informe analisis sistema educativo vasco - iseak

Análisis de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco

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Autores:

Sara de la Rica Lucas Gortazar Ainhoa Vega Bayo


15/4/2019

UPV/EHU Fundación ISEAK


Acerca de este informeEste informe ha sido elaborado por un equipo compuesto por Sara De la Rica (Catedrática de la UPV/EHU y Directora de la Fundación ISEAK), Lucas Gortazar (Economista de la Educación, Banco Mundial y Fundación ISEAK) y Ainhoa Vega-Bayo (Economista de la Educación, Profesora Adjunta de la UPV/EHU y Fundación ISEAK).

El informe ha sido preparado en colaboración con el Departamento de Educación del Gobierno Vasco, el cual ha facilitado las bases de datos administrativos para el estudio, además de información cualitativa relevante, facilitando la conceptualización y concretando cuestiones específicas del sistema educativo vasco. El informe forma parte del Convenio (Publicado en Resolución 136/2017 del BOPV) de colaboración suscrito entre el Departamento de Educación del Gobierno Vasco y la UPV/EHU para el desarrollo de un proyecto de diagnóstico del sistema educativo vasco.

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Índice

1.Contexto y objetivos 9.................................................................................................................

2.Evaluaciones de diagnóstico y sus causas 11...........................................................................

i. Evolución de los resultados de Evaluación de Diagnóstico en Euskadi 12..................ii. Impacto de los factores determinantes en los resultados de las ED 20.......................

3.Resultados de la evaluación interna y sus factores determinantes 26......................................

4.Factores que explican diferencias entre evaluación externa y interna 32.................................

5. Repetición de Curso en Euskadi 38...........................................................................................

i. El perfil del repetidor en Euskadi 40..............................................................................ii. La evolución de la repetición de curso en Euskadi 42..................................................iii.Las consecuencias de la repetición en Euskadi 47.......................................................iv.Un ejercicio de simulación – Tasas de repetición hipotéticas basadas en la ED 52.....

Referencias 56.................................................................................................................................

Anexo de tablas y gráficos 58.........................................................................................................

Anexo metodológico 62..................................................................................................................

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Resumen ejecutivo

Este informe realiza un análisis de la evolución de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco en las etapas obligatorias, tanto de evaluación externa (ED), como interna (notas de clase y repetición). El objetivo del análisis es explotar información cruzada de datos administrativos del Departamento y las Evaluaciones Diagnóstico (ED) del ISEI-IVEI que permita explicar las diferencias observadas en los resultados de aprendizaje,

Evaluación de Diagnóstico en Euskadi:

Mediante un análisis estadístico, se ha encontrado que los factores que más impactan en la puntuación obtenidas en las distintas evaluaciones son los siguientes:

+ La característica del alumnado que mayor impacto tiene sobre la puntuación obtenida en la ED es su ISEC: a mayor ISEC, mayor puntuación obtenida en la ED. Lo mismo sucede con la renta familiar.

+ Factores como si el alumnado es repetidor o no, si tiene necesidades educativas especiales, su género y lugar de origen, también tienen un impacto relevante sobre la puntuación obtenida en la ED, aunque de menor magnitud que el ISEC.

Esto es consistente en los diferentes años en los que se han realizado las ED y para las diferentes competencias evaluadas.

Además, las diferencias en características observadas del alumnado y de los centros no explican la caída observada en las ED del alumnado de Primaria en los últimos años; es más, incluso apuntan a que esta caída habría sido mayor de lo observado si no se hubiera producido una cierta variación de los factores (principalmente una menor tasa de repetidores), los cuales han favorecido una caída más leve. Es decir, la caída en la puntuación obtenida en las ED no se debe a una variación en las características del alumnado y de los centros observadas en los datos, sino a otros factores intangibles que no se muestran en estos.


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Evaluación interna en Euskadi:

+ Los factores que explican la puntuación obtenida en la evaluación interna son los mismos que en la evaluación externa, pero el tamaño del impacto no es el mismo: la importancia del ISEC y de la renta es menor, mientras que el “efecto repetición” es mayor, especialmente para el alumnado de la ESO.

La comparativa entre evaluación interna y externa en Euskadi:

+ Los resultados evidencian la existencia de diferencias notables entre evaluación interna y externa para ciertos colectivos de alumnado.

+ Las diferencias entre evaluación interna y externa se manifiestan principalmente en el alumnado repetidor, con necesidades educativas especiales, extranjero, chico, y becario.

Repetición de Curso en Euskadi

+ Como aspecto positivo y fundamental del análisis, la repetición de curso en Euskadi se ha reducido significativamente en los últimos años, en especial en ESO, aunque la tendencia ha experimentado un freno a partir del curso 2016/17.

+ A día de hoy, es destacable que la repetición es relativamente baja en Primaria y en linea con la de otros sistemas educativos avanzados y es la segunda más baja con respecto a todas la Comunidades Autónomas (tras Cataluña). Sin embargo, en ESO, la repetición permanece significativamente por encima que en otros sistemas educativos comparados (aunque más baja que la mayor parte de las CCAA del Estado). Sin negar el progreso de los últimos años, este constituye uno de los retos del sistema educativo vasco.


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+ La repetición, en especial en la ESO, está relacionada con alumnado de origen extranjero, chico, NEAE, alumnado previamente repetidor y alumnado de rentas bajas.

+ Se analiza el peso de los ingresos del hogar durante la crisis y la importancia de la evaluación interna en los suspensos y repetición de curso. Se encuentra que esta última es la razón fundamental por la cual la repetición de curso es alta en Euskadi en secundaria.

+ Se analizan las consecuencias que tiene la repetición de curso sobre el alumnado y el sistema. En primer lugar, se aprecia que la repetición aumenta la probabilidad de abandonar los estudios tras el final de la ESO entre un 10 y un 25%. En segundo lugar, se observa un aumento de la probabilidad de cambio de centro en el alumno repetidor en Primaria. Finalmente, se realiza una estimación de las implicaciones de la repetición en términos de gasto público en educación, y se estima un ahorro potencial de en torno a 35 millones de euros para el Departamento de Educación, en torno a un 4% del gasto público en Primaria y ESO.

+ Por último, se realiza un ejercicio de simulación donde se construye una tasa de repetición hipotética basada en los resultados de las ED. Los resultados muestran muy pequeñas diferencias en Primaria, pero mayores diferencias entre la repetición real y la repetición hipotética en la ESO.


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Recomendaciones

+ Dada la ausencia de factores observables en las causas de la caída de las evaluaciones de diagnóstico, es necesario profundizar y analizar otros factores que hubieran podido incidir. Estos podrían incluir, entre otros, el esfuerzo del alumnado hacia la prueba de diagnóstico o el impacto de la cultura anti-evaluación que ha surgido en los últimos años.

+ Además, se recomienda llevar a cabo un análisis para comprender en mayor profundidad las variaciones entre evaluación interna y evaluación externa en el sistema educativo vasco, incluyendo la posibilidad de generar información precisa para centros y docentes que pueda servir para procesos de reflexión en la preparación de los proyectos de centro.

+ Considerar la reducción de la tasa de repetición en la ESO como una prioridad estratégica del Departamento, dados los costes sobre el alumnado y la sociedad y su escasa efectividad.

+ Llevar a cabo un seguimiento anual de la repetición transparente y consensuado, situándola como uno de los indicadores clave del sistema educativo vasco.

+ Tomar conciencia de que el factor determinante de la repetición de curso no es ni regulatorio ni tampoco presupuestario (muy ligado al ciclo económico), sino que tiene que ver fundamentalmente con la evaluación interna. Por tanto, la capacidad de incidencia del Departamento de Educación en los centros educativos del sistema educativo vasco para reducir la repetición es muy relevante. La información derivada de las Evaluaciones de Diagnóstico podría contribuir de manera decisiva a reducir la tasa de repetición de curso, sobre todo en ESO.


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+ Llevar a cabo un un proceso de reflexión sobre el impacto de las prácticas de evaluación interna en la repetición de curso, siempre que aseguren los aprendizajes y la adquisición de competencias básicas del currículum vasco.

+ Considerar otras experiencias relevantes en torno a la repetición de curso. La experiencia de reducción drástica de la tasa de repetición de curso en Cataluña en la ESO (MECD, 2018) podría servir como buena práctica para la reflexión y como modelo a seguir.


1.Contexto y objetivos

El éxito escolar del alumnado es una de las prioridades de todo sistema educativo avanzado. El sistema educativo vasco, a través de encuestas, pruebas externas, evaluaciones internas y matrículas de alumnado, recoge una numerosa carga de información del éxito escolar de todo su alumnado, en especial en las etapas obligatorias. Esta información permite analizar en detalle la evolución y las causas de los resultados de aprendizaje y las consecuencias que estos tienen sobre el alumnado. Además, permite por primera vez vez a realizar un diagnóstico sobre el éxito escolar del alumnado combinando el análisis de la evaluación interna (por parte del centro educativo y el profesorado) y la evaluación externa (por parte de las autoridades educativas competentes, en el caso de Euskadi, el ISEI-IVEI).

El objetivo central de este informe es analizar en profundidad la evolución, causas y

comparativas de la evaluación externa (Evaluaciones de Diagnóstico) y evaluación

interna (notas de clase y repetición de curso) del sistema educativo vasco.

En primer lugar, se analiza la evolución de los resultados de aprendizaje del sistema

educativo vasco mediante las Evaluaciones de Diagnóstico. Tras la descripción de la

evolución, se ahonda en los factores que pudieran estar detrás de las caídas observadas en los resultados de aprendizaje de algunas de las competencias. Para ello, se explotará información cruzada de datos administrativos del Departamento de Educación y las Evaluaciones Diagnóstico llevadas a cabo por el ISEI-IVEI. Esto permitirá también medir el impacto que diferentes factores del alumnado, centro y profesorado tienen en los resultados de aprendizaje.

En segundo lugar, se lleva a cabo un breve análisis de la evaluación interna (mediante las notas de clase) y sus factores explicativos. Tras este análisis exploratorio, se lleva a

cabo una comparativa exhaustiva entre evaluación interna y evaluación externa

(Evaluación de Diagnóstico) y se trata de identificar los factores de alumnado y centro

que explican tales diferencias.

El tercer objetivo de este informe es analizar la evolución reciente de la repetición de

curso en Euskadi (que forma parte de la evaluación interna), profundizando en las

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causas y las consecuencias que ésta tiene sobre el alumnado. En Euskadi, la repetición de curso ha sido objeto de estudio en el pasado por parte del ISEI-IVEI (2009), principalmente ahondando en la utilidad de la política desde el punto de vista de la percepción del profesorado y el alumnado. Diez años después, aunque la evidencia al respecto no ha hecho sino confirmar los aspectos negativos de la medida desde múltiples perspectivas, la repetición de curso sigue siendo práctica habitual en muchos centros del sistema educativo vasco en la ESO. Por tanto, realizar un diagnóstico profundo y riguroso acerca de este fenómeno es una de las prioridades para tomar decisiones de política educativa para la mejora del sistema educativo vasco.

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2.Evaluaciones de diagnóstico y sus causas

Las Evaluaciones de Diagnóstico de mitad de etapa llevadas a cabo por el ISEI-IVEI valoran el nivel de desarrollo de las competencias básicas en Matemáticas, Euskera, y Castellano, así como Inglés y Ciencias en algunas de las olas, del alumnado escolarizado en el 4º curso de Educación Primaria y 2º de ESO.

En los últimos años, se han apreciado un descensos o estancamientos en los resultados de aprendizaje para algunas competencias medidas por las Evaluaciones de Diagnóstico y en alguno de los dos niveles evaluados (Primaria y ESO). Este hecho se aprecia en la figura que se presenta a continuación, y muestra que el fenómeno sucede principalmente con el alumnado de Primaria en las competencias de Matemáticas y Euskera.

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Matemáticas

235240245250255260265

2011 2013 2015 2017

Primaria ESO

Ciencias

235240245250255260265

2011 2013 2015 2017

Euskera

235240245250255260265

2011 2013 2015 2017

Castellano

235240245250255260265

2011 2013 2015 2017

Inglés

235240245250255260265

2011 2013 2015 2017

En las competencias de Matemáticas y Euskera, se aprecia un descenso de los resultados sobre todo para Primaria, mientras que en Ciencias hay un ligero ascenso, y en Castellano un estancamiento.

