitan mejorar y dise-ñar estrategias de acuerdo a las necesidades regionales. A continuación se presentan algunos datos que permiten ver las dimensiones de esta estrategia.

Cuadro No. 25Exposición de las maletas del Museo de la

Ciencia y el Juego (2006-2008)

Año 2006 2007 2008

Meses de recorrido 4 4 4

Departamentos 22 23 23

Municipios 40 39 39

Instituciones educativas

200 115 115

Visitantes 50.000 24.900 23.391


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De otrea parte, como resultado del desarro-llo de la estrategia pedagógica del Programa, los grupos infantiles y juveniles y los Equipos Pedagógicos Departamentales han desarrolla-do libros y material pedagógico que apoyan los procesos de comunicación y propagación de los procesos y resultados de investigación. Como reconocimiento a este esfuerzo, a continuación se relacionan los documentos que se han impre-so desde 2002 a 2008.

✸ Informe de gestión y resultados 2002-2003.

✸ Memorias 2002. Resultados de Investigación Ondas Valle del Cauca.

✸ Curiosidad, imaginación y ciencia. El encuen-tro de los niños y los jóvenes con el conoci-miento en Caldas. 2002.

✸ Semillas de investigación del Quindío para Colombia. Memorias 2003.

✸ En Cundinamarca trabajamos juntos por las Ondas de la investigación 2002-2003.

✸ Había una vez una iguana. Experiencias en apropiación social de la ciencia y la tecno-logía en niños, niñas y jóvenes de la Guajira. 2003.

✸ Aaìn “Principio motor de la vida”. Experien-cias en apropiación social de la ciencia y la tecnologìa en niños, niñas y jóvenes de la Guajira. 2003.

✸ Akua ipa “A mi manera”. Experiencias en apropiación social de la ciencia y la tecnolo-gía en niños, niñas y jóvenes de La Guajira. 2004.

✸ Forjando futuro. Dejamos Huellas. Experien-cias segunda Fase Quindío. 2004.

✸ Memorias Programa Ondas 2004-2005, De-partamento del Meta.

✸ Experiencias investigativas del Programa On-das de Colciencias. Departamento del Cho-có. 2005.

✸ La ruta de investigación departamento del Huila. 2005.

✸ Akualuu “En mi andar”. Experiencias en apropiación social de la ciencia y la tecnolo-

gía en niños, niñas y jóvenes de La Guajira. 2005.

✸ Resultados de la primera convocatoria del programa Ondas en el departamento de Na-riño. 2005.

✸ Cartilla de resultados Ondas Arauca. 2006.

✸ Aanaa “Estar tejiendo”. Experiencias en apro-piación social de la ciencia y la tecnología en niños, niñas y jóvenes de La Guajira. 2006.

✸ La propagación de Ondas en el Atlántico. 2006.

✸ Niños, niñas y jóvenes investigan en tierra fi rme, departamento del Tolima. 2006. com-puesto por los cuadernos “Acercamiento signifi cativo a la lectura y la escritura”, “La lúdica y el juego como procesos ligados a la posibilidad de aprender e investigar” y “¿Cómo aprender inglés jugando?”

✸ Diálogo de saberes: construcción de una cultura de ciencia y tecnología en Bogotá. 2006.

✸ Experiencias investigativas 2006. Programa Ondas Chocó.

✸ Echando mano a la ciencia “Contando y viviendo la Ondas de la Investigación”. Re-sultados de 2006. Departamento de Santan-der.

✸ Sembrando Semillas Dejamos Huellas. Re-sultados de investigación 2006

✸ Resultados de Ondas Caquetá. 2006.

✸ Un camino hacia el conocimiento. Informe de Gestión 2003-2006. Programa Ondas La Guajira.

✸ Niñas, niños y jóvenes investigan en tierra fi r-me. Departamento del Tolima 2007.

✸ Formato presentación de problemas de in-vestigación, departamento de Arauca, 2007.

✸ Cartilla preguntones preguntando, departa-mento de Arauca, 2007

✸ Diálogo de saberes: deconstrucción de una cultura de ciencia y tecnología, investigación e innovación en Bogotá. 2007.


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✸ La investigación infantil, juvenil y docente del Programa Ondas de Colciencias en el Departamento de Risaralda. 2007.

✸ Procesos de Investigación Ondas Boyacá 2007.

✸ Yo pregunto, tú preguntas, todos pregunta-mos. Formato para elaborar proyectos. Arau-ca. 2008.

✸ Publicación “Experiencias Investigativas del Programa Ondas de Colciencias”, Chocó año 2007-2008.

✸ Aprender a investigar investigando. Departa-mento de Huila. 2008.

✸ La onda de la investigación: la experiencia de las convocatoria I, II y III del departamento de Antioquia. 2009

✸ Ondas con energía: una aventura investigati-va desde la escuela. Departamento de Antio-quia, 2009.

✸ La Onda llegó a Medellín. Una aventura in-vestigativa. 2009.

✸ Viaje de aprendizajes y experiencias: cinco buenas prácticas del Programa Ondas en An-tioquia. 2009.

De otra parte, uno de los ejemplos de la uti-lización de medios masivos de comunicación como parte de las estrategias de propagación del Programa fue la desarrollada en el departa-mento de Nariño, donde se utilizó la prensa na-cional e internacional y las revistas instituciones de varias entidades como mecanismos para este fi n. Durante el último año, este departamento publicó 8 artículos, 9 notas de prensa nacional y 2 notas en prensa internacional.

Así mismo, el Programa consolidó la alianza con la Revista Internacional Magisterio para pu-blicar con alguna periodicidad ejemplares con los temas fundamentales para Ondas; en 2008, se publicó con el tema “la sistematización como propuesta de investigación de las prácticas”. Para el 2009 se proyecta una revista sobre la investigación como estrategia pedagógica, de igual manera un libro sobre la experiencia de Ondas en este tema. Adicionalmente, han sido

publicados resultados de las investigaciones de los grupos infantiles y juveniles del Programa.

Así mismo, revistas como Astrolabio, Revista de la Corporación Autónoma Regional del Canal del Dique, Revista Ondas Santa Rosa de Cabal y Revista Colombia. Ciencia y Tecnología han publicado trabajos de los grupos de investiga-ción infantiles y juveniles de Ondas. En una di-námica similar y como parte de la consolidación del proyecto editorial de Ondas, el departamen-to de Sucre ha diseñado y publicado el primer ejemplar de la Revitas Ondas Sucre, que dedica-rá sus ediciones a los avances y producción del proceso y resultados de las investigaciones en ese departamento.

Otro espacio de comunicación y propagación en el que los departamentos han incursionado son la radio y televisión. Un ejemplo de ello es el departamento de La Guajira que desde el año 2007, todos los jueves a partir de las 6:30 a.m., durante 15 minutos, en el espacio televisivo Arri-ba La Guajira cuenta con un segmento denomi-nado Los Jueves Con Ondas, Del Canal Local TV Norte. Allí se presentan avances y resultados de las investigaciones desarrolladas por niños, niñas y jóvenes acompañados por los maestros.

De igual manera, Ondas Nariño ha gestio-nado segmentos en espacio televisivos para co-municar las noticias de los eventos y espacios de convocatoria o de propagación del proceso y los resultados de investigación de los grupos Ondas. En lo nacional, ha tenido espacios en las emisiones del Noticiero Telepasto, en el progra-ma “Viva la U” de la Universidad de Nariño, en el Programa Arké y el Noticiero CNC del Canal CNC.

El protagonismo de los grupos investigativos infantiles y juveniles en estas presentaciones es fomentado especialmente, tal como hacen refe-rencia las experiencias de Tolima y Arauca:

La Asociación para el Desarrollo del Tolima, (…) el año pasado [2007], como lo hace cada dos años, realizó el Encuentro Tolimense, que giró en torno a los valores de la Visión Toli-ma 2025, que eran solidaridad, ciudadanía y empresarismo. Ellos estuvieron como jurados


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en el Encuentro Ondas, en la presentación de resultados de los proyectos de Ondas, que consistió en una presentación lúdica de cada proyecto de cinco minutos, y las personas de la Asociación para el Desarrollo del Tolima estuvieron presentes en estas presentaciones y en los stands que los niños hicieron en la Universidad de Ibagué, para seleccionar un proyecto bandera que representara cada uno de estos tres valores. (…) Estos tres grupos se presentaron al Encuentro Tolimense mostran-do a todos los tolimenses que vienen de todo el mundo a esos encuentros; cerca de 1.000 a 1.200 personas presentaron sus proyectos, ha-blando de la importancia de la investigación, del Programa Ondas, de lo que ha signifi cado en sus vidas y en su desarrollo personal, en lo que ha logrado una gran toma de conciencia y aceptación del Programa en Ibagué.166

En el momento lo que ha visto [la Goberna-ción de Arauca] es unos niños muy interesa-dos, niñas desarrollando competencias bien importantes, porque la socialización de sus trabajos lo hemos hecho en presencia de ellos, del señor Gobernador, de los secretarios, de los diputados y han visto con gran benepláci-to la propiedad con la que los niños divulgan los resultados de sus investigaciones.167

Los departamentos han generado diferentes oportunidades de comunicación y socialización a los grupos infantiles y juveniles y a sus adultos acompañantes, las cuales, a la vez que cumplen diversos propósitos en la construcción de cultu-ra ciudadana de CT+I, favorecen el intercambio y encadenamiento entre los diferentes actores del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, como lo muestra la experiencia del departa-mento de Caldas:

[El vínculo con las universidades hace] más posible que se nos faciliten muchos proce-sos, por ejemplo el de los encuentros de

los niños. (…) Desde el mes de septiembre hasta el mes de noviembre [del año pasado] hicimos (…) 11 encuentros entre Manizales y todas las regiones. Nos desplazamos los del equipo pedagógico Caldas, directores de línea, los asesores, coordinación, la asesora pedagógica, (…) en toda la región, hacien-do una serie de eventos dentro de los en-cuentros pero utilizando diversas estrategias. Una por ejemplo la organizó la Universidad de Manizales que tiene a su cargo una de las líneas (…) que es pedagogía y desarro-llo humano. Ellos se encargaron de hacer un evento [que] consistió en juntar niños (…) [y] maestros Ondas de su línea, estudiantes de pregrado de la licenciatura en educación, (…) de [la] maestría de educación y desarro-llo humano, y estudiantes (…) del doctora-do (…) en ciencias sociales (…) [con] énfasis en niñez y juventud. Esos cuatro niveles se juntaron en la Universidad de Manizales, y fue un gran debate frente a qué concepción de ciencia, de educación, de tecnología, de innovación tenían cada uno de esos cuatro actores. Una experiencia absolutamente be-llísima, que fue difundida a través de la tele-visión local, de la regional, de los periódicos institucionales.168

(…) cuando yo, como coordinadora de On-das Caldas, hice el contacto inicial con los investigadores (…) les dije “Yo los quiero in-vitar como espectadores pero además para que ustedes retroalimenten el proceso, no tanto desde el punto de vista temático, por-que ellos son unos investigadores chiquitos, ellos están haciendo un ejercicio investigativo pero no por la investigación en sí, sino que es como una manera de desarrollar pensa-miento”.169

Es la Universidad de Manizales vinculando pregrado y posgrado en sus dos modalida-des, maestrías y doctorados, que uno diría,

166 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 167 Entrevista a Roberto Melo, op. cit. 168 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 169 Ibíd.


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“¿qué tiene que hacer un niño de 12 años, de 9 años en un evento académico?”, por-que no era un evento de repartirle el refri-gerio y jugar. (…) En dos de los grupos por ejemplo el moderador se pidió (…) [que fue-ra] un niño Ondas, yo (…) [hice] la relatoría (…). Ellos se apropiaron totalmente del pa-pel, (…) [y] eso generó una dinámica muy especial en los niños (…), [que] se sintieron absolutamente importantes, e hicieron los debates. (…) A una de las estudiantes de doctorado por ejemplo, [le dijeron] “no, es que yo no estoy de acuerdo con usted, a mí me parece que la investigación…”, porque ella les preguntaba “¿Y los niños sí pueden investigar? ¿A ustedes no les parece muy di-fícil el…”. Y ellos decían “No, eso hace parte normal de la vida de nosotros. Nosotros, con Ondas, hemos tenido la oportunidad de en-trar a conocer muchas cosas de otra manera diferente a la tradi cional”.170

Asímismo, en los últimos años los actores del Programa han sido reconocidos en diferentes es-pacios a medida que sus acciones y equipos se consolidan; entre estos se pueden mencionar:

Premio compartir al maestro: Postulación al premio durante los años 2005, 2006, 2007 y 2008. Este hace un reconocimiento a la produc-ción y los méritos de la labor docente en la es-cuela. Durante los años mencionados, maestros Ondas de diversas áreas disciplinares han sido fi nalistas del premio. Entre el año 2001 y 2008, 59 maestros vinculados al Programa Ondas han sido nominados al Premio Com partir.

Reconocimiento al mejor maestro del año: En el 2007, en el departamento de Caldas, uno de los maestros Ondas recibió de parte de la Secretaría de Educación del departamento un reconocimiento al mejor maestro del año. Esta distinción fue otorgada por el aporte y compro-miso que el maestro generó implementando una nueva forma de enseñanza y formación en el aula a través de la investigación.

Premio de la Red de Popularización de la Ciencia (RED POP), Costa Rica, 9 al 11 de mayo de 2007: Mención Honorífi ca al Programa On-das por el fomento de la cultura investigativa en los niños, niñas y jóvenes de nuestro país, en el marco del evento X Reunión de la Red Pop y el IV Taller de “Ciencia, Comunicación y So-ciedad”.

Galardón de Excelencia: En el año 2007, en el departamento de Caldas, el Programa obtuvo el galardón a la excelencia investigativa.

Premio al mejor grupo de investigación in-fantil y juvenil: Este es organizado por el Mi-nisterio de Educación Nacional de Colombia anualmente, y en él se reconoce el mérito y producción de los grupos de investigación del país en los diferentes niveles, desde la escuela, pasando por los pregrados, postgrados, docto-rados y la innovación del sector productivo. En los años 2007 y 2008 grupos de investigación Ondas han ganado esta distinción:

En 2007, fueron ganadores los integrantes del grupo de investigación infantil y juvenil llamado “Los Exploradores”, con la investigación “La wat-simba asociada con especies medicinales como un laboratorio natural para el aprendizaje”, desa-rrollada en el Valle de Sibundoy (Putumayo) des-de hacía 6 años. En el proceso de investigación se descubrieron propiedades químicas y físicas que permitieron transformarlo en un produc-to alimenticio tipo snack y en un medicamento para la cicatrización. Su impacto social fue muy valioso en una zona del país en donde la difi -cultad para generar fuentes de ingresos para los pequeños agricultores es evidente; en este mar-co el grupo infantil logró organizar a sus familias y a pequeños agricultores alrededor de parcelas que han generado una fuente de ingresos para la comunidad y para la misma escuela. En ese tránsito han sido reconocidos por investigadores mexicanos que están interesados en conocer los resultados de la investigación, teniendo en cuen-ta que la planta es oriunda de ese país pero no existen estudios en ese sentido de la misma.

170 Ibíd.


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En el 2008, el grupo de investigación mate-matiquin, del departamento del Valle, formuló un proyecto desde el área de las matemáticas, lo cual les ha ayudado a alejarse de problemas ta-les como el consumo de sustancias psicoactivas que atentan contra la integridad social, física y mental de los estudiantes. De esta investigación han surgido estrategias para desarrollar alternati-vas pedagógicas y creativas, para el cambio de concepciones entre los estudiantes frente a las matemáticas y la geometría como asignaturas áridas, difíciles, sin movimiento y temibles a la hora de la evaluación. Lo que se pretende es que el aprendizaje de las matemáticas y la geometría se realizaran de manera divertida.

Los resultados de esta investigación permiten la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de manera lúdica. A través de juegos didácticos, in-ventados por el grupo de investigación de Ondas Valle, se ha logrado una alta motivación hacia las matemáticas, pues combinan el arte, las ciencias sociales, la ética y otras disciplinas. El proyecto comenzó produciendo juegos que se ofrecen en el comercio, pero en la trayectoria se ha dado a la tarea de realizar sus propias invenciones. Entre los juegos podemos mencionar: el cofre encantado, la escalera, la rueda matemática, el tangram, el bingo algebraico y otros cuantos más, son los jue-gos con los que el acostumbrado drama de apren-der a resolver ecuaciones, polinomios o aplicar el teorema de Pitágoras, se vuelve una completa fi esta de los números.

Premio la Iguaraya de Oro: Otorgado en el 2008 por la Caja de Compensación Familiar de La Guajira, en reconocimiento del impacto que el Programa Ondas ha generado en este depar-tamento, a través de sus procesos de formación tanto de niños, niñas y jóvenes como de sus adultos acompañantes, lo que ha impactado en forma directa la escuela y la sociedad Guajira.

II.3.8. Del aprendizaje, a la innovación

En el VI Comité Nacional 2005, “en su elabo-ración colectiva, le traza al Programa el reto de

fortalecer la presencia del componente de inno-vación, para que sus proyectos transciendan del sólo interés conceptual hacia la obtención de unos resultados novedosos y creativos que mo-difi quen prácticas sociales, culturales y produc-tivas de sus entornos cotidianos y que permitan la elaboración y construcción de herramientas tecnológicas”.171 Un aprendizaje importante en niñas, niños y jóvenes es el de plantear pregun-tas desde la investigación, y no desde el saber común, debido a que esto permite acceder a ló-gicas del saber y del conocimiento más sistemá-ticas, las cuales permiten encontrar resultados nuevos.

A partir de este evento, el equipo de la Recons-trucción Colectiva inició una refl exión acerca de cuál podía ser la propuesta que hiciera posible el desarrollo de este desplazamiento. Se decide “trascender del sólo interés conceptual hacia la obtención de unos resultados novedosos y crea-tivos, que modifi quen prácticas sociales, cultu-rales y productivas de sus entornos cotidianos, y que permitan la elaboración y construcción de herramientas técnicas y tecnológicas”.172

Este aspecto cobró importancia en los desa-rrollos de Ondas en los departamentos; el inte-rés de la investigación es el impacto concreto a las comunidades de donde provienen las niñas, niños y jóvenes. Así lo demuestran experiencias narradas por las coordinaciones de varios de-partamentos:

(…) tenemos centros de excelencia, como la Normal Superior de La Luz, donde estos ni-ños están trabajando en los proyectos de in-vestigación Ondas, que además los vinculan directamente con la comunidad. Nosotros hemos planteado siempre en Ibagué que una investigación que no tenga un benefi ciario directo no vale la pena, y siempre la investi-gación debe responder a una necesidad sen-tida, y los niños, sobre todo los niños y niñas de la Normal, han encontrado ahí un campo de desarrollo muy importante.173

171 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 74.172 Ibíd.173 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.


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(…) hemos salido de la escuela, hemos sa-lido del aula, nos hemos vinculado con la comunidad, con las universidades, con in-vestigadores de alto nivel, con distintas ins-tituciones. Se ha logrado que los niños y los maestros vinculen su pregunta o su problema de investigación con necesidades de la co-munidad o necesidades sociales, es decir, ahí también hay un desplazamiento del conoci-miento por el conocimiento, el conocimiento en esa pedagogía tradicional, por un nuevo conocimiento, y es la pregunta de “¿El cono-cimiento para qué?”.174

Innovación social: “Tenemos proyectos su-premamente interesantes, como uno que pre-tende actualizar y renovar toda la normatividad de vialidad en Ibagué, para evitar los accidentes de los niños en las zonas deprimidas, donde no hay semáforos, donde no hay andenes, donde no hay demarcación correcta, donde no hay po-licías, ni auxiliares, ni reales, y los niños se han hecho responsables de esta tarea de enseñarle a la comunidad a que respeten las normas, de parar a los conductores de las busetas que estén infringiendo la norma”.175

Innovación ambiental: “(…) Tenemos otro proyecto muy importante en Ibagué, que son los ‘Protectores del río Combeima’. Estos niñi-tos han hecho la recuperación del sector del río que les queda cerca de su institución educativa, que era un botadero de basura. Ellos hicieron un levantamiento inicial de la situación, hicieron el levantamiento del mapa, al punto que el Institu-to Agustín Codazzi fue el que apropió, porque no lo tenían así. Ellos lo hicieron paso a paso, los niños. El Agustín Codazzi desde Bogotá fue allá, se vinculó con ellos. [Además] el IBAI, que es un instituto del acueducto, [y] (…) Fibagué, buscan alianzas”.176

Innovación pedagógica: [A un grupo de ni-ñas de Manizales que están en el Programa des-

de 2002], les propusieron el año pasado [2007] hacer unos desarrollos (…) respecto a qué clase de inteligencia tienen los niños de su colegio. Ellas hicieron unos instrumentos, los calibraron, hicieron pruebas de pilotaje, adaptaron un ins-trumento que les presentó la asesora inicial (…) ya validado a nivel mundial, y lo aplicaron en el colegio. (…) Ellas (…) han venido haciendo la sistematización y (…) la interpretación de la mano de su maestro, (…) de los asesores y en general del asesor que está con ellos. (…) El año pasado, en noviembre, le propusieron (…) al rec-tor de un colegio de la policía que (…) les diera un aula (…) experimental, donde ellas pudieran demostrarles a los maestros (…) de la institución educativa (…) que todos los estudiantes, como tienen un tipo de inteligencia diferente, la ense-ñanza debería ser diferente, deberían ser respe-tadas todas las experticias que tiene cada uno por tener una inteligencia diferente, cómo los maestros de toda la institución deberían tener formación, y ellos están haciendo una propues-ta de formación de maestros en inteligencias múltiples para que cambien las estrategias de enseñanza en el aula”.177 “(…) en Caldas hemos tenido la experiencia de que los jóvenes y los niños más tradicionales ya le están proponien-do a su colegio cambiar de pedagogía, ellos ya han movilizado su pensamiento acerca de qué es lo que ellos deben aprender y cómo deben aprender.”178

Innovación tecnológica: “(…) pongo [un ejemplo]: de un liceo, dos chicos hicieron la propuesta de un prototipo de una innovación tecnológica [a partir de que] en su colegio, des-afortunadamente, venía ocurriendo en dos o tres planteles (…) muy reiterativamente la pér-dida de las bicicletas. Entonces ellos (…) para evitar que se las robaran, inventaron un proto-tipo de alarma, que indagando, investigando, consultando, no hay prototipos de alarmas para bicicletas. Entonces inventaron un dispositivo

174 Entrevista a Liliana Mejía, op. cit. 175 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 176 Ibíd. 177 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit. 178 Entrevista a Liliana Mejía, op. cit.


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electrónico, le diseñaron la tarjeta, (…) y pusie-ron dentro del tubo de la bicicleta cerca a la silla de montar este dispositivo, de tal manera que la bicicleta al estar inclinada, reposando y al querer levantarla para llevársela, el dispositivo inmediatamente empezaba a sonar fuertemente, cosa que delataba al ladrón e inmediatamente se [dieran] cuenta. Entonces el dispositivo ahora se va a presentar a COLCIENCIAS para que vaya un poco más allá, a una siguiente etapa y desa-rrollarlo un poco más”.

Una muestra de las innovaciones que los grupos infantiles y juveniles producen se evi-dencia en el trámite de patentes. Desde el año 2008 se ha iniciado el proceso de patente de dos productos obtenidos a partir de un tubércu-lo llamado malanga. La investigación del grupo Pioneros de la Salud del departamento de Ca-sanare llamada “Alternativas de vida, propieda-des de la Malanga” ha buscado alternativas de vida a las personas que sufren de enfermeda-des gastrointestinales y descubrir las diferentes propiedades que tiene la malanga para curar estas enfermedades y benefi ciar a la comuni-dad de la región, especialmente a las personas de bajos recursos económicos. El grupo, aseso-rado por un especialista en ciencias naturales y un médico, ha descubierto las propiedades nutricionales y cicatrizantes de la planta. Ac-tualmente estudian su infl uencia para controlar el nivel de azúcar en sangre con el fi n de ser implementado para el tratamiento de personas con diabetes.

II.3.9. Hacia la construcción de lo virtual

La virtualización se propone como media-ción en la formación en investigación de niñas, niños, jóvenes, maestros y la comunidad en general. Se trata de promover la apropiación de los Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación (MTIC) desde la escuela, creando vínculos entre ellas y la sociedad que permitan una mayor inclusión y cubrimiento de la población, y posibiliten contacto directo para construir comunidades de práctica, co-nocimiento y saber virtuales. La virtualización es importante, pues potencializa los procesos organizativos, formativos, comunicativos, de acompañamiento y de sistematización que

apoyan la estrategia pedagógica. Facilita la di-vulgación de experiencias y conocimientos y la multidireccionalidad de intercambios.

En Ondas la virtualidad implica intercambio de información a través de medios electrónicos, en Internet o materiales multimedia, siempre en formato digital. En ambos casos se necesita un computador para acceder a la información y re-troalimentarla.

La virtualidad benefi cia diferentes frentes. El primero está ligado al envío y recepción de información en tiempo inmediato; el segundo, al almacenamiento de datos y su portabilidad, para poder consultarlos sin límites; el tercero, a la comunicación virtual, para interconectar los grupos de investigación y a los que se sientan miembros de la comunidad de conocimiento y saber Ondas; el cuarto, a la búsqueda del ma-yor número de receptores a través de Internet; el quinto, a la comunicación virtual organiza-cional, a través de la que se espera mantener in-formados y centralizados a todos los actores del Programa, con boletines internos de información de interés; el sexto ámbito, a la comunicación virtual multidireccional, es decir al intercambio de información entre emisor y receptores y a la retroalimentación mutua.

La virtualización del Programa está en pro-greso y busca construir comunidades de saber y conocimiento con base a MTIC. Al respecto, la generación de redes de aprendizaje colaborati-vo, comparten la siguiente experiencia:

(…) tenemos la primera red asincrónica de maestros [que es mixta, virtual y presencial], y en (…) [ella] estamos haciendo un pilotaje con las ciencias sociales, con la línea temáti-ca –o la red– de ciencias sociales. (…) Nos reunimos cada mes, hacemos una conversa-ción colaborativa (…) [en donde] ellos (…) planean el trabajo del mes, lo ejecutan, lo refl exionan, lo escriben en las bitácoras, en un foro de conversación y debate y al mes vienen y lo traen. Y con ese trabajo del mes volvemos y empezamos. (…) Es muy lindo, porque en este momento la red ya tiene seis meses de estar más o menos consolidada, con los mismos maestros y asesores escribiendo.


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179 Entrevista a Martha Cecilia Gutiérrez, op. cit. 180 Ibíd.

Vamos a ir hasta el fi nal de esta experiencia en octubre, vamos a ver qué pasa, pero to-dos escribiendo.179

Es una red de comunicación asincrónica pero esa red es (…) mixta, porque (…) nos encontramos cada mes, cada mes hacemos una conversación colaborativa, cara a cara, y (…) trazamos unos compromisos, (…) pla-neamos, hacemos una planeación al fi nal del mes (…) sobre lo que cada uno va a hacer (…). En la medida en que lo va ejecutando, (…) lo va refl exionando y (…) esa refl exión (…) [la] sube a la red y los otros lo retroali-mentamos. (…) Tenemos el compromiso de retroalimentar al compañero mínimo dos ve-ces al mes, o sea que cuando nosotros llega-mos a la próxima conversación colaborativa, [cada uno ha] conversado por la red mínima-mente con dos maestros y como somos doce personas en este momento, eso no es difícil. Y es muy bonito, porque inicialmente era una red de opinión. Hacer red colaborativa del aprendizaje asincrónico no es fácil, porque decía “Vea, me parece muy chévere lo que va a hacer, ¿me lo comparte?”, entonces fue todo un trabajo (…) [aprender] qué era un foro, qué era un foro de conversación, y qué era un foro de debate, cuándo había conver-sación y cuándo (…) debate, y empezar a generar la conversación. (…) El debate en el foro asincrónico y en la misma conversación colaborativa cara a cara no fue fácil. (…) Esta experiencia sólo la estamos haciendo con los municipios más cercanos mientras llegamos, porque tenemos muchas limitaciones en la tecnología, y en el mismo desplazamiento de los profesores y los estudiantes (…) por-que estamos en el límite con Chocó, Zona Rosa.180

De otra parte, se han constituido en algunos departamentos comunidades virtuales, como en el caso de Bolívar. Esta comunidad la integran los actores que participan en el Departamen-to de Bolívar (niños, niñas y jóvenes, maestros,

asesores, Coordinadora Departamental, Comité Departamental y personas interesadas en la in-vestigación como estrategia pedagógica, entre otros). Allí comunidad virtual, todos los par-ticipantes del programa Ondas Bolívar pueden descargar documentos, presentaciones, además lograrán conformar redes de conocimiento, compartir experiencias, colgar sus evidencias y enterarse de las actividades del Programa Ondas Bolívar. Para mayor información pue-den consultar la siguiente dirección electrónica http://ondasbolivar.ning.com.

II.3.10. Del control al acompañamiento

El proceso de Reconstrucción Colectiva del Programa evidenció la necesidad de incluir el acompañamiento como componente de la es-trategia pedagógica. Se asume como la manera de poner al servicio de las culturas infantiles y juveniles el acumulado del mundo adulto, para propiciar acercamientos a zonas próximas de desarrollo, y, a su vez, hacer que haya un efec-to cascada de transferencia de conocimiento, capaz de producir nuevas formas de asumir la formación de una cultura ciudadana de ciencia y tecnología.

El acompañamiento se da en diferentes nive-les: del maestro, al grupo; del asesor de línea, al maestro y al grupo; de los equipos pedagógi-cos, a los asesores de línea y del Equipo Técnico Nacional, a los equipos pedagógicos y comités departamentales. El propósito de estos niveles de acompañamiento es propiciar que cada uno de los actores se empodere del rol que desem-peña, y que sus potencialidades se desarrollen al fortalecer la confi anza en sí mismos, puestos al servicio de los objetivos de Ondas, a partir de un campo de relación no autoritario.

El acompañamiento, al igual que los cinco otros componentes, es trasversal en estrategia. Presuponen un efecto cascada, ya que la re-troalimentación de sus benefi ciarios, en cuanto a conocimiento, experiencia y autoridad, es la


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base para la construcción colectiva del Progra-ma. Esto le da unidad, y le permite ser una cons-trucción de múltiples voces, miradas y sentidos.

En este contexto, el Equipo Técnico Nacional realizó las siguientes actividades de acompaña-miento y seguimiento a los Equipos Pedagógicos Departamentales:

Cuadro No. 26Actividades de acompañamiento a los

departamentos (2006-2008)

AñoActividades de

acompañamiento

2006 176

2007 323

2008 451

Total 950

Las siguientes experiencias compartidas des-de los departamentos son ilustrativas:

Los maestros en Ibagué son, cada vez más, maestros acompañantes y coinvestigadores. Ellos están siempre con los niños. Tenemos, como en todo, todo tipo de maestros, muy difícil de entender uno la excelencia desde el principio, pero hemos ido formándolos, son profesores comprometidos, involucrados, responsables, que investigan con los niños, que están sistematizando sus experiencias, que son activos, que son proactivos, que buscan ayuda, que piden mayor colabora-ción, que buscan alianzas. (…) Hay profeso-res como esos, como los de Caracoleando, (…) como la señora de la vialidad, personas muy comprometidas con los niños y con su ciudad.181

Yo creo que los maestros en este Programa son fundamentales, porque se sienten recono-cidos por el Programa también. El solo hecho de decirle que es un coinvestigador más, que está investigando, da mucho prestigio, pienso

yo, y los maestros no tienen esa posibilidad, en la educación media, de ser investigadores. (…) Los llaman investigadores en el Progra-ma Ondas, y esto es importante para ellos, marca una diferencia con los maestros que no son del Programa Ondas. Ellos se sienten contentos, satisfechos, reconocidos, y, de al-guna manera, los rectores cuando ven los re-sultados también se sienten muy bien.182

Antes [el papel del maestro] era (…) muy relegado, era un papel de segunda. Casi los primeros tres años de Ondas, (…) en Caldas particularmente, el papel de maestro era más de [cuidador]: si los niños tenían que ir a Ma-nizales, sólo los podía llevar un adulto (…), y quién los iba a llevar, si no el maestro. Y era lo que el asesor dijera. (…) Cuando revolucio-namos y le dimos un nuevo papel al maestro, cuando se obtuvo un producto de todas las discusiones que tuvimos durante dos años, se generó una nueva estrategia, (…) que tam-bién hace parte del proceso. Eso le dio un vuelco total, primero porque lo redimensionó en su papel de maestro, segundo porque se le ha dado y se le está inculcando la impor-tancia y el protagonismo que debe tener (…) como maestro en el aula, porque estamos tratando de llevar a que (…) trascienda, el hecho de tener un proyecto que aborde una institución, y que la pedagogía por investiga-ción él la pueda apropiar y hacer de ella un uso rutinario dentro del aula.183

Todavía tenemos maestros del 99, no los hemos querido soltar porque para nosotros eso es una cosa que también vale la pena anotar, y es que nosotros tenemos un gru-po de maestros desde hace 8 años. Hay un grupo que podría ser entre 15 y 20 maes-tros de Caldas que están con nosotros en el proceso y han pasado por todas las tensio-nes y nos han ayudado a resolver y a hacer avances muy importantes en los programas. No hacemos convocatoria cada año porque

181 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 182 Ibíd. 183 Entrevista a Gloria Carmenza Alzate, op. cit.