Evolución de los resultados medios de las Evaluaciones Diagnóstico


Además, se puede apreciar que aunque al comparar la competencia en Castellano de 2011 a 2017 la puntuación se ha mantenido estable, sin embargo, desde 2013 la tendencia es ligeramente decreciente para el alumnado de Primaria. Sin embargo, en Ciencias la evolución ha sido positiva y similar entre las dos etapas, ya que las lineas son bastante paralelas. En el caso de la competencia en Inglés, se trata de la competencia que más disparidad presenta entre etapas: la distancia entre ellos en la última Evaluación de Diagnóstico ha sido de 10 puntos, con mejoras en ESO y caídas en Primaria.

Los resultados de aprendizaje del alumnado pueden estar marcados por numerosos factores, que agruparemos principalmente en tres categorías generales: (1) las

características propias del alumnado y su familia, como sexo, nacionalidad, renta

familiar o lugar de residencia; (2) las características del centro, como su tamaño, si es

público o concertado, así como el modelo lingüístico ofertado; y (3) las características del profesorado, es decir, si es fijo o temporal, los años de experiencia, estabilidad del equipo directivo, etc. Por supuesto, estas tres categorías no son exhaustivas y en muchas ocasiones están ligadas entre sí – un ejemplo claro es que en general el centro en el que estudia el alumnado viene determinado por el entorno familiar – pero se tratará de diferenciar entre ellas a la hora de presentar los resultados, ya que puede resultar útil para saber hacia dónde orientar las políticas educativas.

Esta sección analiza en profundidad la evolución de los resultados del sistema educativo vasco en etapas obligatorias para las Evaluaciones de Diagnóstico, y ahondar en los factores que pudieran estar detrás de las caídas observadas en los resultados de aprendizaje de algunas competencias. Para ello, se explota información cruzada de datos administrativos del Departamento de Educación y las Evaluaciones Diagnóstico llevadas a cabo por el ISEI-IVEI. Esto permite también medir el impacto que diferentes factores del alumnado, centro y profesorado tienen en los resultados de aprendizaje tanto externos como internos.

i. Evolución de los resultados de Evaluación de Diagnóstico en Euskadi

A continuación, se presentan los resultados de aprendizaje y su evolución temporal en función de diferentes características del alumnado, centro y profesorado. Se resumen los

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análisis previos que ha llevado a cabo el ISEI-IVEI en cada una de las ediciones (ver ISEI-IVEI 2011, 2013, 2015 y 2017), también desde una perspectiva temporal, ampliando además algunas dimensiones gracias a la información obtenida del Departamento de Educación del Gobierno Vasco. De aquí en adelante, se presentan los resultados en las competencias en Matemáticas y Euskera, principalmente porque son las competencias donde más variación se ha observado en los últimos años. Además, debido a que no se disponen de datos administrativos anteriores al curso 2010/11, las Evaluaciones Diagnóstico analizadas serán las de 2011, 2013, 2015 y 2017.

Esta descripción de los resultados en base a diferentes factores proporcionará los primeros indicios de cuáles pueden ser las características que explican la variación en resultados de las ED, para poder ahondar en ellas a la hora de llevar a cabo el análisis estadístico en las secciones posteriores.

Resultados de aprendizaje y género del alumnado

En el gráfico a continuación se muestra evolución de los resultados de las Evaluaciones Diagnóstico (en adelante ED) en las competencias Matemáticas y Euskera separadamente por género y etapa educativa.

Por un lado, se vuelve a observar que el descenso en estas dos competencias proviene principalmente del alumnado de Primaria. Además, los chicos obtienen mejor puntuación que las chicas en la competencia Matemática en Primaria (aproximadamente 5 puntos); esta diferencia desaparece en los últimos años para el alumnado la ESO. Sin embargo, las alumnas obtienen mejor puntuación en Euskera tanto en Primaria como en la ESO, siendo la diferencia aproximada de 10 y 15 puntos respectivamente.

Otra observación a destacar es que, salvo en el caso de Matemáticas para el alumnado de la ESO, la diferencia en la puntuación obtenida entre chicos y chicas se mantiene relativamente constante a lo largo de los 6 años analizados, es decir, parece bastante sistemática. Estos resultados por género están en línea con los datos obtenidos en la evaluación PISA en el País Vasco (OCDE, 2016).

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Resultados de aprendizaje y lugar de origen del alumnado

El gráfico que prosigue muestra la evolución de los resultados en las ED, en este caso en función del lugar de origen del alumnado. Se observa una evolución muy similar para ambos colectivos en la competencia Matemática, obteniendo el alumnado extranjero peores resultados.

En Euskera, se aprecia una mejora sustancial en los resultados obtenidos por parte del alumnado extranjero en la etapa secundaria, y un estancamiento en Primaria. Estos resultados positivos podrían deberse a varios factores. Por un lado, el hecho de que el alumnado inmigrante en Euskadi lleva más tiempo acumulado en el sistema educativo para los últimos años de las pruebas de Evaluación de Diagnóstico podría sugerir un efecto acumulativo de aprendizaje que se observa en la reducción de brechas para alumnos de la ESO. Este efecto podría haber estado reforzando por ciertas políticas o líneas del Departamento de Educación asociadas a la inclusión educativa y el refuerzo para el alumnado inmigrante.

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Matemáticas (Primaria)

240245250255260265

2011 2013 2015 2017

Alumnos Alumnas

Euskera (Primaria)

240245250255260265

2011 2013 2015 2017

Euskera (ESO)

240245250255260265

2011 2013 2015 2017

Evolución de los resultados de aprendizaje de las ED, medias por género

Matemáticas (ESO)

240245250255260265

2011 2013 2015 2017


Resultados de aprendizaje y alumnado becario

En el caso de la evolución de los resultados de las ED diferenciando entre alumnado becario y no becario (a partir de datos de Becas del Departamento), se observa claramente que la evolución temporal de los resultados de ambos tipos de alumnado es muy semejante: tanto para las dos competencias mostradas como para las dos etapas educativas, la diferencia en puntuación entre ambos colectivos se mantiene constante a lo largo del tiempo. Además, así como por género y lugar de origen la diferencia en puntos obtenidos variaba entre competencias y etapa educativa, en este caso no es así: el alumnado becario obtiene sistemáticamente alrededor de 20 puntos menos que el alumnado no becario.

Dado que el hecho de que una persona sea becaria o no está fuertemente relacionado con su renta familiar, los resultados descritos apuntan en la línea de lo ya conocido en el ámbito educativo y también observado en pruebas como PISA: el alumnado con renta familiar baja está en desventaja respecto a la media. Sin embargo, resulta positivo el hecho de que el alumnado becario no haya visto aumentada su distancia respecto al no becario durante los años de crisis, algo que también concuerda con los datos de PISA (Gortazar, 2018).

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195

215

235

255

2011 2013 2015 2017

Alumnado nativo Alumnado extranjero

Euskera (Primaria)

195

215

235

255

2011 2013 2015 2017

Euskera (ESO)

195

215

235

255

2011 2013 2015 2017

Evolución de los resultados de aprendizaje de las ED, medias por origen del alumnado

Matemáticas (ESO)

195

215

235

255

2011 2013 2015 2017


Resultados de aprendizaje y titularidad del centro

Los resultados medios obtenidos en las ED por titularidad de centro muestran una mejor puntuación en los centros concertados, tanto en Primaria como en ESO, en la competencia matemática. Además, esa diferencia se mantiene constante a lo largo del tiempo. Sin embargo, los resultados obtenidos en Euskera son, de media, prácticamente iguales para los dos tipos de centro.

Hay varios factores que, entre otros, podrían explicar esta disparidad, como una diferencia en composición del alumnado entre ambas redes, que se explorarán en el análisis estadístico de las secciones posteriores.

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230

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250

260

2011 2013 2015 2017

Alumnado no becario Alumnado becario

Euskera (Primaria)

230

240

250

260

2011 2013 2015 2017

Euskera (ESO)

230

240

250

260

2011 2013 2015 2017

Evolución de los resultados de aprendizaje de las ED, medias para alumnado becario / no becario

Matemáticas (ESO)

230

240

250

260

2011 2013 2015 2017


Resultados de aprendizaje y modelo lingüístico

Por contra, si se atiende a la evolución en función del modelo lingüístico, se observa que no existen diferencias apreciables en los resultados obtenidos entre los tres modelos en la competencia matemática en Primaria. Sí que existe una diferencia, aunque se ha estrechado considerablemente en la última ED, en el caso de la etapa secundaria obligatoria. Esto indica que tan relevante como el centro en sí, es el modelo lingüístico dentro del centro elegido.

Respecto a la competencia en Euskera, los modelos A y B obtienen peores resultados en las ED, aunque dicha diferencia parece acortarse en el tiempo, especialmente en la ESO. En las competencias en Castellano, en el caso de los modelos lingüísticos se puede observar que el alumnado de Primaria obtiene mejores resultados en los modelos A y B, aunque esa diferencia no se aprecia para el alumnado de la ESO.

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235

245

255

265

2011 2013 2015 2017

Centro concertado Centro público

Euskera (Primaria)

235

245

255

265

2011 2013 2015 2017

Euskera (ESO)

235

245

255

265

2011 2013 2015 2017

Evolución de los resultados de aprendizaje de las ED, medias por titularidad del centro

Matemáticas (ESO)

235

245

255

265

2011 2013 2015 2017


Resultados de aprendizaje y estabilidad del profesorado

Por último, se muestra la evolución de los resultados de las ED en función de qué proporción del profesorado del centro es fijo , mostrándose los resultados para los 1

quintiles superior e inferior. Para ello, se tiene en cuenta tanto al profesorado de la red pública (funcionarios o interinos) y al de la red concertada (fijos o temporales).

El gráfico que sigue muestra que los centros con mayor proporción de profesorado fijo obtienen mejores resultados tanto en Matemáticas como en Euskera en ambas etapas educativas.

Se considera profesorado funcionario para la red pública y profesorado fijo para la red concertada por un 1

lado, y profesorado interino para la red pública y profesorado eventual para la red concertada por otro.�18


195210225240255270

2011 2013 2015 2017

Modelo D Modelo B Modelo A

Euskera (Primaria)

195210225240255270

2011 2013 2015 2017

Euskera (ESO)

195210225240255270

2011 2013 2015 2017

Evolución de los resultados de aprendizaje de las ED, medias por modelo lingüístico

Matemáticas (ESO)

195210225240255270

2011 2013 2015 2017

Castellano (Primaria)

195210225240255270

2011 2013 2015 2017

Castellano (ESO)

195210225240255270

2011 2013 2015 2017


En resumen, parte de la variación en los resultados de las Evaluaciones Diagnóstico puede deberse, por lo tanto, a una variación de las características del profesorado y/o del alumnado a lo largo del tiempo.

Sin embargo, conviene destacar la principal limitación de estos análisis descriptivos, tanto de la Evaluación de Diagnóstico como de la evaluación interna. Aunque es muy

valioso para presentar ciertas intuiciones, no permite aislar el impacto de cada uno de

los factores analizados sobre los resultados debido a que unos y otros están

relacionados entre sí.

Por tanto, uno de los objetivos principales de esta sección es utilizar un análisis estadístico que permita aislar el impacto que cada uno de los factores tiene sobre los resultados.

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230

240

250

260

2011 2013 2015 2017

Menor proporción de profesorado fijo Mayor proporción de profesorado fijo

Euskera (Primaria)

230

240

250

260

2011 2013 2015 2017

Euskera (ESO)

230

240

250

260

2011 2013 2015 2017

Evolución de los resultados de aprendizaje de las ED, por proporción de profesorado fijo

Matemáticas (ESO)

230

240

250

260

2011 2013 2015 2017


ii. Impacto de los factores determinantes en los resultados de las ED

Las figuras descriptivas de la sección anterior muestran una variación en los resultados de aprendizaje en Euskadi obtenidos mediante las ED en función del año y una serie de características del alumnado, el profesorado y el centro.