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184 Ibíd. 185 Ibíd.186 Op. cit., en Memorias del IV Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., p. 4.

preferimos que los pocos maestros a los que les podemos dar apoyo, desde el punto de vista macrotécnico, como presupuestal, lo-gístico, de asesoría, de formación, así sean pocos, es más fácil que el maestro bien for-mado ayude a formar los niños porque lo que necesitamos es que ellos se apropien de una pedagogía por investigación, no que se apropien del Programa Ondas solamente, sino que la estrategia pedagógica que pro-pone Ondas les sirva en el aula, en cualquier tipo de conocimiento, en cualquier escuela. Nosotros lo que hacemos es crear al maes-tro, donde esté el maestro. (…) Por ejemplo, como pasa normalmente, lo reubican, desde allá nos contactan, y nos dicen “Imagínese doña Carmenza, yo tenía el grupo en tal par-te, pero me pasaron para tal parte, pero yo quiero seguir, ¿qué hago?”. [Y le digo] “for-ma tu grupo, si ya sabes cómo funciona, (…) en una institución educativa. Trata de que el núcleo no quede suelto, pregunta quién puede quedar a cargo del grupo de allá. Ha-bla con el rector”. (…) Eso ha hecho posible que ampliemos, poco a poco, la cobertura, pero, sobre todo, creando, girando alrede-dor del maestro.184

El desafío mayor es, sobre todo, (…) lograr evidenciar los cambios que se han dado en nuestros maestros. Yo diría que, por supuesto, (…) los niños siguen siendo (…) actores pro-tagónicos, y sobre ellos está montada toda la estrategia del Programa, pero los niños van y vienen, los maestros son los que se quedan. Los formadores son los maestros, entonces, el mayor reto para nosotros en este momento, es que el maestro apropie muy bien la pe-dagogía, que salga, no como una propuesta impuesta desde el nivel nacional o el nivel internacional, como nos pasa normalmente con las otras iniciativas que se implementan en Colombia, que siempre copiamos el mo-delo de Chile, el modelo canadiense, el mo-

delo español, y las conductas son totalmente diferentes.185

II.3.11. Pasar de proyectos, a procesos

En el proceso de Reconstrucción Colectiva, VI Comité Nacional (2005), se planteó que el funcionamiento del Programa basado en pro-yectos de 3 a 6 meses interrumpía el interés de los grupos que quisieran organizarse en forma más sistemática,186 fragmentaba los procesos que se pudieran constituir, los desarrollos de los contenidos y la motivación de los niños, las ni-ñas y los jóvenes para prolongar su experiencia investigativa. Según los coordinadores departa-mentales asistentes a este evento, esta proble-mática exige estructuras más amplias y fl exibles que posibiliten una solución de continuidad a los temas de investigación, a las acciones orga-nizadas, a la incidencia sobre las instituciones educativas y sus actores y, a los proyectos para la elaboración de la pregunta, del problema de investigación, defi nir y recorrer las trayectorias de indagación.

Se constituyó, durante la Reconstrucción Co-lectiva, en el eje articulador de los anteriores desplazamientos, en coherencia con las apues-tas del Programa en relación a la investigación como estrategia pedagógica y sus propósitos de formación inicial de recurso humano para ciencia, tecnología e innovación. Por lo tanto, este equipo consideró necesario realizar los si-guientes cambios, los cuales permitirían llenar de contenido el desplazamiento planteado:

✸ Extender el período de tiempo en el cual se realizan las investigaciones Ondas, buscando que cubran el año lectivo escolar.

✸ Generar la posibilidad de que el grupo conti-núe su desarrollo, siempre y cuando las nuevas preguntas que surjan del proceso sean consi-deradas de importancia para la comunidad y los equipos pedagógicos departamentales.


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✸ Del aprendizaje, a la innovación. En la conti-nuidad defi nida para el trabajo de los grupos, propiciar resultados de mayor impacto en sus comunidades, que aporten elementos nove-dosos a los desarrollos de la línea temática, tanto en contenidos, procesos y productos. En lo referente a la propuesta pedagógica de Ondas, la innovación en procesos de ense-ñanza aprendizaje.

✸ Pasar del maestro y la maestra portadora a productor de saber y conocimiento y de una propuesta de formación que cualifi que su acompañamiento a los grupos como co-investigador. Esta propuesta se concretó en los lineamientos de formación de maestros y maestras Ondas y su caja de herramienta, la cual contiene un cuaderno llamado: “El lugar del maestro y la maestra en Ondas”.

✸ Identifi car y fundamentar los componentes de la investigación como estrategia pedagó-gica y defi nir su desarrollo en la especifi cidad del trabajo de los grupos de investigación, maestros y maestras acompañantes, asesores de línea temática, equipos pedagógicos de-partamentales y equipo técnico nacional.

Como arriba se señala, en el período reporta-do en este informe, estos compontes se concre-taron en los desplazamientos. Para garantizar el paso de proyectos a procesos su desarrollo fue el siguiente:

✸ Organización: Consolidar la estructura po-lítica y ordenar temáticamente las investiga-ciones de los grupos Ondas, haciendo real otro desplazamiento del Programa: “Pasar de grupos, a líneas y redes temáticas, territo-riales y de actores”. Estas redes posibilitarán, además, la construcción de una comunidad Ondas que hoy tiene unos primeros sentidos de identidad en torno a una organización te-mática.

✸ Sistematización: Se diseñó una propuesta de sistematización y producción de saber y co-nocimiento para cada uno de sus actores, la cual permitió superar los informes técnicos, de acuerdo a lo planteado en el desplaza-miento arriba desarrollado.

✸ Virtualización: Se generó una propuesta que avanza en la construcción de comunidades conocimiento y saber, haciendo posible el aprendizaje colaborativo, la producción de los grupos en red, la comunicación, y, en este marco, se desarrolló el Sistema de Ges-tión de la Información de Ondas (Sigeon) y se vincularon a diferentes actores del Programa a Redes Colombia.

✸ Comunicación: Se consolidaron procesos y espacios presenciales y virtuales de apro-piación social del saber y conocimiento pro-ducido por los grupos de investigación, para posibilitar en desarrollo de capacidades y habilidades comunicativas. Con ello se favo-reció el paso de eventos a proceso de comu-nicación, desplazamiento arriba trabajado.

✸ Acompañamiento: Se redefi nió el tipo de asesoría a los grupos de investigación de acuerdo a cada una de las líneas temáticas en el marco de la investigación como estrate-gia pedagógica, así como el perfi l y las fun-ciones del asesor.

✸ Formación: Se construyó un nuevo proceso de investigación fundamentado en una liber-tad epistemológica y en el reconocimiento de la diversidad de métodos en coherencia con su propósito, los contextos, los actores y las concepciones de los diversos aprendiza-jes de la investigación como estrategia peda-gógica, tal como se arriba se presentó. Este se encuentra fundamentado y desarrollado en la Guía de la investigación y la innova-ción. Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la investigación.

El paso de los proyectos a procesos, funda-mentado en los componentes de la investigación como estrategia pedagógica, comienza a ser re-conocido por los actores del Programa, como lo enuncia una de sus coordinadoras:

En términos de los desplazamientos, si mira-mos el Programa Ondas es concebido como un proyecto, pero al tener en cuenta los nue-vos lineamientos y las nuevas herramientas que nos están entregando, podemos decir que ellos facilitan construir procesos con la participación de todos los actores regionales. Porque si ponemos en juego los componen-tes, de formación, virtualización, sistematiza-ción, acompañamiento, esto nos va a permitir


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117187 Entrevista a Elidruth Pinto, op. cit.

Gráfi co No. 11

Niños, niñas y jóvenes que participaron en Ondas (2006-2008)

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interrelacionarnos y transversalizar cada uno de ellos, para lograr procesos regionales. Pro-fundizando en lo de transversalización: si mi-ramos cuando hablamos de formación, ésta implica el acompañamiento e igualmente la sistematización, porque tú generas aprendi-zajes y acumulas aprendizajes, los tienes que sistematizar, pero también va jugando la vir-tualización y la conformación de redes. Si po-nemos a jugar los componentes, lógicamente esto nos va a ayudar a pasar de proyectos a procesos.187

En este sentido, la integralidad arriba plantea-da, además de generar la consolidación cualita-tiva de los procesos de formación del Programa, ha posibilitado el aumento cuantitativo de la

participación de niñas, niños y jóvenes en las investigaciones abiertas y preestructuradas de Ondas, así:

Cuadro No. 27Niños, Niñas y Jóvenes que participan en los

grupos infantiles y juveniles (2006-2008)

AñoNo. de niños y niñas

participantes

2006 257.963

2007 261.241

2008 281.210

Total 803.851


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A continuación se presenta un cuadro en donde se relaciona, por departamento, el número de niños, niñas y jóvenes que han participado en los grupos infantiles y juveniles en investigaciones abiertas y preestructuradas:

Cuadro No. 28Niños, niñas y jóvenes que participan en los grupos

infantiles y juveniles por departamento (2006-2008)

DEPARTAMENTOAÑO

TOTAL2006 2007 2008

Amazonas 250 260 205 715

Antioquia 15,647 1,634 4,500 21,781

Arauca 2,000 16,756 1,806 20,562

Atlántico 15,020 - 674 15,694

Bogotá 949 1,695 1,200 3,844

Bolívar 12,105 13,745 8,475 34,325

Boyacá 13,349 12,200 12,800 38,349

Caldas 13,596 1,925 4,860 20,381

Caquetá 654 11,353 34,085 46,092

Casanare 10,530 11,540 18,430 40,500

Cauca 318 2,917 5,337 8,572

Cesar 228 19,450 11,080 30,758

Córdoba 23,123 30,500 36,000 89,623

Cundinamarca 15,320 - - 15,320

Chocó 2,800 12,000 20,591 35,391

Guainía 7,876 192 2,177 10,245

Guajira 9,716 34,640 8,200 52,556

Guaviare - - 100 100

Huila 556 7,060 11,029 18,645

Magdalena 490 500 520 1,510

Meta 8,425 7,810 2,800 19,035

Nariño 1,300 11,300 15,999 28,599

Norte de Santander 10,428 3,465 3,225 17,118

Putumayo 7,449 5,020 4,600 17,069

Quindio 13,373 376 865 14,614

Risaralda 15,292 7,328 15,584 38,204

San Andrés 4,900 - 4,550 9,450

Santander 14,415 12,724 21,865 49,004

Sucre 14,412 13,580 20,140 48,132

Tolima 7,766 1,062 5,110 13,938

Valle 14,576 11,665 1,855 28,096

Vaupés 300 304 170 774

Vichada 800 8,240 5,815 14,855

TOTAL 257,963 261,241 284,647 803,851


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Este aumento de cobertura es reconocido por los coordinadores departamentales: “Esto lo podemos ver plasmado en que tenemos un 40% de los proyectos en tercera y cuarta fase, don-de los niños han ido desarrollando su proble-ma de investigación, ampliando la perspectiva, solucionando y creando nuevas problemáticas con muy buenos resultados”.188 Los cambios se perciben, también, en las expresiones de los ac-tores infantiles y juveniles, como en las expe-riencias siguientes:

Arauca ha sido de los departamentos que ha incursionado con fuerza en el Programa Ondas, en la primera convocatoria salimos con 79 proyectos, (…) el año pasado fueron alrededor de 300 y este año aspiramos que sean 300 nuevos, o sea, pasar casi a 700 pro-yectos [de 2005 a 2008]. (…) [Además] los niños están apropiándose de tal manera los proyectos que aun con tan poco tiempo que lleva el Programa ya nos están diciendo a no-sotros como funcionarios de la secretaría (…) “nosotros queremos que ellos [las maestras y

los maestros] trabajen como Ondas, con pro-yectos”.189

(…) el crecimiento del Programa en Ibagué es impresionante, en 2006 teníamos 82 pro-yectos, más los preestructurados, y en 2008 tenemos 150. Hemos logrado un fenómeno curioso, y es la creación de nichos de tiempo. Si bien no se han aumentado signifi cativa-mente el número de instituciones educativas, sí se han aumentado el número de proyectos en algunas instituciones”.190

Según lo arriba planteado, este paso de pro-yectos a procesos ha sido un desafío para los diferentes actores del Programa, teniendo en cuenta que para hacerlo realidad fue necesario orientar el desarrollo de todos los desplazamien-tos a su logro. Ello a su vez, transformó cualita-tivamente el quehacer de Ondas en la medida que posibilita, en la práctica, el tránsito de un programa de apropiación a uno de formación inicial del recurso humano para CT+I.

188 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit. 189 Entrevista a Roberto Melo, op. cit. 190 Entrevista a Isabel Camacho, op. cit.


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III BÚSQUEDAS DE LA INVESTIGACIÓN

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esde el año 1990, COLCIENCIAS ha desa-rrollado diferentes experiencias de acerca-miento de los niños, las niñas y los jóvenes a la cultura científi ca y tecnológica: museos

interactivos, clubes de ciencias, revistas especia-lizadas, programas de televisión, material didác-tico y grupos de investigación.191

Ondas, desde sus orígenes, centró su actua-ción en la investigación; sin embargo, la com-prensión de ella, a lo largo de su desarrollo, no ha sido unívoca. En ese sentido, el equipo que llevó adelante la tarea de la Reconstrucción Co-lectiva identifi ca tres giros. En sus antecedentes, los esfuerzos se orientaron a introducir este tema en la institución educativa, como respuesta a lo evidenciado en Cuclí-Pleyade, cuyo informe advierte sobre la “existencia de una cultura in-cipiente de la ciencia, la tecnología y de investi-gación en la escuela”.192

En un segundo giro, y en coherencia con los desarrollos de la política de CT+I,193 en las líneas de acción de la Política de Apropiación Social, se enfatiza sobre la importancia de fo-mentar una cultura en el tema, estimulando en los niños actividades científi cas y tecnológicas, que posibiliten la generación y la apropiación del conocimiento para la transformación de su contexto.194 En este sentido, “el Programa On-das fue concebido como una manera de cultivar una cultura de la ciencia y la tecnología en la población infantil y juvenil de Colombia, a tra-vés de la investigación”.195

Como programa de apropiación, la “inten-ción de Ondas es fomentar [la creación] de una cultura de ciencia y tecnología desmitifi cada”196

y que “las concepciones de ciencia, tecnología e investigación salgan de los imaginarios tradi-cionales con los que se han formado varias ge-neraciones”,197 de manera que la escuela y los distintos ámbitos de desarrollo de la vida de los niños, las niñas y los jóvenes se transformen en “escenarios para la investigación y la produc-ción de conocimiento, contribuyendo a la cali-dad de la educación”.198 [...] “Su creación estuvo enmarcada por la importancia de la ciencia, la tecnología y la innovación en el desarrollo del país; y la inserción de estos procesos en las cul-turas infantiles y juveniles”.199

El tercer, y último giro, pone su énfasis en la necesidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a construir, de forma mucho más sis-temática, el carácter educativo que toma la in-vestigación en el Programa, ya que algunos de sus materiales comienzan a mostrar esta tenden-cia: “Cuando los niños, las niñas y los jóvenes reciben el estímulo adecuado y convierten las habilidades investigativas en hábitos cognitivos, es más probable que desarrollen mejor las acti-vidades que decidan asumir como parte de su proyecto de vida. Pero también es más probable que entre ellos surjan las vocaciones científi cas que cuando la investigación y las prácticas de tipo científi co están ausentes en los procesos de formación inicial”.200

El proceso de Reconstrucción Colectiva en-contró la necesidad de hacer un nuevo giro hacia lo educativo; señaló que la investigación es la estrategia pedagógica fundamental del Programa, y determinó que sus componentes (formación, sistematización, organización, vir-tualización, comunicación [acompañamiento])

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191 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., pp. 76-83. 192 Martha Luz Parodi Zuluaga, op. cit., p. 75.193 COLCIENCIAS, Política nacional de formación inicial de recurso humano paa la ciencia, la tecnología y

la innovación, op. cit., p. 20. 194 REPÚBLICA DE COLOMBIA (et. al.), Política de apropiación social del conocimiento científi co y tecno-

lógico, Bogotá, COLCIENCIAS, 2005. 195 COLCIENCIAS, Ondas en expansión, Informe 2001-2002, op. cit., p. 13.196 VI Comité Naciona del Programa Ondas, op. cit., p. 4. 197 Ibíd., p. 5.198 Ibíd.199 COLCIENCIAS y Programa Ondas, “Documento de creación Ondas”, Bogotá, (s. p.), 2006, p. 15.200 Caja de herramientas. Ondas de ciencia y tecnología. Investigar desde la escuela, Herramienta 1, Bogo-

tá, COLCIENCIAS, p. 2.


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se constituyen en los elementos que ayudarán a su realización.

Es allí donde se hace más énfasis en la ma-nera como la investigación construye unas ha-bilidades y unas capacidades que no se daban en los procesos de apropiación o de acerca-miento inicial a estas problemáticas. Los niños, las niñas y los jóvenes desarrollan, como ante-riormente se dijo, habilidades sociales (trabajo en equipo, solidaridad, cooperación, manejo de los confl ictos), cognitivas (pensamiento ló-gico, inductivo y deductivo y resolución de problemas, entre otros) y comunicativas (ora-les, escriturales y argumentativas; propositivas y virtuales, entre otras), así como capacidades para ordenar la indagación (formular preguntas, observar, escuchar, registrar, preguntar y con-cluir, entre otras).

Ganada esta comprensión, el equipo de la Reconstrucción Colectiva se planteó la impor-tancia de favorecer estos procesos, más que como un programa, como una política nacional en el tema, dirigida a las culturas infantiles y ju-veniles del país.201

Los aprendizajes logrados durante este pe-ríodo en el trabajo realizado con niños, niñas y jóvenes, que fueron objeto de refl exión en la reestructuración de la institución, a la luz de los desarrollos internacionales, así como los resul-tados de la evaluación de impacto de Ondas, evidenciaron la necesidad de pasar de los pro-gramas de popularización hacia la construcción de una política de formación inicial del recurso humano dirigida a estos grupos de edad.202

En consecuencia, se presentó a consideración del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología la Política Nacional de Formación Inicial de Recur-so Humano para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, la cual busca convocar y movilizar a los agentes de CT+I en las regiones, para fa-vorecer la formación del recurso humano desde

la infancia en Colombia, como una de las estra-tegias del Plan Nacional de Desarrollo “Hacia un Estado Comunitario 2002-2006”, de la Ley 29 de 1990 y de la Política Nacional de Cien-cia y Tecnología – Documento CONPES 3080, en lo referente a la formación de capacidades para la CT+I, Innovación, apropiación social del conocimiento científi co, internacionalización y regionalización.

El equipo del proceso de Reconstrucción Co-lectiva encontró que esta política hace posible posicionar la investigación en la escuela desde varias perspectivas:

✸ Su apuesta por desarrollar y potenciar, desde muy temprana edad, las capaci-dades de los niños, niñas y jóvenes para explorar el “mundo académico”, hacia la búsqueda de mayor sentido para su vida.

✸ Su apuesta por hacer del conocimiento una construcción de experiencias signifi -cativas para los niños, las niñas y los jó-venes, a través de prácticas pedagógicas que los vincule como actores centrales del proceso.

✸ Su interés por producir conocimiento re-levante, a partir de la acción pedagógica que cotidianamente se vive.

✸ Su apuesta por comprender las maneras como estos niños, niñas y jóvenes perci-ben el mundo, y dan explicaciones sobre el mismo, con metodologías que puedan ser empleadas como herramientas peda-gógicas dentro y fuera del aula.203

✸ Entender que los objetos de estudio de la población escolarizada responden, en principio, a necesidades, intereses y pro-blemáticas de sus contextos de actuación. En este sentido, la investigación de lo lo-cal y lo regional desde la escuela es perti-nente.

201 Ibíd. 202 COLCIENCIAS, Política nacional de formación inicial del recurso humano para la ciencia, la tecnología

y la innovación, op. cit.203 VI Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit.


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✸ Su apuesta por producir conocimiento, a partir de la acción pedagógica que se vive cotidianamente.204

III.1. La investigación en Ondas

El equipo de Reconstrucción Colectiva avan-zó en identifi car que la investigación en el Pro-grama no tenía una identidad por sí misma, sino que se hacía como parte de una propuesta de apropiación. En ese contexto, se reconoció la importancia de darle un contenido propio y un sentido a la actividad investigativa desarrollada en Ondas, resaltando que su énfasis fundamen-tal está en ser una estrategia pedagógica, a tra-vés de la cual se forma en una cultura ciudadana en CT+I desde la infancia.

Por ello, se hace necesario reconocer el pa-pel que puede cumplir la actividad investigati-va en el mundo moderno, lo cual signifi ca un desplazamiento de una actividad que siempre estuvo en el mundo adulto, y hoy aparece cla-ramente en el de los niños, niñas y jóvenes co-lombianos, como una práctica que es trasladada a múltiples ámbitos de la sociedad, y al interior de las culturas infantiles y juveniles marcando sus desarrollos personales, su socialización y sus aprendizajes.

En este sentido, hoy se construye un entra-mado entre investigación y mundo infantil y ju-venil que hace imposible que estas prácticas no sean exógenas a dichas culturas, sino que “ésta sea reconocida como una actividad propia del ser humano, posible de desarrollar en todas las áreas del conocimiento, y con niños y niñas muy pequeños. También es entendida como un proceso de desciframiento de la condición hu-mana, a partir de la experiencia de vida de esta población, en los contextos escolares, familiares y comunitarios”.205

Dado que estos procesos se hacen necesarios en las prácticas, no sólo académicas y científi -cas, sino de la vida cotidiana, se debe “desa-rrollar una etapa de sensibilización e inducción al infante y joven, sobre la importancia de la investigación como eje fundamental de su pro-ceso formativo”.206 En este contexto, y desde la óptica de quienes han participado en Ondas,207 desarrollar la investigación como estrategia pe-dagógica del Programa implica:

✸ Comprender que las preguntas de inves-tigación se vuelven permanentes y surgen del interés, las iniciativas y las inquietudes de los actores educativos.

✸ Asumir que la investigación debe producir diversos benefi cios a los niños, niñas y jó-venes: unos, en relación con la construc-ción de un conocimiento científi co, y por tanto con los adelantos de CT+I; otros, con el desarrollo de habilidades y capaci-dades de indagación de los sujetos.

✸ Potenciar, desde muy temprana edad, las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales en los niños, con las cuales po-drían explorar el mundo académico que se les presenta, hacia la búsqueda de un sentido para su vida.

✸ Construir experiencias signifi cativas para los niños, las niñas y los jóvenes, a tra-vés de estrategias pedagógicas que los vinculen como actores centrales del pro-ceso.208

Se ha abierto un campo de discusión con muchos puntos de vista; uno de ellos, es el de-bate sobre el lugar de la investigación formativa en el Programa; para algunos, la investigación que se realiza en Ondas corresponde a este tipo, pues con ella no se pretende “ser acepta-

204 Op. cit., en Memorias del III Encuentro Regional Programa Ondas, julio 13 y 14 de 2005, pp. 2-3. 205 COLCIENCIAS, Caja de herramientas, op. cit., p. 1. 206 VI Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit., p. 1. 207 Actores del Programa: niños, niñas, jóvenes, maestros, asesores, comités departamentales, entidades

gubernamentales.208 Op. cit., en Memorias del III Encuentro Regional Programa Ondas, op.cit.


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da en un comité científi co, pero sí tiene como premisa formar a los niños, niñas y jóvenes en un proceso de investigación; [...] a diferencia de otras formas de hacer investigación, la for-mativa no exige producción de conocimiento, que es lo que nosotros hacemos”.209 Para otros, no es formativa, pues “la investigación es una sola sin importar los conceptos que la defi nan [...]; y, un último grupo considera que los niños, las niñas y los jóvenes de Ondas no hacen in-vestigación formativa, sino que están inmersos dentro de un proceso de investigación forma-tiva”.210

Un segundo debate, reseñado por el equipo de la Reconstrucción Colectiva, es sobre el lugar de la intervención en los procesos de investi-gación-acción, ya que se ha detectado en las convocatorias del Programa la presentación de un número considerable de proyectos que soli-citan soporte para intervenir sus comunidades. Para unos, no se debe apoyar estas propuestas porque “los actores confunden la investigación con procesos de intervención, dado que [am-bos] buscan dar solución a una problemática específi ca”.211

Otros consideran que “si se tiene en cuenta el valor del hacer dentro de las comunidades educativas”,212 se deben apoyar los proyectos de intervención “como un reconocimiento al tra-bajo realizado por aquellos equipos de investi-gación que así lo deseen”213 [...]. Y, una tercera posición, propone que para recibir los benefi -cios de Ondas “estas propuestas deben ser re-formuladas, a partir de la óptica de procesos de investigación-acción-participación”.214

Un tercer debate se plantea sobre la necesi-dad de organizar la investigación de los niños, las niñas y los jóvenes por niveles de desarrollo, teniendo en cuenta edades y grados de escola-

ridad, como una forma de articular estos proce-sos al Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el VI Comité Nacional se proponen los siguien-tes niveles:

✸ Nivel inicial. La investigación como juego: éste es la principal actividad del niño, lo que facilita que el aprendizaje sea lúdico. Este ni-vel iría desde preescolar hasta tercer grado.

✸ Nivel medio. La investigación como obser-vación: en este nivel se pretende canalizar la capacidad de asombro, la curiosidad y la formulación de la pregunta en los niños de cuarto a octavo grado.

✸ Nivel intermedio. La investigación como ge-neración de conocimientos: en este nivel de pensamiento se permitirá que el joven des-cubra que es posible generar conocimientos. Este nivel iría desde noveno a trece (…) gra-dos.

De otra parte, se plantea una forma de or-ganización en líneas de investigación y redes de actores, temáticas y territoriales que permita una mayor retroalimentación, la construcción colectiva de saberes y conocimiento de mayor envergadura, así como una mejor ordenación del trabajo entre los diferentes grupos de edad, y de grados y el encadenamiento de sujetos (niños, niñas, maestros, asesores, grupos de in-vestigación de adultos, universidades y redes de apoyo locales y nacionales). Esto permitiría la constitución de clubes de ciencias y semilleros de investigación.

El proceso de Reconstrucción Colectiva en-cuentra que la investigación aparece ligada a la condición humana infantil y juvenil de estos tiempos aproximándola a mundos que parecían muy distantes; desde esa perspectiva se identifi -ca que la investigación:

209 VI Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit., p. 3. 210 Ibíd.211 V Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit.212 Ibíd., pp. 13-17.213 Ibíd. 214 III Encuentro Regional del Programa Ondas, op. cit., pp. 3-4.


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a. Está ligada al paradigma cultural de la globa-lización,

b. Construye el nudo generacional sujeto con-texto,

c. Es parte de la cultura cotidiana,

d. Es desciframiento de la realidad,

e. Reconoce la producción social del conoci-miento.

III.1.1. La investigación está ligada a la base del paradigma cultural de la globalización

En los tiempos modernos, la vida cotidiana de cualquier habitante del planeta está inmersa en aparatos y herramientas tecnológicas resultantes, en su inmensa mayoría, del trabajo investigativo en las diferentes disciplinas del saber. Este hecho construye una nueva tecnicidad, en cuanto los aparatos y sus nuevas formas de organización son construcciones humanas tan específi cas, que para las culturas juveniles emerge un entor-no virtual en el cual se hace visible la CT+I como forma real de un mundo que tiene tras de sí el acumulado científi co de la historia de la huma-nidad. Además, el uso de esos aparatos produce transformaciones profundas en los sistemas de socialización, de producción del conocimiento y el saber en este tiempo, los cuales hacen vi-sibles las separaciones entre el adulto y dichas culturas, generándose la construcción de unos nuevos imaginarios desde los cuales se ordena y se piensa la realidad (aprendizaje situado).

III.1.2. La investigación construye el nudo generacional sujeto contexto

La realidad virtual, visible en los aparatos, las herramientas y los tecnofactos, al convertirse en contexto cotidiano se constituye en un lugar privilegiado para las preguntas iniciales de los infantes y jóvenes, quienes intentan explicar el funcionamiento de esa realidad, que curiosa-mente para el mundo adulto se presenta con características inalcanzables y en ocasiones má-gicas.

Es allí donde la investigación de los niños, las niñas y los jóvenes, desde la pregunta organiza-

da y dirigida hacia la indagación, permite que el universo mágico se presente con respuestas fun-damentadas y explicaciones argumentadas. El confl icto cognitivo aparece en todos los entor-nos dando forma a un mundo mucho más com-plejo, que tiene otra forma de racionamiento y que plantea una nueva manera de iniciación en las ciencias (aprendizaje contextualizado).

III.1.3. La investigación como parte de la cultura cotidiana

A diferencia de otros tiempos, la cultura de CT+I se presenta en la humanidad como elemen-to fundante de la realidad, en cuanto la ciencia, la tecnología y la innovación están presentes en la vida de los niños, las niñas y los jóvenes. Esto se hace visible en la posesión de aparatos y la vinculación a ellos, y en la manera como se construyen las nuevas desigualdades por vía del consumo (a partir de esta situación, se habla de los infopobres, haciendo referencia a aquel gru-po humano que no accede a la técnica, lo cual profundiza sus condiciones de desigualdad).

Es ahí donde un programa como Ondas tie-ne una oportunidad para enfrentar la inequidad desde los primeros años de vida de los niños, las niñas y los jóvenes; pero, para hacerlo, debe volver estas condiciones posibilidades de edu-cación; esto signifi ca generar una propuesta pe-dagógica que tome como centro y fundamento la investigación, con el fi n de abrir nuevas al-ternativas de aprendizajes que permita orientar sus esfuerzos a la edifi cación de sociedades más democráticas y más humanas, construyendo nuevos sentidos a lo tecnológico (aprendizaje problematizador).

III.1.4. La investigación como desciframiento de la realidad

“La investigación, entendida como proce-so de desciframiento de la realidad, a partir de preguntas y problemas identifi cados por niños, niñas y jóvenes, es el mecanismo específi co so-bre el cual se construye la metodología del Pro-grama. Este modelo pedagógico tiene la virtud de combinar, de forma equilibrada, la diversidad que surge de la múltiple experiencia individual y grupal de los alumnos en contacto con entor-


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nos locales y la universalidad de los procesos de pensamiento que rigen el método científi co en las diferentes disciplinas del conocimiento”.215 En Ondas, la investigación los sitúa de cara a la realidad colombiana, para que puedan com-prender, explicar y dar alternativas de solución a problemas naturales, sociales, económicos y culturales, con responsabilidad social y ecoló-gica.216

A través de la investigación, es viable satisfa-cer expectativas de orden social y personal para quienes emprenden esta tarea, pues por medio de ella es posible “por una parte, hallar solucio-nes reales a problemas sociales y por otra [pue-de ser asumida por] individuos inquietos, con iniciativa [...] como perspectiva de vida. En este sentido, no implica solamente la construcción del conocimiento, sino también la transforma-ción de realidades sociales (aprendizaje colabo-rativo).217

III.1.5. La investigación que reconoce la producción social del conocimiento

Todos los elementos técnicos y tecnológicos que han sido puestos en la vida cotidiana son construcciones de unos sistemas mayores de co-nocimiento científi co que hoy operan en todos los contextos, pero que, por la velocidad en la cual se producen, terminan siendo simples ope-radores; por ello, la investigación desde la edad temprana permite construir una relación cerca-na para desentrañar el conocimiento existente, y es allí donde esos objetos adquieren múltiples sentidos y explicaciones.