En esta sección se analiza, mediante un modelo estadístico de regresión lineal, el impacto de cada una las diferentes características individuales del alumnado y de su centro y modelo lingüístico escogido. Esta metodología permite aislar el impacto que cada uno de los factores considerados tiene sobre el resultado obtenido, y por consiguiente, aprender cuál de las características del alumno y/o del centro es la más relevante a la hora de explicar la variación en la puntuación.

Las figuras a continuación muestran el impacto de las diferentes características sobre la puntuación obtenida por el alumnado de Primaria en la ED de 2015 en Matemáticas y

Euskera . El objetivo de este análisis estadístico es llegar a comparar la puntuación 2

obtenida por alumnado muy similar, es decir, que tenga el mismo género, lugar de origen, NEAE, nivel de renta, ISEC, y que esté en un grupo y centro con características muy similares (mismo modelo lingüístico, titularidad de centro … ) pero que difiera en un

factor determinado. Es esta estrategia la que permite entender el impacto aislado que

cada uno de los factores relevantes tiene sobre la puntuación obtenida.

Más concretamente, en la puntuación obtenida en Matemáticas en la ED de 2015 en

Primaria, una chica obtiene de media 4,6 puntos menos que un compañero

homólogo, es decir, que un compañero que es igual que ella en el resto de

características consideradas (ambos tienen el mismo lugar de origen, idoneidad en el

curso, NEAE, nivel de renta, ISEC, y están en un centro y clase de las mismas características). En consecuencia, puede decirse que, manteniendo todo lo demás constante, ser chica disminuye la puntuación de la ED en 4,6 puntos.

Se presenta el análisis de impacto sobre la ED de 2015 debido a que es la última para la cual se dispone 2

de datos del profesorado. Además, aunque no se muestran los resultados para las ED de 2011 y 2013, el impacto de cada uno de los factores sobre el resultado obtenido es muy similar.

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De la misma forma, el alumnado extranjero obtiene de media 3,5 puntos menos que

el alumnado nativo de con las mismas características (mismo género, idoneidad en el curso, NEAE, nivel de renta, ISEC, en un centro y clase de características similares). Por tanto ser extranjero disminuye la puntuación de la ED en 3,5 puntos.

Del mismo gráfico se desprende, por tanto, que el alumnado repetidor (que haya

repetido alguna vez anteriormente) obtiene 21,1 puntos menos en la ED de

Matemáticas en Primaria que el alumnado no repetidor, de nuevo, con las mismas características restantes en cuanto a género, lugar de origen, NEAE, renta, ISEC, clase, y centro.

Se observa, además, que una mayor renta familiar provoca un impacto positivo sobre

la puntuación obtenida en Matemáticas en la ED de Primaria (aún controlando por �21

Impacto sobre la puntuación obtenida en Matemáticas en la ED de 2014/15, Primaria

-30

-25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

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1,60,6

-1,4

10,7

5,5

-14,3

29,525,6

18,5

11,2

2,5

-3,5

11,4

7,15,63,3

-20,7-21,1

-3,5-4,6

Los factores representados con barras coloreadas tienen un impacto relevante sobre la puntuación. Los factores representados con barras vacías no tienen un impacto relevante.


ISEC): respecto a un alumnado con renta familiar en el umbral 1 de la beca, el pertenecer a una familia con umbrales superiores de renta, o no ser un alumnado becario, provoca un impacto positivo de entre 3,3 y 11,4 puntos para la competencia matemática en Primaria. Es decir, si comparamos a dos alumnos – iguales en el resto de características – uno de ellos no ha solicitado beca, y el otro tiene beca y además su umbral de renta es el 1, la diferencia entre las puntuaciones de ambos es de 11,4 puntos a favor del alumno no becario. Si comparamos a alumnado becario, uno de ellos en el Umbral 2 y el otro en el Umbral 1, la diferencia es de 3,3 puntos.

Se aprecia también un pequeño “efecto crisis económica”: el hecho de que la renta familiar del alumno haya empeorado respecto al curso anterior, provoca un impacto negativo (-3,5 puntos) en la puntuación obtenida en Matemáticas en la ED de Primaria. Este impacto es positivo (2,5) en el caso de que la renta familiar haya mejorado.

Asimismo, se observa que el tener un ISEC mayor –clasificado el ISEC por quintiles–

tiene un impacto positivo muy considerable sobre la nota obtenida: un alumno/a que se

sitúa en el quintil superior del ISEC, obtiene de media 29,5 puntos más en

Matemáticas en la ED de Primaria que un alumno/a situado en el quintil inferior. Este impacto es, de nuevo, el que se obtiene al comparar alumnos equivalentes en el resto de características, es decir, al comparar dos alumnos cuya única diferencia es que uno de ellos tiene el ISEC en el quintil más bajo, y otro de ellos el ISEC en el quintil más alto .3

En cuanto a las características de la clase y del centro, se observa que el modelo

lingüístico y la titularidad del centro no tienen un impacto relevante sobre la

puntuación obtenida en puntuación obtenida en Matemáticas en la ED de Primaria,

una vez que se tienen en cuenta el resto de características. Sí tiene sin embargo un

ligero impacto negativo la existencia de una mayor proporción del alumnado extranjero en el aula.

Por último, cabe destacar que un aumento del 10% en la proporción de profesorado

fijo en el centro, implica un aumento de 10,7 puntos obtenidos en la ED de Matemáticas en primaria.

Nótese en todo caso la complementariedad de impacto en el aprendizaje entre ISEC y renta.3

�22


Para la competencia en Euskera para el alumnado de Primaria, se obtienen

resultados muy similares, con dos excepciones que ya se intuían en el análisis descriptivo de la sección anterior: en el caso del Euskera, una chica obtiene de media 6,7 puntos más ED que un compañero chico con las mismas características. Además, en esta competencia, el modelo lingüístico sí que tiene un impacto relevante: el estar matriculado/a en el modelo lingüístico A o B provoca un impacto negativo en la competencia en Euskera de -46 y -21 respectivamente, respecto a un alumno/a equivalente pero matriculado/a en el modelo D.

El impacto de cada una de las características mencionadas se observa también en

la misma dirección, aunque en general mayor en términos absolutos, para la etapa

secundaria obligatoria como se muestra en los gráficos a continuación.

�23

Impacto sobre la puntuación obtenida en Euskera en la ED de 2014/15, Primaria

-30

-25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

Chi

ca

Extra

njer

o/a

Ha

Repe

tido

NEA

E

Um

bral

Ren

ta 2

Um

bral

Ren

ta 3

Beca

No

Con

c

Beca

No

Sol

Rent

a Em

peor

a

Rent

a M

ejor

a

ISEC

Q2

ISEC

Q3

ISEC

Q4

ISEC

Q5

Inm

ig e

n C

lase

Hor

as p

or A

lum

no

Prof

FIjo

Mod

elo

A

Mod

elo

B

Con

certa

do


En el caso de la ESO, el impacto de la renta es prácticamente inexistente y la relevancia del “efecto crisis” desaparece junto con el impacto positivo de una mayor proporción de profesorado fijo.

Además, un análisis equivalente para las otras competencias y años en los que se realizó las ED muestra que el impacto de cada característica es relativamente homogéneo entre competencias (con la salvedad comentada del sexo y el modelo lingüístico) y a lo largo de los años.

�24

+ El ISEC del alumno/a+ Si es repetidor/a o no+ El modelo lingüístico, en el caso de la competencia de Euskera.

Los factores que mayor impacto tienen sobre la puntuación obtenida en la ED son …


�25

Impacto sobre la puntuación obtenida en Matemáticas en la ED de 2014/15, ESO

-30-25-20-15-10-505

1015202530

Chi

ca

Extra

njer

o/a

Ha

Repe

tido

NEA

E

Um

bral

Ren

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Um

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Ren

ta 3

Beca

No

Con

c

Beca

No

Sol

Rent

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Rent

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a

ISEC

Q2

ISEC

Q3

ISEC

Q4

ISEC

Q5

Inm

ig e

n C

lase

Hor

as p

or A

lum

no

Prof

FIjo

Mod

elo

A

Mod

elo

B

Con

certa

do

Impacto sobre la puntuación obtenida en Euskera en la ED de 2014/15, ESO

-30-25-20-15-10-505

1015202530

Chi

ca

Extra

njer

o/a

Ha

Repe

tido

NEA

E

Um

bral

Ren

ta 2

Um

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Ren

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Beca

No

Con

c

Beca

No

Sol

Rent

a Em

peor

a

Rent

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ISEC

Q2

ISEC

Q3

ISEC

Q4

ISEC

Q5

Inm

ig e

n C

lase

Hor

as p

or A

lum

no

Prof

FIjo

Mod

elo

A

Mod

elo

B

Con

certa

do


3.Resultados de la evaluación interna y sus factores determinantes

La disparidad en los resultados observados en las Evaluaciones de Diagnóstico según diferentes características del alumnado, centro y profesorado se observa también para los resultados de la Evaluación Interna (EI). Mediante los datos administrativos del Departamento de Educación, disponibles sólo para los cursos 2015/16 y 2016/17, se realiza un análisis descriptivo de los resultados de la Evaluación Interna (EI) en Euskadi.

La figura a continuación muestra, para el curso 2015/16, la puntuación media obtenida (en una escala de 0 a 10 puntos) en Matemáticas y Euskera, para el alumnado de Primaria y ESO, en función de diferentes características del alumnado, centro y profesorado, tal y como se ha analizado en la sección anterior para la Evaluación de Diagnóstico. Se tratan de factores determinantes de la variación de los resultados de aprendizaje en la EI en Euskadi.

En primer lugar, en relación al género, se puede observar que para la evaluación interna, las chicas obtienen mejor puntuación, salvo para Matemáticas en Primaria. Esto sucede para las cinco competencias. En cuanto al resto de características, sin embargo, se observa en la evaluación interna una relación similar a la observada en la ED: el alumnado extranjero tiene peores calificaciones, así como el alumnado becario. Los centros concertados obtienen mejores calificaciones, en este caso tanto en Matemáticas como en Euskera.

En el caso de los modelos lingüísticos, se obtiene una calificación media similar entre modelos en el caso de Primaria, mientras que en el caso de la ESO los modelos A y B obtienen peor puntuación que el modelo D. Por último, la nota obtenida en centros con mayor proporción de profesorado fijo es mayor que en centros con mayor proporción de profesorado temporal.

Para aislar el impacto de cada uno de las diferentes características individuales del alumnado y de su centro y modelo lingüístico escogido en los resultados de la evaluación interna, se utiliza de nuevo un modelo estadístico de regresión lineal, el impacto de las diferentes características individuales del alumnado y de su centro y modelo lingüístico escogido en los resultados de la evaluación interna, tal y como se ha realizado en la sección previa para la evaluación externa (Evaluación de Diagnóstico).

�26


�27

Género

0

2,5

5

7,5

10

Prim ESO Prim ESO

Chico Chica

Lugar de origen

0

2,5

5

7,5

10

Prim ESO Prim ESO

Nativo Extranjero

Beca

0

2,5

5

7,5

10

Prim ESO Prim ESO

No becario Becario

Titularidad del centro

0

2,5

5

7,5

10

Prim ESO Prim ESO

Concertado Público

Modelo lingüístico

0

2,5

5

7,5

10

Prim ESO Prim ESO

Mod D Mod B Mod A

Profesorado

0

2,5

5

7,5

10

Prim ESO Prim ESO

Fijo Temp

Matemáticas Euskera Matemáticas Euskera




Para permitir la comparación con los resultados obtenidos para las ED, se realiza el estudio sobre el alumnado de 4º de Educación Primaria y 2º de la ESO, en este caso para el curso 2016/17, ya que es el único para el que se dispone de datos de ambos tipos de evaluación .4

En los gráficos a continuación se observa que el impacto de cada una de las características sobre la nota de la EI es relativamente similar a la observada en el análisis sobre la ED en la sección 2, en cuanto a la dirección (signo positivo o negativo) del impacto.

Una de las excepciones es el impacto del género en la nota obtenida: en la ED, ser chica provocaba un impacto negativo en la competencia Matemática, y positivo en Euskera. En la EI, sin embargo, el efecto es positivo en todos los casos, aunque prácticamente inexistente para Matemáticas en Primaria. En ESO, el impacto del género es especialmente relevante, de alrededor de 0,5 puntos (de un total de 10 puntos, ya que la EI se realiza en una escala de 0 a 10).

Esta diferencia del impacto del género en la ED y en la EI, que será explorada en mayor profundidad en la siguiente sección, muestra que aunque existe una correlación bastante alta entre ambos tipos de evaluación, la EI probablemente esté capturando ciertos intangibles del proceso de aprendizaje que la ED, una evaluación estandarizada y basada únicamente en la adquisición de competencias académicas, no permite observar.

En ese mismo sentido, se observa que el impacto del ISEC y de la renta en relación con otras características del alumnado no es tan grande como en el caso de la ED. En el caso de la ED de Matemáticas para el alumnado de Primaria, se había obtenido una diferencia de 29,5 puntos entre el alumnado en el quintil superior del ISEC y el inferior; mayor que el impacto de ser repetidor respecto a no serlo (21,1 puntos) y que tener NEAE (20,7 puntos).

En el caso de la EI, sin embargo, el impacto de la renta y del ISEC sobre la nota es

en todos los casos analizados menor que el impacto de haber repetido curso

anteriormente.

No se incluyen, por tanto, las características relativas al profesorado ya que en el momento del análisis no 4

se disponía de esa información para el curso 2016/17 en adelante.�28


�29

Impacto sobre la puntuación obtenida en Matemáticas en la EI de 2016/17, Primaria

-1,00

-0,75

-0,50

-0,25

0,00

0,25

0,50

0,75

1,00C

hica

Extra

njer

o/a

Ha

Repe

tido

NEA

E

Um

bral

Ren

ta 2

Um

bral

Ren

ta 3

Beca

No

Con

c

Beca

No

Sol

ISEC

Q2

ISEC

Q3

ISEC

Q4

ISEC

Q5

Mod

elo

A

Mod

elo

B

Con

certa

do

+25

pts

ED

Impacto sobre la puntuación obtenida en Euskera en la EI de 2016/17, Primaria

-1,00

-0,75

-0,50

-0,25

0,00

0,25

0,50

0,75

1,00

Chi

ca

Extra

njer

o/a

Ha

Repe

tido

NEA

E

Um

bral

Ren

ta 2

Um

bral

Ren

ta 3

Beca

No

Con

c

Beca

No

Sol

ISEC

Q2

ISEC

Q3

ISEC

Q4

ISEC

Q5

Mod

elo

A

Mod

elo

B

Con

certa

do

+25

pts

ED


�30

Impacto sobre la puntuación obtenida en Matemáticas en la EI de 2016/17, ESO

-1,00

-0,75

-0,50

-0,25

0,00

0,25

0,50

0,75

1,00

Chi

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Extra

njer

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Ha

Repe

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NEA

E

Um

bral

Ren

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Um

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No

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c

Beca

No

Sol

ISEC

Q2

ISEC

Q3

ISEC

Q4

ISEC

Q5

Mod

elo

A

Mod

elo

B

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certa

do

+25

pts

ED

Impacto sobre la puntuación obtenida en Euskera en la EI de 2016/17, ESO

-1,00

-0,75

-0,50

-0,25

0,00

0,25

0,50

0,75

1,00

Chi

ca

Extra

njer

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Ha

Repe

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NEA

E

Um

bral

Ren

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Um

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Beca

No

Con

c

Beca

No

Sol

ISEC

Q2

ISEC

Q3

ISEC

Q4

ISEC

Q5

Mod

elo

A

Mod

elo

B

Con

certa

do

+25

pts

ED


En cuanto a los modelos lingüísticos, se observa que su impacto prácticamente desaparece en la nota obtenida para Matemáticas y para el resto de competencias, salvo Euskera. En la nota obtenida en Euskera, el modelo lingüístico es relevante, pero en el sentido opuesto al obtenido en la ED: el alumnado matriculado en modelo A y B obtiene mejores notas en Euskera que el modelo D. Sin embargo, hay que tener en cuenta que por la propia naturaleza de los modelos lingüísticos, la materia enseñada en unos y otros modelos no son directamente comparables.

En último término, también es interesante observar el impacto que tiene sobre la nota de la EI la puntuación obtenida en la ED, que puede utilizarse como una aproximación del grado de conocimiento del alumnado; en todos los casos, 25 puntos en la ED suponen en torno a 0,4-0,5 puntos en la nota de la evaluación interna.

En resumen, en el caso de la EI, aunque los factores relevantes para explicar su variación son muy similares a los de la ED, la importancia relativa entre los factores es diferente: en la EI, y especialmente en secundaria, el hecho de haber repetido curso anteriormente es lo que mayor impacto tiene sobre la nota, casi un punto. También existe una diferencia notable en el impacto del género.

�31


4.Factores que explican diferencias entre evaluación externa y interna

Con el objetivo de intentar explicar por qué algunos factores tienen mayor o menor impacto en la ED que en la EI, en esta sección, se realiza un análisis de las diferencias entre la puntuación obtenida en la evaluación interna (nota puesta por el docente en el centro) y la evaluación externa (obtenida en la Evaluación de Diagnóstico del ISEI-IVEI). Aunque no se dispone de información sobre comportamiento del alumnado (como por ejemplo actitud en clase, asistencia o absentismo) ni de indicadores de competencias transversales (trabajo en equipo, participación, aprender a aprender), los datos disponibles sí que permiten evaluar si existe algún tipo de patrón en la evaluación por parte del profesorado (curva de distribución) o de variaciones en función de ciertas características de alumnado, sin olvidar que la evaluación interna probablemente esté capturando ciertos intangibles que la externa por su naturaleza no puede capturar.

Para ello, se lleva a cabo en primer lugar un estudio similar al planteado por Calsamiglia y Loviglio (2018) en Cataluña con el objetivo de comprobar si existe una curva de evaluación interna por parte del profesorado. Es decir, se quiere comprobar si el profesorado pone las notas de la evaluación interna de forma relativa, comparando a unos alumnos entre otros y poniendo una nota alta ( o baja – que puede ser un suspenso –) a los alumnos con un nivel de competencias más alto (o bajo) en relación al de la clase. Esto es, se trata de identificar si existe un patrón evaluativo independientemente del nivel medio del centro educativo o la clase.

Por otro lado, al margen del efecto curva, existe evidencia sólida de que la evaluación interna (en comparación con la externa) perjudica a los chicos respecto a las chicas en Portugal (Angelo, 2016), Cataluña (Calsamiglia y Loviglio, 2018), Andalucía (Marcenaro y Vignoles, 2014) o Italia (Di Liberto et al, 2016). El alumnado de nivel socioeconómico más bajo es también perjudicado respecto a aquel de nivel más alto en la evaluación interna como muestra la evidencia en Francia (Cosnefroy et al, 2005) y España (ver el caso de Cataluña (Calsamiglia y Loviglio, 2018) o Andalucía (Marcenaro y Vignoles, 2014). Finalmente, para el caso de alumnado inmigrante la evidencia es mixta, con efectos de mejor evaluación interna en Cataluña (Calsamiglia y Loviglio, 2018) en ESO, y ausencia de efecto en el caso de Andalucía (Marcenaro y Vignoles, 2014).

�32


�33


-0,75

-0,60

-0,45

-0,30

-0,15

0,00

0,15

0,30

Chi

caEx

tranj

ero/

aH

a Re

petid

oN

EAE

Um

bral

Ren

ta 2

Um

bral

Ren

ta 3

Beca

No

Con

cBe

ca N

o So

lIS

EC Q

2IS

EC Q

3IS

EC Q

4IS

EC Q

5M

odel

o A

Mod

elo

BC

once

rtado

Not

a ED

de

la c

lase

Euskera (Primaria)

-0,75

-0,60

-0,45

-0,30

-0,15

0,00

0,15

0,30

Chi

caEx

tranj

ero/

aH

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petid

oN

EAE

Um

bral

Ren

ta 2

Um

bral

Ren

ta 3

Beca

No

Con

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ca N

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lIS

EC Q

2IS

EC Q

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EC Q

4IS

EC Q

5M

odel

o A

Mod

elo

BC

once

rtado

Not

a ED

de

la c

lase

Matemáticas (ESO)

-0,75

-0,60

-0,45

-0,30

-0,15

0,00

0,15

0,30

Chi

caEx

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ero/

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petid

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EAE

Um

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Ren

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Ren

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EC Q

2IS

EC Q

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4IS

EC Q

5M

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o A

Mod

elo

BC

once

rtado

Not

a ED

de

la c

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Euskera (ESO)

-0,75

-0,60

-0,45

-0,30

-0,15

0,00

0,15

0,30

Chi

caEx

tranj

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Um

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Ren

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5M

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o A

Mod

elo

BC

once

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Not

a ED

de

la c

lase

Factores que influyen en la diferencia en la nota obtenida entre la evaluación interna y externa en 2016/17


Esta hipótesis se comprueba mediante un análisis de regresión lineal, cuyos resultados están resumidos en las figuras presentadas a continuación, y que son similares a las secciones anteriores. Para poder comparar la puntuación obtenida en la EI con la ED, se estandarizan ambas puntuaciones. En este caso, por lo tanto, la variable sobre la que se mide el impacto de los diferentes factores es la diferencia (la resta) entre la puntuación obtenida en la EI y la ED, ambas estandarizadas.

El alumnado que presenta una diferencia positiva entre la EI y la ED ha obtenido mejor puntuación en la primera que en la segunda, y viceversa. Es decir, si en la figura anterior, cierta característica tiene un impacto positivo, esto quiere decir que, de media, el alumnado con esa característica ha obtenido mejor puntuación en la EI que en la ED (por ejemplo, un valor positivo de “Chica” indica que de media las chicas obtienen mejor puntuación en la EI que en la ED, en relación a los chicos). Y lo contrario: si una característica tiene un impacto negativo (por ejemplo, “Ha Repetido”), quiere decir que, de media, el alumnado con esta característica ha obtenido mejor puntuación en la ED que en la EI.

Tanto en Primaria como en la ESO, se observa un impacto relevante y negativo de la nota media de la ED de la clase sobre la diferencia en la puntuación obtenida por un alumno

en concreto. Esto confirma la existencia de una curva o patrón de evaluación interna

preestablecido, que tiende a construir una curva de notas internas de forma

generalizada, independiente al nivel de aprendizaje real de la clase en su conjunto

en relación a otras clases o centros educativos.

Este patrón, está además acompañado por un efecto negativo adicional en las notas internas para cierto tipo de alumnado:

Diferencias según el género. Las chicas tienen una ventaja sistemática sobre los chicos de 0,12 puntos sobre la nota estandarizada media interna en la etapa de Primaria; esta diferencia es aún más acusada en Secundaria, de 0,22 desviaciones estándar.

�34


Diferencias según el lugar de origen. El alumnado extranjero está en desventaja respecto al nativo en la etapa Primaria, con -0,12 puntos menos en la nota estandarizada media interna. Esta diferencia no se aprecia en la ESO.

Diferencias según si se es repetidor o no. El alumnado repetidor es el colectivo más “penalizado”, con una diferencia de aproximadamente -0,25 respecto al alumnado no repetidor tanto en Primaria como en ESO en la nota media interna (estandarizada).

Diferencias según si se tiene NEAE o no. El alumnado con NEAE presenta una disparidad negativa sustancial en el caso de la etapa primaria (-0,20), y positiva pero menor en el caso de la ESO (0,06).

Diferencias en función del nivel de renta familiar e ISEC. Existe también una

disparidad negativa de la nota interna para el alumnado con menor nivel de renta familiar

e ISEC, especialmente para la etapa educativa de Primaria.

Diferencias en el modelo lingüístico. Por último, se aprecia una desventaja de la EI

sobre la ED especialmente en alumnos del Modelo A, y en menor medida en los del

Modelo B, respecto al modelo D, muy similar en ambas etapas. El mismo análisis

realizado sobre cada una de las competencias en lugar de la media, revela que en

realidad, esta diferencia es positiva en el caso de la competencia en Euskera, y negativa

en el resto.