La investigación responde a unos procedi-mientos que se realizan para dar respuesta a un vacío del conocimiento, es decir, es la búsqueda de la respuesta a una duda o inquietud sobre una situación, un objeto, un tema o un asunto determinado. Permite la construcción de cono-cimientos acerca de los fenómenos del mundo

circundante, para describirlos, comprenderlos y/o explicarlos.218

Al considerar la investigación como estrate-gia, se le suprime su especifi cidad en campos disciplinarios, se reelaboran sus contenidos y procesos y se desplaza a la esfera de la peda-gogía, desde sus horizontes y signifi cados. La investigación se orienta a alcanzar los logros educativos por parte de los participantes.

En este sentido, la relación entre investiga-ción y pedagogía orienta la estrategia hacia los fi nes educativos y formativos que se logran en un proceso. Por ello requiere de una ruta meto-dológica, no como camisa de fuerza, sino como orientadora y fundamentadora del mismo. Ya que, a través de la mediación pedagógica que se realiza, se logran las capacidades y habilida-des que la propuesta comporta (aprendizaje por indagación).

III.2. Los tipos de investigación identifi cados en Ondas

El Programa ha trabajado para que la inves-tigación ocupe un lugar específi co en su pro-puesta, por tal razón ha sugerido diferentes planteamientos en torno a ella. Para ello, reco-noce cuatro dimensiones de la investigación: una referida a la investigación como estrategia pedagógica, otra, referida a la investigación for-mativa, otra que da cuenta de la investigación en educación y pedagogía, y una última que in-tenta construir procesos de investigación básica desde la propuesta del Programa:

1. La investigación como estrategia pedagógica del Programa reconoce el uso de ésta para desarrollar el espíritu científi co en las niñas, los niños y los jóvenes, y los adultos que los acompañan. En ese reconocimiento, se hace presente que lo que acontece con estos ac-tores es la iniciación a la investigación, como

215 COLCIENCIAS, Ondas en expansión. Informe 2001-2002. op. cit., p. 27.216 Ibíd., p. 20.217 II Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., p. 1.218 V Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit.


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parte de una dinámica pedagógica, que re-cupera los interrogantes del mundo infantil y juvenil, los convierte en preguntas y pro-blemas de investigación y, para responderlos, diseña y recorre unas trayectorias de inda-gación. Este proceso genera las condiciones para construir una cultura ciudadana en CT+I, desde la más tierna edad.

2. La investigación formativa. A investigar se aprende investigando, entonces es necesario aprender para investigar. Este aprendizaje se desarrolla en forma práctica en el Programa en las diferentes etapas de la investigación como estrategia pedagógica (formulación de la pregunta, el planteamiento del problema y el desarrollo de las estrategias, para recorrer la trayectoria de indagación, y producir saber de ella). Igualmente, maestras y maestros, ase-sores y asesoras son formados a través de una dinámica de autoformación y formación inte-grada, aprendizaje colaborativo, a través de la Caja de Herramientas, las discusiones y elabo-raciones de los grupos, las líneas y las redes y durante las actividades de sistematización.

3. La investigación en educación y pedagogía abre su horizonte, no sólo en la existencia de un Programa de formación específi co para maestras y maestros, sino además en los procesos de producción de saber y conoci-miento de ellos, a partir de la práctica inves-tigativa de los grupos Ondas. Ello exige una elaboración mayor de los adultos acompa-ñantes para construir procesos que muestren la realidad de la investigación como estrate-gia pedagógica, pero también que evidencien la incidencia de este tipo de práctica, en la

institucionalidad educativa, y en las culturas infantiles y juveniles, para construir sus rela-ciones, no sólo en lo colectivo, sino también en el mundo. De esta manera, se conforma un espacio propio del Programa, al interior del campo de la educación y la pedagogía.

4. La investigación básica abre sus fronteras en Ondas desde las regiones, cuando aparecen personas provenientes de la neurociencia, la medicina y la psicología, que proponen hacer un trabajo controlado, y con procedimientos experimentales, para dar cuenta de lo que acontece en el cerebro de las niñas, niños y jóvenes, cuando trabajan con la pregunta y la indagación, en la manera como propone el Programa. Este camino que se abre comienza a ser tenido en cuenta por diferentes univer-sidades que forman parte de los comités de-partamentales, y proponen hacer un tipo de investigación más sistemática e interuniversi-taria, sobre otros diferentes aspectos base, de las prácticas del Programa Ondas.

Los cuatro procesos construidos no son ni-veles, y muestran las posibilidades de múltiples entradas educativas, conceptuales, metodológi-cas e instrumentales en el Programa, haciendo real el principio de libertad metodológica y con-ceptual para desarrollar sus procesos investiga-tivos. En ese sentido, las cuatro dimensiones no clasifi can ni buscan construir niveles diferencia-dos o valoraciones sobre ellos. Todas son reco-nocidas como caminos valiosos que conducen a una reelaboración de la investigación desde su práctica en el Programa.


LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA

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o que necesitamos es la capacidad de ir más allá de los comportamientos es-perados, es contar con la curiosidad crítica del sujeto sin la cual se difi cultan

la invención y la reinvención de las cosas. Lo que necesitamos es el desafío a la capacidad creadora y a la curiosidad que nos caracteri-zan como seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor aún, difi cultar su ejercicio o atrofi arlas con una práctica edu-cativa que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opción política conservadora es la práctica educativa que ‘entrenando’ todo lo posible la curiosidad del educando en el do-minio técnico, deje en la máxima ingenuidad posible su conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: efi cacia técnica, inefi cacia ciudadana; efi cacia técnica e in-efi cacia ciudadana al servicio de la minoría dominante”.219

El párrafo anterior, escrito por el pedagogo brasileño Paulo Freire, sirve de telón de fondo para las refl exiones que aquí nos incumben sobre el Programa Ondas. El camino recorrido hasta ahora, no en vano, cobra sentido por una apuesta de construcción de sociedad que in-volucre culturas infantiles y juveniles y por una ciudadanía en ciencia, tecnología e innovación. Fundamentándose en la investigación como es-trategia pedagógica, el Programa obra en pro de la divulgación inmediata de las prácticas que generan cambios de sentidos en las realidades de sus actores y nuevas valoraciones críticas de su cotidianidad.

En las últimas décadas, han ido apareciendo posiciones a favor de hacer de la investigación un componente en la formación de niños, niñas y jóvenes, maestros, maestras y otros adultos acompañantes.

El tema, sin embargo, está muy dividido. Se ha señalado con profunda preocupación el he-cho de que la investigación sea una práctica es-pecializada, con la que sólo están familiarizados

aquellos que han pasado por una rigurosa for-mación académica, a nivel de maestría, docto-rado y post-doctorado. Se acusa de banalizarla y actuar en detrimento de la disciplina a quie-nes han intentado incluirla en los procesos de formación inicial y de los docentes de escuela básica y media.

Quienes lo cuestionan señalan que el ofi cio del maestro y la maestra es enseñar y, en ese sentido, el uso que hacen de la investigación es una parodia o una simulación de ella, lo cual en ocasiones produce su desfi guración. En conse-cuencia, la práctica investigativa de los niños, niñas y jóvenes es una simulación lúdica o un juego de roles útil para garantizar la apropiación de los contenidos escolares.

Así, las discusiones del proceso de Recons-trucción Colectiva que mostraron la necesidad de ampliar el sentido de la investigación en On-das ayudaron a encontrar una especifi cidad de la investigación que posicionara su accionar en la educación, la pedagogía y los procesos de en-señanza aprendizaje, dejando en el pasado la idea que ella funciona sólo como réplica para el aprendizaje de un método científi co. En este debate y con el acumulado práctico de Ondas se fue elaborando la concepción de la investi-gación como estrategia pedagógica, la cual po-sibilita a niñas, niños y jóvenes apropiarse de las lógicas del conocimiento y de herramientas propias de la ciencia, pero, sobre todo, de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto im-plica que la ruta metodológica del Programa se construya, no sólo en función del proceso de indagación mismo, sino en una dinámica en la que los grupos de edad convierten sus pregun-tas de sentido común en problemas de investi-gación. Una dinámica de negociación cultural y aprendizaje colaborativo permanente que les permite desarrollar actividades de construcción de contenidos mediante el proceso investigati-vo, la argumentación, el debate y su comuni-cación.

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219 Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, Madrid, Ediciones Morata, 2001, p. 137.


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El compromiso, del Programa Ondas, de uti-lizar la investigación como la estrategia básica en la formación de una cultura ciudadana de ciencia, tecnología e innovación de niñas, niños, jóvenes y sus adultos acompañantes en Colom-bia, se materializa con su presencia en los 32 departamentos del país y el Distrito Capital, con un promedio anual de participación de 105.035 niñas, niños y jóvenes investigando, 3.611 maes-tras y maestros acompañantes y 382 asesores de línea.

Este texto busca dar testimonio de una pro-puesta de investigación que se asume con inten-ciones pedagógicas, que, a pesar y gracias a las inmensas transformaciones científi co-técnicas, nunca había estado tan inmersa en la vida co-tidiana de la población, y nunca el mundo del conocimiento había estado tan cerca de ella.

Gracias a ellas se ha acercado la investiga-ción a la realidad de millones de personas que habían construido sobre ella un imaginario de características religiosas y atributos mágicos. La investigación ocupa un lugar central en la so-ciedad del conocimiento y es, hoy en día, un aporte defi nitivo en la constitución del trabajo

inmaterial como proceso productivo, cultural y social.

Modifi caciones en marcha han tocado la es-tructura del conocimiento y la educación. En el tiempo transcurrido del siglo XXI, se han realiza-do fuertes replanteamientos en el ámbito esco-lar, y los debates sobre estas problemáticas han llegado a espacios de divulgación amplia, como medios masivos de comunicación, y comienzan a modifi car prácticas de aula.

La propuesta de la investigación como es-trategia pedagógica del Programa Ondas de COLCIENCIAS se ha venido elaborando como una alternativa para la búsqueda e implementa-ción de nuevos procesos pedagógicos que res-pondan a los cambiantes tiempos educativos, y favorezcan la elaboración de miradas críticas del mundo. Construye un proyecto educativo, reconfi gurando lo conocido como saber escolar de la modernidad, indagando y examinando las claves de la manera como lo hacen los diferen-tes métodos científi cos; apuesta a una sociedad en la que se articulan el conocimiento científi co y el escolar, y se replantean las relaciones adul-to-niño/niña en el proceso educativo.

La investigación como estrategia pedagógica: Aprendizaje

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La propuesta del Programa cambia a la luz de la época y el contexto. Estos cambios ge-neran una corriente de pedagogías centradas o fundadas en la investigación. Ondas sigue esta línea, proyectando la investigación como estrategia pedagógica. Desde esta perspectiva, el problema a resolver es planteado, no sólo a través de los mecanismos de la razón lógica y el conocimiento científi co, sino también de los procesos de socialización, con las implicaciones éticas y estéticas que nos hacen ciudadanos. Es hacia ese horizonte que este proceso se abre, como programa de formación ciudadana en CT+I, para las culturas infantiles y juveniles de nuestro país.

Este capítulo es una síntesis del proceso me-todológico Ondas, de su fundamentación, de la manera como su construcción ha intentado dar respuesta a las modifi caciones de la edu-cación y la escuela, teniendo como contexto la globalización generada en la actual revolución científi co-técnica.

IV.1 Reconfi guración del saber escolar de la modernidad220

Es a la luz de los cambios de época que la educación adquiere un sentido y unas caracte-rísticas diferentes a las del modelo que prece-dió a la Sociedad del Conocimiento. Surge la necesidad de un nuevo discurso y una nueva práctica escolar y pedagógica que comienza a orientar y dar forma a la búsqueda de otras pro-puestas metodológicas, las cuales surgen de los procesos innovadores en los diferentes espacios de la sociedad.

Es signifi cativo observar cómo la escuela ha sufrido profundas modifi caciones; pasó de ser un simple aparato ideológico del Estado a con-

vertirse en una institución fundamentada en el nuevo modelo de acumulación de conocimien-to, tecnología, comunicación e información que desplaza la instrucción y el saber enciclopédico y se adaptó a las formas de control propias de nuestra época.221

La introducción de los TICS (tecnologías in-formáticas y comunicativas) en la escuela para mejorar los procesos de enseñanza y aprendi-zaje evidencia el empeño por modifi car el pro-yecto escolar y educativo. Sus contenidos son convertidos en estándares y competencias, dan-do lugar a una idea de calidad fundada en la nueva reorganización del trabajo y de la socie-dad que exige un máximo poder de interacción de los ciudadanos con lo virtual, lo tecnológico y lo comunicativo.

Estas prácticas sociales visualizan la emer-gencia de nuevas subjetividades y formas cul-turales y de acumulación. El conocimiento y la tecnología se constituyen en factores básicos de producción que generan fuentes de riqueza ba-sada en bienes y servicios cognitivos e inmate-riales.

Los replanteamientos que han afectado la ra-cionalidad del mundo del conocimiento hacen que prácticas, teorías e instituciones que tienen que ver con él sean reformuladas y reestructura-das según el tiempo en que corren.222 Ejemplos de esto se dan en algunas concepciones, tales como la certeza de Prigogine, la autopoiesis de Varela y Maturana, la experiencia de B. de Sou-za, la complejidad de Morin y las bifurcaciones de Serres.

La reformulación de la escuela se hace evi-dente en 122 nuevas leyes de educación en el

220 Se retoma y amplía el artículo de Marco Raúl Mejía, “Los movimientos pedagógicos en tiempos de globalización”, en Revista Educación y Cultura, N.° 77, Bogotá, 2007. pp. 57-65.

221 J. Delors, La educación encierra un tesoro, Santillana, Bogotá, 1998. Este documento es considerado el fundamento de la educación del capitalismo globalizado. En él se describen cuatro aprendizajes bási-cos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En el 2002, se actualizó para América Latina, por el Proyecto Principal de Reformas Educativas para América Latina y el Caribe, y se le agregó el quinto aprendizaje: aprender a emprender.

222 Para información complementaria de esta problemática, remito al lector a leer a Fox Keller, I. Prigogine, M. Serres, B. De Souza, H. Maturana, entre otros. Igualmente, a A. Sokal y J. Bricmont, quienes, en su libro La impostura intelectual, cuestionan, desde posturas marxistas, a los autores de la llamada nueva ciencia.


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mundo, y 25 en América Latina. En 22 años (1986-2008) se dieron cuatro generaciones de reformas educativas. La primera, de descen-tralización; la segunda se ocupó de la modifi -cación de las leyes nacionales de educación, para colocarlas a tono con los cambios de la globalización (Colombia, Ley 115 de 1994); la tercera, de contrarreformas educativas, realizó una reestructuración en términos de efi ciencia y efi cacia, introduciendo una racionalización administrativa (Colombia, Ley 715 de 2002); la cuarta surgió a raíz de la crítica a los resulta-dos de las tres generaciones anteriores. Inició en Chile con la denominada Revolución de los pingüinos,223 y continuó en Uruguay, Venezuela, Bolivia y Brasil.

La discusión sobre el conocimiento, y la ma-nera como la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos se reestructuran median-te diversas perspectivas, demuestran cómo los modos de la construcción de lo científi co y su entendimiento han sido transformados y como ello ha afectado a la educación y la pedagogía, tal como se desarrolla a lo largo de este docu-mento.

IV.1.1. Cambios en el conocimiento y en la idea de ciencia

Hoy en día se habla de una crisis en la matriz epistémica, en la que está fundado el conoci-miento de la modernidad. De múltiples fuentes se nos señala que nos enfrentamos a la “era del conocimiento” en constitución y permanen-te expansión. Hay una emergencia de nuevas comprensiones y teorías de racionalidad cien-tífi ca, lo que signifi ca la ruptura de la episteme, en la que el mismo Aristóteles había colocado el conocimiento como universal.

Una pluralización en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamien-tos de la manera de ser, la forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada y la separación sujeto-objeto. Igualmente,

se modifi ca el concepto de tiempo, emergiendo una simultaneidad plural y compleja que trans-forma la idea de cambio y que rompe con la idea de lo nuevo y del progreso.

Está claro que la ciencia y la tecnología son una construcción cultural, en la que la intuición, la experiencia y la experimentación se convier-ten en la base de un conocimiento en el que no existen verdades absolutas, ni cerradas, sino en permanente reinvención. Se genera, así, un co-nocimiento transdisciplinario en su producción, de saberes mosaico, y en circuitos de red u otros recursos, para su almacenamiento.

IV.1.2. Cambios en las fi guras de razón

De estas transformaciones, en los modos de producción del conocimiento, emergen nuevas fi guras de razón que consiguen replantear los pa-radigmas vigentes de elaboración de la ciencia. Esto recuerda que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio social que vivimos.

Las nuevas visiones de lo que se entiende por razón evidencian los desplazamientos que se produjeron con base a los procesos lógicos anteriores; por ejemplo, el computador, que usa como materia prima las abstracciones y los símbolos, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional relación humano-naturaleza y humano-máquina. Así, se sacude y transforma el conocimiento escolar. Simone224 explica que el texto electrónico es una revolución mayor que la de la imprenta, en cuanto ésta puso en circulación textos ya exis-tentes; la aparición del texto electrónico, afi rma, es comparable al momento de los cambios deri-vados de la invención del alfabeto, con sus con-secuencias culturales y sociales.

En tanto, el saber escolar de la modernidad se modifi ca fundamentado en la centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos, regidos por sujetos de altos rangos poseedores de él. Hecho que ha

223 Colegio de profesores de Chile, “La educación que Chile requiere”, en Revista Docencia, No. 32, San-tiago de Chile, agosto de 2007, pp. 28-32.

224 R. Simone, La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo, Madrid, Taurus, 2000.


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cambiado por el aprendizaje de saberes presen-tes, en variadas esferas de la sociedad (no sólo en la institución educativa, los saberes mosaico), que modifi can el modelo escolar de los proce-sos pedagógicos tradicionales, estableciendo una ampliación, desde lo sensorio-motriz, a lo sensorio-simbólico, necesarias para relacionarse con las nuevas tecnologías y procesos comuni-cativos de este tiempo.

Se produce, entonces, un desplazamiento de los procesos lógicos anteriores, los que, al estar centrados en lo oral y lo escrito, se fundamentan en procesos secuenciales aritméticos: 1, 2, 3…; en cambio, en el mundo de lo digital, soporte y base de lo tecnológico, encontramos la tec-nicidad,225 que, como escribe Barbero, es una nueva forma de construcción de cultura huma-na, que funciona con procesos matemáticos de base 2: 2, 4, 8, 16, 32…. Esto puede conducir a operaciones nuevas con niveles de abstracción y simbolización diferentes. No es que ocurra un abandono de lo escrito y lo oral, sino que éstas se integran de manera compleja, produciendo procesos cognitivos amplios.

Estas numeraciones apoyadas en el dominio de la naturaleza, convierten a ésta en mediadora universal del saber y del operar técnico, genera-dora, principalmente, de un conocimiento de lo sensorio-motriz sobre lo sensorio-simbólico. Las realidades emergentes viven una nueva forma de interacción entre la abstracción y lo sensible, y dan paso a un mundo simbólico e inmaterial mucho más profundo.

IV.1.3. Cambios en los procesos comunicativos

La comunicación es vital en el nuevo proyec-to de cambio de la sociedad, ya que su conteni-do inmaterial se sirve de las diferentes formas del lenguaje, oral, escrito o digital. El punto neurál-gico del nuevo análisis es lo comunicativo, esto es, las industrias culturales: cine, televisión, radio y editoriales, aquello que la escuela de Frankfurt había denominado “fábricas del alma”, que, si en su momento se anunciaban como domesti-

cadoras de cultura, hoy constituyen una media-ción básica reestructuradora de los métodos de socialización de jóvenes, niños y niñas, en la era del capitalismo cognitivo.

El fenómeno de la comunicación acarrea nuevas particularidades a la realidad educativa y escolar, y transforma sus procesos. Es necesario clarifi car que la educación siempre se ha vali-do de sistemas comunicativos, la novedad está en los soportes técnicos que se hacen presente en los procesos tecnológicos y que funcionan como medios tecnológicos de información y co-municación (MTIC), los cuales comprenden una nueva relación cognitiva y han cobrado protago-nismo en múltiples esferas de la sociedad, inclu-yendo la educativa y escolar.

Aunque la comunicación hoy en día se da gracias al desarrollo tecnológico de anteriores procesos, es preciso no reducir la educación a sus medios, ni a las tecnologías educativas. Esta advertencia requiere que se empiece a pensar que estamos ubicados frente a tres procesos ló-gicos, con racionalidades propias, que concurren al hecho escolar: lo comunicativo, lo tecnológi-co y lo educativo. Reconocer esto signifi ca la emergencia de epistemes más complejas, de corte transdisciplinario.

Esta complejidad, alimentada de las parti-cularidades culturales de nuestro entorno, se mueve entre la infopobreza y el modo en que estos medios intensifi can la desigualdad, con la difi cultad de construir un puente de acceso y en-tendimiento entre los aparatos, aparentemente neutros, y las sociedades en que viven nuestras niñas, niños, jóvenes y adultos.

Esta refl exión demuestra las grandes transfor-maciones que ha sufrido el hecho comunicativo escolar. Éste pide un replanteamiento concep-tual y de la utilización de materiales que permita ir mucho más allá del uso instrumental tradicio-nal al que han querido reducirlo en los procesos pedagógicos.

225 Jesús Martín-Barbero, La educación desde la comunicación, Bogotá, Norma, 2003.


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IV.1.4. Cambios en la tecnología y sus proce-sos

La educación necesita de soportes técnicos, de mediaciones, que permitan la expresión de los lenguajes escritos y orales. El lenguaje digi-tal apareció como una mera realidad y ocupa, también, un papel importante en el hecho edu-cativo y escolar, un papel más complejo que de-manda repensar lo educativo, lo pedagógico y la manera como se relacionan el conocimiento escolar y el científi co en él.

Hoy en día, el capital busca adquirir un po-der nuevo y mayor en el ciberespacio, donde la capacidad comunicativa genera una apropia-ción de las redes de relaciones sociales, una es-fera virtual en la que se encuentran los procesos del poder dando lugar a confi gurar las resisten-cias emergentes, originando nuevas maneras del contrapoder.

Se suma a lo anterior la velocidad con la que los aparatos se han posicionado en la vida coti-diana de las personas. Lo cual construye una mi-rada ingenua del uso del aparato, como si fuera posible hacerlo educativamente, sólo con el ma-nejo técnico de ellos, de manera instrumental, sin profundizar en sus lenguajes, en sus narra-tivas, en sus implícitos epistemológicos y en las lógicas de acción derivados del tipo de lenguaje que usan.

En ese sentido, urge una refl exión educativa y pedagógica sobre la tecnología, lo que signi-fi ca construir claramente una manera de enten-derla con sus usos no instrumentalizados. Ello complejiza la diferencia entre el conocimiento y la información que está a la base del capitalismo cognitivo. Tomar conciencia de estos procesos signifi ca para los educadores repensar las bases de su acción, con las condiciones y premisas que le colocan los nuevos soportes del conoci-miento y la información.

El uso del aparato, luego de ser capaces de reconocerlo como parte de un lenguaje presen-

te en la cultura, exige procedimientos, interac-ciones, contenidos diferentes a los anteriores. Permite realizar un análisis para identifi car las herramientas, los soportes de información y co-nocimiento, y poder leer en ellos su lenguaje, formato, técnica específi ca, racionalidad y las lógicas bajo las cuales operan. Esto signifi ca repensar la relación educación-tecnología bajo otras premisas, y construir una concepción so-bre ella en el ámbito escolar.

IV.1.5. Nuevas formas de subjetividad

El nuevo lugar del conocimiento y la tecno-logía reorganiza los procesos y actualizaciones de quien lo hace posible, el ser humano y todo lo que tiene que ver con él. Lo hace con su vida, y profundiza los recursos que se dan en las relaciones entre ellos, esto es, la comuni-cación, la socialización, la sexualidad, la salud, los afectos, entre otros. Se abre un inmenso nú-cleo de procesos inmateriales que recaen sobre el cuerpo humano, y crean al biopoder de este tiempo.226

En este nuevo espacio, en el que el capital construye su proyecto de poder, la vida queda en el centro de la esfera del mercado y de la acumulación y se somete el trabajo industrial a los procesos de apropiación e intercambio. Al-gunos ítems de ella, como el tiempo libre o el cuerpo, son hoy puestos en la esfera de la pro-ducción y el comercio, como bienes materiales e inmateriales, y como formas de vida, comuni-cación y socialización. Por ello, el proyecto de control se ve obligado a formar estándares de normatización, para la educación, lo cognitivo, lo afectivo, y a organizar sistemas impercepti-bles de control, que le dan forma a la biopolíti-ca227 de nuestro tiempo.

Se experimentan cambios en el conocimien-to, y las mediaciones tecnológicas amplían el espectro de la cultura, en cuanto a que su desarrollo se da como parte de tendencias y procesos sociales que visualizan otra relación cerebro-información. Se complejiza, así, la idea

226 Michel Foucault, Las tecnologías del yo, España, Paidós (Colección: aula Editorial), 1996. 227 A. Negri, Biopoder y luchas de poder en América Latina, Buenos Aires, Plaza Editorial, 2006.


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de naturaleza, evidenciando que no estamos so-los frente a las máquinas o herramientas técni-cas, sino ante un cambio cognitivo producido por una nueva mediación estructural diferente a la del libro y la palabra oral. Este hecho produce una nueva relación entre ser humano y la in-formación digitalizada, que, al ser mirada como cultura, nos entrega un nuevo entorno (ecosis-tema).228

La otra forma del sujeto emerge del hecho tecnológico y comunicativo, y, desde él, lo digi-tal y lo numérico binario producen un cambio por una nueva mediación estructural diferente al libro y lo oral. La identidad anterior, fundada en el conocimiento interiorizado (el “yo”), como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conoci-miento interno), está dotada de una autonomía que la hace responsable de sí, y se piensa desde adentro hacia fuera, donde la subjetividad se re-plantea y aparece más compleja.

La modernidad se caracteriza por centrarse en el sujeto único, con autoconciencia y pensa-miento racional (tal como el “pienso, luego exis-to” de Descartes). Se trata de la esencia del ”yo” convertida, por Kant en sujeto trascendental. En esta refl exión el cuerpo representa lo opuesto de la razón, y el camino del instinto, el deseo no controlado que lleva a construir una forma dual de entender lo humano, en lo material y lo espiritual.

Entra en crisis o en transición el mundo real construido por el sujeto, cuando la base de una razón única, totalizante y verdadera, se replan-tea. Desaparecen o se reorganizan las instan-

cias de esa autorregulación y autoexpresión, que hicieron posible la unidad en la moder-nidad: el Estado, la vinculación laboral fi ja, la iglesia y la familia nuclear de base patriarcal. Se genera en el sujeto una inestabilidad en su identidad, las identidades individuales entran en un fl ujo de múltiples referentes colectivos, y se encuentran con interpretaciones variadas, donde no hay un único centro de referencia, y hay múltiples lugares para encontrar y buscar caminos.229

La mejor manera de representar esto es la de una red sin centro, y en movimiento permanen-te.230 El consumo de imágenes de lo digital pone a las personas frente a nuevos lugares de expe-riencia y conocimiento, y, desde su corporeidad, en la sensibilidad y en la emoción, encuentran nuevos espacios de interacción. Un encuentro, por lo tanto, más complejo.231

La corporeidad surge, entonces, como nue-vo lugar para relacionarse. El cuerpo aparece como nuevo centro, y se organiza desde afue-ra hacia adentro. Las imágenes que llegan, y el cuerpo procesa, generan un aprendizaje agrega-do a las formas ya existentes. Las nuevas bases cognitivas replantean las maneras de produc-ción del conocimiento, entre ellos el escolar. Al ser múltiples, los soportes de éste generan fi guras de razón amplias, donde el libro pierde centralidad, pero no importancia, constituyen-do una transición de la subjetividad clásica de la modernidad hacia una que pase de las for-mas únicas y cerradas a las formas múltiples y abiertas.

228 A. Escobar, “¿De quién es la naturaleza y el mundo post-naturaleza? Elementos para una ecología antie-sencialista”, en El fi nal del salvaje y Kant, Bogotá, 2002.

229 Richard Sennett, La corrosión del carácter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capi-talismo, Barcelona, Anagrama, 2000. Este texto demuestra cómo el control neoliberal se da desde la fl exibilidad misma y queda intervenido por la lógica de rentabilidad bajo formas de efi cacia y efi ciencia, supeditado a la evaluación de resultados, mediante la precarización del empleo. La duración, seguridad y descanso generan una reconversión y descentración del yo tradicional de la Modernidad, constituido por producción manufacturera, con un contrato a largo plazo, y un vínculo social permanente, que le permite construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: el sujeto de la globalización neo-liberal pasa el día a día lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente estado de vulnerabilidad, traicionando y acabando su deseo personal de libertad por el de empleabilidad, que se convierte en proyecto propio y sentido de vida.

230 S. Hall, A identidade cultural na postmodernidade, Rio de Janeiro, DP& Editora, 1991.231 M. Svampa, Desde abajo. Las transformaciones de las identidades sociales, (ed.) Buenos Aires, Biblos-

UNGS, 2000.


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La descentración de la cultura escolar,232 a raíz de los procesos tecnológicos, comunicati-vos, corporales, cognitivos e institucionales, exi-ge una readecuación de los procesos escolares y pedagógicos. Resulta curioso observar cómo la discusión del Tratado de Libre Comercio, bajo la perspectiva de la Organización Mundial del Comercio, en la transnacionalización del mer-cado educativo, involucra un alto contenido de tecnología informática para proyectos de educa-ción a distancia.

IV.1.6. Transformaciones en la pedagogía

Bajo la lógica del nuevo conocimiento y la tecnología, que hoy no pueden separarse de las del mercado neoliberal, la profundización de exclusión social y la construcción de nuevos grupos con acceso a los desarrollos tecnológi-cos desiguales generan lo que se denomina la infopobreza. Por ella es que el capitalismo glo-balizado ha intentado adecuar y refundamentar la escuela, para colocarla a tono con las nuevas formas del conocimiento. Pone, así, al capitalis-mo cognitivo a su servicio, ante todo para que cumpla sus funciones en los nuevos requeri-mientos de la contrarreforma educativa, donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa, construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de compe-tencia, productividad y explotación.

Esta nueva realidad modifi ca el conocimien-to, la razón, las subjetividades, la comunicación, la tecnología y el campo de la pedagogía. Acerca de este último, que fue constituido a lo largo de cuatro siglos con base en paradigmas alemanes,

franceses o anglosajones, hoy no son sufi cientes para explicar y dar cuenta de estos cambios y se siguen desarrollando. Es necesario construir pe-dagogías que correspondan a las nuevas realida-des, y plantearse procesos práctico-teóricos que den cuenta de la reconfi guración de la pedago-gía como un campo propio, bajo su control.

Este hecho, además de mostrar la historici-dad del acontecimiento pedagógico, que se recompone y modifi ca con los procesos de la sociedad y las transformaciones culturales, con-vierte a la pedagogía y a la escuela en espacios confl ictivos, en los que se juega la especifi cidad de los sentidos y las apuestas por lo humano y la sociedad. El terreno de la pedagogía vuelve a hacerse crítica, hoy se hace visible en los pro-cesos de reforma y contrarreforma educativa en marcha.233

Han ido emergiendo posiciones críticas al de-bate, que argumentan la necesidad de construir caminos alternativos que se resistan al proyecto de control. Estas posiciones tomaron fuerza y forma, y entraron a cuestionar públicamente los hábitos de la escuela, y a construir una pedago-gía crítica para nuestro tiempo.234

El entendimiento de lo científi co es uno de los espacios afectados con el desarrollo de la sociedad. De forma paralela a la vinculación entre ciencia y sociedad, emergió un discurso que devela los entendimientos de la moderni-dad sobre el hecho científi co. A la luz de esos replanteamientos, surgen las nuevas lecturas. A continuación se puede observar, rápidamente, ese camino recorrido a lo largo del siglo pa-sado.

232 Hago referencia al texto “La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad”, en M.C. Laverde, (ed.) Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas, Bogotá, Universidad Central, DIUC, Siglo del Hombre Editores, 2004, pp. 149-180. En él desarrolló 10 descentraciones: a) Educación a lo largo de la vida, b) Una razón que no es única, c) Una educación que no garantiza empleo, d) Una organización del trabajo que se fragmenta. e) Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público. f) El libro ya no es el único vehículo cultural. g) Un profesional sobre nuevas bases de acción. h) Lo público se globaliza. i) La escuela pierde la hegemonía sobre el conocimiento. j) Replanteamiento de los paradigmas pedagógicos.