Se obtienen, en definitiva, resultados muy consistentes con la evidencia anteriormente

mencionada. Para profundizar en estas diferencias entre la evaluación interna y externa,

se realiza un análisis sobre el perfil del alumnado clasificándolo en dos grupos:

alumnado que obtiene mejor puntuación en la evaluación interna que en la externa, y

alumnado que obtiene mejor puntuación en la evaluación externa que en la interna. Los

indicadores de barras a continuación muestran que existe una mayor representación de

chicos, inmigrantes, repetidores, alumnado con NEAE, becarios, y alumnado con menor

ISEC entre el alumnado que recibe peores puntuaciones por parte de su profesorado

(evaluación interna) que en la ED.

�35


�36

Chico

0 %

25 %

50 %

75 %

100 %

Mejor en EI Mejor en ED

59 %

44 %

Inmigrantes

0 %

2,5 %

5 %

7,5 %

10 %


7 %6 %

Repetidor

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %


15 %

6 %

NEAE

0 %

2,5 %

5 %

7,5 %

10 %


7 %

4 %

Becario

0 %

12,5 %

25 %

37,5 %

50 %


44 %41 %

ISEC

-0,03

-0,02

-0,01

0

0,01


-0,025-0 %

Perfil del alumnado que obtiene mejor puntuación en la ED que en la EI

51%

8%

9%

6%

42%0


Esta diferencia entre los dos grupos de alumnado es especialmente acusada para el

alumnado repetidor, como se comprueba también mediante un análisis estadístico que

calcula el ratio de probabilidades de obtener peor puntuación en la evaluación interna

que en la externa en función de diferentes características del alumnado.

El gráfico indica que, en consistencia con los resultados anteriores, el alumnado repetidor es el colectivo más perjudicado en la evaluación interna con respecto a la externa: un

alumno que ha repetido algún curso tiene 3,6 veces más probabilidades de obtener

peor puntuación en la EI que en la ED que un alumno que no ha repetido nunca. Las otras diferencias mencionadas (por género, nacionalidad, NEAE y renta/becario) también están presentes, aunque en menor medida.

En resumen, el análisis aquí presentado muestra dos realidades relevantes previamente recogidas en otros estudios. De una parte, se confirma la existencia de un patrón evaluativo en cuanto a notas internas (respecto a las externas) que afecta en gran medida a una buena parte de sistema educativo vasco. Los resultados son además semejantes a los encontrados previamente en Cataluña por Calsamiglia y Loviglio (2018).

A su vez, es relevante la existencia de brechas entre evaluación externa e interna por ciertas características de alumnado (por origen, sexo, renta, etc…), una vez considerado el patrón de notas por parte del docente. La existencia de estas brechas es consistente con la literatura que ha analizado previamente este fenómeno, con resultados muy similares.

�37

Ratio de probabilidades de obtener peor puntuación en la EI que en la ED (1 = misma probabilidad)

0

1

2

3

4

Chico Extranjero/a Ha Repetido NEAE Becario/a

1,2

2,0

3,6

1,61,5


5. Repetición de Curso en Euskadi

Esta sección tiene como objetivo principal analizar la evolución reciente de la

repetición de curso en Euskadi, profundizando en su evolución temporal y las

consecuencias que tiene sobre el alumnado. En Euskadi, la repetición de curso ha

sido objeto de estudio en el pasado por parte del ISEI-IVEI (2009), principalmente ahondando en la utilidad de la política desde el punto de vista de la percepción del profesorado y el alumnado. Diez años después, aunque la evidencia al respecto no ha hecho sino confirmar la ineficacia de la medida desde múltiples perspectivas, la repetición de curso sigue siendo práctica relativamente habitual en la ESO en muchos centros del sistema educativo vasco, donde persiste una tasa de repetición todavía muy elevada en relación a otros indicadores de calidad del sistema. Por tanto, realizar un diagnóstico profundo y riguroso acerca de este fenómeno es una de las prioridades para tomar decisiones de política educativa para la mejora del sistema educativo vasco.

En los últimos años, Euskadi ha realizado notables progresos en la reducción de la repetición de curso. A día de hoy, la repetición de curso afecta aproximadamente a un 25% del alumnado del sistema educativo vasco a lo largo del período educativo obligatorio. En concreto, el porcentaje de repetidores a los 15 años era de 24,2% en 2015, inferior a la media de España (31,3%, OCDE, 2018) , pero superior al 12% de media de la OCDE o el 11% de la Unión Europea. Esta medida refleja la repetición de curso desde una perspectiva acumulada. Esto es, muestra cuál ha sido el balance educativo del alumnado durante toda la etapa obligatoria, es decir, Primaria y ESO, al finalizar la ESO.

Al tratarse de una medida acumulativa, el porcentaje de repetidores revela el estado de una situación pasada del alumnado a lo largo de toda su trayectoria en la educación obligatoria. Para disponer de una visión en tiempo real de la cuestión, es necesario analizar la tasa anual de repetición de curso, tanto en Primaria como en secundaria. Esto es, analizar el porcentaje de alumnos que al final del curso acaban repitiendo, no que han repetido alguna vez anteriormente. En este sentido, la tabla siguiente presenta los resultados a partir de los datos administrativos del Departamento de Educación. Aunque en Primaria los datos oscilan en torno al 2% anual de repetidores (semejante a algunos países de nuestro entorno), la tasa de repetición sigue presentando niveles altos en ESO,

�38


aunque por debajo de la media estatal. Mientras que esta tasa ronda el 3% en países de la OCDE y del 2% en países de la UE, los datos más recientes del Departamento de Educación (para el curso 2017/18) muestran una tasa de repetición anual del 6,2% en la ESO en Euskadi, que se mantiene por debajo de la media estatal (10,1%).

De una parte, se pretende analizar la evolución en las tasas de repetición y su

relación con los años de crisis económica. De otra parte, entender las

consecuencias de la repetición para el alumnado resulta clave para entender hasta qué punto es efectiva con el alumnado, y con qué tipo de alumnado. Para ello, se estudian las consecuencias de la repetición de curso desde una perspectiva causal. Se estudia el impacto de la repetición sobre la probabilidad de abandonar los estudios o de cambiar de centro, teniendo en cuenta que el impacto de la repetición difiere según el nivel educativo, el tipo de alumnado y el centro educativo. Tras ello, se lleva a cabo un análisis presupuestario de la repetición de curso, sus implicaciones sobre el presupuesto público y sus potenciales alternativas: si la repetición de curso es una medida ineficaz, reducirla o evitarla podría suponer una importante fuente de ahorro para impulsar otras medidas con mayor eficacia con el alumnado en mayor desventaja educativa. Finalmente se presenta un análisis de simulación calculando tasas de repetición hipotéticas basadas en la ED.

Repetición de curso en Euskadi, OCDE, UE y España

Euskadi OCDE UE España

Repetición acumulada(15 años) – 2015 24,2 % 12 % 11 % 31,30 %

Repetición anual(Primaria) – 2017/18 2,0 % No disp. No disp. 3,0 %

Repetición anual(ESO) – 2017/18 6,2 % 2,4 % 2,7 % 10,1 %

Fuente: Gortazar y Moreno (2017), OCDE, MECD y Departamento de Educación (Gobierno Vasco).

�39


i. El perfil del repetidor en Euskadi

Para comprender en mayor profundidad cómo ocurre la repetición en Euskadi, se plantea visualmente un breve perfilado estadístico del alumnado repetidor de curso. Se realiza esta visualización para el último curso disponible (2017/18), según diferentes características clave a nivel alumno y centro. Como puede apreciarse en el siguiente gráfico, el perfil del repetidor de curso se aleja de la foto representativa del alumnado del sistema educativo vasco de acuerdo con los factores estudiados.

�40

52%62%

48%38%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total Repetidor

Repetidor y Género

Niños Niñas

38%

71%

62%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total Repetidor

Repetidor y Nivel Educativo

ESO Primaria

6%19%

94%81%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total Repetidor

Repetidor y Origen

Inmigrante Nativo

22%

43%8%

9%

12%

10%

6%

7%

52%

32%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total Repetidor

Repetidor y Renta del Hogar

Umbral 1 Renta Umbral 2 Renta

Umbral 3 Renta Beca no concedidaBeca no solicitada

Fuente: Datos de Matrícula (Departamento de Educación). La tasa de repetición se define como el porcentaje de alumnos que permanecen en el mismo curso al finalizar el año escolar, de tal modo que la repetición tiene lugar en el curso siguiente.

Perfil del Repetidor por características del alumno


En primer lugar, son los chicos los que más representan la foto del repetidor (62%), mucho más que en la foto real del sistema (52%). A su vez, el repetidor suele predominar en alumnado de la ESO (71%), a pesar de que este representa una menor proporción con respecto al alumnado de la educación obligatoria (38%) cuando se considera Primaria y ESO conjuntamente. Lo mismo ocurre con el alumnado de origen inmigrante, que mientras solo representa un 6% de la población en el curso 2017/18, supone un 19% del alumnado que repitió ese mismo curso. Por último, un análisis detallado del alumnado según la renta de su hogar a partir de los datos de Becas sugiere de nuevo que el alumnado de rentas más bajas (por debajo del Umbral 1 de renta ) representa un 43% de 5

la población repetidora de curso, mientras que solo supone un 22% del total. A su vez, el alumnado que no solicita beca representa un 52% en la realidad del sistema, pero solo son un 32% del total de los alumnos repetidores de curso.

La situación relativa a los umbrales de renta fijados por el Departamento en la concesión de Becas y Ayudas se 5

calcula mediante información provista por la Diputación Foral correspondiente, siempre mediante el consentimiento de los padres a acceder a dicha información. En este caso, por cuestiones de confidencialidad y protección de datos, solo

se dispone información del umbral en que se encuentra la renta del hogar teniendo en cuenta el número de miembros computables de la unidad convivencial y otros factores económicos y de riqueza del hogar. Para más información sobre los umbrales de renta, ver Anexo de Tablas y Gráficas.

�41

6% 10%

23%25%

71% 66%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total Repetidor

Repetidor y Modelo Lingüístico

Modelo A Modelo B Modelo D

50%

33%

50%

67%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total Repetidor

Repetidor y Titularidad de Centro

Concertado Público


Perfil del Repetidor por características del centro


Al analizar el perfil del repetidor de curso por características de centro (gráfico anterior), se observan dos fenómenos. Por un lado, la repetición está relativamente bien distribuida según el tamaño de los modelos lingüísticos. En cuanto a la titularidad de centro, mientras que las dos redes (pública y concertada) representan aproximadamente la mitad del sistema educativo vasco, el perfil del repetidor se concentra especialmente en la red pública, alcanzando a un 67% de todo el alumnado repetidor.

ii. La evolución de la repetición de curso en Euskadi

La repetición de curso en Euskadi ha experimentado una disminución notable durante los años 2012/13 y 2014/15, aunque durante los últimos años se ha producido un estancamiento. Como puede apreciarse en la tabla siguiente, las diferencias entre la tasa de repetición de curso en Primaria y ESO son llamativas (alrededor de un 2% en Primaria frente a un 6-7% en ESO) y sugieren la importancia de factores estructurales del sistema educativo y no tanto relacionados con los niveles de aprendizaje del alumnado.

En cuanto a la evolución por nivel educativo, la tasa media de repetición en Primaria se redujo progresivamente entre 2012/13 y 2014/15. A partir de entonces, se produjo un estancamiento de la tasa media, donde aumentó la tasa de repetición anual de un 1,8% a un 2,2% en el curso 2015/16. En la ESO, a pesar de presentar tasas altas de repetición con respecto a otros sistemas educativos, la reducción ha sido progresiva, reduciéndose

Evolución de la repetición de Curso en Euskadi

Total Primaria ESO2011/12 4,0 % 2,0 % 7,3 %2012/13 4,1 % 2,2 % 7,5 %2013/14 3,8 % 1,9 % 7,1 %2014/15 3,6 % 1,8 % 6,6 %2015/16 3,6 % 2,2 % 5,9 %2016/17 3,5 % 2,0 % 6,0 %2017/18 3,6 % 2,0 % 6,2 %


�42


en 1,1 puntos porcentuales de un 7,3% anual en el curso 2012/13 a alrededor de un 6,2% en 2016/17.