233 A. Veiga, (comp.), Crítica postestructuralista y educación, Barcelona, Laertes Ed., 1997; C. Noguera, R. Jaramillo, A. Alvárez, C.A. Hernández y otros, Investigación pedagógica en Colombia, Medellín, Maes-tros gestores de nuevos caminos, 2002.

234 H. Giroux, Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, Cultura y Enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.


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IV.2. Problematizando la investigación

Plantearse la investigación como estrategia pedagógica signifi ca recuperar los discursos sobre la ciencia, sus impactos y sus modelos desarrollados durante el siglo XX, que inciden profundamente en los procesos educativos y es-colares. A continuación, una síntesis de algunos de los ejes que constituyen la problemática del siglo pasado y comienzo del presente.

La posición conocida como positivismo ló-gico, planteada por el Círculo de Viena en 1922,235 defi nió el valor de las ciencias como conocimiento teórico matematizado, que se obtiene mediante el método científi co hipoté-tico deductivo, a partir de la experimentación. Esta discusión concluye que el método científi -co constituye la única garantía de racionalidad científi ca, ya que asegura que el conocimiento teórico se obtiene de manera rigurosa y experi-mental.

Este modelo, muy cuestionado, desató un amplio debate. Popper236 demostró que no se consiguió, para las ciencias, un lenguaje preci-so que conectara los procesos experimentales y los teóricos, y demostró el modo en que la experimentación y la teorización se condicio-nan, de tal manera que es difícil separarlas. En esta discusión, Wittgenstein,237 quien había sido considerado en esta obra cercano del Círculo de Viena, rompe con ellos y en una de sus obras clásicas hace explícitas esas diferencias, seña-lando cómo el lenguaje toma su sentido real en la comunicación, lo que explica que no pueda otorgársele un signifi cado de manera defi niti-va, ya que su uso está determinado por el con-texto.

La Escuela de Frankfurt238 intervino en este debate y fue más allá, con Adorno que cues-tionaba a Popper, al señalar los intereses extra-teóricos de los científi cos que condicionan su quehacer. Demostró que el científi co no era tan objetivo como planteaban algunos. A su vez, Habermas, alumno de Adorno, manifestó que la producción de conocimiento y los “métodos” para hacer ciencia estaban construidos desde intereses que inciden sobre los resultados lo-grados.

Más tarde, Kuhn239 y Laudan aclararían que las ideas científi cas emergentes no se conju-gaban con ninguno de los métodos científi cos usados como prototipo y modelo de la activi-dad racional lógica. Se planteó, entonces, que la ciencia, que seguía un camino lógico de con-textos de verifi cación, descuidaba el descubri-miento y la elaboración de nuevas preguntas (hipótesis), que constituyen los elementos clave de la creatividad.

Para Kuhn las ciencias no progresan confor-me al esquema lógico popperiano de teorías que se contrastan con la realidad, porque tales contrastaciones no son en verdad posibles, en primer lugar porque las teorías se defi endes de las refutaciones, los paradigmas se defi enden con la teoría de ciertos contrastes refutadores, pero además porque no es posible mantener la distancia neta entre juicios analíticos y sintéti-cos, porque la diferencia entre hechos y teorías no es neta y en la mayoría de las ciencias natu-rales las teorías son selectoras de hechos y no únicamente refl ejos de cosas externas; en este sentido, las teorías constituyen el tejido de he-chos con los que es válida una contrastación como la propuesta por Popper.

235 Integrantes del Círculo de Viena: M. Schlick, R. Carnap, O. Neurath, H. Feigl, P. Frank, F. Waissman, H. Hahn, H. Reichenbach, K. Gödel, C. Hempe, A. Tarski, A. J. Ayer, Ch. Morris, F. Kaufmann y V. Kraft, en 1929 publicaron su manifi esto programático titulado La visión científi ca del mundo. Información sacada de Wikipedia.

236 K. Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, Buenos Aires, Paidos, 1958. Ibíd., Lógica de la investigación científi ca, Madrid, Laia, 1986. Ibíd., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científi co, Madrid, Paidós Ibérica,

1994.237 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, Madrid, en Revista de Occidente, 1957. Ibíd., Investigaciones fi losófi cas, México, UNAM, 1988.238 T. Adorno, et al, La disputa del positivismo en la sociología alemana, Barcelona, Grijalbo, 1972.239 T. Kühn, La estructura de las revoluciones científi cas, México, Fondo de Cultura Económica, 1972.


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El investigador Bateson,240 desde la ecología de la mente, mostró la necesidad de recoger en forma más amplia los protoaprendizajes (centra-dos en la meta), y ver cómo existen también los deuteroaprendizajes, los cuales son caracterio-lógicos, y pensar la manera en que éstos son formadores del individuo.

Esta discusión, en plena década de los ochenta, genera la emergencia de nuevos mo-delos de ciencia e investigación, al reconocer los factores histórico-sociales que median la construcción del conocimiento científi co, como las herramientas, los instrumentos, sus aplica-ciones técnicas y tecnológicas. Ahí se origina la tecnociencia; la que da unidad a la técnica y la ciencia, produciendo un ensamblaje que ya no permite seguir pensando una ciencia pura, teó-rica y desinteresada, y la técnica como uno de sus derivados en la esfera de la aplicación, cons-tituyendo una nueva unidad que debe pensarse con otras características.241

Este proceso desarrollado en torno al tema durante el siglo XX originó otros modelos cientí-fi cos, que surgieron de la comprensión de otras formas del conocimiento y la complejización de su producción. Se generó, así, una mirada a la ciencia, como conocimiento que explica el mundo, pero, sobre todo, como un tipo de ac-tividad humana, como cultura compleja y difícil de describir. Esto desencadena en un encuentro de la ONU y la UNESCO242, realizado al fi nal de los años ochenta, un cambio en la manera de entender la ciencia, denominado: “El modo dos de la ciencia”, esa interacción holística y sistémi-ca, entre los diferentes conocimientos, replantea el entendimiento positivista, y muestra nuevos aspectos a tener en cuenta: su historicidad, sus contextos de producción y aplicación, y la ne-cesidad de usarla en la resolución de problemas de la humanidad.

Frente a este escenario, autores como Newton-Smith y Chalmers243 hablan de salir de racionalidades fuertes y comienzan a referirse, más bien, a una racionalidad moderada y con-textual, como la manera en la que científi cos impulsan su proceso de creación, del que se destacan el aspecto tentativo, constructivo y humano, y el pensamiento científi co.

En el último período de fi nales de siglo an-terior y comienzos de éste, desde la física se vienen haciendo replanteamientos sobre sus le-yes y sobre el determinismo de los fenómenos, aspectos que están a la base de toda la mirada científi ca de la modernidad; como dice Char-pack:

(la tesis fi losófi ca del determinismo se enuncia de la siguiente manera: las leyes de la materia y del movimiento son universales, e imponen que el estado de la totalidad de cuanto hay en el mundo en un cierto instante determine exactamente lo que se producirá a continuación. Todo estaría escrito, pues, en el dato de un solo instante. Esta doctrina, ini-cialmente erudita, fue calando poco a poco en los espíritus, imprimiendo en ellos una vi-sión de las leyes de la naturaleza como un conjunto de reglas infalibles que gobernarán todo mediante mecanismos implacables. (…) Ahora bien el determinismo tiene hoy plomo en sus alas. Falla totalmente en el nivel de los átomos en razón de los fenómenos cuánticos. Su capacidad de predicción puede revelarse también ilusoria, a veces, incluso allí donde son válidas las leyes de Newton”.244

Todos estos planteamientos tienen una pro-funda incidencia sobre las prácticas y pensa-mientos escolares, y en esta misma época se cuestiona la manera como esa concepción de racionalidad de la ciencia ha marcado el sis-tema educativo. Aparecieron infi nidad de es-

240 G. Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente, Buenos Aires, Ed. Lohlé-Lumen, 1999.241 E. Morine, Ciencia con consciencia, Barcelona, Ed. Antrophos, 1984.242 UNESCO, Conclusiones del simposio: La ciencia y las fronteras del conocimiento, Venecia, ONU-

UNESCO, 1986.243 A. F. Chalmers, Qué es esa cosa llamada ciencia, Madrid, Siglo XXI Editores, 5ª edición, 1987; W. H.

Newton-Smith, La racionalidad de la ciencia, Barcelona, Paidos, 1987.244 G. Charpak, R. Omnés, Sed sabios, convertíos en profetas, Barcelona, Anagrama, 2005, p. 54.


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tudios, grupos y programas que replantean la enseñanza de la física, la química, la matemáti-ca y las disciplinas sociales. Éstos proponían un quehacer que trabajara más los procesos que la transmisión de conocimientos descriptivos. De igual manera, se planteó introducir los cambios conceptuales que se habían dado en los últimos años, derivados del entendimiento de la inves-tigación, y, con ello, dar más importancia a las relaciones entre la teoría, la vida cotidiana y los hechos. Esto generó un tipo de trabajo escolar mucho más experimental.

Las modifi caciones del ideal científi co cues-tionaron los resultados sociales y el desarrollo ilimitado de los desarrollos científi co-técnicos. Situación que da pie a efectos incontrolables, como, por ejemplo, la crisis ambiental. Igual-mente, se pone en duda la objetividad y neu-tralidad del trabajo científi co, y se profundiza la crisis del positivismo científi co, con una crítica a los enfoques de investigación cuantitativos y a todos los modelos de producción de procesos-productos.

IV.2.1. Incidencia y replanteamientos en edu-cación

En el ámbito educativo, entró en crisis la versión del proceso-producto, que considera la enseñanza como la causa del aprendizaje. Se propusieron enfoques holísticos orientados en las metodologías híbridas que combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, resaltando la nece-sidad de desarrollar metodologías que tengan en cuenta los contextos y la vida de los parti-cipantes de la actividad escolar. Esto conlleva a que algunas posiciones críticas no busquen, en la actividad escolar, procesos curriculares que trasladen la lógica de la disciplina científi ca a la escuela, sino que busquen integrar las diferentes

dimensiones del desarrollo humano, en el pro-ceso educativo, y no sólo en lo conceptual.

Se sumaron grupos y personas que buscaban una correlación de las ciencias naturales con la cultura, lo que llevó a algunos autores a hablar de una tercera cultura de la ciencia (Morin)245. Así, se buscó en la educación la diferencia entre la lógica del conocimiento científi co y el esco-lar. Los planteamientos a esta problemática son de interés mundial, y son tema en común para autores, como Toulmin246 (inglés); Porlan247 (es-pañol) y Vasco248 (colombiano). Luego de esto, se revaloró la actividad escolar como una acti-vidad cualifi cada del conocimiento, y no sólo como una entidad de transmisión de él.

Emergió, entonces, una escuela focalizada en lo cognitivo, a la vez que reconoce la ética, la estética y la capacidad crítica para transformar su entorno y la vida. El ideal es hacer de ella un lugar donde se estructuren y consoliden los conocimientos científi cos, los normativos y los que cada generación considere fundamentales como valores para su vida presente y futura.

A la luz de estos replanteamientos, se gesta la búsqueda de caminos conceptuales y metodoló-gicos apropiados para aprender, en coherencia con la discusión, y el desarrollo del pensamiento científi co del siglo XX. Se abre, pues, un debate sobre los aspectos que entran en juego en los procesos escolares. Dice Hodson:

El fracaso de los cursos de ciencias mo-dernas en lograr algunos de sus objetivos de-clarados, en relación con la comprensión de los niños sobre la naturaleza de la ciencia, se debe, en parte, a un grado de confusión en la posición fi losófi ca sobre la que se asientan muchos currículos contemporáneos, y, en

245 E. Morin, El método, Tomos I, II, y III, Madrid, Cátedra, 1994.246 S. Toulmin, La racionalidad humana, el uso colectivo y la evolución del concepto, Madrid, Alianza

Editorial, 1977.247 R. Porlan, y R. Martín, “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores. Estudios empíricos

y conclusiones en enseñanza de las ciencias”, en Cuadernos de Pedagogía, 16 de febrero de 1998, pp. 271-288.

248 C.E. Vasco, “Convergencias acerca de la pedagogía de las ciencias naturales”, en Revista Educación y Cultura, No. 19, 1989.


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parte, al continuo fracaso en proporcionar a los profesores una comprensión adecuada de cuestiones básicas en fi losofía de la ciencia, y su importancia en el diseño de experien-cias de aprendizaje. En muchos currículos de ciencia se pone demasiado énfasis en los mé-todos inductivos, una aceptación demasiado rápida de un punto de vista instrumentalista de la teoría científi ca, una seria subestimación de la compleja relación entre la observación y la teoría y un abandono de las actividades de la comunidad científi ca, al validar y dise-minar el conocimiento científi co.249

En el marco de estas discusiones, surge una modifi cación en el entendimiento de la activi-dad científi ca en el mundo de la educación y de la escuela, y su especifi cidad se da al lado de los otros tres ámbitos propios de ella, los cuales están en permanente interacción:

1. La innovación.

2. Su justifi cación (fi losofía),

3. Su aplicación y

4. Su enseñanza.

En esta última, se desarrollan los conocimien-tos científi cos normativos. Son aquellos que cada colectivo humano considera importantes para que niñas, niños y jóvenes puedan recono-cer e incorporarse al grupo disciplinario. Como sostiene Guidoni, el conocimiento, la experi-mentación y el lenguaje interactúan para trans-formar el mundo. Por ello, no se puede situar la ciencia en la enseñanza, sin tener en cuenta la mediación de los instrumentos y del lenguaje. Por ello, ciencia y técnica deben verse estrecha-mente relacionados.

Si la ciencia tiene varios enfoques sobre los que puede ser abordada, según el ámbito en el que se trabaje, la enseñanza, como uno de ellos, debe tener la meta, el método y su campo de aplicación en coherencia con el mundo de la

escuela. Esto construye una estructura del cono-cimiento escolar, con cuatro componentes por el mundo de los alumnos, los fi nes de la escuela (su proyecto), la ciencia para este contexto y el método para lograr el resultado.

En este punto aparecen el maestro y la maes-tra; estos, como mediadores, son responsables de introducir al niño y al joven en el mundo de lo científi co, buscando que éste dé el paso en su vida cotidiana hacia la comprensión del mundo y lenguaje científi cos. Por ello, no basta con que el maestro o maestra sepa de ciencia, es nece-sario que éste sepa cómo mediar para construir aprendizajes reales en la vida de sus estudiantes. Visto así el hecho científi co, entendido desde el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, lleva a pensar el proceso escolar desde la interacción entre la enseñanza de la ciencia y los otros con-textos de la actividad científi ca.

Esto signifi ca que los modelos científi cos es-tán implícitos en los enfoques de aprendizaje, y, por lo tanto, deben ser explicitados, ya que ese modelo de enseñanza y aprendizaje gene-ra un entendimiento y una manera de valorar el lugar de la ciencia en la sociedad. Es éste el núcleo central de los diferentes enfoques para la enseñanza de las ciencias, ya que allí están sin-tetizadas todas las concepciones y discusiones planteadas en las páginas anteriores.

Por esta razón, el papel del maestro y su concepción de ciencia ligada a la pedagogía es primordial en la acción escolar. Esto genera campos de saber, y estudiantes y maestros que actúan como agentes centrales de la reconstitu-ción de la ciencia en el mundo de la educación. Este nuevo debate llevó a Bruner250 a afi rmar que las difi cultades que los seres humanos de nuestro tiempo tienen para comprender las ma-temáticas y las ciencias surge, no por la falta de capacidades, sino porque no se logra encontrar un camino adecuado que facilite usar el conoci-miento para explicar fenómenos cotidianos. Los

249 D. Hodson, “Filosofía de la ciencia y educación científi ca, Philosophy of Science and Science Educa-tion”, en Journal of Philosophy of Education, Vol. 20, No. 2.

250 J. Bruner, La importancia de la educación, Barcelona, Paidos, 1987.


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estudiantes no usan los conceptos, no entienden el funcionamiento de las máquinas con las que interactúan todos los días. Además, la enseñan-za de la ciencia se ha vuelto aburrida y exige la búsqueda de procesos pedagógicos adecuados para los jóvenes y las nuevas realidades.

Esto conlleva un cambio a la idea del maes-tro y su rol. Para muchos era darle lugar a mo-delos de conocimiento más abiertos, pero con la misma estructura unilineal y secuencial del conocimiento científi co-escolar. Aparecen, tam-bién, criticando esta visión, los autores que bus-can a ese maestro capaz de relacionarse con una disciplina que ya no consiste en repetir un camino prefi jado. A la luz de estas miradas, sur-gen múltiples concepciones, por ejemplo, la de Schön,251 que los reconoce más como produc-tores de saber, que como implementadores de procesos prediseñados, y los denomina, “profe-sionales refl exivos”. Su discurso muestra cómo la relación teoría-práctica se da también con la especifi cidad del saber pedagógico, lo que con-tribuye a una relación diferenciada entre él y el saber disciplinario. Esto, a su vez, especifi ca al saber docente.

Por otro lado, Perrenoud252 muestra cómo desarrollar la práctica refl exiva en el ofi cio de enseñar. Para ello, escenifi ca y rehace, con es-pecifi cidad, prácticas pedagógicas complejas con saberes, procedimientos, actitudes, rasgos de personalidad, componentes de condición fí-sica y mental y esquemas de acción de hábitos.

De igual manera, Cochran y Lytle253 y Martín plantearon la existencia de conocimientos y re-fl exiones en la acción, presentes en las actuacio-nes explícitas e implícitas. Cuestión que permite integrar lo cognitivo, lo emocional, la teoría y la práctica, reconociendo que los docentes y los aprendices de ese ofi cio trabajan dentro de una

comunidad para generar conocimiento local, prever su práctica y teorizar sobre ella, inter-pretando las investigaciones y conclusiones de otros. En este sentido ese trabajo es entendido políticamente, ya que implica el cuestionamien-to de los procedimientos actuales de la escola-rización, de los modos en que se construye, se evalúa y se usa el conocimiento, así como la forma de los roles individuales y colectivos de los maestros y maestras en el momento de hacer reales los cambios generando un conocimiento local-público propio de la práctica profesional del docente.

A la luz de estas refl exiones, en diferentes países se desarrollaron grupos reconocidos para investigar estos procesos y darles forma a esas nuevas relaciones entre conocimiento científi co, conocimiento escolar y el lugar del maestro y la maestra en ellos; entre estos se encuentran: el Nuffi eld, de Gran Bretaña, y el Grupo de Inves-tigación en Integración Educativa (GRINTIE), es-pañol, el de Tucson (Arizona), así como muchos otros en diversas naciones, los cuales van reali-zan un énfasis en la mirada interdisciplinaria.

En Colombia, la Expedición Pedagógica Na-cional retoma parte de estos planteamientos y realiza una apuesta por hacer visibles múltiples maneras de ser maestro y hacer escuela hacien-do real un maestro y una maestra que pasa de ser portador(a) a productor de saber. Existen nueve libros publicados, así como 40 videos, para el aspecto allí tratado; recomiendo el texto Con los dedos en la fi ligrana. Una lectura críti-ca a los tejidos metodológicos de la Expedición Pedagógica Nacional, publicado por la Universi-dad Pedagógica Nacional en el 2007.254

También en Colombia y algunos países de América Latina, se desarrolló el movimiento pedagógico, en el cual se planteó que la sub-

251 D. Schön, La formación de profesionales refl exivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el apren-dizaje en las profesiones, Madrid, Paidos, 1991.

252 P. Perrenoud, Desarrollar la práctica refl exiva en el ofi cio de enseñar. Profesionalización y razón peda-gógica, Barcelona, Ed. Grao, 2004.

253 M. Cochran y S. Lytle, “Más allá de la certidumbre adoptar una actitud indagadora sobre la práctica”, en A. Liberman y S. Miller (eds.) La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación, Barcelona, Optaedro, 2003, pp. 65-79.

254 Para mayor información se puede consultar en www.expedicionpedagogica.org.


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jetividad del maestro y la maestra estaba dada por su condición de educador y pedagogo y en ese sentido era responsable de las apuestas y propuestas que desarrollaba en su quehacer co-tidiano; cuando esta corriente llega al sindicato construyó un discurso y una práctica político-pedagógica que, en el caso de Colombia, fue liderada por la Federación Colombiana de Edu-cadores (Fecode).255

En el marco de esta discusión, surgen infi ni-dad de propuestas para solucionar el problema de la metodología en los procesos de apren-dizaje. Todo depende de cómo la propuesta pedagógica retome la discusión y la sitúe en el escenario escolar, otorgando su lugar a los diferentes actores, y que el desarrollo de las posibles opciones metodológicas permitan, de acuerdo al contexto de cada particularidad, op-tar por uno u otro camino para resolver la estra-tegia metodológica.

Se conforman, pues, apuestas contextuales, sociales, holísticas y críticas sobre cómo resol-ver esta discusión, educativa, social y metodoló-gicamente. Se debe reconocer que el uso de la investigación o indagación como metodología para construir un espíritu científi co en niñas, ni-ños y jóvenes ha abierto múltiples caminos con diferentes procesos para desarrollar.

IV.2.2. Pedagogías centradas en la investiga-ción

Una línea metodológica que trata de dar sa-lida al debate contemporáneo sobre la ciencia y su incidencia en la educación implica usar la investigación para dinamizar procesos escolares y generar alternativas metodológicas para cons-truir una escuela cercana a la confi guración de un espíritu científi co. En esta línea, la investiga-ción es entendida como la herramienta básica de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a niñas, niños y jóvenes en el camino del pensamiento crítico, que les facilita

los aprendizajes que corresponden a su grupo de edad.

Variadas propuestas metodológicas surgen provenientes de diversas latitudes. Su preocu-pación no es sólo la investigación, sino también el acto de enseñar y aprender, y, por tanto, el perfi l de maestro requerido y su papel frente al conocimiento. Así mismo, las gestiones re-queridas de este profesional dan forma a una institucionalidad diferente, coherente con la apuesta metodológica para el desarrollo de la vida escolar.

La enseñanza enfocada en la investigación toma múltiples caminos y hace énfasis particula-res, no todos convergentes o complementarios. Algunas de las principales problematizaciones aparecen sintetizadas, a continuación.

a. Garrison y Anderson256 retomaron al pedago-go americano J. Dewey, quien afi rmó que el método es más importante que la adquisición del conocimiento científi co, y reafi rmaron no tener la intención de estudiar la ciencia des-de el pensamiento refl exivo y crítico. Reco-nocieron la necesidad de cuestionar la forma actual del pensamiento científi co y escolar existente. Propusieron, además, orientar el trabajo investigativo en la escuela hacia la búsqueda de la autonomía, la voluntad y la indagación. Con este fi n, establecieron un proceso de cuatro momentos:

✸ La fase de problematización o construc-ción del dilema.

✸ La de exploración, para entender la natu-raleza del problema.

✸ La de integración, para construir signifi ca-do y tomar decisiones.

✸ La fase de resolución del dilema, en dife-rentes niveles.

255 M.R. Mejía, “Los movimientos pedagógicos en tiempos de globalización”, en Globalizaciones y Educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica, Bogotá: Ediciones Desde Abajo, 2006, pp. 287-323.

256 R. Garrison y T. Anderson, “Avoiding the Industrialization of Research Universities: Big and Little Dis-tance Education”, en American Journal of Distance Education, Vol. 13, No. 2, 1999, pp. 48-63.


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b. Para Gordon Wills,257 el conocimiento se construye mediante indagación dialógica, desde un lenguaje propio, con las caracte-rísticas de las ciencias actuales, relatividad del conocimiento, integración disciplinaria, diversidad de fuentes e interpretación argu-mentada. Esto construye un aprendizaje sig-nifi cativo que se resuelve en seis pasos:

✸ Se toman las preconcepciones de los niños.

✸ Se formulan problemas.

✸ Se planifi can como situaciones de apren-dizaje.

✸ Se consulta diversidad de fuentes.

✸ Se dialoga la elaboración entre grupos.

✸ Se presentan resultados que construyan contextos múltiples.

c. Los grupos de Arizona258 y Maine259 en Esta-dos Unidos han partido de la pregunta y el descubrimiento y para ello trabajan con pro-yectos que parten del conocimiento social y personal. Siempre deben ser colaborativos, por tanto conciben la enseñanza como un sistema de conversaciones y conocimientos. Las preguntas de los miembros del grupo son el punto de partida, y generan un ciclo en que lo importante es transcender los da-tos para construir temas conceptuales, en un proceso que entienda el conocimiento, como un hecho sin fi n, ni caminos únicos, y se pregunte, a manera de espiral, sin dejar de hacerlo nunca. Para este fi n, identifi ca siete pasos:

✸ La formulación de la pregunta como pun-to de partida.

✸ La determinación del confl icto en el co-nocimiento.

✸ La indagación, a través de la colaboración grupal.

✸ La organización de los métodos apropia-dos.

✸ La generación de resultados.

✸ La comunicación de resultados, de forma sistemática y creativa, de manera que in-cite la formulación de nuevas preguntas.

d. Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor Daniel Gil Pérez,260 han desarrollado una propuesta, a partir de la afi rmación de que el pensamiento elabora-do en la escuela no es un conocimiento cien-tífi co en sí. Llegar al conocimiento científi co depende de un proceso de alfabetización en ciencia, que comprende cuatro criterios bá-sicos:

✸ Adquisición de conocimientos científi cos, reconociendo éstos como los aceptados por la comunidad científi ca.

✸ El aprender a hacer ciencia, es decir, fami-liarizarse con la actividad y el tratamiento científi co de problemas.

✸ Comprensión de la naturaleza de la cien-cia, sus métodos y sus complejas interac-ciones con la sociedad.

✸ Aproximación a la tecnología precientífi -ca, previa a la confi guración de la resolu-ción científi ca.

✸ Un interés crítico por la actividad cientí-fi ca.

Para concretar, el aprendizaje de las ciencias como investigación se logra en el tratamiento de problemas abiertos a los estudiantes, para que trabajen en la construcción de sus conocimien-tos. Con este fi n, dispone cinco pasos:

257 G. Wills, La indagación dialógica, Barcelona, Paidós, 2001.258 K. Short, J. Schroeder, J. Laird, G. Kauffman, M. Ferguson, K. Crawford, El aprendizaje a través de la

indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos el currículo, Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 13-70.259 H. Shagoury y P. Miller, El arte de la indagación en el aula. Manual para docentes investigadores,

Barcelona, Gedisa, 2000, pp. 25-97.260 D. Gil Pérez, Qué pretendemos que los estudiantes aprendan cuando enseñamos ciencias, Valencia,

Universidad de Valencia, 2000 y Aprender investigando, una propuesta metodológica basada en la investigación, Sevilla, Diada, 1989.


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✸ Plantear situaciones problemáticas que gene-ren interés.

✸ Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la ca-lidad de esas situaciones, y la necesidad de indagarlas.

✸ Orientar el tratamiento científi co de los problemas planteados, inventar conceptos, emitir hipótesis, buscar caminos para la reso-lu c ión.

✸ Manejo reiterado de conocimientos nuevos, en diferentes situaciones, para el afi anza-miento de los mismos.

✸ Sintetizar y dar cuenta de lo construido: es-quemas, mapas conceptuales, memorias y relatos, entre otros.

e. La Filosofía para niños, de Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp261, despliega un currí-culo de fi losofía para niños que busca desa-rrollar destrezas cognitivas y racionales en estudiantes de once y doce años, durante los primeros cursos de enseñanza secundaria. El fi n: exponer los problemas tradicionales de la fi losofía, rechazando la terminología elabo-rada de las ciencias sociales, a favor del len-guaje ordinario de los adolescentes. Además, intenta combinar las destrezas cognitivas del razonamiento fi losófi co.

Posterior a su razonamiento sobre la natura-leza, este grupo trabajó un texto para estudian-tes y otro para profesores. A partir de un plan de discusión, explicó y clarifi có nociones, empleó ejercicios para reforzar destrezas y clarifi car conceptualmente la comprensión del conoci-miento de las ciencias naturales.262

El proceso metodológico de esta propuesta tiene cinco pasos:

✸ Usar textos (novelas, relatos, etc.) escritos en un lenguaje conocido por los grupos de edad.

✸ Aclarar cuáles son las destrezas cognitivas que se quieren trabajar.

✸ Iniciar un diálogo directo en el aula, estimu-lado y ayudado a construir por los maestros.

✸ Dialogar indirectamente con los libros, ya que la clave está en la evaluación de los ar-gumentos.

✸ Buscar la interiorización por parte de niños y niñas, creando un foro interior del pensa-miento, a manera de síntesis, para llevar los escritos.

f. La educación en ciencias basada en indaga-ción. En la reforma educativa norteamerica-na del siglo anterior (86-96) se hacen visibles experiencias de transformación de la escue-la, que tenían como fundamento la investi-gación y la indagación para los entornos de enseñanza y los aprendizajes de alta de ca-lidad. Algunas de las más visibles fueron: La coalisión de escuelas escenciales (Coalition of Essentials Schools), las escuelas aceleradas (Accelerate Schools), el consorcio del sur de Main (Southhern Maine Partnership), el con-sorcio de escuelas de Filadelfi a (Philadelphia Schools Collaborative) y el consorcio para la reforma escolar del área de la Bahía.263

En los inicios de la década de los noventa, el físico norteamericano León Lederman inició un trabajo en algunas escuelas marginales de Chica-go; su planteamiento básico decía que era posi-ble reproducir los procesos de la ciencia en las aulas de educación básica, por un maestro tra-dicional que necesitaba un adiestramiento pre-vio para realizar esta tarea. Esta experiencia fue traslada a Francia por el también físico Georges Charpak, quien la popularizó con el nombre: “La mano en la masa” (La main a la páte), generando en este país un movimiento de transformación de la enseñanza de las ciencias. Experiencia que hemos escogido para sintetizar en cuanto tiene

261 M. Lipman, El descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones La Torre, 1989.262 M. Lipman y A. Sharp, Asombrándose ante el mundo. Manual para acompañar a Kio y Gus, Madrid,

Ediciones La Torre, 1993.263 A. Liberman y S. Miller. La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la

educación, op. cit., p. 174.


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una mayor infl uencia en nuestro país a través del proyecto de Pequeños Científi cos.

En esta concepción la ciencia en su univer-salidad puede ser trabajada en el día a día, en cuanto tiene un camino que debe ser recogido y vivido igual que los hacen los científi cos du-rante su práctica investigativa. Ese camino de las ciencias debe ayudar a los niños a pensar me-jor, a expresarse mejor, a vivir mejor y a lograr un acceso a la cultura científi ca por medio del lenguaje.

Sus diez (10) principios son:

1. Los niños observan un objeto o un fenóme-no del mundo real cercano y sensible y ex-perimentan sobre él.

2. En el curso de sus investigaciones, los niños argumentan y razonan, exponen y discuten sus ideas y resultados, construyen sus cono-cimientos, ya que una actividad meramente manual no basta.

3. Las actividades propuestas a los alumnos por el maestro están organizadas en se-cuencias con miras a una progresión de los aprendizajes. Refl ejan programas y dejan una amplia participación a la autonomía de los alumnos.

4. Un volumen mínimo de dos (2) horas por se-mana está dedicado al mismo tema, durante varias semanas. Se garantiza una continui-dad de las actividades y los métodos peda-gógicos sobre el conjunto de la escolaridad.

5. Los niños llevan cada uno un cuaderno de experiencia con sus propias palabras.

6. El objetivo mayor es una apropiación progre-siva, por los alumnos, de conceptos científi -cos y de técnicas operatorias acompañada por una consolidación de la expresión escri-ta y oral.

7. Tanto las familias como, a veces, el barrio

son solicitados para el trabajo realizado en clases.

8. Localmente algunos colaboradores científi -cos (universitarios y grandes escuelas) acom-pañan el trabajo de la clase, poniendo a disposición sus habilidades.

9. Localmente los institutos universitarios de formación de los maestros ponen su expe-riencia pedagógica y didáctica al servicio del docente.