Como se ha señalado previamente, la repetición de curso está fuertemente asociada a factores socioeconómicos del alumnado, aunque no implica que necesariamente las tasas de repetición de curso observadas en Euskadi para la ESO tengan una explicación socioeconómica. Por tanto, si la renta y la clase social influyen en la repetición de curso, es razonable asumir que la evolución económica y social a lo largo de los años de la crisis en Euskadi ha podido tener algún impacto en la desigualdad de resultados de repetición (incluso estando en un contexto de ligero descenso de la tasa media anual de repetición). Para ello se estudian dos hipótesis asociadas al peso de la crisis económica sobre la repetición de curso: la variación en la renta de las familias y del gasto presupuestario en educación.

Renta de las familias

Primero, se analiza el efecto que tiene la pérdida o reducción de recursos de los hogares sobre el progreso educativo. Para ello, se lleva a cabo un modelo estadístico que tiene en cuenta la dinámica de ingresos de las familias a lo largo del tiempo. Se realizan modelos para los cursos 2012/13, 2014/15 y 2016/17 y y para alumnos de Primaria y ESO que en ese curso realizan la Evaluación Diagnóstico y que han solicitado beca.

Los resultados muestran el efecto en la repetición de curso de la evolución de la renta del hogar, siempre teniendo en cuenta las competencias académicas del alumno, es decir, comparando alumnos con un nivel de competencias similar (gráficos anterior y posterior).

En términos generales, la reducción de renta o bien no tiene un impacto o bien

aumenta la probabilidad de repetir curso con respecto un aumento de la renta o una

renta constante. En el curso 2012/13, no se aprecian efectos significativos de la reducción de renta sobre la probabilidad de repetir en ninguno de los dos niveles educativos. En el curso 2014/15, el efecto es claro para Primaria (y nulo en ESO): la reducción de renta genera un aumento de la probabilidad de repetir de entre 1,5 y 2 puntos porcentuales con respecto a permanecer igual o aumentar el umbral de renta. Finalmente, para el curso 2016/17, en Primaria, el efecto de empeorar en el umbral de

�43


renta aumenta la probabilidad de repetir en un 1,5 puntos porcentuales con respecto a mejorar en el umbral de renta.

En el caso de ESO para ese mismo curso, como prácticamente en el resto de cursos, el efecto de caer en el umbral de renta no tiene un impacto sobre la probabilidad de repetir. En términos relativos, estas cifras suponen aproximadamente entre un 50 y un 100% de incremento de la tasa de repetición media en Primaria (que como se ha visto está en torno al 2%), pero un impacto prácticamente nulo para la ESO, que sin embargo es precisamente el nivel educativo con las tasas de repetición más elevadas.

Los resultados anteriores sugieren que la evolución de las rentas del hogar influye

muy ligeramente en la probabilidad de repetir curso, y sólo en primaria. La magnitud del resultado es de aproximadamente entre 2 o 3 puntos porcentuales en la probabilidad de repetir para cada alumno cuya renta ha caído respecto del umbral en que se encontraba en

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El impacto de la renta del hogar en la repetición de curso en Euskadi, Primaria

Prob

abilid

ad d

e re

petir

-0,05

-0,04

-0,03

-0,02

-0,01

0,00

0,01

0,02

0,03

0,04

0,05Di

fere

ncia

Ren

ta (i

gual

)

Dife

renc

ia R

enta

(mej

or)

Dife

renc

ia R

enta

(igu

al)

Dife

renc

ia R

enta

(mej

or)

Dife

renc

ia R

enta

(igu

al)

Dife

renc

ia R

enta

(mej

or)

2012/13 2014/15 2016/17

Fuente: Modelo propio estadístico a partir de datos de matrículas, becas y evaluaciones de diagnóstico (Departamento de Educación e ISEI-IVEI). Los factores representados con barras coloreadas tienen un impacto relevante sobre la puntuación. Los factores representados con barras vacías no tienen un impacto relevante.


el curso anterior. Sin embargo, al tratarse de una dinámica donde el aumento de alumnos cuyas rentas del hogar por debajo de los umbrales 1, 2 o 3 ha sido de 3,5 puntos porcentuales, el efecto sobre la repetición de curso es por tanto poco relevante en términos agregados. De acuerdo con los cálculos realizados, podría suponer, como máximo, un 0,1% de aumento agregado sobre toda la población estudiantil . No obstante, sí parece 6

apreciarse que el aumento de brechas de repetición por renta del hogar descrita en el gráfico de la sección anterior (donde la repetición del alumnado de rentas por debajo del umbral 1 y 2 se ha reducido menos que para el resto) puede estar asociada a la evolución de las rentas del hogar de las familias vascas a lo largo de la crisis económica. En resumen, la crisis económica ha frenado la reducción de la tasas de repetición del alumnado más vulnerable que se venía produciendo en los últimos años, pero en ningún caso se ha

El efecto es de entre un 1 y un 3 por ciento de aumento de repetición para un 3,5 por ciento de alumnado que 6

aparece por debajo del umbral de renta 3. El efecto, es por tanto, como máximo 0,1 puntos porcentuales en términos agregados sobre la repetición de curso.

�45

El impacto de la renta del hogar en la repetición de curso en Euskadi, ESO

Prob

abilid

ad d

e re

petir

-0,05

-0,03

-0,02

0,00

0,02

0,03

0,05Di

fere

ncia

Ren

ta (i

gual

)

Dife

renc

ia R

enta

(mej

or)

Dife

renc

ia R

enta

(igu

al)

Dife

renc

ia R

enta

(mej

or)

Dife

renc

ia R

enta

(igu

al)

Dife

renc

ia R

enta

(mej

or)

2012/13

2014/15

2016/17

Fuente: Modelo propio estadístico a partir de datos de matrículas, becas y evaluaciones de diagnóstico (Departamento de Educación e ISEI-IVEI). Se considera una Diferencia de renta menor como referencia en el modelo. Los factores representados con barras coloreadas tienen un impacto relevante sobre la puntuación. Los factores representados con barras vacías no tienen un impacto relevante.


revertido la dinámica de reducción anual de la tasa de repetición generalizada. Estos

resultados hacen pensar que el peso de la dinámica de las rentas del hogar es un

factor estadísticamente significativo para explicar las diferencias entre grupos de

renta pero no decisivo a la hora de explicar las tasas de repetición de curso en

Euskadi en secundaria.

Gasto público en educación

En segundo lugar, se plantea un análisis del efecto que la variación presupuestaria en el periodo 2010-2015 ha podido tener sobre la repetición de curso. En Euskadi, el gasto y los recursos públicos por alumno han experimentado una caída significativa entre 2010 y 2013 para después recuperarse ligeramente, fruto de una recuperación parcial del gasto y de un crecimiento de alumnos en este mismo periodo. El impacto que tienen los recursos humanos y materiales en la escuela sobre el aprendizaje de los alumnos es uno de los debates más habituales en la política educativa y la discusión pública.

Hasta hace unos pocos años, el consenso internacional hablaba de la importancia de la financiación hasta un cierto punto, a partir del cual la financiación tiene un retorno decreciente en la mejora de los resultados y son otros factores institucionales y escolares los que están detrás de mejoras en los saberes y aprendizajes (OCDE, 2016b; Hanushek,2003). Sin embargo, en los últimos años, estudios cuasi-experimentales han confirmado la importancia de la financiación en Estados Unidos, donde el gasto por alumno está por encima de los niveles de la OCDE (OCDE, 2018).

Dada esta evolución del gasto y los recursos humanos por centro, se analiza el impacto que estos cambios en el presupuesto público han podido tener sobre el aprendizaje del alumnado . Para ello, se desarrolla un modelo semejante al de la renta del hogar 7

considerando la variación anual de la inversión por alumno (para centros públicos) y dedicación docente (para públicos y concertados) y su efecto sobre la repetición de curso.

Es importante remarcar que al tratarse de una reducción (o aumento) presupuestaria dirigida estratégicamente desde 7

fondos públicos, si el cambio en la financiación por alumno es semejante y proporcional en cada centro, la ausencia de variación entre distintas unidades de análisis del gasto (centros educativos) no permite identificar efectos sobre el aprendizaje.

�46


Como puede observarse en el gráfico anterior, el efecto del gasto sobre la tasa de repetición es negativo y significativo solo para Primaria en 2014/15. La magnitud del efecto en Primaria en 2014/15 es muy pequeña (0,02% cada punto porcentual de variación de gasto por alumno).

Entre el curso 2010/11 y el curso 2012/13 se reduce significativamente el gasto por alumno, el cual comienza a recuperarse a partir del curso escolar 2013/14. Sin embargo, la ausencia de efectos en 2013/14, unida a un efecto negativo del gasto sobre repetición en 2014/15 y solo en primaria, muestra que la incidencia de la variación del gasto a lo largo del tiempo sobre la repetición ha sido prácticamente nula. En conjunto, estos resultados hacen pensar que una mejora importante y sostenida de inversión por alumno tendría un impacto prácticamente inexistente en la reducción de la repetición de curso.

iii.Las consecuencias de la repetición en Euskadi

El objetivo de este análisis es analizar qué ocurre con el alumnado del sistema educativo vasco una vez ha repetido curso, ya sea a corto o a medio plazo, sobre todo en ESO.

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El impacto del gasto público en la repetición de curso en Euskadi (centros públicos)

-0,05

-0,04

-0,02

-0,00

0,01

0,03

2010/11 2012/13 2014/15

Variación % Gasto por alumno

Primaria ESO Primaria ESO Primaria ESO

Fuente: Modelo propio estadístico a partir de datos de matrículas, becas y evaluaciones de diagnóstico (Departamento de Educación e ISEI-IVEI). Los factores representados con barras coloreadas tienen un impacto relevante sobre la puntuación. Los factores representados con barras vacías no tienen un impacto relevante.


El modelo plantea una estimación del impacto causal de la repetición de curso sobre dos variables clave: abandono temprano y cambio de centro educativo. El abandono del sistema por parte del alumno puede tener consecuencias negativas sobre sus expectativas laborales y vitales futuras, además de implicar otro tipo de consecuencias a nivel social y económico para toda la sociedad vasca.

El análisis sobre abandono temprano se realiza para alumnos en 2º de ESO y la variable se construye siguiendo a cada alumno a lo largo del tiempo tras haber repetido. Se considera que el alumno ha abandonado el sistema si, tras llegar a 4º de ESO (o 2º de Diversificación Curricular), no continua sus estudios, ya sea en Bachillerato o Formación Profesional. En cuanto al cambio de centro educativo, se realiza un análisis para 4º de Primaria y 2º de ESO comprobando para ello si el centro varía o no de un curso a otro para cada alumno.

Para ambos casos (abandono y cambio de centro) se plantea un modelo estadístico que que asume que el alumnado que repite y el que no lo hace tienen diferencias fundamentadas en las variables observadas (sexo, origen, renta del hogar, ISEC, NEAE, tipo de centro, modelo lingüístico y puntuación en las ED). Para hacer que los dos grupos de alumnos (los que repiten y los que no) sean lo más comparable posible, se escoge un grupo de alumnos que, de acuerdo con sus Evaluaciones de Diagnóstico, podría haber sido candidato a suspender y por lo tanto repetir. Para ello se escogen aquellos con al menos una de las puntuaciones de las evaluaciones de diagnóstico por debajo de un determinado umbral.

a. Repetición y abandono escolar

El gráfico siguiente muestra los resultados del impacto de repetición sobre abandono para los alumnos de 2º de ESO que repiten al final del curso 2010/11 o 2012/13. Como puede apreciarse, el impacto de la repetición sobre el abandono temprano es positivo y

significativo. En particular, el efecto encontrado para los alumnos que repiten curso

en 2010/11 es de un 25% de aumento de probabilidad de abandonar a causa de la

repetición, mientras que el efecto es ligeramente inferior, en torno a un 22%, para el

curso 2012/13. Estos resultados muestra un efecto mayor sobre el abandono en relación al obtenido por por Jacob y Lefgren (2009), que encuentran un impacto de la repetición de entorno a un 10% en el aumento de la probabilidad de abandono educativo.

�48


b. Repetición y cambio de centro

En segundo lugar, se analiza el impacto de la repetición de curso sobre la probabilidad de cambiar de centro educativo tras esta. Si la repetición de curso está asociada a cierto tipo de alumnado según sus características individuales, esto podría estar provocando desequilibrios en la composición socioeconómica, de género y por origen nacional de los centros educativos del sistema educativo vasco.

Se construye una variable de cambio de centro educativo tras el final del curso, para cada alumno para los cursos 2010/11, 2012/13, 2014/15 y 2016/17 y se sigue una metodología semejante que para el abandono temprano. El gráfico a continuación junto con la tabla A5 del anexo presentan los resultados para los distintos años de la Evaluación de Diagnóstico y para Primaria y ESO. Como puede apreciarse, el efecto de la repetición sobre la probabilidad de cambiar de centro educativo difiere por nivel educativo: mientras que el efecto siempre es positivo en Primaria (en torno a un 5/7% excepto para el último curso analizado, que ronda el 3-4%), en ESO el efecto es positivo solo el primer curso, en 2010/11, y de mayor tamaño, del 9%. El resto de cursos, el efecto en ESO es negativo y de entre 2%-5% dependiendo del curso.). Esto es, el alumnado repetidor de Primaria tiene una tendencia a cambiar de centro, mientras que en el caso de ESO, no está claro el efecto que genera repetir curso a la hora de cambiar de centro o mantenerse en el mismo.

�49

El impacto de la repetición de curso sobre el abandono escolar

Prob

abilid

ad d

e ab

ando

no

tem

pran

o

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,302011

2013

Repite Curso


c. Consecuencias de la repetición sobre el gasto público

A nivel económico, es necesario cuantificar el coste presupuestario de la repetición de curso en términos agregados. Dado que la reducción de la tasa de repetición (principalmente en ESO) podría ser un objetivo de política educativa, se plantea una estimación del coste anual de la repetición de curso y de ahorro potencial en distintos escenarios. Se parte de la información de gasto por alumno del alumnado repetidor en centros públicos (considerando únicamente gasto directo en centros) y se realiza una estimación del gasto del mismo alumnado en centros concertados (a partir de datos de Eustat).

El gráfico muestra el impacto presupuestario de la repetición de curso, que gira en torno a los 35 millones de euros anuales y salvo el cambio de 2011/12, apenas ha experimentado cambios en los últimos años.

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El impacto de la repetición de curso sobre el cambio de centro

Prob

abilid

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cen

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-10 %

-8 %

-6 %

-4 %

-2 %

0 %

2 %

4 %

6 %

8 %

10 %

2011 2013 2015 20172011 2013 2015 2017

Primaria ESO


Se trata de una cantidad notable, que representa entre un 3 y un 4% del gasto público en

educación Primaria y secundaria por parte del Departamento de Educación . El potencial 8

de ahorro para el Departamento de educación en la reducción de la repetición de

curso muestra un enorme margen para los próximos años que podría generar

espacio presupuestario para otros programas de mejora y apoyo al alumnado.

De acuerdo con datos de Eustat, el gasto público en Primaria y ESO por parte del Departamento oscila entre 1.000 y 8

1.100 millones de euros.�51

Las consecuencias económicas de la repetición de curso

0 €

9.000.000 €

18.000.000 €

27.000.000 €

36.000.000 €

45.000.000 €

2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17

Fuente: Datos de Matrícula y Gasto público asociado a centro (Departamento de Educación). El gasto público excluye servicios de apoyo, infraestructuras y administración. Para la escuela concertada, se realiza una estimación del gasto en base al diferencial del gasto público entre escuela pública y concertada, en base a Datos de Eustat con datos de 2015.


iv.Un ejercicio de simulación – Tasas de repetición hipotéticas basadas en la ED

Como se ha mostrado previamente, la repetición de curso en Euskadi es relativamente alta en la ESO respecto a la media de la UE o la OCDE, y a su vez puede tener consecuencias negativas muy importantes sobre el alumnado. Por tanto, es muy relevante tratar de identificar caminos que permitan seguir reduciéndola progresivamente en los próximos años.

En Euskadi, la repetición de curso de un alumno se decide a nivel del centro educativo y se basa fundamentalmente en el número de asignaturas suspendidas por el alumno (por ejemplo, en la ESO, 3 asignaturas o 2 asignaturas si las suspendidas son euskera, matemáticas o castellano). Sin embargo, según el análisis del ISEI-IVEI (2009) sobre la repetición de curso en Euskadi, las cuatro causas principales de la repetición de curso incluyen la falta de esfuerzo, falta de interés, mal comportamiento, problemas personales y no tanto por falta de conocimiento o falta de capacidad.

El análisis de la sección previa que compara las diferencias entre evaluación interna y evaluación externa, presenta dos resultados muy importantes:

1. Existe un patrón de evaluación en cuanto a notas internas (respecto a las externas) que afecta en gran medida a una buena parte de sistema educativo.

2. Un cierto tipo de alumnado obtiene sistemáticamente peores evaluaciones internas en relación a las externas según sus características (chico, inmigrante, de renta baja, con NEAE o repetidor), una vez considerado el patrón de notas por parte del docente.

Por tanto, es clave comprender la incidencia de la evaluación interna respecto a la magnitud de la repetición de curso como un fenómeno importante en el sistema educativo vasco. En este sentido, se parte de los datos de evaluaciones internas y externas (Evaluación de Diagnóstico) para el curso 2016/17 para las 5 competencias evaluadas en la Evaluación de Diagnóstico: competencia matemática, competencia científica, competencia lingüística en euskera, competencia lingüística en castellano y competencia lingüística en inglés.

�52


En primer lugar, a partir de los resultados de las notas internas de estas cinco asignaturas, se calcula en porcentaje de repetidores al final de curso según el número de suspensos en las asignaturas. Como puede apreciarse, existe una relación lineal creciente tanto para 4º de Primaria como para 2º de ESO, aunque a partir del 5º suspenso el porcentaje de repetidores desciende ligeramente . 9

El gráfico siguiente muestra la relación (por otro lado obvia) de la norma de promoción de curso asociada al número de materias o asignaturas suspendidas (normalmente 3 asignaturas). Sin embargo, la relación no da un salto total en términos de repetición de 2 a 3 asignaturas suspendidas, principalmente por dos motivos. Por un lado, es posible repetir si algunas de las asignaturas suspendidas incluyen euskera, castellano o matemáticas, las cuales tienen más peso a la hora de decidir la promoción. Por otro lado, la decisión de la repetición en ocasiones, y principalmente en primaria, está tomada entre el tutor y los padres del alumno, de tal forma que existe un número de casos no menor donde se decide no hacer repetir al alumno a pesar de que el número de suspensos lo recomienda. En todo caso, se puede afirmar que la gráfica presenta una relación clara entre suspensos y repetición de curso.

En términos de observaciones, el porcentaje de alumnos que repiten con 5 asignaturas suspendidas es cercano al 1% 9

tanto en Primaria como en ESO.�53

Proporción de repetidores por número de suspensos (2016/17)

0 %

15 %

30 %

45 %

60 %

75 %

Número de suspensos en las 5 competencias de la ED

0 1 2 3 4 5

Primaria ESO

Fuente: Datos de Matrícula, Becas (Departamento de Educación) y Evaluación Diagnóstico (ISEI-IVEI).


Sin negar que la medida de evaluación interna recoge por tanto información multi-dimensional relevante que solo el profesorado conoce y valora de manera profesional, se plantea el siguiente ejercicio hipotético de estimación. Para cada una de las materias, se imputa un aprobado en una materia dada si en la evaluación de diagnóstico tiene el nivel competencias medio o alto de la competencia evaluada.

Con ese patrón, se compara el número de suspensos real y el número suspensos hipotéticos en base a la Evaluación de Diagnóstico. A partir de ahí, se calcula una repetición estimada aplicando sin excepciones la norma respecto al número de suspensos y repetición (“Repetición por suspensos”). Se calcula además otra tasa de repetición estimada, que denominamos “Repetición hipotética en base a la ED”, es decir, en base al número de competencias en las que no se ha adquirido el nivel medio o alto en la ED, también teniendo en cuenta la norma sobre las asignaturas troncales.

La tabla siguiente muestra la tasa de repetición por suspensos, la tasa de repetición hipotética en base a la ED y la tasa de repetición real. De acuerdo con los resultados, la repetición en base a los suspensos observados es de 5,6% en Primaria y de 7,1% en ESO. A su vez, al plantear la tasa de repetición hipotética teniendo en cuenta las competencias en las Evaluación de Diagnóstico, se reduce la tasa de repetición a un 3,2% en Primaria y un 3,0% en ESO.

Esta reducción va en la linea de la tasa de repetición real en Primaria (que se reduce hasta un 1,6%), pero la tasa de repetición real de 2º de ESO (6,4%) queda todavía muy por encima de la corregida por ED (3,0%) y ligeramente por debajo de la de por suspensos (7,1%).

Repetición por suspensos, hipotética (por ED) y real

Repetición por suspensos

Repetición por suspensos

(corregida por ED)Repeticion Real

4º de Primaria 5,6 % 3,2 % 1,6 %

2º de ESO 7,1 % 3,0 % 6,4 %

Fuente: Datos de Matrícula, Becas (Departamento de Educación) y Evaluación Diagnóstico (ISEI-IVEI) para el alumnado de 4º de Primaria y 2º de ESO.

�54


Estos resultados ofrecen varias conclusiones. Por un lado, la evaluación interna en Primaria genera de facto menos suspensos que en ESO. A su vez, la tasa de repetición en Primaria es muy inferior cuando se toma la decisión real en base a la evaluación interna (1,6%) mientras que en la ESO se mantiene más bastante más alta, y relacionada con el número de suspensos observados . En todo caso, para la ESO, una vez se tienen 10

en cuenta las Evaluaciones de Diagnóstico, el número de suspensos hipotético (en base a la ED) se reduce y por tanto la repetición asociada a estos también. Es por tanto en ESO donde la disonancia entre evaluación interna y externa tiene un mayor impacto sobre la repetición de curso, ya que es ahí donde el peso de los suspensos en cuanto a repetir curso es mayor (tal y como se apreciaba en el gráfico anterior, ya que la curva verde –ESO–presentaba porcentajes más altos que la azul –Primaria).

En resumen, sin negar la importancia de la multi-dimensionalidad de la evaluación interna, los resultados muestran que existe un potencial en cuanto a la reducción de la repetición de curso en la ESO a tenor de la información provista de las Evaluaciones de Diagnóstico. Estas evaluaciones podrían suponer un buen complemento a tener en cuenta por centros educativos y familias que, en última instancia, ayudarían a contribuir a una reducción de las tasas de repetición en la ESO cuando se produce una discrepancia de magnitud no desdeñable entre evaluación interna y externa.

Es probable que la decisión de repetir en primaria no esté tan asociada al número de suspensos sino a otros factores 10

que representen una decisión más holística y consensuada, de tal forma que solo repite un 1,6% en 4º de Primaria. �55


Referencias

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�56


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OCDE (2016b). PISA Volume I1 Results . Policies and Practices for Successful Schools. OCDE Publishing.

�57

http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en


Anexo de tablas y gráficos

Tabla A1: Umbrales de renta para becas en Euskadi

Número de miembros

computablesUmbral 1 (euros) Umbral 2 (euros) Umbral 3 (euros

1 8.143 10.668 14.8262 13.350 17.377 25.3083 17.567 22.820 34.3524 20.201 27.069 40.7965 23.232 30.717 45.5986 26.717 34.241 49.2247 30.724 37.576 52.8108 35.333 40.882 56.380

(+) 1 (+) 3.500 (+) 3.282 (+) 3.562Fuente: Convocatoria Becas y Ayudas al estudio para la escolarización de estudiantes de niveles no universitarios para el curso 2018/19. Departamento de Educación.