10. En el sitio de Internet, el docente puede ob-tener módulos para poner en práctica ideas y actividades, y respuestas a sus preguntas. También puede participar en un trabajo co-operativo dialogado con colegas formadores y científi cos.264

Estos principios, según esta corriente, se de-sarrollan mediante siete (7) pasos metodológi-cos, los cuales tienen lugar luego de que esté defi nido el tema de estudio, ellos son:

a. Ronda de preguntas desde el tema a tra-bajar.

b. Planteamiento de hipótesis de respuesta a esas preguntas.

c. Realizar experimentaciones a partir de mó-dulos que están en los maletines de trabajo para buscar respuestas.

d. Se organizan en grupos que les permitan rea-lizar experimentos para hallar las respuestas.

e. Cada uno va escribiendo en su diario las res-puestas por escrito, las cuales se discuten, y se consolida un texto de cada grupo.

f. Expresión de las conclusiones grupales, bien sea en forma oral o escrito.

g. Intervención del maestro, cuando no se ob-tienen las respuestas esperadas; explicará las respuestas buscadas y las razones del fraca-so, recapitulando el saber trabajado.

264 G. Charpak, P. Léna y Y. Quere, Los niños y la ciencia. La aventura de la mano en la masa, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006, p. 32.


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Entre esta serie de acontecimientos reseña-dos, hacen falta otros pensadores del tema; sin embargo, se hizo una selección de los más re-presentativos del momento. A continuación se hace una presentación un poco más extensa de las etapas del proceso metodológico del Pro-grama Ondas y su fundamentación, a través de las cuales se da cuenta de su concepción de la investigación como estrategia pedagógica y en esa medida se constituye una propuesta a la co-rriente de pedagogías, fundadas o centradas en la investigación, reseñadas anteriormente.

IV.2.3. La ruta metodológica de Ondas

El giro generado por la Reconstrucción Co-lectiva del Programa Ondas llevó a transforma-ciones conceptuales, de manera especial en sus lineamientos, y en la manera de concretar la propuesta de la investigación como estrategia pedagógica. De esto da cuenta el proceso me-todológico desarrollado por el Programa Ondas, que se encuentra en forma explícita en la Guía Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investi-gación.265

Ondas está comprometido con tres causas: la apropiación social del conocimiento, la for-mación de una cultura ciudadana en CT+I y la alfabetización tecnológica. Busca, además, construir capacidades regionales, por ello se entiende como una movilización social, la cual hace posible la incorporación de grupos que conforma dinámicas del conocimiento, a partir de lógicas y saberes específi cos, produciendo un ejercicio educativo permanente, de negocia-ción cultural e interculturalidad, entre variados grupos humanos y sociales.

Bajo esta perspectiva, el Programa constru-ye una propuesta pedagógica que reconoce la especifi cidad de la investigación como estrate-gia pedagógica (IEP). Desde ella, apuesta a la negociación cultural, al aprendizaje colaborati-vo y a la planeación de una metodología, que

hace del conocimiento una construcción cultu-ral, para discutir, reelaborar y usar de diferente manera de acuerdo a los grupos participantes, en los procesos de investigación. A la vez que da cuenta de un trabajo sistemático que asume el confl icto y la resolución de problemas como centrales a su propuesta.

En esta manera de acercarse al conocimien-to, funda su proceso desde la pedagogía crítica freireana, en el sentido en que todas y todos los participantes nos consideremos aprendices del conocimiento, dispuestos a aprender en un ejer-cicio colectivo, colaborativo y social de diálogo de saberes permanente.

IV.2.3.1. El punto de partida es estar en la onda de Ondas

Ondas ha pasado de ser un programa en el cual individuos convierten una pregunta en un proyecto de investigación, a uno en el cual un grupo resuelve un problema de investigación. Por ello, la primera etapa de la investigación como estrategia pedagógica es la conformación de grupos, la cual ha sido propiciada y precedi-da por una movilización social que compromete a entidades públicas y privadas de sus departa-mentos, así como a un amplio espectro de orga-nizaciones del mundo académico.

Ondas tiene como propósito propiciar la con-formación de grupos que, desde la más tierna infancia,266 puedan encauzar sus intereses y mo-tivaciones hacia la investigación, como una de las posibles estrategias para la construcción del espíritu científi co. A través de ella se propicia un encuentro no obligatorio, amable y lúdico con el conocimiento y sus lógicas de construcción.

A partir de este primer ejercicio de organiza-ción, se origina una dinámica constructora de socialización, que, en las particularidades del contexto colombiano, busca redirigir a los co-lectivos de grupos de edad infantiles y juveniles

265 Este texto intenta fundamentar los sentidos de las etapas metodológicas del Programa Ondas señaladas en: María Elena Manjarrés, Marco Raúl Mejía y Jairo Giraldo, Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación. Guía de la Investigación y la Innovación del Programa Ondas, Bogotá, COLCIENCIAS, Programa Ondas, 2007.

266 A. Gopnik, P. Meltzoff y K. Kuhl, Comment pensent les bébés?, Paris, Le-Pommier, 2006.


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existentes, tales como clubes de ciencia, grupos comunitarios, de ONG y escolares y parches en barrios populares, hacia una relación con el conocimiento y el saber como una apuesta de sentido y de identidad.

Bajo esta perspectiva, en el caso de la ins-titución escolar, se conforma los grupos de in-vestigación,267 de acuerdo a los intereses de los alumnos y alumnas acompañados por sus maes-tras y maestros. Su impacto se realiza sobre una socialización mayor que la producida en el aula de clases, aunque también en algunos casos sir-ve de soporte a las actividades que allí se desa-rrollan.

El grupo se conforma desde el interés de ex-plorar el mundo y sus razones y busca compar-tir unas búsquedas comunes que, al iniciar, son preguntas sobre situaciones cotidianas. Desde ellas, se construye un horizonte de sentido co-múnmente compartido, una investigación que tiene como punto de partida su vida diaria. Se instaura en el grupo y en sus integrantes el deseo de hacerse conocer como un colectivo, constru-yendo un vínculo el cual va a hacer posible la acción compartida y el cambio.268

Este ejercicio de conocer en grupo se inscri-be en la tradición pedagógica latinoamericana de Paulo Freire y las corrientes de educación popular; éste enunció su principio orientador: “Nadie aprende solo, aprendemos en comuni-dad, mediatizados por el mundo”.269 Principio que lo llevó a crear círculos de cultura en los procesos educativos. En éstos, el campesino se alfabetiza leyendo el mundo, el niño aprende interrogando su contexto y el maestro enseña saliendo de la educación bancaria.

Así mismo, el grupo de investigación en On-das, con el sentido de organización del Progra-

ma de comunidades de saber y conocimiento, se inscribe en la tradición del Premio Nobel de Química, Ilya Prigogine270, quien señaló que el conocimiento de estos tiempos no es individual, sino de corte inter y transdisciplinario, y, por ello, se requiere de comunidades de saber, para dar respuestas a la complejidad del conocimien-to de nuestro tiempo.

El proceso de conformación del grupo es el primer ejercicio de aprendizaje colaborativo y negociación cultural, desde donde se construye el germen de los otros aprendizajes que tienen lugar durante la trayectoria de la investigación como estrategia pedagógica (situado, contex-tualizado, problematizador y por indagación). Desde él, además, se propicia una práctica for-mativa, situada, signifi cativa y propositiva en su cultura.271

Por ello, el grupo es el arraigo a su realidad, abierto al mundo, es el origen de un proceso de refl exión, que cada vez es más complejo y defi nido. Se traza desde intereses comunes, establece un sistema de relaciones más allá de lo cognitivo, posibilitando un aprendizaje en el contexto, en la actividad y en la cultura.

Ondas, en esta doble tradición pedagógico-científi ca (cognitiva y contextual), inscribe la urgencia y la necesidad del grupo, en la espe-cifi cidad de la realidad colombiana, de una so-cialización positiva, que encuentre y construya colectivamente un proyecto anticipatorio de ser humano crítico y transformador de su medio, capaz de vivir en paz. Esto, sembrando desde temprana edad, una motivación de asociación que autoconstituya a los integrantes, y los dote de un sentido de vida que los aleje de la violen-cia de nuestro país.

267 En la guía de investigación anteriormente citada, página 20, se defi ne al grupo de investigación “son las personas que se asocian para darle solución a un problema compartido y plantearse nuevas preguntas sobre él”.

268 R.E. Pichon, El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología social, Tomo 1, Buenos Aires, Nueva Visión, 2003.

269 P. Freire, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI. 270 I. Prigogine, L’Ordre par Fluctuations et le Système Social, en L’Idée de Régulation dans les Sciences,

París, A. Lichnerowicks et al. (eds.) Recherches Interdisciplinaires, 1977, pp. 153-191.271 R. Ecro, El trabajo grupal, cuando pensar es hacer, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2004.


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La investigación como estrategia pedagógica es una apuesta, más allá de la enseñanza, por una socialización que construya un camino de apren-dizaje diferente, en relación a las pedagogías de indagación desarrolladas en otras latitudes. Ondas se enraíza en la especifi cidad de nuestra cultura y nuestro contexto, y desde allí busca dotar social y políticamente, desde la infancia, a ciudadanos que construyan una democracia más participativa y menos excluyente. El ejercicio de conformar el grupo es punto inicial y clave para abrir el cami-no al trabajo colectivo y para dar contenido a los aprendizajes colaborativos y la negociación cultu-ral propuestos por el Programa.

En consecuencia, el grupo en Ondas funda en su estrategia pedagógica las bases de las comu-nidades de práctica para hacer posible un apren-dizaje colaborativo272 que tenga como fi nalidad permitir que los pequeños aprendan a negociar, aprendan a compartir, aprendan a cuestionar, aprendan a escuchar y aprendan del diferente. Todo esto les permitirá aprender a transformar-se y cambiar, construyendo su capacidad de ser mejores seres humanos, que aprenden todos los días.

Aprendizaje situado:

Es una concepción que, cuestionando la mirada del aprendizaje centrado en lo cognitivo, señala la necesidad de recupe-rar esos otros aspectos que lo hacen posi-ble y para ello plantea que el aprendizaje es más social que individual, que su cons-trucción se desarrolla con herramientas sociales más vinculada a los sujetos. Por ello los objetos que se trabajan deben te-ner un claro contenido como mediación, de igual manera la teoría se reconoce como creada, construida y desarrollada en situaciones específi cas y contextuales, lo cual permite a los participantes forjar pertenencia e identidad.

IV.2.3.2. El grupo para perturbar la onda

Se ha afi rmado en Ondas que el punto de partida es la pregunta. Esto sería totalmente cier-to si el único propósito de la pregunta fuera con-ducir a una indagación en la esfera cognitiva. Pero esos otros aprendizajes con los que cerrá-bamos el numeral anterior (cuestionar, negociar, compartir, escuchar, aprender de lo diferente, cambiar, transformar y transformarse) implican una diversidad de inquietudes que surgen del proceso de negociación cultural y con el con-texto y de unas formas de comunicación perma-nentes propias del aprendizaje colaborativo, las cuales están dirigidas no sólo a argumentar, sino a construir un proyecto de sentido para su vida, desde sus intereses y motivaciones en su cultu-ra, como una manera de tejer compromisos de ellos con su realidad.

Así, la pregunta perturbadora en Ondas es la del sentido común, esa que surge en el día a día273 de la niña, el niño y el joven, desde la que él o ella buscan organizar el mundo. El adulto acompañante es formado por el Programa para que propicie en los integrantes de su grupo una lluvia de preguntas que originen el trabajo in-vestigativo. Por ello, la tensión adulto-niño ha sido trabajada para que, a través de la pregun-ta de ellos, emerja su mundo de necesidades e intereses, no los del adulto, haciendo real el aprendizaje situado.

La pregunta surge del medio con el fi n de no hacer artifi ciales los problemas, sino que estén en la esfera de su universo inmediato, forjando una relación inicial con el conocimiento, que está en su vida y en su cultura. Como punto de partida, “el saber qué”, el cual le permitirá reco-rrer “el saber cómo”, conscientemente, haciendo evidente la unidad entre el saber y el hacer en una visión integradora, tanto conceptualmente como de acción sobre el mundo. Ellas orientan la acción, no sólo como motivación, sino en el sentido más profundo de un lenguaje que cons-truye mundos.

272 E. Wenger, Comunidades de práctica, aprendizaje, signifi cado e identidad, Barcelona, Paidós, 2001.273 H. Giannini, La refl exión cotidiana. Hacia una arqueología de la experiencia, Santiago de Chile, Editorial

Universitaria, 2004.


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Por ello, permitir que emerjan muchas pre-guntas desde esos grupos de edad, y que sean dialogadas y discutidas, es un ejercicio de nego-ciación cultural.274 Desde pequeños aprenden, a través del lenguaje, a reconocer lo diferente para llegar a acuerdos o mantenerlos en el ejer-cicio de reconocer lo propio y lo ajeno, para establecer un lenguaje a través del que se crean mundos, en la propuesta de Humberto Ma-turana,275 quien señala que las realidades son construcciones en, y desde, el lenguaje de los sujetos, lo que lo lleva a afi rmar: “somos se-res que existimos en el lenguaje”. Las preguntas de las niñas, los niños y los jóvenes construyen una relación de sentidos y signifi cados de su mundo inmediato, es la interpelación desde él a su contexto. Por ello, discutir las preguntas tiene como objetivo que el niño y la niña y su grupo realicen una primera elaboración sobre su entorno.

Bajo esta perspectiva, los “por qué” iniciales asociados dan cuenta de cómo estos grupos de edad leen su mundo y comprenden sus horizon-tes, sentidos y signifi cados. Se busca entender-lo a partir de problemas de la esfera infantil y juvenil, manifestados a través de sus preguntas. En ese sentido, ellas son expresión de su coti-dianidad, y son tan reales como los objetos que manejan.

Cuando se hace una lluvia de preguntas para la investigación como estrategia pedagógica, éstas se clasifi can por temas con el propósito de reconocer, fundamentar y construir las pre-guntas a explorar. Esto, muy en el sentido de Li-pman,276 cuando afi rma que estas preguntas se diferencian de las retóricas y dirigidas, ya que en éstas el que pregunta conoce ya la respues-ta, o así lo cree. En cambio, en la exploratoria, el que pregunta, no sabe la respuesta, pero la

plantea para colocarla en un horizonte de re-solución.

Así, en la discusión, a través de un ejercicio de negociación cultural, se seleccionan las pre-guntas del sentido común a procesar, entre la totalidad que surgió de dicha actividad grupal. Luego el grupo las procesa para convertirlas en preguntas de investigación, dando elemen-tos para la construcción del aprendizaje cola-borativo. Esta selección razonada las hace más compleja y concreta277 y la ajusta a los múltiples criterios que la defi nen como pregunta de in-vestigación.

Los niños, niñas y jóvenes registran en las bi-tácoras y en su cuaderno de notas, a manera de diario de campo, sus prácticas, concepciones, argumentaciones, emociones y los sentimientos que surgen durante el proceso de investigación, para negociarla con el grupo. Ellos aprenden a tomar notas, a procesar las preguntas con el acompañamiento de los adultos, a argumentar, escuchar el punto de vista del otro y a realizar síntesis interpretando su realidad.

Acá, el encadenamiento de sujetos en Ondas adquiere pleno sentido. Los maestros y maestras, o los adultos, al refl exionar su proceso entran en la lógica de coinvestigador, y no sólo acompa-ñante. Ellos también sistematizan278 y, en conse-cuencia, se les reconoce como productores de saber. Inician un camino de autoreconocimiento que rompe con la tradición de educación que han recibido toda su vida, se da un proceso colaborativo con las niñas, niños y jóvenes, así como de formación in situ, en el que aprenden los unos de los otros.

Nos encontramos, pues, frente a un ejerci-cio de diálogo y negociación cultural de la tra-

274 M. Awad, y M. R. Mejía, Educación popular hoy en tiempos de globalización, Bogotá, Ed. Aurora, 2005.

275 H. Maturana, La objetividad. Un argumento para obligar, Santiago de Chile, Ed. Dolmen, 1997.276 M. Lipman y A.M. Sharp, Investigación ética: Manual del profesor, Madrid, Ediciones de la Torre,

1996. 277 P. Freire, Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez, Buenos Aires, La

Aurora, 1986.278 A. Elizalde, “La sistematización y los nuevos paradigmas del conocimiento y el saber”, en Revista Inter-

nacional Magisterio, Bogotá, No. 33, junio-julio 2008, pp. 37-41.


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dición educativa latinoamericana,279 fundada en el diálogo de saberes. Un proceso en el que los dialogantes aceptan que su argumentación se produce en la esfera de los intereses, nece-sidades, experiencias y conocimientos previos de los participantes. Lo nuevo, el umbral de saber, se elabora desde su historia, y las parti-cularidades de su contexto. En ese sentido, se construye, desde el mundo infantil y juvenil, el saber y conocimiento nuevos, que les permiten comprender el mundo y explicar los fenómenos sociales y culturales, así como los generados en el estudio de la naturaleza. Es decir, se reconoce el conocimiento universal, para la ciencia, local; y contextualizado, para el ejercicio educativo y pedagógico, y la negociación que se da entre estos para hacer posible el aprendizaje.

Se considera que las relaciones educación-ciencia y pedagogía-conocimiento deben dife-renciar los procesos del conocimiento científi co, el pedagógico escolar y los saberes de los parti-cipantes en la acción educativa. Esta se organiza desde las teorías de la enseñanza o el apren-dizaje, desde diferentes enfoques y desde los contextos de sus actores. La investigación como estrategia pedagógica, durante el recorrido de las trayectorias, articula en el entorno cultural de los integrantes del grupo esos tres procesos del conocimiento, posibilitando la construcción de ese nuevo sistema de signifi cados y sentidos.

En ese sentido, la negociación cultural se ela-bora desde la idea de zona de desarrollo próxi-mo de Vigotsky, y se transforma para procesos de educación popular en zona de aprendizaje próximo. En la visión de Vigotsky, el aprendizaje no es sólo un proceso mental, sino también fruto de interacciones y mediaciones. En este sentido, para la investigación como estrategia pedagógi-ca, “el aprendizaje activa una serie de procesos internos de desarrollo que son capaces de ope-rar sólo cuando el niño está interactuando con personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros”.280

La relación con la diferencia, comprendida como confrontación y diferenciación de pregun-tas, permite encontrar cómo, en el conocimien-to, entra en juego toda la condición humana, dando lugar a pasiones, estados de ánimo, sen-timientos, entre otros. El acto de conocer es, desde la integralidad de lo humano, y así nos involucramos en ese ejercicio. Es reconocer, en una dimensión infantil y juvenil, aquello que Carlos Eduardo Vasco llamó “los intereses extra-teóricos en el conocimiento”.281

El grupo, en su práctica de aprendizaje co-laborativo, en el enfoque freireano de “me edu-co en comunidad, mediatizado por el mundo”, aprende las reglas básicas de un diálogo o ne-gociación: escuchar, reconocer el punto de vista del otro (diferente o semejante), capacidad de cuestionar y construir una mirada a distancia, hacer de la crítica una actividad permanente para construir la posibilidad de pensar por cuen-ta propia. Este último, fundamento de la autono-mía en el pensamiento.

Aprendizaje colaborativo:

En esta visión se toman las premisas de las concepciones pedagógicas de lo sociocultural y hace a cada miembro del grupo responsable de las dinámicas de su aprendizaje, así como de los logros de cada uno de los otros participantes de su grupo de trabajo.

En esta perspectiva se le otorga más énfasis al proceso que a la tarea, ya que es en él donde se hace real la colabora-ción grupal, se diferencia del aprendizaje cooperativo en que en éste es el maestro quien coordina, ordena, diseña, construye las interacciones, planifi ca las herramien-tas y actividades, en cambio en el cola-borativo es un acuerdo y una negociación realizada por el grupo.

279 H. Zemelman, La voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, Barcelona, Ed. Anthropos, 2005.

280 L. Vigotsky, El proceso de los desarrollos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1979, p. 89.281 C. E. Vasco, Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, Bogotá, Cinep, 1994.


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IV.2.3.3. La superposición de las ondas, el grupo plantea el problema de investigación

La pregunta enseña que la realidad no es fi ja, que está en transformación. El niño con sus preguntas se va convirtiendo en constructor de mundos, se ve obligado a reconocer su perti-nencia, en el horizonte de su vida, del colectivo social en el que está inmerso, y en la comu-nidad de saber donde intenta incursionar con ella. Es decir, al iniciar este ejercicio de procesar las preguntas, para convertirlas en preguntas de investigación y luego problemas, las niñas, ni-ños y jóvenes Ondas se reconocen como suje-tos situados y construyen el problema, desde su condición personal y de la del grupo en el que trabajan, de su cultura y su contexto.

Lograr reconocer esos asuntos que se han preguntado como problemáticas, en cuanto le generan tensiones valóricas, problemáticas, cognitivas y permite reconocer a través de ellos los niveles de desarrollo del niño(a) y el joven, a la vez que en la lógica de participación los in-volucra colaborativamente, para reconocer ese confl icto que se presenta entre lo propuesto y aquellas respuestas que encuentran en su me-dio, al reconocer esas contradicciones permite al confi gurar el problema construir las condicio-nes de aprendizaje por vía de la investigación y aclarando que es lo nuevo que puede lograr, si convierte su pregunta en problema, el cual lo puede llevar a encontrar soluciones en la esfera del conocimiento, de la acción cotidiana, de las actitudes, de los valores.282

Hacer este ejercicio signifi ca reconocerse a sí mismo, problematizando la manera “como soy y estoy en el mundo”. A partir de allí, se encuen-tra y realiza la problematización de la pregunta, auscultándola en su entorno. Es la pregunta que busca el camino, para convertirse en un proble-ma de investigación que la plantea y la coloca

en un mundo específi co y concreto, haciendo efectivo el aprendizaje situado, en cuanto lo que se sabe está en relación a las condiciones en las cuales se produce ese aprendizaje.283

Por ello, desde la perspectiva metodológica de la investigación como estrategia pedagógica, lo primero que reconoce el niño es su realidad. La pregunta se constituye en un medio para ello. El saber y conocimiento se construyen de ca-racterísticas educativas, y por grupos infantiles y juveniles. Las búsquedas sobre la pregunta se plantean en función al grupo de edad. Razón por la que la novedad epistémica se da en el umbral del conocimiento de sus integrantes. Es desde allí que se reconoce, la importancia del tema tratado, no en la perspectiva de producir un conocimiento universal, sino en la capacidad de reconocer éste en el horizonte del grupo y su comunidad, quienes lo plantean como un acon-tecimiento en su vida. Explican su mundo y su funcionamiento, a la vez que amplían su mirada y su campo de conocimiento.

Es decir, se ponen en juego los contenidos, el dominio y el reconocimiento de él por el grupo de investigación. Este es el punto de partida para inaugurar una complejidad conceptual, para que niñas, niños y jóvenes construyan el debate y la argumentación. Un proceso que desborda los marcos de una complejidad lógica secuencial o cronológica, ya que allí se hace presente, con toda su fuerza, su conocimiento previo, el cual, al ser puesto en escena, se reelabora, a partir de lo que ya conocen y de los elementos nuevos por integrar. Allí se ponen a prueba los saberes previos, creencias, primeros enunciados y pre-conceptos.

En ese ejercicio se desarrollan, en niñas, ni-ños y jóvenes, las bases del espíritu científi co, la curiosidad, la preguntadera, la formulación de preguntas, el planteamiento del problema y

282 A. Magdenzo, Transversalidad y currículo, Bogotá, Grupo Editorial Magisterio, Santiago de Chile, 2003. Ibíd., Currículo y educación para la democracia en la modernidad, Santiago de Chile, Ilolgirm, 1996.

Ibíd., La educación en DDHH. Diseño problematizador, Xerosxopias, 2005.283 M. Young, “Situated Cognition Course Notes”. http//www.sp.ucony.edu/%7 Enyoung/Sitcog. Html.

University of Connecticut, junio de 2005.


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las trayectorias para encontrar las respuestas. Se crean las condiciones para garantizar que ellos descubran, a través de la permanente negocia-ción cultural y el diálogo de saberes. En ese sen-tido, podríamos enunciar que esa negociación cultural es la episteme de la elaboración colec-tiva. Las negociaciones son con sí mismos, con el grupo, con el entorno, así como con el acu-mulado de saber y conocimiento que su medio y las condiciones les permiten reconocer. Por ello, acuerdan sus primeras conjeturas, y reela-boran sus preguntas y plantean el problema.

En ese sentido, al argumentar sus decisiones, la niña, el niño y el joven aprenden a relacionar, reconocer y valorar la existencia de saberes pre-vios, tanto los de su comunidad, como los de las disciplinas y cómo operan y tienen existencia en su mundo inmediato, lo que genera un aprendi-zaje situado, que le permitirá visualizar la inno-vación en respuesta del problema planteado.

Desde su nivel cognitivo, los integrantes del grupo construyen en la interacción, a través del lenguaje y los procesos de simbolización, la capacidad de reformular el conocimiento pre-vio. A partir del cual reelaboran sus preguntas y plantean el problema de investigación, hacien-do evidente las continuidades y rupturas que se presentan en la experiencia investigativa.

También es muy clara durante la etapa de in-vestigación de la superposición de las ondas, la construcción de una capacidad de salir de sus puntos de vista, cuestionando lo propio, lo que le permite, desde las postura diferentes, enrique-cer, construir y recrear la manera como estaban dándoles salida a sus problemáticas. Emerge, si el ejercicio es bien realizado, la otredad que Lévinas284 defi nió como el reconocimiento del otro, que lleva a una ética de la alteridad.

Esta práctica facilita que niñas, niños y jóvenes entiendan que hay múltiples entradas al conoci-miento, y para incursionar en ella deben construir

la capacidad de comprender y diferenciar las múltiples miradas, para que al hacer el ejercicio de valoración puedan ubicarse y tomar posición en la discusión. Ello les va a permitir cimentar una mirada crítica, al tener que diferenciarse, to-mar distancias, construir semejanzas, desde su punto de vista, haciendo real los fundamentos de la negociación cultural, el aprendizaje colabora-tivo y situado. Ello les posibilita reconocer en la esfera del pensar, el sentir, el hacer, las múltiples mediaciones de las que está hecha su apuesta, de forma integral. Es ahí cuando entienden el sentido de un conocimiento en expansión y con múltiples dimensiones; es aquí donde se desarro-lla el aprendizaje problematizador, el cual hace más amplio y específi co el problema.

Todos los aprendizajes en los cuales se fun-damenta la investigación como estrategia peda-gógica se hacen presentes en esta etapa para construir el problema de investigación, en ella las niñas, niños y jóvenes reconocen que la cons-trucción social del conocimiento no se trata de sumar de acuerdos, sino de aprender a dirimir, dialogar las diferencias y confl ictos presentados, a través de diversas fuentes y con variados pun-tos de vista. Deben buscar un consenso para plantear su problema de investigación. En ese sentido, emerge con fuerza el confl icto cogni-tivo,285 como un elemento central para el pro-cesamiento y la construcción de la crítica, y de una sociedad fundada en la diferencia.

En esta etapa, los investigadores Ondas re-conocen la importancia del lenguaje como mediador cultural, para la construcción de so-ciedad y de las diferentes maneras de enten-der la ciencia. Proceso que se da a través de una negociación cultural permanente de los contenidos y de sus lógicas de producción, así como de la capacidad de identifi car las diferen-tes fuentes en las que es posible auscultar los conocimientos preexistentes, sobre la temática que se va a trabajar.

284 E. Lévinas, Le Temps et l’autre. Montpellier, Fr, Éditions Fata Morgana, 1979.285 M. R. Mejía, “Construir educativamente el confl icto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural”,

en Revista Nómadas, Bogotá, Departamento de Investigaciones Universidad Central, Compensar, Uni-versidad Central, 2001, pp. 24-39.


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Con esta perspectiva, en la argumentación y a través del lenguaje se da el procesamiento en el que lo cognitivo se integra a lo emocional, y permite la realización del ejercicio, a la vez que le ayuda al niño, a la niña y al joven a colocar-se frente a sí mismo en el mundo, en su socie-dad específi ca, en su grupo de investigación y en su entorno de socialización, haciendo real el aprendizaje situado. Es decir, ellos al plantear el problema de investigación, procesan y organi-zan su entorno para transformarlo, a la vez que establecen distancia crítica con aquellos ele-mentos que se ven obligados a reprocesar.286

Aprendizaje problematizador:

En esta concepción se considera el confl icto como generador de dinámicas y condiciones de aprendizaje, por ello se trata de recuperar esas tensiones de di-ferentes tipos: valorativas, cognitivas, so-ciales, culturales y colocarlas en la esfera de los contenidos y temas de la actividad educativa que se desarrolla, lo cual en la problematización genera lógicas de aprendizaje por descubrimiento, en cuan-to el confl icto permite construir esos pro-blemas, que se convierten en el medio a través del cual logran los aprendizajes de contenidos, valores, actitudes, acciones, procesos lógicos, permitiendo el desarro-llo y crecimiento del niño y del joven.

IV.2.3.4. Diseñando las trayectorias de indaga-ción, construyen el espíritu científi co

Esta etapa de la investigación como estrate-gia pedagógica comienza en forma la indaga-

ción, reconocida por algunos autores287 como seguir los pasos de los diferentes métodos que han usado los científi cos, como el camino en el que se encuentran el conocimiento, su forma de producción en la historia de la ciencia y el que-hacer científi co. La indagación, en Ondas, a la vez que reconoce el rigor del proceso metodo-lógico propio de la ciencia, encuentra su espe-cifi cidad en las mediaciones que tienen que ser construidas para lograr un tipo de conocimiento propio y específi co de estos grupos de edad, las cuales garanticen el desarrollo y las posibilida-des de aprendizaje de los integrantes de los di-ferentes grupos de investigación.

A partir de los problemas de investigación se han conformado las líneas temáticas288, las cuales organizan los grupos que trabajan sobre temas comunes, acompañados por un asesor especializado en la disciplina, en la investiga-ción en ella y su investigación como estrategia pedagógica. Es un colectivo que se organiza para resolver su problema de investigación de manera colaborativa.289

El problema ha sido planteado por los gru-pos de investigación. Su resolución a través de la indagación parte de reconocer la diversidad de los mismos y las múltiples entradas a ellos, desde diferentes posiciones conceptuales y me-todológicas. Ello exige que el asesor de línea tenga cuenta, en su acompañamiento para dise-ñar las trayectorias de indagación, el lugar des-de el cual fue planteado, las mediaciones de los lenguajes, las lógicas de acción, los contenidos y las interacciones que se dieron en las primeras etapas del proceso de investigación.

Vista de esta manera, la resolución del pro-blema requiere de unas trayectorias de indaga-

286 A. Brown y C. Metzky, “La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendi-zaje”, en A. Tryphon y J. Voneche, (comps.), Piaget-Vigotsky, La génesis social del pensamiento, Buenos Aires, Paidós, 2000.

287 De acuerdo con las refl exiones que se hacen en el presente texto, en el acápite Pedagogías centradas en la investigación.

288 En el sentido de: G. Vergnaud, “A trama dos campos conceituais na construção dos conhecimentos”, en Revista do GEMPA, Porto Alegre, No. 4, pp. 9-19. M. A. Moreira, “Modelos Mentais”, en Revista Investigações em Ensino de Ciências, V1(3), 1996, pp. 193-232. Disponible en Internet, en: http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID17/v1_n3_a1.pdf

289 F. Imbernon, M. Alonso y M. Arandia, Investigación educativa como herramienta de forma, Argentina, Grao Editores, 2002.


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ción, en coherencia con la investigación como estrategia pedagógica, con el conocimiento y la disciplina en la cual se inscribe el mismo, su en-torno, la historia de ese saber y de las metodo-logías propias para su desarrollo, y la mediación que se genera en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las niñas, los niños y los jóvenes, en los cuales se reconoce que el conocimiento tiene una historia, un contexto, unos intereses y unos métodos que lo han producido.

La emergencia del adulto evidencia la dife-rencia entre saberes, pero el adulto no viene a formar parte de una relación vertical. En la me-diación de la investigación, como estrategia pe-dagógica, el adulto es como un coequipero, que al tiempo que rompe el adultocentrismo a través del diálogo y la negociación cultural permanen-te, construye las trayectorias de indagación para trabajar y procesar el problema. En ese senti-do, él trae una apertura epistemológica desde la cual acompaña su diseño para que los inte-grantes del grupo comprendan su lógica y pue-dan buscar organizadamente las herramientas o dispositivos que les aporta a su aprendizaje y a producir saber y conocimiento.

Por ello, en la investigación como estrategia pedagógica se reconoce la existencia de variados métodos que, en su riqueza, han gestado múl-tiples caminos del saber. Han permitido, desde la especifi cidad de lo que se quiere trabajar, una especie de libertad metodológica, que encuen-tra en la riqueza de estos procesos la fuerza de una propuesta, en la que el trabajo en grupo, la organización y la división del trabajo, y las posibilidades de los contextos, permiten apelar, en muchas ocasiones, a herramientas híbridas, o rediseñar algunas de ellas, para lograr que la investigación tome su camino.

Esta libertad metodológica y epistemológica signifi ca encontrar cómo concurren, al tipo de investigación en cuestión, las culturas infantiles y juveniles, la científi ca y la cultural desde los

contextos inmediatos. Dependiendo de la ma-nera como se resuelva esa triple relación, la ruta metodológica estará llena de caminos y posibles herramientas. Por ello, se insiste en la necesidad de un asesor que, bajo el rigor de su conoci-miento disciplinario, se coloque en el horizonte pedagógico de resolver estos asuntos serios y rigurosos, de tal manera que puedan vivir una experiencia grata de apropiación social de la ciencia, tecnología y sociedad.

En ese sentido, el encuentro con la investiga-ción se realiza desde la disciplina y el rigor me-todológico, pero en una discusión que discierne, por ejemplo, por qué unos caminos u otros, o el tipo de herramientas a utilizar. Esto, en una lógi-ca de discusión y argumentación que permita a niñas, niños y jóvenes profundizar en sus capa-cidades, para discernir y reconocer alternativas. Ése es el sentido profundo de un asesor de línea temática que comprende la investigación como estrategia pedagógica.

El grupo vuelve a tener acá mucha impor-tancia, en el reconocimiento del aprender con otros. Por ello, el quehacer investigativo se espe-cializa en generar grupos que abordan una tarea común, en la que se distribuyen responsabilida-des, donde se aprende, colaborando. Se inicia una repartición de tareas para garantizar la meta común, por ello, la función del asesor no es sim-plemente señalarlas, sino construir las discusio-nes colectivas, garantizando la comprensión del sentido de ellas, por los participantes. En esta etapa, según la visión de Freire, se pasa de la curiosidad espontánea, a la curiosidad episte-mológica, la cual debe ser construida.290

Aprendizaje por indagación:

En los últimos años del siglo anterior se fueron generando grupos que planteaban el uso de la investigación, sus métodos, herramientas, técnicas en la enseñanza, lo

290 P. Freire, Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários a prática educativa, São Paulo, Ed. Paz e Terra, 1996, p. 99.


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que dio forma a una concepción que se ha denominado pedagogía fundadas o cen-tradas en la indagación, de la cual hacen parte variadas concepciones, con matices y diferencias según coloquen sus énfasis en: el problema, los dilemas, el método, la pregunta, la estrategia pedagógica, el lenguaje científi co, el lenguaje cotidiano de los niños, niñas y jóvenes, los proce-dimientos. Desde estas diferentes posicio-nes se considera que ello le debe permitir a los niños y niñas lograr un conocimien-to propio de los contenidos escolares, así como un horizonte para usarlos en la vida ciudadana y cotidiana, a la vez que bus-can un mundo donde se piensa, se actúa y se viva de una manera mejor.

IV.2.3.5. El recorrido de las trayectorias de indagación

Este proceso se funda en una realidad com-pleja, en la que se debe negociar entre las con-diciones internas del conocimiento y la ciencia (historia, métodos, rigor, formalización –sus pun-tos de quiebre y replanteamiento–, experimen-tación y argumentación) y las externas (carácter del trabajo, implicaciones sociales y culturales de ese tipo de trabajo, relación con los cambios de la naturaleza del problema, intereses extra-teóricos), en las que se mueve un proceso del conocimiento.

En este recorrido se crea un campo propio del problema, que no se resuelve en un solo aspec-to, sino en la complejidad en la cual emergen los diferentes aspectos que lo componen y los cua-les se hacen visibles en un hecho investigativo, coherentes con sus características pedagógicas. En la organización del trayecto, el adulto acom-pañante crea un espacio propio para cada uno de los niños, niñas y jóvenes participantes, nego-ciando con ellos sus roles, desde donde disfrutan la experiencia metodológica. Se logra, así, gra-cias a la práctica, conciliar y discutir condiciones internas y externas del proceso investigativo en una perspectiva de aprendizaje colaborativo.

La unidad del proceso es garantizada por la acción colectiva que se realiza en el cum-

plimiento de los roles para operar el contex-to del problema. En ese sentido, el grupo de investigadores trabaja en un sistema, con las reglas del aprendizaje colaborativo, de las he-rramientas y del método usado, dando forma a un rigor propio de trabajo, metodológico. Ra-zón por la cual la negociación de los roles es tan importante.

Los asesores y asesoras de línea temática de Ondas deben construir un ejercicio colabora-tivo, en torno al desarrollo de la investigación como estrategia pedagógica, en el que los sa-beres confl uyen, entre los disciplinarios del ase-sor, y los pedagógicos del adulto acompañante, enriqueciendo y recreando permanentemente la propuesta del Programa.

Se hace énfasis en un acompañamiento que dé vida al grupo, que facilite las discu-siones constructivas, y mantenga el horizonte del problema y de sus herramientas, para que éstas sean trabajadas con el rigor respectivo, pero adecuadas a las condiciones de las cul-turas infantiles y juveniles. El asesor de línea temática, durante las reuniones de los grupos, procesa la actividad investigativa, es monitor del espíritu científi co del grupo, haciéndose real el aprendizaje colaborativo y la negocia-ción cultural.

La experiencia toma los diferentes roles y los pone en común para procesar lo trabajado con las herramientas. Marca, también, el apren-dizaje colaborativo, en cuanto a que procesa los elementos, los coloca en un umbral de ha-llazgos y descubrimientos, y al ser elaborados por el grupo, en sus cuadernos de notas, los argumenta, los discute y los registra; los adul-tos acompañantes y el asesor construyen una bitácora que da cuenta de cómo se acercan las niñas, los niños y los jóvenes a las problemá-ticas.

El cuaderno de notas es una herramienta fundamental para los miembros del grupo in-vestigador, ya que en éste registran y elaboran, con su lenguaje, la práctica, la experiencia y lo hallado en su investigación. Nombran y descri-ben lo encontrado desde su perspectiva, en sus palabras, y realizan síntesis que comunican a su


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grupo. Allí se da una primera producción de la novedad y el acontecimiento.

Esta etapa tiene importancia, en relación con la construcción del conocimiento. Por ello se debe garantizar rigor metodológico (en co-herencia con el Programa), para dar cuenta, de manera prospectiva, de la unidad que se logra, fruto de las interconexiones entre los resultados de las actividades desarrolladas, y los aportes de los diferentes participantes.

Adultos acompañantes –maestros, maestras y asesores– se convierten en coinvestigadores; estos organizan una mirada de los procesos y determinan maneras prácticas y metódicas de desarrollar la indagación desde la perspectiva de la investigación como estrategia pedagógica, más allá del puro hecho investigativo disciplinar. Se requiere un seguimiento y acompañamiento detallado de la manera en que niñas, niños y jóvenes viven su aventura de indagación, en un proceso que, observado por los adultos acompa-ñantes, y discutido con jóvenes y niños, permite a los primeros, elaborar la conceptualización y teorización de la investigación como estrategia pedagógica.

La indagación permite al niño relacionarse con el conocimiento, y, así, poder mirar su mun-do con otros ojos, a partir de los nuevos datos in-corporados, procesados y reelaborados, con su grupo de investigación. Esto signifi ca, ante todo, construir capacidad escrutadora y comprender que para dar respuestas existen herramientas de investigación e instrumentos de registros, los cuales se deben usar para garantizar que aquello que se busca pueda ser resuelto, registrado y or-ganizado sistemáticamente. Es un acercamiento a la lectura y a la escritura, a través de procesos investigativos, que facilitan el desarrollo de ha-

bilidades, a la vez que construyen información, saber y conocimiento, en torno a los temas leí-dos y la problemática investigada.

Se trata de la capacidad de construir una dis-ciplina para trabajar y encontrar una apertura al mundo, en la metodología, a través de herra-mientas que pongan los medios al alcance. De igual manera, se decantan nuevas preguntas de investigación, que permiten continuar en el pro-ceso del Programa durante el siguiente período escolar. Éstas operarán como nuevo umbral del conocimiento para la niña, el niño y todo el gru-po de investigación.

En Ondas se tiene una preocupación perma-nente, acerca de cómo incorporar lo virtual y la tecnología, en los procesos de negociación cultural y aprendizaje colaborativo.291 Durante la Reconstrucción Colectiva se diseñó un espa-cio de trabajo virtual, propuesto en la Guía de Investigación. Se pensó que facilitaría el proceso de ubicación, selección, uso, producción, distri-bución y procesamiento del conocimiento; sin embargo, se encontraron algunas limitaciones que exigieron reelaborar la propuesta de lo vir-tual en Ondas292. Tropezamos con la difi cultad de poder construir, en la práctica, un uso de la tecnología coherente con las concepciones de aprendizaje293 sobre las que está fundamentado el Programa, y que hemos desarrollado en este texto. A continuación, una síntesis de nuestras inquietudes:

1. Cómo salir del modelo clásico de comunica-ción emisor-receptor, que, aplicado a la edu-cación, termina en instruccionismo de corte transmisionista. Curiosamente, es el modelo más usado en los programas de educación a distancia.

291 B. Gros, El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza, Barcelona, Gedi-sa, Ediuoc, 2000; M. Scardamalia, et. al. “Computer-supported intentional learning environments”, en Journal of Educational Computing Research, N° 5, 1989, pp. 51-68. J. Cabero, (ed.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis, 2000.

292 Formación de maestros en el Programa Ondas. COLCIENCIAS, Caja de Herramientas. La virtualización como articuladora de procesos en el Programa Ondas, 2008, Documento en construcción (inédito).

293 M. R. Mejía, “De los desencuentros entre tecnología y educación”, en Colombia Ciencia & Tecnología, Bogotá, Vol. 22, N.° 3, julio-septiembre de 2004, COLCIENCIAS, pp. 5-15.


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2. Cómo construir un diseño metodológico y pedagógico coherente con la lógica binaria, en la que operan tecnologías. Vemos con preocupación los foros virtuales, y la manera como se cree que, por el hecho de estar en lo virtual, se produce aprendizaje.

3. Cómo construir una participación realmente interactiva y mediada, con resultados de los aprendizajes situado, problematizador, cola-borativo, negociación cultural, más allá del número del número de veces que los inte-grantes del grupo utilicen herramientas o tec-nologías virtuales.

4. Cómo salir de la novedad del uso de los apa-ratos y construir una relación con éstos como parte de la cultura, y reconocerlos como nue-vos soportes de la acción educativa, creando otro entorno sociocultural y otra cultura del aprendizaje.

5. Las interacciones se deben trabajar para pro-ducir un análisis de ellas, en coherencia con la propuesta pedagógica del Programa. Es decir, elaborar como operan el confl icto, la negociación cultural, el aprendizaje situado, la construcción colectiva, el conocimiento en constitución y expansión y demás princi-pios de su apuesta.

6. El logro de esos planos de intervención de la investigación como estrategia pedagógica. Los macro: los componentes, las líneas, los momentos, las etapas, etc. Los micro: la pre-gunta, el grupo, el problema, etc.

IV.2.3.6. La refl exión de la onda. Construye el arco iris del conocimiento

Las piezas del rompecabezas están sobre la mesa, cada uno de los actores ha logrado, durante su recorrido por las trayectorias de in-dagación, recuperar, producir y elaborar unos elementos coherentes con su problema de inves-tigación, que dan unidad a los diferentes roles y trabajos asignados a los integrantes del grupo, para con ellos producir saber y conocimiento. Para lo cual es importante leer todo lo compi-lado en los diferentes instrumentos de registro, las herramientas de investigación trabajadas y

aplicadas y los apuntes del cuaderno de notas de los participantes.

Es cuando el aprendiz del conocimiento toma forma en un ejercicio de aprendizaje colaborati-vo, donde la síntesis es mayor y más rica que sus partes. Se organiza lo registrado en el proceso de investigación, se construye un texto, a través de un ejercicio de negociación cultural, que re-coge el trabajo de todos los integrantes del gru-po. No se trata de la suma de partes, sino de un procesamiento fruto de las discusiones y elabo-raciones colectivas; es una síntesis para cons-truir una argumentación razonada. El asesor de línea posibilita dar forma al pensamiento lógico, a través del ordenamiento, la organización y la suma de los contenidos recogidos, elaborados y trabajados, en el proceso de indagación. El aprendizaje se basa, entonces, en la capacidad de síntesis y elaboración de los diferentes acto-res de Ondas, desde lo propio, en relación con los otros miembros del grupo.

La síntesis lograda demuestra, en la práctica, cómo las capacidades lógicas, y el pensamiento inductivo y deductivo construyen y reconstru-yen, ordenando y dando sentido al rompeca-bezas con el que se desarrolla esta etapa. Es el producto del trabajo del grupo, el cual da cuenta del camino metodológico y del hecho investigativo. Es la realidad de los resultados propios y nuevos, en el umbral del saber y el conocimiento de niñas, niños y jóvenes, así como en el desarrollo de una serie de capacida-des que les permite el crecimiento del espíritu científi co.

La acumulación de notas de las actividades individuales y colectivas permite ir de lo simple a lo complejo, a la vez que evidencia el trabajo de todos y todas. Señala a los grupos de edad de Ondas el tema, cada vez más amplio y com-plejo. Por ello se considera como un punto de múltiples negociaciones culturales, de una pe-dagogía que muestra el resultado como fruto del proceso, no como objetivo del adulto acompa-ñante.

Según Kosik, la práctica, cuando encuentra su sentido ontológico, se convierte en praxis, y desde esta perspectiva se trata de reconocer el


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conocimiento que se produce por los actores del programa a partir de un ejercicio humano que no separa teoría y práctica sino que las ve unidas y parte de una misma realidad.294

Éste no es sólo un ejercicio de interacción y de entrega de contenidos; en él se evidencia la complejidad del hecho educativo y pedagógi-co, la cual da unidad y construye los fl ujos que interconectan las elaboraciones que facilitan la síntesis y el aprendizaje como un proceso so-cial. En este ejercicio se ordena, se organiza, se dividen roles y agencian procesos de aprendiza-je colaborativo y la negociación cultural. Hay, también, un resultado en el aprender a trabajar en grupo, y aprender a construir en él, dándole un nuevo contenido a un aprendizaje colabo-rativo que se desarrolla a partir de un confl icto cognitivo y la diferencia.

En esta etapa adquiere pleno sentido el “descubrir por estrategia de confrontación” que planteó Bachelard.295 Bajo esta perspectiva, el juego del rompecabezas propuesto busca que el ejercicio de confrontación sea una nego-ciación cultural, y pueda realizarse desde un horizonte de las culturas infantiles y juveniles, garantizando la producción de saber, desde ellos. Por eso, la estrategia del rompecabezas, que se trabaja en la guía arriba citada, no es una camisa de fuerza. Sus colores dan cuenta de un ejercicio sistemático, en el que la uni-dad se da por una negociación de los distintos elementos encontrados en el proceso de cons-trucción de saber y conocimiento. El resultado que hace referencia al tema de investigación debe guardar una cierta coherencia con el sa-ber disciplinario.

Los grupos se conciben como creadores, como constructores de elementos que emer-gen y evidencian lo nuevo en el tipo de cono-

cimiento y saber, con el que están realizando la actividad práctica. Así mismo, se asumen como aprendices, artesanos del saber y el conocimien-to, y por medio de la refl exión, la unidad de ese saber se hace real. Niñas, niños y jóvenes par-ticipantes reconocen que el conocimiento y el saber son una construcción que ellos han vivido en la práctica. Han visto cómo ellos mismos han generado esos resultados a partir de sus propios registros. Ese saber de las posibilidades de su entorno y realidad es un conocimiento situado, en que aprender y hacer son inseparables, lo que les permite asumirse como productores de saber y conocimiento.296

El texto con el que el grupo expone los resul-tados es un acercamiento al contexto, a través de un lenguaje coherente con el pensamiento infantil y juvenil. Un lenguaje que nombra y na-rra, sin las narrativas propias de los protocolos científi cos. Con todas las características de un conocimiento que, producido en la esfera de las culturas infantiles y juveniles, muestra unos re-sultados que producen sentido y organización a su proceso de investigación. Genera, además, la certeza del conocimiento como proceso en ex-pansión, que ha de llevarlo a reconocer nuevas preguntas, en las que el punto al que ha llega-do se convierte en un nuevo puerto de partida para construir la siguiente aventura del conoci-miento.

Las nuevas preguntas de investigación surgen a medida que el tema se desarrolla. Preguntas que mostrarán el camino para dar continuidad y desarrollo al problema planteado. Metodoló-gicamente hablando, se trata, desde el ejercicio de indagación, de una nueva comprensión del conocimiento en constitución, en expansión, y, por lo tanto, cada vez más amplio. Hay que reconocerlo como una construcción cultural y humana.

294 K. Kosik, Dialéctica de lo concreto. Metafísica de la vida cotidiana,. Mexico, Grijalbo, 1980, pp. 239-240.

295 G. Bachelard, La formación del espíritu científi co, México, Siglo XXI, 1987.296 C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, (comps.), Psicología de la educación escolar, Madrid, Alianza Edito-

rial-ICE HORSORI, 2002.


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La negociación cultural:

Algunas corrientes de la educación po-pular en América Latina han tomado el principio freiriano de que todos los seres humanos saben y conocen mediados por el mundo, lo cual construye lo humano como un diálogo de saberes permanentes. Esta idea se ha ido discutiendo y transfor-mando en la de negociación cultural, en la cual se reconoce todo proceso educati-vo (formal, no formal e informal) como un proceso en el que se deben diseñar pro-cedimientos para elaborar las diferencias de concepción, visiones para construir ar-gumentadamente las diversidades, diver-gencias y los consensos.

En esta visión se negocian concepcio-nes, teorías, prácticas, imaginarios, sen-tidos, explicaciones y culturas, es decir todas las formas de la acción humana permitiendo usar esos resultados en trans-formar las condiciones que estaban dadas en su punto de partida.

IV.2.3.7. Compartiendo el arco iris. La propa-gación de la Onda

Se ha afi rmado en los Lineamientos pedagó-gicos del Programa que la comunicación es un proceso, en el mismo sentido que Jesús Martín Barbero plantea como mediación.297 Coherente con ello, la propagación de la Onda es la etapa en que niñas, niños y jóvenes, que han vivido su aventura del conocimiento, participan a los demás miembros de su comunidad el proceso, los resultados de pesquisas, los hallazgos y las nuevas preguntas formuladas.

En Ondas el conocimiento no es sólo una ga-nancia en la esfera personal o individual, sino que tiene una dimensión social que la niña, el niño y el joven construyen, como un ejercicio colaborativo, de apropiación y negociación cul tural. En adelante, los investigadores deben

planifi car cómo compartir el proceso y los resul-tados a los que han llegado y cómo apropiarse del conocimiento conseguido por otros grupos, en el desarrollo de su actividad. Este nuevo ejer-cicio de apropiación requerirá búsquedas en la producción y el entorno de las negociaciones culturales.

Por ello se produce un nuevo encadena-miento de sujetos en la crítica a la investigación, encerrada en sí misma, y se pone de cara a la construcción del espíritu científi co de los miem-bros más cercanos a su realidad (compañeros, familiares, miembros de su comunidad). El niño busca construir, no sólo la dimensión social del conocimiento que ha vivido en la experiencia con Ondas, sino la certeza de que los procesos de apropiación siguen en cadena, que le dan forma a una organización de saber. Esto implica una reestructuración a la mirada de la investiga-ción y de las ciencias en cuanto trabajo y sen-tidos individuales, así como fundamentando de personas elegidas del conocimiento, que están en la base del pensamiento mítico sobre ella, y en la base de la nueva desigualdad e inequidad social.

Las niñas, niños y jóvenes van a su comuni-dad inmediata, alfabetizan a sus padres, discu-ten y reelaboran con sus compañeros de grupo de edad, plantean y comparten el saber produ-cido por su grupo y el conocimiento, de fren-te a la escuela. Compartir la problemática con las comunidades de saber permite entender la relación con el contexto específi co del conoci-miento que ha sido trabajado en su ejercicio de investigador. En esto, y en la práctica refl exiona-da, comprende la dimensión social del conoci-miento, no sólo en su producción, sino también en su circulación como un factor de democra-tización que le da un sentido comunitario al aprendizaje colaborativo y situado, generando, al mismo tiempo, una movilización social de actores.

297 Martín Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones. Barcelona: Ed. Gustavo Gili. (segunda edición), 1991.


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Se encuentra, entonces, frente a la validación de lo construido, en un nuevo entendimiento de su entorno. Va a notar que el medio pasado, a través de un proceso de investigación, como es-trategia pedagógica, ya no es el mismo medio. Existe como otra forma, y lo debe reconocer como una construcción propia para enrique-cer con nuevas preguntas, para comprender más profundamente. Pertenecer a esa tribu del aprendizaje colaborativo signifi ca, ante todo, tener la voluntad de construir indagación, de manera permanente, y encontrar, en las nuevas preguntas, la forma de seguir desarrollando la capacidad que comienza a desarrollarse.

En la presentación de resultados de su inves-tigación, a diferentes grupos de la sociedad, la niña, el niño y el joven prefi guran conocimien-to, y la manera como ellos se muestran en ese mundo. Es el sentido freireano298 de enunciar el mundo, lo que signifi ca un ejercicio de argumen-tación permanente, en el que el investigador se la juega y arriesga sus hallazgos, porque el saber y el conocimiento están en constitución perma-nente, y sus propuestas deben ser discutidas y problematizadas, al igual que la manera de en-lazar los procesos de construcción de sociedad. La colaboración y discusión llevan lo recogido y lo conocido a lo público, desde una lectura interpretativa, para posicionarse como parte del mundo, y con algo que decir sobre él.

Se trata de afi rmar identidad y autopercep-ción, pero, sobre todo, de la capacidad de lograr ubicarse como miembro social de los diferentes grupos que existen en la realidad, en los que él aporta y es reconocido.

IV.2.3.8. El aprendizaje se hace comunidad de saber

Las niñas, niños y jóvenes Ondas han reco-rrido un camino investigativo, un tránsito por

las formas organizativas del Programa. En un primer momento, desde sus intereses, consti-tuyeron sus grupos. Luego, perfeccionaron su problema de investigación, y la formulación de éste los colocó en un lugar específi co, como equipo con línea temática. Ligados a los proce-sos de su territorio, o temáticos, les dan forma a las redes299 territoriales, temáticas, de actores o virtuales, que les da una identidad y los hace pertenecer a un lugar específi co, no necesaria-mente ligado al territorio. Ahora, todo ese en-tramado que ha tomado forma en comunidades de saber y conocimiento, prefi gura la necesidad de participación y construcción de una nueva ciudadanía, a la manera específi ca de ser niño, niña o joven en la llamada Sociedad del Cono-cimiento.

De igual manera, maestros y maestras acom-pañantes-coinvestigadores y asesores constru-yen sus redes, que materializan una forma de organización que potencia la construcción co-lectiva de los nuevos caminos de la pedagogía, dando lugar, desde el trabajo de los adultos acompañantes, a las nuevas formas del movi-miento pedagógico300 desarrollado en Colombia en los últimos 25 años. Ese movimiento, en la experiencia de Ondas, toma forma, en los adul-tos acompañantes, desde la sistematización del ejercicio práctico de la investigación como es-trategia pedagógica.

Este tránsito organizativo permite reconocer-se en un ejercicio de ciudadanía, en el que, ante todo, están los otros-diferentes, que se apare-cen, y, aunque no hayan sido enunciados, es ne-cesario dar cuenta de ellos. Visualiza, además, el conocimiento como una mediación cultural. Se le exige, entonces, que salga de su esfera pri-vada, y se relacione con los otros, en su sentido productivo –afi anzado en la idea del trabajo co-laborativo que garantiza el resultado– y en los

298 P. Freire, Extensión o Comunicación, México, Siglo XXI, 1984.299 M. Castells, (ed)., La sociedad red: una visión global, Madrid, Alianza, 2006.300 A. Martínez y P. Unda, “De la insularidad de las innovaciones a las redes pedagógicas”, en Revista

Nodos y Nudos, Bogotá, No. 5, Red CEE Universidad Pedagógica Nacional, 1998, pp. 8-22; M. C. Martínez, Redes pedagógicas, La constitución del maestro como sujeto político, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2008; H. Suárez, (comp.), 20 años de movimiento pedagógico. Ente mitos y reali-dades, Bogotá, Corporación Tercer Milenio, Cooperativa Editorial del Magisterio, 2002.


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162301 Freire, P. y Betto, F. Essa escola chamada vida. São Paulo: Editorial Ática, 1986, p. 59.

otros múltiples niveles en los que se manifi esta el proceso. Esto signifi ca plantearse lo público. Estar en la red o en el proceso de construcción de comunidad signifi ca visualizar una serie de políticas puntuales que, a veces, se pierden en la maraña de la gran política.

En Ondas, la organización implica una pre-paración y ejercicio infantil y juvenil, para construir una idea de ciudadanía y democracia vinculada a una producción propia, afi ncada en la negociación cultural y el aprendizaje cola-borativo, capaz de dialogar y discutir con otros procesos y actores. Los miembros de los gru-pos de investigación participan, desde sus que-haceres, sentidos, gustos y expectativas, como un ejercicio democrático, de construcción de lo público. Esto signifi ca que se pueden construir mecanismos o reglas de funcionamiento interno, para negociar confl ictos y lograr consensos de respeto. La práctica del proceso metodológico del Programa Ondas construye día a día, en la vida de sus integrantes, un aprendizaje colecti-vo, en que hay una visión de corresponsabilidad con la sociedad y el grupo. Esto posibilita que haya ciudadanos y ciudadanas que participen, deliberen y tomen decisiones, en el día a día del Programa, facilitando la convivencia, con respe-to por la diferencia y los derechos.

En ese sentido, la organización en Ondas es un ejercicio directo de democracia, al nivel es-pecífi co del grupo de investigación. Por ello, la negociación cultural y los acuerdos surgidos de ella producen un direccionamiento y una unidad en las que el conocimiento y el saber, la institu-cionalidad educativa y los actores de ella deben corresponder con las dinámicas del grupo y la sociedad. Se produce, así, una movilización so-cial de actores. Son grupos que construyen su identidad, compartiendo la investigación como estrategia pedagógica, y su unidad, en la delibe-ración y discusión en red, y los acuerdos para ser llevados adelante, en las etapas del proceso investigativo.

La organización en Ondas surge del proceso del trabajo de investigación, en la particularidad del Programa. Allí se articula una forma de tra-bajo, que permite que el sentido colectivo de la actividad se desarrolle paralelamente, a la acción investigativa misma, en la que se comprometen los actores, y buscan construir una comunidad que, se espera, dé continuidad a las refl exiones y prácticas compartidas del Programa.

Como se describe en esta presentación ge-neral, la estrategia pedagógica del Programa se desarrolla, a lo largo de ocho etapas, a través de las que se consolidan y construyen su apuesta y metodología. Esta última no es la única ruta, sino indicio de aspectos con los que se cons-truye ciencia, tecnología e innovación, a través de la investigación. Se construye, así, una so-ciedad mayor, con capacidad crítica y las bases de los conocimientos transmitidos por sus niñas, niños y jóvenes que posibilitan una democracia igualitaria, justa, de un país con oportunidades para todos. Bajo esa perspectiva, Ondas aporta su grano de arena, para la construcción de una nueva ciudadanía.

La Reconstrucción Colectiva del Programa Ondas, coherente con la tradición pedagógica latinoamericana, también basa y orienta su ser en las refl exiones del brasileño Frei Betto, que evidencian la necesidad de contextualizar los materiales para los procesos educativos y la im-portancia de lo pedagógico en la producción de textos. Betto afi rma:

Acontece que había un problema, los médicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no conseguían sinto-nizarse. Me llamaron para saber dónde estaba el cortocircuito, asistí a algunas sesiones y percibí una gran falla en el uso pedagógico del material, desde allí, luego en mi trabajo con comunidades de base, y hoy en mi trabajo de educación popu-lar, confi rmo cada vez más que el mate-rial pedagógico tampoco es neutro.301


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302 C. Elboj, I. Pigdellivol, M. Soler y R. Valls, Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona, Grao, 2002.

Durante el camino emprendido, la niña, el niño y el joven comprenden que cada uno es el subsidiario del avance de la investigación. Que la responsabilidad es colectiva, pero que de su trabajo individual depende la continuidad del grupo, los resultados y la integridad del proceso. Con ello se confi rma uno de los fundamentos del trabajo colaborativo: la corresponsabilidad. Ésta está fundada en Ondas, en encontrar un

grupo con que, a partir de la negociación cultu-ral, con todos sus implícitos, se construyen signi-fi cados compartidos, base de una comunicación que permite ir hacia adelante, transmitiendo las diferencias desde esos códigos, haciendo posi-ble el trámite del confl icto, desde la negocia-ción cultural que conduce a la construcción de comunidades dialógicas de aprendizaje, saber y conocimiento.302


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LA PRODUCCIÓN DE SABER Y CONOCIMIENTO A TRAVÉS

DE LA SISTEMATIZACIÓN EN ONDAS

Y CONOCIMIENTO A TRAVÉS Y CONOCIMIENTO A TRAVÉS Y CONOCIMIENTO A TRAVÉS Y CONOCIMIENTO A TRAVÉS Y CONOCIMIENTO A TRAVÉS V


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V.1. Fundamentación303

Coherente con la investigación como es-trategia pedagógica, la Reconstrucción Co lectiva del Programa apuesta por la sis-

tematización como una de las alternativas para producir saber, desde las prácticas sociales de todos los actores, la cual se concibe como un ejercicio permanente y transversal que involucra a las instancias que, desde los Lineamientos pe-dagógicos,304 se defi nen como parte activa del proceso para producir saber y conocimiento de sus desarrollos,305 y contextualizarlos.

Desde esta comprensión, la sistematización es un tipo de investigación cualitativa que per-mite que la práctica de los protagonistas se convierta en fuente de saber, potencia “su ca-pacidad de interlocución, con diversos tipos de comunidades científi cas”306 y posibilita que se reconozcan como sujetos activos de producción de conocimiento.307 Sistematizar es “registrar, de manera ordenada, una experiencia que desea-mos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico, y con su én-fasis en la identifi cación de los aprendizajes al-canzados en dicha experiencia”. También, es

Un proceso intencionado de producción participativa de conocimientos teóricos y prácticos, desde y acerca de las prácticas de

transformación emancipadora, con el propó-sito de que ésta pueda, de la mejor manera, lograr sus fi nalidades de contribuir al desa-rrollo creciente de la fuerza y de las capa-cidades de los sectores populares para que, conformándose como sujetos colectivos, puedan ser verdaderos protagonistas en la identifi cación y resolución de sus necesida-des y anhelos, tanto cotidianos como históri-cos, superando las relaciones y mecanismos de subordinación que se oponen a esta trans-formación.308

Así mismo, “se asume como un campo de saber que reconoce las prácticas, sus sujetos y actores como productores de saber y conoci-miento y, en esa dirección, los convierte en in-telectuales que van más allá del sentido común y evita la separación objeto-sujeto. (…) No es evaluación, no es investigación, en el sentido clásico del término, la sistematización abre un campo al lado de otros enfoques de investiga-ción cualitativa”.309 A su vez, indican que “la sistematización debe hacerse durante todo el proceso, en forma paralela a la investigación (infantil y juvenil)”,310 lo cual implica que se pre-vean ejercicios de acuerdo a los momentos de la estrategia pedagógica y las etapas del proce-so investigativo en Ondas.

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303 Esta fundamentación se toma de M.E. Manjarrés y M.R. Mejía, (et. ál.) Caja de herramientas para maestros(as) Ondas. No. 4. Producción de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas, Bogotá, COLCIENCIAS, Ondas, UNESCO, FES, 2007, pp. 32-33.

304 Los otros componentes ya mencionados: formación, organización, comunicación y virtualización. Cfr. COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., pp. 94-128. Posteriormente, se adhirieron otros dos componentes: acompañamiento e internacionalización.

305 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 125.306 M.E. Manjarrés y M.R. Mejía, Lineamientos del Programa Ondas. No.2. Lineamientos de la estrategia de

formación de maestras y maestros del Programa Ondas, Bogotá, COLCIENCIAS, Ondas, UNESCO, FES, 2007, p. 15.

307 VI Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit., pp. 3-4 citado por COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p.124.

308 M. Eizaguirre, G. Urrutia y C. Askunza, La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Guía para la sistematización de experiencias, Bilbao, Alboan-Hegoa, Universidad de Deusto, 2004, pp. 13-14. (Documento en línea): http://www.alboan.org/archivos/1viendo.pdf, citado por M. E. Manjarrés, (et. al.) Caja de herramientas para maestros(as) Ondas, No. 4., p. 25.

309 J. Mejía y Raúl Marco, “Atravesando el espejo de nuestras prácticas. A propósito del saber que se produ-ce y cómo se produce en la sistematización. (texto en construcción)”, en Cuadernos de Sistematización de la Experiencia de Habilidades para la Vida, Bogotá, Anexo 1 del séptimo cuaderno, Fe y Alegría Colombia, Ayuntamiento de Madrid, 2006, pp. 18-19 citado en COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., pp. 123-124.

310 VI Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit., pp. 3-4 citado por COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p.126.


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El momento pedagógico cero es la planea-ción, el primero es la convocatoria, y el acompa-ñamiento para la formulación de la pregunta, y el planteamiento del problema. Éste incluye tres etapas del proceso de investigación de niñas, niños y jóvenes: estar en la onda de Ondas (or-ganización del grupo de investigación), las per-turbaciones de las ondas (la formulación de las preguntas de investigación) y la superpo sición de las ondas (planteamiento del problema).

El segundo momento es la defi nición de las líneas temáticas de investigación y del tipo de asesoría. El tercero, es el acompañamiento para el diseño de las trayectorias de indagación y para el recorrido en el que los grupos desarro-llan su proceso investigativo. El cuarto momento es la construcción de saber y conocimiento, que se constituye en un espacio de refl exión y de dar cuenta de sus resultados. El sexto, la apro-piación social del conocimiento producido en el Programa, lo constituyen los espacios de pro-pagación de las ondas. El séptimo, y último mo-mento, es la consolidación de las comunidades de conocimiento y saber. En éste, los grupos se organizan en líneas y redes de actores, temáti-cas y territoriales.

Para el ejercicio de sistematización que se propone Ondas, los momentos y etapas ante-riormente mencionados se organizan en fases.

V.2. Fases de la sistematización en Ondas

La fase cero de la sistematización recoge lo acontecido durante la organización de la movi-lización y en el proceso de planeación; la pri-mera fase se propone recuperar las memorias del primer momento pedagógico. Durante la segunda fase, se defi nen sugerencias específi cas para el registro del quehacer investigativo de las niñas, niños y jóvenes, las prácticas de los dife-rentes actores del Programa, y sus procesos de formación, en los ámbitos de autoformación y formación integrada que propone Ondas, para estos actores. En la tercera, se defi nen las pautas para registrar el acompañamiento que realiza-mos a los grupos de investigación, su proceso de producción de saber y conocimiento, y se divulgan en diferentes espacios.

V.2.1. Propuesta metodológica

La propuesta metodológica se construye dentro de dos enfoques: el aprender hacien-do (autoaprendizaje y formación integrada) y la refl exión de la práctica, para volver a ella y transfor marla.

El autoaprendizaje estimula el interés, la con-ciencia y el empeño individual, en la construc-ción de capacidad para procesar información y recuperar experiencias que aporten al creci-miento personal y profesional de los diferentes actores, y a la cualifi cación del acompañamien-to al ejercicio investigativo de los grupos de ni-ñas, niños y jóvenes del Programa.

A sistematizar se aprende sistematizando; para ello, Ondas cuenta con su Caja de herra-mientas, con la que ofrece pautas para lograr el aprendizaje individual y colectivo. También permite:

a) Acompañar y orientar los registros de los gru-pos de investigación Ondas en sus bitácoras y en su cuaderno de notas.

b) Hacer registros de su experiencia, como acompañantes de los procesos de los niños, niñas y jóvenes.

c) Observar y registrar su propio proceso de formación y visualización.

d) Refl exionar sobre todo lo anterior, sistemati-zar y producir saber y conocimiento.

e) Posteriormente, refl exionar acerca de la in-vestigación en el Programa.

Las pautas están basadas en una estrategia de autoaprendizaje, con los siguientes aspectos:

✸ Lectura básica individual, para comprender en qué consisten el ejercicio sistematizador y las acciones que conducen a lograrlo.

✸ Realización de las actividades propuestas en Caja de herramientas, observación y refl exión detenida sobre el desarrollo individual y co-lectivo.

✸ Registro de las observaciones, refl exiones y aprendizajes, y acompañamiento del grupo de investigación, para este mismo ejercicio.


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✸ Producción de un texto (escrito en distintos lenguajes y formatos) para dar cuenta de los tres puntos anteriores.

La sistematización en Ondas se realiza de manera simultánea por los diferentes participan-tes, desde problemas y líneas de investigación diversos, redes temáticas, territoriales y de ac-tores. Esta diversidad precisa que los procesos de autoaprendizaje se complementen con los de aprendizaje integrado, presenciales o virtua-les, con participación de los asesores de línea temática. La heterogeneidad en Ondas, exige y requiere un proceso permanente y ordena-do de registro de las diferentes refl exiones y acumulados producidos durante todo el proce-so. Por esto, el Programa proporciona diferentes tipos de instrumentos.

V.2.2. Contextualización y recontextualiza-ción

“El tipo de saber y proceso metodológi-co que se sigue no es estandarizado, sino que está determinado por los niveles de desarrollo del grupo y por la especifi cidad de la práctica a sistematizar. En consecuencia, se hace desde el proceso mismo y no sobre él, lo que abre un camino por el cual los sujetos de la acción se empoderan del saber sobre su práctica y desde él ingresan a las comunidades de acción y pen-samiento, para disputar la manera como éste se produce, se aprende y se distribuye”.311

La sistematización, como investigación que se observa a sí misma, se constituye en un ejercicio permanente de contextualización y recontextua-lización, en que se privilegia a los sujetos de la práctica, a través de sus palabras, sentimientos, pensamientos, acciones e interacciones. En este sentido, para mantener las características nacio-nales, y mostrar las especifi cidades, acumula-dos y desarrollos regionales, departamentales, municipales e institucionales, Ondas propone realizar actividades de registro, desde todos sus

actores, que estén orientadas a una sistemati-zación de todo el proceso investigativo: de sus temas, metodologías, líneas temáticas, redes y comunidades locales y nacionales.

Este ejercicio busca ir más allá de la elabora-ción de los correspondientes informes de trabajo o técnicos. Busca, sobre todo, desplazarse hacia la producción de saber y conocimiento, según lo propuesto en la Reconstrucción Colectiva de lo pedagógico del Programa Ondas.

V.2.3. Sistematización de todos los actores del proceso

En Ondas, se registran y sistematizan:

Actores regionales:

✸ Los equipos pedagógicos regionales.

✸ Los comités departamentales, municipales y distritales.

✸ Los equipos pedagógicos departamentales.

✸ Los coordinadores departamentales.

✸ Los asesores de línea temática.

✸ Los grupos de investigación y los encargados para esta tarea en los proyectos preestructu-rados.

✸ Los maestros acompañantes coinvestigadores.

Actores nacionales:

✸ Los equipos pedagógicos interregionales.

✸ Los coordinadores de línea nacional (ambien-tal y de bienestar).

✸ El equipo técnico nacional.

✸ Comité nacional.

Para los actores nacionales, la sistematización produce saber y conocimiento de la investigación como estrategia pedagógica para el fomento de la cultura ciudadana en CT+I, los procesos, los

311 I Encuentro Regional Programa Ondas, op. cit., p. 2 citado en COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 124.


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contenidos desarrollados, las prácticas investiga-tivas, de sistematización y los actores del Progra-ma. Lo que lo hace posible la apropiación social del conocimiento científi co y la formación inicial de recurso humano para CT+I.

Para los actores regionales, la sistematización inicia con la fi rma de los convenios especiales de cooperación interinstitucional, que posibilitan la entrada de Ondas a un departamento. Continúa con la constitución del Comité y del Equipo Pe-dagógico Departamental, y la defi nición de sus actividades, en cada una de las líneas de acción política, administrativa, pedagógica y de inter-nacionalización del Programa.312 Estos procesos se ejecutan paralelamente a los de la investiga-ción como estrategia pedagógica.313

Maestras y maestros realizan la sistemati-zación durante el momento pedagógico de la convocatoria, en el acompañamiento para la formulación de la pregunta, en el planteamiento y en la apropiación social del conocimiento pro-ducido en el Programa. Los niños, niñas y jóve-nes sistematizan su práctica investigativa, desde que constituyen su grupo de investigación, hasta que presentan sus resultados a la comunidad y a las redes en las que participan.

Por esto, en todos los materiales de Ondas, se incluyen sugerencias, formatos e instrumentos para el registro de las prácticas de los diferentes actores, que constituyen un insumo importante para la fase de producción de saber y conoci-miento. Como resultado, la sistematización en Ondas se concreta en dos dinámicas: una, de registro, y otra, de producción. Éstas no son li-neales ni secuenciales.

V.2.4. Los registros de información

Estos se asumen en dos vertientes. La prime-ra, en el ejercicio propio de nuestro quehacer en Ondas; la segunda, en el ejercicio pedagógi-co para que niñas y niños también aprendan a

observar y observarse a sí mismos y a registrar las diferentes etapas de la investigación.

Los registros de actividades, tanto individua-les como colectivas, sirven en la sistematización de la experiencia investigativa vivida en el Pro-grama Ondas. A continuación, algunos de los instrumentos propuestos por el Programa Ondas para realizar la sistematización:

✸ Instrumentos para los registros personales de investigación, como la libreta acompañante, el cuaderno de notas y el diario de campo.

✸ Instrumentos de registro de reuniones y acti-vidades colectivas, como las actas y las rela-torías.

✸ Instrumentos para procesamiento de lectu-ras, como los Resúmenes Analíticos en Edu-cación (RAE) y las fi chas bibliográfi cas.

✸ Instrumentos para recoger información saca-da a personas en entrevistas y cuestionarios.

✸ Para apoyar los registros, se puede recurrir a herramientas tecnológicas, como cámaras de fotos, de vídeo, grabadoras, u otras.

V.2.5. Producción de saber y conocimiento, acerca de la especifi cidad del ejercicio investi-gativo en el Programa Ondas

El texto Lineamientos pedagógicos del Pro-grama Ondas reconoce un interés general hacia la producción de saber y conocimiento de los siguientes aspectos, que sirven como guía, pero no agotan las posibilidades de los temas para sistematizar:314

✸ Se debe abarcar desde los asuntos organizati-vos y administrativos del Programa, pasando por las estrategias pedagógicas utilizadas para el desarrollo de las investigaciones, los resul-tados, hasta las particularidades del pro ceso según formas, prácticas locales, regionales y

312 Ibíd., p. 1 citado en ibíd., p. 126.313 Ibíd., pp. 3-4. 314 VI Comité Nacional del Programa Ondas, op. cit., p. 2; citado en Niños, niñas y jóvenes investigan…,

op. cit., p. 124.


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nacionales,315 en aras de analizar su contribu-ción al desarrollo de la investigación.

✸ Los procesos de investigación, vivencias y experiencias de los niños, sus metodologías y formas de aproximación al conocimiento, campos temáticos y preguntas que se gene-ran en estos.

✸ Las formas de asumir y hacer investigación de los maestros y los estudiantes, así como el análisis de la manera como ellas contribuyen al fomento de la cultura infantil y juvenil en ciencia y tecnología.

✸ Lo pedagógico, las metodologías, estrategias y actividades apropiadas para apoyar la for-mación y la investigación, así como las tra-yectorias construidas por los grupos durante la ejecución de su proyecto de investigación.

✸ Los procesos formativos, en relación con sus contenidos, metodologías, estrategias, activi-dades y materiales que facilitan la enseñanza y el aprendizaje de sus actores, de igual ma-nera se sistematizan las necesidades en estos campos.

✸ Los resultados de los procesos buscando re-conocer el impacto del Programa en relación

con: la construcción de una cultura ciudada-na para la CT+I, su aporte al desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación. Así mismo, analizar el impacto del Programa en el desarrollo institucional, y en el replantea-miento de las prácticas de los docentes.

✸ Las formas locales, regionales, nacionales, que dan cuenta de las maneras de apropia-ción del Programa en el sector educativo y de las especifi cidades del proceso según sus experiencias en el tema.

✸ Las tendencias investigativas desarrolladas y fortalecidas, en relación con: las temáticas, las formas de organización, de articulación, de comunicación y de continuidad de las actividades, así como las metodologías uti-lizadas por los grupos de investigación y sus maestros tutores.316

Más adelante, con el tiempo, seguramente algunos de los actores decidirán trascender la sistematización, para “ir a otro nivel de inves-tigación, dentro del Programa”.317 No obstante, este ejercicio habrá sido de mucha utilidad para comprender su práctica, convertirla en expe-riencia, reconocerse en ella y, así, descubrirse como productor de saber y conocimiento.

315 Ibíd., p. 7 citado en ibíd., p. 125.316 Ibíd.317 Ibíd.


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Síntesis del proceso de sistematización en Ondas

Fundamentación teórica

Organización de la sistematización

Registros base de la sistematización

Producción de saber y conocimiento de la

sistematización

1. Refl exión que fundamente el quehacer y el accionar de cada uno de sus actores.

1. La planeación de la sistematización.

1. Los registros de su experiencia como acompañante coinvestigador, sus vivencias y aprendizajes, en el proceso de formación, y su práctica de sistematización.

1. La organización y análisis de la información recogida.

2. La preparación personal, para el ejercicio de sistematización.

2. Recuperación de la experiencia del momento de la convocatoria y acompañamiento para formular la pregunta y plantear el problema.

2. La categorización de la información.

3. La previsión de registros, bitácoras e instrumentos para acopio de la información.

3. Registros de la trayectoria de investigación y su recorrido, en el momento de diseño.

3. La refl exión y contrastación sobre las líneas de fuerza/categorías seleccionadas.

4. Registros en los momentos de refl exión y propagación de la onda.

4. La producción de saber y conocimiento, convirtiendo la práctica en experiencia.

5. Registros en los espacios de formación (autoformación y formación integrada) y de apropiación de saber y conocimiento producido en Ondas.

5. La elaboración del documento fi nal de sistematización.


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LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DE

MAESTROS Y MAESTRAS ONDAS

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ntre tanto, el proceso de Reconstrucción Colectiva obra en coherencia con las re-fl exiones en torno al nuevo lugar del maes-tro en las discusiones sobre el conocimiento

científi co y el conocimiento escolar. También es coherente con lo que se conoce como investiga-ción como estrategia pedagógica, y lo reconoce como modelo ideal para el aprendizaje colabo-rativo y la negociación cultural. Éstas no son po-sibles si no se redefi ne la fi gura del maestro y la maestra y de las personas adultas acompañantes y coinvestigadores del Programa.

El Programa Ondas es una propuesta con un horizonte de construcción de cultura ciudada-na en CT+I de niñas, niños y jóvenes. Con la opción de la investigación como estrategia pe-dagógica, requiere que los maestros y maestras participantes estén cualifi cados para hacer rea-lidad los objetivos y lineamientos pedagógicos del Programa.

Por ello, desde la Reconstrucción Colectiva de la experiencia, se empezó a repensar y a redefi -nir el lugar de las maestras y maestros en Ondas. Este ejercicio derivó en que se les considerara acompañantes coinvestigadores (investigadores

en un segundo momento) de los procesos inves-tigativos adelantados por la población infantil y juvenil. También, con el objetivo de cualifi car el acompañamiento, se construyó una estrate-gia de formación para esos maestros y maestras, con un tiempo de desarrollo de ocho meses en el que también se realizó la investigación apoya-da por el Programa Ondas.

La estrategia ubica al maestro y la maestra en dos planos. El primero, construido social y políticamente, a través de la historia, como un profesional, cuyo campo de saber es la ense-ñanza. El segundo plano lo ubica como inves-tigador que produce saber en tres dimensiones: en una, genera el saber con las niñas, niños y jóvenes, a partir de las preguntas de éstos. En otra, el saber surgido del proceso que acompa-ñan, comparten y sistematizan con sus pares. En la tercera dimensión, el saber es sacado de la propia investigación. Visto así, tanto maestras y maestros como niñas, niños y jóvenes en Ondas son productores de preguntas acerca de la rea-lidad, gestores de comprensión de sus proble-máticas e investigadores generadores de saber y conocimiento.

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VI.1. Objetivos de la estrategia de formación

VI.1.1. Objetivo general

Formar maestras y maestros, en el ejercicio mismo del acompañamiento o coinvestigación, para que formen como investigadores y acom-pañen a niñas, niños y jóvenes.

VI.1.2. Objetivos específi cos

a. Fomentar una actitud científi ca entre maes-tras y maestros, para que conciban la investi-gación como una estrategia que contribuya a consolidar una cultura ciudadana de la CT+I en la población infantil y juvenil.

b. Permitir a maestras y maestros resignifi car y redimensionar su práctica, como acompa-ñantes y coinvestigadores del Programa On-das.

c. Incentivar la conformación de colectivos en líneas y redes de conocimiento y saber que permitan el diálogo entre maestras y maes-tros en su quehacer como acompañantes y coinvestigadores.

d. Promover espacios de formación y socia-lización, para refl exionar y compartir sus experiencias y los resultados de sus investi-gaciones como acompañantes y coinvestiga-dores.

e. Proporcionar herramientas de investigación que permitan a maestras y maestros mejorar su práctica de acompañamiento y coinvesti-gación, a la vez que fortalezcan su formación investigativa.

f. Generar procesos cualitativos para que las maestras y maestros en Ondas sean produc-tores de saber en la investigación de niñas, niños y jóvenes, y lo compartan con la co-munidad académica.

g. Construir propuestas pedagógicas, desde la investigación, que permitan realizar trans-

formaciones en las prácticas escolares y de aula.

VI.2. Roles de maestras y maestros en el Pro-grama Ondas

La estrategia de formación está dirigida a las maestras y maestros acompañantes de los gru-pos de investigación del Programa Ondas, cu-yos roles son:

a. Acompañantes-coinvestigadores. Se trata de maestras y maestros acompañantes de los grupos de investigación como coinvesti-gadores. Están presentes desde el comienzo, en la formulación de la pregunta, el plantea-miento del problema, en la inscripción en la convocatoria (registro SIGEON),318 en el diseño y desarrollo de la trayectoria de in-dagación y en la refl exión y la socialización del saber producido y de la experiencia en Ondas.

b. Acompañantes-investigadores. Son maes-tras y maestros que, sin abandonar su rol de acompañante en los grupos de investigación, formulan preguntas complementarias sobre el tema o el proceso de investigación del grupo (investigación pedagógica), contribuyendo a la construcción de saber y conocimiento so-bre la investigación en las culturas infantiles y juveniles.

A mediano plazo, esto signifi ca la conforma-ción de grupos de maestras y maestros investi-gadores, capaces de aportar a la transformación de los procesos pedagógicos de sus institucio-nes educativas. Estos colectivos, con el apoyo del Programa Ondas, podrán presentarse en convocatorias promovidas por diversas organi-zaciones que fomenten la investigación.

En tal sentido, en esta modalidad de forma-ción de maestras y maestros se pone en juego la dimensión personal, la profesional y la investi-gativa.

318 Sistema de Gestión de Ondas. http://scienti.COLCIENCIAS.gov.co:8086/ondas/binary/loginForm.jsp


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VI.3. La propuesta metodológica de forma-ción y visibilidad del saber de maestras y maestros

La propuesta metodológica de formación y visibilidad del saber de maestras y maestros del Programa Ondas privilegia su orientación y rea-lización en el desarrollo mismo de las investiga-ciones, y adquiere connotaciones particulares, según la naturaleza del ámbito, los propósitos y las formas de participación asignados:

✸ Maestras y maestros acompañantes-coinves-tigadores deben apoyar la formulación de preguntas y el planteamiento de problemas. Deben diseñar y acompañar las trayectorias de solución a los problemas planteados y ayudar a sistematizar las experiencias de las niñas, niños y jóvenes.

✸ Maestras y maestros acompañantes-inves-tigadores deben diseñar metodologías para resolver problemas de investigación.

Lo anterior busca el fortalecimiento de, al menos, cuatro dimensiones:

✸ Desarrollo profesional, para potenciar capa-cidades de creación e innovación, conjugan-do conocimiento y experiencia pedagógica con investigación.

✸ Capacidad para investigar.

✸ Su rol social y quehacer pedagógico y educa-tivo en la investigación.

✸ La producción de saber y conocimiento, en el marco de una concepción crítica y ética. Éste redefi ne su rol, frente al conocimiento peda-gógico, saber científi co y, por tanto, como sujeto político de la acción educativa.319

Así, la formación se concibe como un proce-so que se construye, tanto de manera autónoma, como colectiva, y se adelanta, especialmente, con el asesor o la asesora de línea y su grupo de investigación.

Para el desarrollo de la estrategia de forma-ción de maestras y maestros, desde el ejercicio mismo de la investigación, se han previsto las modalidades, relaciones y espacios de forma-ción que se detallan a continuación:

Modalidad Relaciones Espacios (presenciales o virtuales)

Autoformación Con sí mismos ✸ Desarrollo personal de la Caja de herramientas.

Formación integrada (aprendizaje colaborativo)

Con otros ✸ El grupo de investigación.

Con el mundo

✸ Encuentros con la asesoría.

✸ Talleres de formación.

✸ En redes.

✸ El grupo de investigación.

✸ Visualización del saber y conocimiento, mediante la difusión y publicación de producciones, a partir de la sistematización de experiencias.

319 COLCIENCIAS, Niños, niñas y jóvenes investigan…, op. cit., p. 103.


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VI.4. Modalidades de formación

Con esta propuesta se busca potenciar las capacidades de las maestras y maestros en las modalidades de autoformación y formación integrada (aprendizaje colaborativo), desde su propio interés, compromiso y apasionamiento por el trabajo educativo de acompañamiento e investigación con los grupos.

VI.4.1. Autoformación

La preparación de proyectos comienza con las inscripciones para la convocatoria de grupos de investigación en constitución, cuando el Pro-grama proporciona material para que maestras y maestros inicien su proceso de autoaprendi-zaje. El material incluye un resumen de los Li-neamientos pedagógicos del Programa Ondas, el cuaderno La pregunta, como punto de partida y estrategia metodológica, y la Guía de niños, constituyen los primeros insumos para ayudar a formular preguntas, plantear problemas de investigación, inscribir la propuesta en el SI-GEON, y hacer algunos registros y refl exiones del proceso.

Al ser aprobado un problema de investiga-ción, las maestras y los maestros pueden apo-yarse en los otros cuadernos de la Caja de Herramientas. Éstos orientan el diseño y reco-rrido de las trayectorias de solución al problema aprobado, la sistematización de las experiencias y el desarrollo del componente de virtualización del Programa.

Cada maestra y maestro traza su ruta de for-mación, según sus fortalezas y debilidades.

VI.4.2. La formación integrada

La formación integrada maestra-maestro-ase-sora-asesor-grupo de investigación es, al mismo tiempo, docencia e investigación. Aunque su carácter sea eminentemente colectivo, el traba-jo individual es posible.

La formación en investigación como proceso de aprendizaje colaborativo se entiende como un trabajo permanente, en un tejido continuo y acumulativo de aprendizajes logrados en en-cuentros presenciales o virtuales, que se pro-

mueven en experiencias colectivas o grupales, de trabajo formativo. Es una trama de conoci-mientos adquiridos y apropiados a lo largo de un proceso de investigación. Permite la profun-dización crítica, la decantación y la aclaración, en la medida en que se construyan grupos de aprendizaje activos, en un ambiente de recípro-ca colaboración.

La asesora o asesor cumple una función for-mativa, de corte colaborativo. Esta función se concreta, sobre todo, mediante las siguientes acciones: apoyo a los grupos de investigación para la formulación de preguntas y problemas de investigación, acompañamiento en la defi -nición de las trayectorias de investigación y su recorrido y refl exionar sobre temas específi cos de la Caja de Herramientas, y sobre otros que se consideren necesarios y pertinentes para el desarrollo de las investigaciones, en talleres lo-cales, municipales, regionales y nacionales.

La formación integrada, también, se produce en la participación activa de las redes de visua-lización, apropiación y socialización de saber y conocimiento, especialmente las redes regiona-les, nacionales e internacionales.

VI.5. Relaciones de formación

Para promover la formación en investigación que fomenta la cultura ciudadana de CT+I de maestras, maestros, acompañantes-coinvestiga-dores y acompañantes-investigadores, se pro-pone fortalecer los procesos de formación de maestros y maestras, en relación con sí mismos, con los otros y con el mundo.

En relación con sí mismos: se plantean estra-tegias para su fortalecimiento como investigador o investigadora que acompaña la investigación realizada por los grupos, durante todo el proce-so investigativo.

En relación con el otro: se apunta a fortalecer la investigación como mediadora de la relación entre niñas, niños, jóvenes, maestras, maestros, asesoras y asesores de línea, etc. Así mismo, asocia las diferentes expresiones culturales, des-de las que se desarrolla la investigación, y que hacen presencia en ella, de manera particular.


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La comprensión y aceptación de las necesida-des, intereses, valores y expectativas, así como las singularidades de niñas, niños y jóvenes, lle-va a que los proyectos no respondan a los inte-reses investigativos de maestras y maestros, sino a los de la población en la que se desenvuelven. De otro lado, se apunta al reconocimiento del nosotros, y su relación con las y los otros, como estrategia para promover la conformación de colectivos y redes.

Como la propuesta del Programa es generar grupos y comunidades de saber y conocimien-to, se sugiere a los procesos de investigación que tengan un solo maestro o maestra acompa-ñante e invitar a esta experiencia de formación y visualización a compañeras o compañeros de su institución educativa o de otras vecinas.

En relación con el mundo: se sensibiliza a maestras y maestros acompañantes de proyec-tos de investigación, para que se reconozcan como parte del planeta, y se preocupen por co-nocer los avances de la ciencia, la tecnología y la innovación, en relación con su línea temática, asumiendo un sentido crítico frente a los efec-tos nocivos de la CT+I para la humanidad. De-ben sensibilizarse frente al diseño y desarrollo de proyectos que construyen el concepto de lo público en su campo.

VI.6. La Caja de Herramientas

La Caja de Herramientas está conformada por cinco cuadernos que se emplean como comple-mento de autoformación, para las labores espe-cífi cas que desarrollan maestras y maestros en Ondas, siguiendo las pautas de realización con sí mismos, con los otros y con el mundo. En su contenido se puede visualizar el saber y co-nocimiento generados en los procesos con los grupos de investigación.

VI.6.1. Propósitos

La Caja de Herramientas y sus cuadernos tie-nen como fi nalidad:

a. Cualifi car maestras y maestros, en los ejer-cicios de acompañamiento-coinvestigación y acompañamiento-investigación.

b. Ofrecer guías, cuyo contenido sirva de ayuda a los grupos de investigación, para formular preguntas de investigación, plantear proble-mas de investigación, diseñar metodologías de resolución, sistematizar experiencias e incorporar la virtualidad en su quehacer diario.

VI.6.2. Medios

La propuesta se apoya en las siguientes he-rramientas:

✸ Material impreso, compuesto por cinco cua-dernos de la Caja de Herramientas.

✸ Plataforma virtual, principalmente del SI-GEON:

http://scienti.COLCIENCIAS.gov.co:8086/ondas/binary/loginForm.jsp.

En él se hallan los instrumentos para el re-gistro de la información básica solicitada por el Programa Ondas. Constituye una base de datos de personas y experiencias.

✸ Talleres (nacional y de asesoría de línea) en el tema.

✸ Bibliografía recomendada que incluye:

Lineamientos Pedagógicos del Programa On-das, Lineamientos de la Estrategia de Forma-ción de Maestras(os) del Programa Ondas, Caja de Herramientas (cuadernos: El Lugar de Maestras y Maestros en Ondas, La Investi-gación, etc.).

✸ Foros de discusión temática convocados por el asesor o asesora o las maestras o maes-tros de la línea, para las preocupaciones co-munes, defi nir categorías de sistematización, situaciones problemáticas, propuestas inno-vadoras y temas de debate, entre otros.

✸ Reuniones o encuentros con la asesora o asesor de línea, a lo largo del proceso in-vestigativo. En éstos, el grupo discute las inquietudes, dudas o preguntas que surgen del desarrollo de la sistematización, a partir de la implementación de las sugerencias de la Guía y la lectura de la bibliografía, entre otros.


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✸ Redes temáticas o de otra naturaleza, en las que se participe como espacio de apropia-ción de saber.

VI.6.3. Ruta

El diseño de la ruta de la propuesta formativa es mixto; esto es, que incluye algunas activida-des obligatorias, dependiendo de fortalezas y debilidades de cada maestra o maestro. Permite que, individualmente, se defi nan las necesida-des formativas de cada quien, en relación con los temas de formación ofrecidos por el Progra-ma Ondas: el lugar de maestras y maestros en Ondas, la investigación, la pregunta, la sistema-tización y la virtualización.

La ruta de formación sugerida, a continua-ción, se enmarca en los momentos del proceso investigativo del Programa Ondas:

✸ Convocatoria: cuaderno La Pregunta.

✸ Diseño de la trayectoria de investigación y del desarrollo de la misma: cuadernos El Lugar de Maestras y Maestros en Ondas, La Sistematización, La Investigación y La Virtua-lización.

✸ Refl exión y difusión: cuadernos El Lugar de Maestras y Maestros en Ondas, La Sistemati-zación y La Virtualización.

Se tienen previstos los siguientes talleres na-cionales para todos los maestros y maestras de Ondas:

✸ Lineamientos para maestras y maestros On-das.

✸ Pregunta investigativa.

✸ Investigación de los grupos en Ondas.

✸ Sistematización en el Programa.

Una asesoría de línea trabajaría la armoniza-ción de las distintas rutas propuestas por maes-

tras y maestros para su formación, con el fi n de realizar una planifi cación adecuada de talleres, foros, encuentros y participación en redes de trabajo pertinentes.

VI.6.4. Contenidos

Caja de Herramientas contiene los siguientes cuadernos:

✸ Cuaderno 1: El Lugar de Maestras y Maestros en Ondas. Es una refl exión sobre el lugar del maestro y la maestra en el Programa Ondas. Le brinda pistas para hacer de su experiencia con el grupo de investigación, una experien-cia formativa.

✸ Cuaderno 2: La Investigación. Desarro-lla algunas claves para acompañar y hacer mejores investigaciones, desde distintas tra-diciones o paradigmas y múltiples enfoques. Brinda elementos para precisar el acompa-ñamiento de las investigaciones de los gru-pos, por parte de maestras y maestros, en relación con la orientación, delimitación, ampliación y reconstrucción de preguntas de investigación. Brinda apoyo a la refl exión teórica y acompañamiento a los procesos de indagación, entre otros temas pertinentes al trabajo de maestras y maestros como coin-vestigadores.

✸ Cuaderno 3: La Pregunta. Reseña algunas orientaciones para la formulación de pre-guntas y convertirlas en procesos de inda-gación de los grupos de investigación. Por eso, se entrega a maestras y maestros que se presentan a la convocatoria del Programa Ondas, para apoyar el planteamiento de las preguntas y la formulación del problema de investigación. Este cuaderno aborda aspec-tos, como por ejemplo qué se preguntan las niñas y los niños, desde dónde se preguntan, cómo responden sus preguntas, qué metodo-logías emplean para llegar a las respuestas, cómo orientar las preguntas de niñas y niños,

320 Carlos Augusto Hernández (et. al.), Navegaciones. El magisterio y la investigación, Bogotá, UNESCO, COLCIENCIAS, 2005.


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cómo se convierte una pregunta espontánea en una pregunta de indagación y qué apren-dizajes se logran en este proceso.

✸ Cuaderno 4: La Sistematización. Sus páginas proponen elementos para producir saber y conocimiento, a partir de la experiencia for-mativa en el Programa Ondas. Se trata de una estrategia para desarrollar la capacidad de asombro, ante los hallazgos que maestros y maestras acompañantes-investigadores y acompañantes-coinvestigadores encuentran en el ejercicio de observación y refl exión, sobre su acompañamiento-coinvestigación-investigación.

✸ Cuaderno 5: La Virtualización. Introduce a maestras y maestros en la cultura de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC), como recurso de autoformación y formación colaborativa, esencial para actualizar y dar apoyo al grupo de investigación.

En su interior, los cuadernos presentan con-tenidos de orden conceptual, operativo y de dis-posición personal, como:

✸ Una refl exión general sobre la temática que aborda.

✸ Aportes conceptuales para profundizar su re-fl exión, les proporcionan a maestras y maes-tros otros referentes, otros puntos de vista, para una mejor comprensión de la temática abordada.

✸ Actividades sugeridas para el registro y el desarrollo práctico del tema, con miras a la sistematización.

✸ Refl exiones y ejercicios, que abran el espa-cio para compartir en grupo, para enrique-cer la experiencia, a través de la interacción, el diálogo, el debate, y generar la búsqueda de alternativas que permitan potenciar la in-vestigación de niñas, niños y jóvenes, su ca-pacidad de formular preguntas, de plantear problemas de investigación, de proponer metodologías de resolución de problemas y de sistematizar para dar cuenta de la expe-riencia, más allá del informe investigativo.

✸ Sugerencias bibliográfi cas, para ampliar el conocimiento sobre cada tema.

Los textos a continuación hacen referencia a la refl exión general y a los aportes conceptua-les en Caja de Herramientas. Navegaciones320 –anterior texto de apoyo para la formación de maestras y maestros del Programa Ondas–, Niños, niñas y jóvenes Investigan. Lineamientos pedagógicos del Programa Ondas y Maestros del Programa Ondas.

VI.7. Implementación

Una vez editados los materiales, en diciem-bre de 2007, se inició un nuevo proceso de or-ganización del Programa Ondas, a partir de la existencia del Sistema de Gestión de Ondas (SI-GEON), y se reorganizaron también a las maes-tras y maestros, a asesoras y asesores y a niñas, niños y jóvenes, en torno a las líneas temáticas.

El año 2008 inició con un proceso de forma-ción e implementación de los materiales que se desarrollaron, a partir del aporte de la Organiza-ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).


VII HACIA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE UN SISTEMA

PERMANENTE DE EVALUACIÓN PARA ONDAS


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l estudio realizado por la Universidad Exter-nado de Colombia evidenció la necesidad de construir un sistema de evaluación per-manente del Programa Ondas, que permita

dotarlo de elementos técnicos e indicadores de impacto, y hacer seguimiento a sus resultados. Hacia esa dirección se orientaron las discusio-nes en su Comité Académico, durante el segun-do semestre del 2007.321

Las primeras evaluaciones realizadas a On-das demostraron cómo, a lo largo del camino recorrido, la identidad y el reconocimiento so-cial del Programa se han construido cercanos a la apropiación y al desarrollo de un espíritu científi co. Demostraron, también, que el ámbi-to de funcionamiento del Programa es la escue-la. La excepción son algunos niños y niñas y maestros y maestras que realizan sus prácticas moviéndose desde lo extracurricular hacia lo curricular.

Por ello, querer continuar el impacto de On-das en la cultura escolar, hacia el futuro, ameri-ta recoger el acumulado y producir, a partir de él, un redireccionamiento de su quehacer, que permita reconocer los ámbitos de la educación formal, los cuales hacia el futuro puedan ser am-pliados, consolidados y profundizados.

Los posibles impactos son:

a. La institución educativa y la manera como Ondas ha permeado en sus proyectos de aula, y desde ahí ha llegado al Proyecto Edu-cativo Institucional (PEI) y a sus currículos, modifi cando la cultura escolar.

b. La apropiación de la propuesta Ondas, por parte de maestras y maestros, ha permitido construir y desarrollar metodologías de ense-ñanza y aprendizaje, en la escuela.

c. A medida que Ondas ha ido llegando a los municipios y departamentos (aproxima-damente a 408 y 32, respectivamente), ha permeado en las políticas locales, a través

de acuerdos de consejos, ordenanzas de asambleas, planes de desarrollo, agendas de CT+I, planes educativos municipales y de-partamentales y propuestas de calidad edu-cativa.

d. Los maestros y las maestras que, cada vez más, reconocen cómo el Programa los ha dotado de herramientas de investigación, que ellos mismos llevan y transfi eren en sus prácticas como docentes.

e. Los maestros y maestras que amplían su hori-zonte de búsqueda de espacios de formación y construcción de saberes.

f. Los estudiantes que reconocen, en el Progra-ma, un camino para iniciar una vía de apro-piación y de alfabetización de la cultura de CT+I.

g. Los resultados educativos de los estudiantes que reconocen mejoría y mayor motivación, en la realización de las actividades esco-lares.

h. Las oportunidades educativas y laborales, a partir de la participación en Ondas.

Por ello, es preciso avanzar en la construc-ción de indicadores que evidencien los acumu-lados, de acuerdo a los propósitos de formación inicial del Programa, y la manera como impacta al sistema educativo colombiano formal y a la calidad de vida de sus actores.

Es momento para que el Programa Ondas inicie una nueva fase de consolidación y cons-trucción colectiva, en que la dinámica de la comunidad sea decisiva, para que la propues-ta de investigación como estrategia pedagógica tome vida, en el día a día del Programa y de los departamentos y municipios a él inscritos. Para lograr un salto cualitativo y cuantitativo conside-rable, la vinculación defi nitiva de los municipios que no participan en sus actividades, resulta ser el mayor reto de la nueva etapa de Ondas.

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321 Pensando el impacto de Ondas. Hacia la construcción de unos indicadores y una propuesta de evalua-ción del Programa Ondas. Notas iniciales. Documento interno No.1, Bogotá, 15 de agosto de 2007.


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Esta primera aproximación exige hacer una refl exión, acerca de cuáles son los caminos para visualizar los acumulados. Inicialmente se pro-puso el siguiente:

1. Revisión de las experiencias y pruebas del sistema nacional e internacional de evalua-ción. Preguntarse qué miden, cómo lo miden y cómo se puede medir a Ondas y otros pro-gramas afi nes. Están:

Nacionales e internacionales:

✸ The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).

✸ Las pruebas de Estado, diseñadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).

✸ Las pruebas SABER del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Edu-cación Superior (ICFES).

✸ Los estándares y pruebas que propone el MEN para evaluar competencias cientí-fi cas.

2. Análisis de las pruebas alternativas que han venido buscando grupos de innovación, en varios caminos; los más signifi cativos son:

✸ La experiencia de la Secretaría de Educa-ción de Bogotá.

✸ El Movimiento Fe y Alegría.

✸ El colegio Gimnasio Campestre.

✸ La Escuela Experimental EPE.

Revisión de las propuestas de evaluación, de programas afi nes a Ondas, en estrategias de formación o apropiación de la CT+I en las culturas infantiles y juveniles.

✸ La experiencia de Pequeños Científi cos.

✸ El grupo para la apropiación social del co-nocimiento científi co, Maloka.

✸ El Museo de la Ciencia y el Juego, de la Universidad Nacional de Colombia.

✸ Buinaima.

✸ El Jardín Botánico José Celestino Mutis.

✸ El Museo de los Niños.

✸ El Planetario Distrital de Bogotá.

3. Encuentro con los grupos de académicos e investigadores que trabajan la problemática. A medida que la evaluación se ha ido con-virtiendo en una práctica necesaria para los procesos de formación, se han ido confor-mando grupos especializados en su estudio, que buscan, en estos procesos, respuestas a las formas de evaluación censales, predomi-nantes en el sistema educativo colombiano, desde concepciones como la etnografía o la teoría fundada. De igual manera, otros gru-pos se han centrado en la implementación de indicadores, instrumentos y pruebas espe-cífi cas.

✸ Universidades privadas (Pontifi cia Univer-sidad Javeriana, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia).

✸ Instituciones y Universidades públicas (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo –IDEP–, Universidad Pe-dagógica Nacional, Universidad del Valle, Universidad de Pamplona).

✸ ONG (Centro de Investigación y Educa-ción Popular –CINEP–, Corpoeducación, Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente).

4. La discusión al interior del Programa, acerca de la estrategia de Reconstrucción Colectiva de lo pedagógico.

✸ Comité Académico.

✸ Comité Nacional.

✸ Equipo Pedagógico Nacional.

✸ Discusión con el Programa de Estudios Científi cos de Educación y Ciencias So-ciales.

✸ Las propuestas de evaluación de Ondas desde las regiones (investigaciones en curso en: Risaralda, Caldas y Meta).


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✸ Investigadores y académicos que han par-ticipado en el Programa, y hoy desarrollan estudios de posgrado sobre Ondas (en México y Bucaramanga).

Después de repasar estos datos, resulta indudable que nos encontramos ante un ca-mino que debe ser sondeado con rigor, para garantizar construir un tránsito formal hacia una evaluación que realmente describa y dé cuenta de los impactos. Esto requiere que nos hagamos preguntas sobre el tema que, a la luz de la metodología de Ondas, contri-buyan en la construcción de la problemática y de las herramientas, con las que la vamos a abordar.

5. Resultados esperados

1. Un documento que fundamente la eva-luación en Ondas.

2. Los términos de referencia para la eva-luación de impactos de Ondas.

3. Los indicadores de evaluación del Pro-grama.

4. Instrumentos y herramientas de evalua-ción, a partir de los indicadores.

5. Una prueba piloto de los indicadores.

6. Construcción de un proceso de segui-miento permanente a los indicadores, en el SIGEON.

7. La aplicación de las herramientas e ins-trumentos, a nivel nacional.

8. Pilotos de grupos Ondas en las pruebas de Estado (SABER, ICFES, competencias científi cas).

9. Una sistematización del proceso de eva-luación y de sus resultados, que permita producción de saber, desde la especifi ci-dad del Programa.

10. Informe de resultados.


A MANERA DE CONCLUSIÓN

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l Programa Ondas ha mostrado, desde su creación, una vitalidad inusitada, no sólo en su crecimiento cuantitativo, sino en la búsqueda cualitativa por dotarse de una propuesta colectiva. En esto se ha centrado el esfuerzo de este período 2006-2008. En consolidar una propuesta de investigación como estrategia pe-

dagógica, que permita vincular a los principales agentes de trabajo en las regiones. La discusión ha sido prolífi ca, y ha sido desarrollada a medida que el Programa sigue su marcha.

La propuesta de Ondas, en esta nueva fase denominada apropiación y nuevos desarrollos, busca llegar a un nivel de madurez que permita iniciar un proceso de profundización e implementación de ella. Brinda, además, un escenario especial para desarrollar una propuesta de evaluación, que le permita construir una línea de base, a partir de los cambios propuestos en el proceso de Reconstrucción Colectiva. Final-mente, dotará a su comunidad de un sistema de evaluación y de unos indicadores que facilitan el monitoreo y seguimiento permanente.

Construir una cultura ciudadana en ciencia, tecnología e innovación signifi ca legar a niñas, niños y jóvenes el entendimiento de la importancia que el conocimiento y la investigación tienen para sus vidas y para la nación. Este entendimiento desencadena la formación de ciudadanos dispuestos a sumarse a la apuesta de construir, para el país, un horizonte en el que el conocimiento sea el eje de una transformación social, que no de paso a la exclusión, ni a la segregación. Reconociendo el valor de estos procesos, se aporta a construcción de la democracia desde la diversidad y sociedades justas, en estos tiempos focalizados en la ciencia, la tecnología, la comunicación y la información.

Es momento para que el Programa Ondas inicie una nueva fase de consolidación y construcción colectiva, en que la dinámica de la comunidad sea decisiva, para que la propuesta de investigación como estrategia pedagógica tome vida, en el día a día del Programa y de los departamentos y municipios a él inscritos. Para lograr un salto cua-litativo y cuantitativo considerable, la vinculación defi nitiva de los municipios que no participan en sus actividades resulta ser el mayor reto de la nueva etapa de Ondas.

Esta propuesta para construir una cultura ciudadana en C,T+I en nuestro país, para las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes, cada vez preocupa más a nuestros dirigentes, por ello el Presidente Álvaro Uribe Vélez en el acto de promulgación de la nueva ley de Ciencia y Tecnología realizó la siguiente declaración: “[…] yo invitaría a que le asignemos toda la importancia a eso. Defi nitivamente un país que quiera tener la innovación como una constante permanente, necesita vincular el espiritu investiga-tivo en los niños. […].

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IX COMITË NACIONAL DEL PROGRAMA ONDAS, “Continuando con la reconstrucción colectiva-La sistematización y la evaluación”, en Memorias del IX Comité Nacional del Programa Ondas, La Vega-Cundinamarca, 12, 13 y 14 de diciembre de 2007.

X COMITÉ NACIONAL DEL PROGRAMA ONDAS, “Construcción del informe de gestión y las proyecciones del Programa”, en Memorias del X Comité Nacional del Programa Ondas, Bogotá y Villeta-Cundinamarca, 11,12 y 13 de junio de 2008

XI COMITÉ NACIONAL DEL PROGRAMA ONDAS, “La planeación y proyección 2009-2011”, en Memorias del XI Comité Nacional del Programa Ondas, Bogotá y La Vega-Cundinamarca, 16, 17, 18, 19 y 20 de diciembre de 2008.


ANEXO ESTADÍSTICOANEXO ESTADÍSTICOANEXO ESTADÍSTICO

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Departamento administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación – COLCIENCIASPROGRAMA ONDAS

Anexo No. 1INVERSIÓN DEPARTAMENTAL Y NACIONAL - 2006

DEPARTAMENTO ENTIDAD

Aportes

2006

Contrapartida Subtotal contrapartida Colciencias Subtotal Año

ONDAS AMAZONAS

Departamento del Amazonas / Secretaría de Educación Departamental 2,000,000 2,000,000 30,000,000 32,000,000

Universidad Nacional de Colombia Sede Amazonia


ONDAS ANTIOQUIA


50,000,000 260,000,000 25,000,000 285,000,000

Corporación Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia -CTA- 10,000,000

ISAGEN

Municipio de Medellín / Secretaría de Educación Municipal 100,000,000


100,000,000

ONDAS ARAUCA

Departamento de Arauca / Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación

347,000,000 347,000,000 30,000,000 377,000,000

Fundación Alcaraván

ONDAS ATLANTICO

Departamento del Atlantico /Secretaría de Educación Departamental / Secretaría de Planeación

Universidad Simón Bolívar

Universidad del Norte

ONDAS BOGOTÁ

Universidad Pedagógica Nacional 75,000,000 50,000,000 125,000,000

Secretaría de Educación Distrital 75,000,000

ONDAS BOLÍVAR


25,000,000 36,500,000 30,000,000 66,500,000

Municipio de Cartagena / Secretaría de Educación Distrital

Universidad Tecnológica de Bolívar 2,000,000

Universidad de Cartagena

Universidad de San Buenaventura

Plan Internacional

Corporación Autónoma Regional del Canal del Dique -Cardique- 7,500,000

Fundación Colombia en Marcha

Caja de Compensación Familiar -Confamiliar- 2,000,000

ONDAS BOYACÁ

Departamento de Boyacá / Secretaría de Educación Departamental 120,000,000 120,000,000 90,000,000 210,000,000


Universidad Santo Tomás


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Aportes

2006


ONDAS CALDAS

Departamento de Caldas / Secretaría de Educación Departamental 60,000,000 60,000,000 30,000,000 90,000,000

Universidad Autónoma de Manizales

ONDAS CAQUETÁ


10,000,000 30,000,000 40,000,000

Universidad de la Amazonia

Corporación para el Desarrollo Sostenible del Norte y Oriente Amazónico -CDA- 5,000,000

Cámara de Comercio de Florencia







Municipio de Florencia / Secretaría de Educación Municipal 5,000,000

ONDAS CAUCADepartamento del Cauca / Secretaría de Educación Departamental 5,000,000 5,000,000 60,000,000 65,000,000

Universidad del Cauca

ONDAS CASANARE

Departamento del Casanare / Secretar a de Educación Departamental

Universidad del Trópico -Unitropico-

Escuela Normal Superior de Monterrey

ONDAS CESAR


8,000,000 30,000,000 38,000,000

Universidad Popular del Cesar

Municipio de Chimichagua / Secretaría de Educación Municipal 3,000,000

Municipio de Becerril / Secretaría de Educación Departamental 5,000,000


ONDAS CHOCÓ


40,000,000 68,300,000 30,000,000 98,300,000


Unicef 28,300,000

ONDAS CORDOBA


4,887,800 4,887,800

Corporación Universitaria del Caribe-CECAR- 4,887,800



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Aportes

2006


ONDAS CÓRDOBA



Municipio de Tierra Alta /Secretaría de Educación Municipal









ONDAS CUNDINAMARCA


20,000,000 30,000,000 50,000,000

Universidad Pedagógica Nacional

Pontifi cia Universidad Javeriana 20,000,000


ONDAS GUAINÍA


10,000,000 17,000,000 25,000,000 42,000,000



Municipio de Inírida / Secretaría de Educación Municipal 2,000,000

ONDAS GUAVIARE

Departamento del Guaviare / Secretaría de Planeación Departamental 15,000,000 15,000,000 30,000,000 45,000,000

Asociación de Profesionales para el Desarrollo del Oriente Colombiano -Asoprooriente ONG-

Asociación Empresa Pueblo en Acción -ONG EPA-

ONDAS GUAJIRA





Carbones de Colombia -Carbocol-


Info

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Aportes

2006


ONDAS HUILA

Departamento del Huila / Secretaría de Educación Departamental 10,000,000 12,000,000 30,000,000 42,000,000

Universidad Surcolombiana

Municipio de Neiva / Secretaría de Educación Municipal 2,000,000

Municipio de Timaná /Secretaría de Educación Municipal



ONDAS META

Departamento del Meta / Secretaría de Educación Departamental 50,000,000 50,000,000 45,000,000 95,000,000

Universidad de los Llanos


Electrifi cadora del Meta


ONDAS MAGDALENA


30,000,000 30,000,000 30,000,000 60,000,000

Universidad del Magdalena


ONDAS NARIÑO

Departamento de Nariño / Secretaría de Educación Departamental 80,000,000 95,000,000 30,000,000 125,000,000

Universidad de Nariño

Municipio de Pasto / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000



Municio de San José de Cúcuta

Universidad Francisco de Paula Santander

ONDAS PUTUMAYO

Departamento del Putumayo / Secretaría de Educación Departamental


ONDAS QUINDÍO

Departamento del Quindio / Secretaría de Educación Departamental 10,000,000 12,000,000 30,000,000 42,000,000

Universidad del Quindío

Corporación Autónoma Regional del Quindío -CRQ- 2,000,000

ONDAS RISARALDA

Departamento de Risaralda / Secretaría de Educación Departamental 60,580,000 95,080,000 38,075,000 133,155,000

Universidad Tecnológica de Pereira 15,000,000

Municipio de Santa Rosa de Cabal / Secretaría de Educación Municipal 2,000,000

Universidad Católica Popular de Risaralda 3,000,000

Fundación Universitaria del Área Andina 3,000,000

Universidad Cooperativa de Colombia


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Aportes

2006


ONDAS RISARALDA

Corporación de Estudios Tecnológicos del Norte del Valle en Cartago -COTEC-NOVA-

500,000

Institución Educativa Abraham Lincoln

Cámara de Comercio Dosquebradas 1,000,000

Corporación Autónoma Regional Risaralda -CARDER- 10,000,000

ONDAS SAN ANDRÉS


27,000,000 27,000,000 30,000,000 57,000,000

Universidad Nacional de Colombia


Corporación Cristiana Universitaria

ONDAS SANTANDER

Departamento de Santander / Secretaría de Educación Departamental 40,000,000 90,000,000 30,000,000 120,000,000

Universidad Autónoma de Bucaramanga -UNAB-

Municipio de Bucaramanga / Secretaría de Educación Municipal 50,000,000


ONDAS SUCRE

Departamento de Sucre / Secretaría de Educación Departamental 15,000,000 15,000,000 30,000,000 45,000,000

Universidad de Sucre


ONDAS TOLIMA

Municipio de Ibagué / Secretaría de Educación Municipal 38,000,000 85,000,000 30,000,000 115,000,000

Universidad de Ibagué 12,000,000

Cámara de Comercio 20,000,000

Universidad del Tolima 15,000,000

ONDAS VALLE DEL

CAUCA


7,500,000 30,000,000 37,500,000

Universidad del Valle


Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca -CVC- 7,500,000

ONDAS VAUPÉS

Departamento del Vaupés / Secretaría de Educación

Vicariato Apostólico de Mitú

ONDAS VICHADA


10,000,000 10,000,000 30,000,000 40,000,000

Escuela Normal Superior Federico Lleras Acosta

Convenio de cooperación ICBF-Colciencias 296,600,000 130,000,000 426,600,000

Convenio de cooperaciòn FES-Colciencias

Total 1,577,267,800 1,873,867,800 1,033,075,000 2,906,942,800


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INVERSIÓN DEPARTAMENTAL Y NACIONAL - 2007


Aportes

2007


ONDAS AMAZONAS

Departamento del Amazonas / Secretaría de Educación Departamental 3,000,000 5,000,000 30,000,000 35,000,000

Universidad Nacional de Colombia Sede Amazonia

Municipio de Leticia / Secretaría de Educación Municipal 2,000,000

ONDAS ANTIOQUIA


250,000,000 320,786,416 65,000,000 385,786,416

Corporación Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia -CTA- 10,000,000

ISAGEN 60,786,416

Municipio de Medellín / Secretaría de Educación Municipal


ONDAS ARAUCA


200,000,000 200,000,000 30,000,000 230,000,000


ONDAS ATLANTICO


46,400,000 46,400,000 30,000,000 76,400,000

Universidad Simón Bolívar


ONDAS BOGOTÁ



ONDAS BOLÍVAR


25,000,000 66,500,000 30,000,000 96,500,000

Municipio de Cartagena / Secretaría de Educación Distrital 20,000,000




Plan Internacional 10,000,000


Fundación Colombia en Marcha


ONDAS BOYACÁ




ONDAS CALDAS

Departamento de Caldas / Secretaría de Educación Departamental 48,000,000 48,000,000 30,000,000 78,000,000

Universidad Autónoma de Manizales


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Aportes

2007


ONDAS CAQUETÁ


30,000,000 62,000,000 30,000,000 92,000,000

Universidad de la Amazonia


Cámara de Comercio de Florencia 1,000,000

Municipio del Paujil / Secretaría de Educación Municipal 5,000,000

Municipio de la Montañita / Secretaría de Educación Municipal 5,000,000

Municipio de Doncello / Secretaría de Educación Municipal 3,000,000

Municipio de Milán / Secretaría de Educación Municipal 2,000,000

Municipio de Albania / Secretaría de Educación Municipal 2,000,000

Municipio de Belén de los Andaquies / Secretaría de Educación Municipal 4,000,000

Municipio de Florencia / Secretaría de Educación Municipal 10,000,000

ONDAS CAUCA

Departamento del Cauca / Secretaría de Educación Departamental 27,233,884 30,000,000 57,233,884

Universidad del Cauca 27,233,884

ONDAS CASANARE

Departamento del Casanare / Secretar a de Educación Departamental 342,684,000 345,684,000 60,000,000 405,684,000


Escuela Normal Superior de Monterrey 3,000,000

ONDAS CESAR


20,000,000 20,000,000 30,000,000 50,000,000





ONDAS CHOCÓ


60,000,000 30,000,000 90,000,000


Unicef 60,000,000

ONDAS CORDOBA


100,000,000 270,000,000 70,000,000 340,000,000

Corporación Universitaria del Caribe-CECAR-

Municipio de Chinú / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de Planeta Rica / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000


Info

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Aportes

2007


ONDAS CÓRDOBA

Municipio de San Pelayo / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de Tierra Alta /Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de Pueblo Nuevo / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de Los Córdobas / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de Montelivano / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de La Apartada / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de Puerto Escondido / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000

Municipio de Valencia / Secretaría de Educación Municipal 15,000,000


Corporación Autónoma Regional de los Valles del Sinú y del San Jorge -CVS- 20,000,000

ONDAS CUNDINAMARCA


Universidad Pedagógica Nacional

Pontifi cia Universidad Javeriana


ONDAS GUAINÍA


10,000,000 20,000,000 30,000,000



Municipio de Inírida / Secretaría de Educación Municipal

ONDAS GUAVIARE

Departamento del Guaviare / Secretaría de Planeación Departamental 15,000,000 15,000,000 15,000,000

Asociación de Profesionales para el Desarrollo del Oriente Colombiano-Asoprooriente ONG-


ONDAS GUAJIRA


145,487,800 218,231,700 60,000,000 278,231,700


Municipio de Riohacha / Secretaría de Educación Municipal 72,743,900




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202


Aportes

2007


ONDAS HUILA


Universidad Surcolombiana 65,000,000

Municipio de Neiva / Secretaría de Educación Municipal

Municipio de Timaná /Secretaría de Educación Municipal



ONDAS META


Universidad de los Llanos 20,000,000 40,000,000 30,000,000 70,000,000



Municipio de Villavicencio / Secretaría de Educación Municipal 20,000,000

ONDAS MAGDALENA


40,000,000 40,000,000 30,000,000 70,000,000

Universidad del Magdalena


ONDAS NARIÑO



Municipio de Pasto / Secretaría de Educación Municipal



55,000,000 92,000,000 77,000,000 169,000,000


Universidad Francisco de Paula Santander 37,000,000

ONDAS PUTUMAYO

Departamento del Putumayo / Secretaría de Educación Departamental 50,000,000 50,000,000 30,000,000 80,000,000


ONDAS QUINDÍO



Corporación Autónoma Regional del Quindío -CRQ- 8,000,000

ONDAS RISARALDA






Universidad Cooperativa de Colombia 2,000,000


Info

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Aportes

2007


ONDAS RISARALDA


500,000

Institución Educativa Abraham Lincoln 2,000,000



ONDAS SAN ANDRÉS


Universidad Nacional de Colombia 18,000,000 18,000,000 30,000,000 48,000,000



ONDAS SANTANDER

Departamento de Santander / Secretaría de Educación Departamental 155,264,000 29,560,000 184,824,000



Ecopetrol -Instituto de Investigaciones del Petróleo- 105,264,000

ONDAS SUCRE




ONDAS TOLIMA

Municipio de Ibagué / Secretaría de Educación Municipal 50,000,000 90,000,000 30,000,000 120,000,000


Cámara de Comercio

Universidad del Tolima 15,000,000

ONDAS VALLE DEL

CAUCA


74,000,000 124,000,000 30,000,000 154,000,000

Universidad del Valle

Municipio de Santiago de Cali / Secretaría de Educación Municipal 50,000,000


ONDAS VAUPÉS

Departamento del Vaupés / Secretaría de Educación 10,000,000 10,000,000 30,000,000 40,000,000


ONDAS VICHADA


10,000,000 10,000,000 30,000,000 40,000,000


Convenio de cooperación ICBF-Colciencias

Convenio de cooperaciòn FES-Colciencias

Total 3,000,000,000 3,000,000,000 1,181,560,000 4,181,560,000


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INVERSIÓN DEPARTAMENTAL Y NACIONAL - 2008


Aportes

2008


ONDAS AMAZONAS

Departamento del Amazonas / Secretaría de Educación Departamental

Universidad Nacional de Colombia Sede Amazonia 33,628,410


ONDAS ANTIOQUIA



ISAGEN

Municipio de Medellín / Secretaría de Educación Municipal


ONDAS ARAUCA


300,000,000 300,000,000 60,000,000 360,000,000


ONDAS ATLANTICO


20,000,000 70,000,000 50,000,000 120,000,000

Universidad Simón Bolívar 50,000,000


ONDAS BOGOTÁ



ONDAS BOLÍVAR


30,000,000 76,000,000 60,000,000 136,000,000

Municipio de Cartagena / Secretaría de Educación Distrital 30,000,000




Plan Internacional


Fundación Colombia en Marcha 1,500,000


ONDAS BOYACÁ




ONDAS CALDAS

Departamento de Caldas / Secretaría de Educación Departamental 100,000,000 60,000,000 160,000,000

Universidad Autónoma de Manizales 100,000,000


Info

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Rec

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Col

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gram

a O

ndas

205


Aportes

2008


ONDAS CAQUETÁ


10,000,000 50,000,000 60,000,000

Universidad de la Amazonia 10,000,000


Cámara de Comercio de Florencia







Municipio de Florencia / Secretaría de Educación Municipal

ONDAS CAUCA

Departamento del Cauca / Secretaría de Educación Departamental 24,885,600 40,000,000 64,885,600

Universidad del Cauca 24,885,600

ONDAS CASANARE

Departamento del Casanare / Secretar a de Educación Departamental 500,000,000 500,000,000 100,000,000 600,000,000


Escuela Normal Superior de Monterrey

ONDAS CESAR


200,000,000 220,000,000 60,000,000 280,000,000




Municipio de Valledupar / Secretaría de Educación Municipal 20,000,000

ONDAS CHOCÓ


50,000,000 50,000,000 60,000,000 110,000,000


Unicef

ONDAS CORDOBA


100,000,000 110,000,000 50,000,000 160,000,000

Corporación Universitaria del Caribe-CECAR-




Ane

xo e

stad

ístic

o

206


Aportes

2008


ONDAS CÓRDOBA


Municipio de Tierra Alta /Secretaría de Educación Municipal







Municipio de Monteria / Secretaría de Educación Municipal 10,000,000


ONDAS CUNDINAMARCA


25,000,000 30,000,000 55,000,000

Universidad Pedagógica Nacional 25,000,000

Pontifi cia Universidad Javeriana


ONDAS GUAINÍA


5,000,000 10,000,000 30,000,000 40,000,000



Municipio de Inírida / Secretaría de Educación Municipal 5,000,000

ONDAS GUAVIARE

Departamento del Guaviare / Secretaría de Planeación Departamental 48,000,000 48,000,000 30,000,000 78,000,000

Asociación de Profesionales para el Desarrollo del Oriente Colombiano-Asoprooriente ONG-


ONDAS GUAJIRA


330,000,000 330,000,000 330,000,000






Info

rme

de la

Rec

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Col

ectiv

a de

l Pro

gram

a O

ndas

207


Aportes

2008


ONDAS HUILA


Universidad Surcolombiana 64,440,000

Municipio de Neiva / Secretaría de Educación Municipal 10,560,000

Municipio de Timaná /Secretaría de Educación Municipal 5,000,000

Corporación Autónoma Regional del Alto Magdalena -CAM- 10,000,000

Comité Departamental de Ciencia y Tecnología -CODECYT- 30,000,000

ONDAS META


Universidad de los Llanos 60,000,000 60,000,000 40,000,000 100,000,000




ONDAS MAGDALENA


15,600,000 30,000,000 45,600,000

Universidad del Magdalena 15,600,000


ONDAS NARIÑO



Municipio de Pasto / Secretaría de Educación Municipal



40,000,000 35,000,000 75,000,000


Universidad Francisco de Paula Santander 40,000,000

ONDAS PUTUMAYO

Departamento del Putumayo / Secretaría de Educación Departamental 25,000,000 25,000,000 40,000,000 65,000,000


ONDAS QUINDÍO



Corporación Autónoma Regional del Quindío -CRQ-

ONDAS RISARALDA






Universidad Cooperativa de Colombia


Ane

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stad

ístic

o

208


Aportes

2008


ONDAS RISARALDA


800,000

Institución Educativa Abraham Lincoln



ONDAS SAN ANDRÉS


20,000,000 40,000,000 60,000,000

Universidad Nacional de Colombia 20,000,000



ONDAS SANTANDER

Departamento de Santander / Secretaría de Educación Departamental 53,148,672 40,000,000 93,148,672




ONDAS SUCRE




ONDAS TOLIMA

Municipio de Ibagué / Secretaría de Educación Municipal 52,000,000 60,000,000 112,000,000


Cámara de Comercio Universidad del Tolima

ONDAS VALLE DEL

CAUCA


93,400,000 60,000,000 153,400,000

Universidad del Valle 93,400,000



ONDAS VAUPÉS

Departamento del Vaupés / Secretaría de Educación 8,000,000 8,000,000 30,000,000 38,000,000


ONDAS VICHADA


6,000,000 6,000,000 30,000,000 36,000,000


Convenio de cooperación ICBF-Colciencias

Convenio de cooperaciòn FES-Colciencias 342,000,000

Total 2,764,962,682 3,073,334,272 1,415,000,000 4,146,334,272


Ond

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006-

2008



ONDASINFORME DE LA RECONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL PROGRAMA ONDAS.

PREMIO LATINOAMERICANO DE POPULARIZACIÓNDE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

2008-2009

Busquedas de la Investigacióncomo estrategía pedagógica.

Período 2006-2008

Programa Ondas informe06-08 cubierta.indd 1 8/3/09 11:58:09 AM

informe de la reconstruccion colectiva del programa ondas

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