Tabla A2: El impacto de la renta del hogar en la repetición de curso en Euskadi

2012/13 2014/15 2016/17Impacto sobre repetición de Primaria ESO Primaria ESO Primaria ESO

Diferencia Renta (Base=Peor)

Diferencia Renta (igual)

-0.00426 -0.00549 -0.0147* 0.0115 -0.00940 -0.0139(0.0076) (0.0115) (0.00754) (0.0089) (0.00590) (0.0092)

Diferencia Renta (mejor)

0.00156 -0.0154 -0.0188** 0.0182* -0.0143** -0.0108(0.0094) (0.0149) (0.00848) (0.0109) (0.00700) (0.0121)

Renta en Año t-1 Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Control Alumno y centro Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Puntuación ED Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Observaciones 7812 4538 8149 6436 7812 689

R2 64 122 61 127 41 127

Fuente: Modelo propio estadístico a partir de datos de matrículas, becas y evaluaciones de diagnóstico (Departamento de Educación).

�58


Tabla A3: El impacto de la renta del hogar en la repetición de curso en Euskadi

2010/11 2012/13 2014/15

Impacto sobre repetición de Primaria ESO Primaria ESO Primaria ESO

Variación % Gasto por alumno

-0,0286 0,00326 -0,00224 -0,0263 -0,0218* -0,0252(0,0202) (0,0259) (0,0173) (0,0257) (0,0122) (0,0205)

Gasto por alumno en año anterior Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Control Alumno y centro Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Puntuación ED Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Observaciones 7,313 5,301 9,018 5,146 9,405 7,513

R2 78 93 65 82 59 70

Fuente: Modelo propio estadístico a partir de datos de matrículas, becas y evaluaciones de diagnóstico (Departamento de Educación).

Tabla A4: El impacto de la repetición de curso sobre el abandono escolar

2011 2013

Impacto sobre abandono de estudios tras 4º de ESO MCO PS Match MCO PS Match

Repite curso 0,25094*** 0,2471*** 0,2295*** 0,2155***(0,0209) (0,0303) (0,0204) (0,0219)

Control Alumno y centro Sí Sí Sí Sí

Puntuación ED Sí Sí Sí Sí

Observaciones 6047 6047 6700 6047

R2 0,1482 0,1486

Fuente: Datos de Matrícula, Becas (Departamento de Educación) y Evaluación Diagnóstico (ISEI-IVEI). El año se refiere al año en que se desarrolla la Evaluación de Diagnóstico y el verano donde tiene lugar la repetición de curso.

�59


Tabla A5: El impacto de la repetición de curso sobre el cambio de centro

Primaria

Impacto sobre cambio de

centro

2011 2013 2015 2017

MCO PS MCO PS MCO PS MCO PS

Repite curso0,06*** 0,05*** 0,05*** 0,06*** 0,07*** 0,07*** 0,03** 0,04**

(0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,02)Control Alumno

y centro Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Puntuación ED Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Observaciones 7303 7303 9296 9296 9525 9525 8980 8980

R2 0,1308 0,1541 0,1451 0,1526

ESO

Impacto sobre cambio de

centro

2011 2013 2015 2017

MCO PS MCO PS MCO PS MCO PS

Repite curso0,09*** 0,09*** -0,02* -0,03* -0,05*** -0,06*** -0,04** -0,05**

(0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,02) (0,02) (0,01) (0,02)Control Alumno

y centro Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Puntuación ED Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí

Observaciones 6047 6047 6227 6227 8738 8738 8664 8664

R2 0,1747 0,2474 0,2767 0,3092

�60


Tabla A6: Estimación del Coste en gasto público asociado a la repetición de curso

Centros públicos Centros concertados

Total Gasto

público (€)Gasto por Alumno (€)

Nº de Repetidor

es

Total Gasto

(millones €)

Gasto por Alumno (€)

Nº de Repetidor

es

Total Gasto

(millones €)

2010/11 6.599 4637 30,6018 3.340 2651 8,8556 39.457.414 €

2011/12 6.141 4742 29,1221 3.403 3106 10,5702 39.692.347 €

2012/13 5.589 4842 27,0632 3.308 2660 8,7989 35.862.118 €

2013/14 5.671 4589 26,0221 3.289 2527 8,3105 34.332.568 €

2014/15 5.676 4782 27,1449 3.294 2557 8,4229 35.567.711 €

2015/16 5.768 4834 27,8841 3.358 2342 7,8653 35.749.288 €

2016/17 5.647 5028 28,3921 3.407 2536 8,6392 37.031.168 €

Fuente: Datos de Matrícula y Gasto público asociado a centro (Departamento de Educación). Se trata de una estimación a la baja ya que no se diferencia entre el gasto medio por repetidor y no repetidor.

�61


Anexo metodológico

Regresión lineal – Mínimos Cuadrados Ordinarios (Secciones 2, 3 y 4)En las secciones 2,3 y 4 del presente informe, se realiza un estudio del impacto de diferentes características del alumnado y del centro en las pruebas de evaluación externa, interna, y la diferencia entre ambas.

Más concretamente, desde el punto de vista metodológico, se propone estimar inicialmente el siguiente modelo econométrico, para la sección 2, mediante Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO):

� (1)

donde el subíndice i hace referencia a alumno/a que ha realizado la ED, y el superíndice j se refiere a que la ecuación (1) se estima para cada competencia y prueba ED específica (Primaria o ESO). La variable a explicar es por tanto la puntuación obtenida en una competencia específica en una ED específica. Los parámetros o variables explicativas se agrupan en el vector xi de características del alumnado (sexo, lugar de origen, si es repetidor/a, NEAE, renta, ISEC) y el vector zi de características de la clase y del centro escogido (proporción de extranjeros, proporción de profesorado fijo, ratio de horas del profesor por alumno, modelo lingüístico, y titularidad del centro). El impacto de las

características se mide mediante la estimación de los parámetros � y � .

El interés principal es, por un lado, determinar cuáles de esas características son relevantes desde el punto de vista estadístico; y por otro, la dirección y magnitud del impacto.

Para las sección 3, se propone un modelo semejante, también estimados mediante MCO:

�

De nuevo, el subíndice i hace referencia a cada alumno/a que ha realizado la evaluación interna, y el superíndice j se refiere a una competencia específica para un curso específico (4º de Primaria o 2º de la ESO). Se utiliza el vector xi de características del alumnado, cuyo impacto en la nota obtenida por el alumno en la EI se mide de nuevo

PuntEDji = α + x′�i β + z′ �i γ + εi

β γ

NotaEIji = α + x′�i β + z′�i γ + εi

�62


mediante el vector de parámetros , y el vector zi de características de su clase y centro,

cuyo impacto en la nota obtenida por el alumno en la EI se mide de nuevo mediante el

vector de parámetros � . En este caso, no se utilizan las características relativas al

profesorado por no disponer de tal información para el curso 2016/17.

Por último, para la sección 4, la variable a explicar es en este caso definida como la diferencia entre la puntuación obtenida en la evaluación interna y la externa, ambas estandarizadas, para cada alumno:

�

La estandarización se realiza para cada competencia y evaluación externa e interna por separado, usando la forma de normalización habitual:

�

Por lo tanto, se propone el siguiente modelo, estimado mediante MCO:

�

El subíndice i hace referencia a un alumno/a que ha sido evaluado mediante la evaluación interna y externa, y el superíndice j se refiere a una competencia específica para un curso específico (4º de Primaria o 2º de la ESO). Se utiliza el vector xi de características del alumnado, cuyo impacto en la diferencia entre ambas puntuaciones se mide mediante el

vector de parámetros , y el vector zi de características de su clase y centro, cuyo

impacto en la diferencia entre ambas puntuaciones se mide mediante el vector de

parámetros � .

β

γ

DiferenciaPuntji = Std(NotaEIj

i) − Std(PuntEDji)

Std(NotaEIji) =

NotaEI ji − μNotaEI j

i

σNotaEI ji

; Std(PuntEDji) =

PuntED ji − μPuntEI j

i

σPuntEI ji

.

DiferenciaPuntji = α + x′ �i β + z′ �i γ + εi

β

γ

�63


Descomposición de Oaxaca–Blinder (Sección 2)El método descompone las diferencias medias entre dos grupos (en este caso la diferencia en la puntuación obtenida en la ED entre un momento y otro del tiempo) utilizando para ello como punto de partida la ecuación (1). Si se comparan dos grupos de estudiantes en dos momentos del tiempo, t0 y t1, la diferencia de rendimiento en la ED viene dada por la siguiente expresión:

� . (2)

Sumando y restando � y � en el término de la derecha en la ecuación (2) y

reordenando los términos se obtiene:

�

La ecuación anterior es la descomposición de Oaxaca–Blinder. El primer término entre corchetes es la parte explicada de las diferencias de resultados entre los dos grupos de alumnado representa cuánto de esa diferencia media es explicada por diferencias en las características observadas del alumnado y del centro/clase. El segundo término entre corchetes, la denominada la parte no explicada, representa al mismo tiempo, las diferencias en los retornos a unas características dadas (cómo las diferencias en las características entre años se transforman en resultados de exámenes) y las características no observables que el modelo no puede capturar. En este caso utilizamos una versión particular de la descomposición Oaxaca planteada por Neumark (1988), que toma una combinación matricial de los coeficientes de la regresión entre las dos poblaciones o años.

Modelo del impacto de ingresos sobre repetición de curso

El modelo parte de diversas fuentes de datos que incluyen datos de matrícula, evaluaciones de diagnóstico y datos de renta a partir de los datos de las becas (que proporcionan información precisa sobre los umbrales de renta de la unidad convivencial). Se toman en cuenta los alumnos solicitantes de beca y se excluye a aquellos que no la solicitan, entre otras cosas, porque no se dispone información en tiempo real de los ingresos de las familias de rentas medias-altas (Esto genera 4 categorías de renta: (i)

PuntEDjt1 − PuntEDj

t0 = (αt1 − αt0) + (x′ �t1βt1 − x′ �t0βt0) + (z′�t1γt1 − z′�t0γt0) + (εt1 − εt0)

x′�t1βt1 z′�t1γt1

PuntEDjt1 − PuntEDj

t0 = {(xt1 − xt0)′�βt1 + (zt1 − zt0)′ �γt1)} + {(xt1 − xt0)′�βt0 + (zt1 − zt0)′�γt0)} + (αt1 − αt0) + (εt1 − εt0)

�64


renta debajo del Umbral 1; (ii) renta entre el Umbral 1 y 2; (iii) renta entre el Umbral 2 y 3; (iv) becas no concedidas (fundamentalmente fruto de estar por encima del Umbral 3)).

El modelo incluye como variable dependiente la repetición al final del curso en 4º de Primaria o 2º de ESO. En términos de renta del hogar, se considera una variable que controla por el nivel de renta del hogar en tiempo t-1 como control. Como variable de interés, se construye una variable que toma valor 0 si se produce una bajada en el umbral de renta entre t-1 y t, valor 1 si el umbral de renta no varía entre t-1 y t, y valor 2 si el umbral de renta aumenta entre t-1 y t. Por otro lado, se incluye un vector de características individuales del alumno y el centro en tiempo t para controlar por diferencias individuales del alumno. Finalmente, se incluyen los valores de puntuación de la evaluación de diagnóstico (estandarizada a media 0 y desviación típica 1) en las pruebas de matemáticas, euskera, castellano y ciencias, realizada tres o cuatro meses antes a la finalización del curso escolar. El hecho de incluir los valores de puntuación en las evaluaciones de diagnóstico permite controlar por una medida estandarizada y objetiva de competencias y conocimientos del alumnado en 4 de las materias clave tanto en Primaria como en ESO, de tal manera que nos permite reducir las diferencias en la estimación fruto de factores no observados. Por último, los errores estándar están clusterizados a nivel centro.

Los datos de rentas disponibles para el curso t/t+1 son calculados a partir de la declaración de IRPF del año fiscal t-1 de los miembros de la unidad convivencial donde reside el alumno. Al estar desfasados dos años con respecto al momento de la repetición (que ocurre en durante el verano del año t+1), se toma la información del año fiscal siguiente t como año de interés. Por ejemplo, para la repetición al final del curso 2014/15 se toman los valores de renta del aquellos que son fruto de la declaración de IRPF de 2014 (utilizado para las becas de 2015/16). Por tanto, debe reconocerse que el efecto observado es fruto de la interacción de la renta del hogar y la recepción de la beca de estudios, los cuales van en direcciones opuestas en cuanto a los recursos disponibles del alumno.

Modelo del impacto del gasto educativo sobre repetición de curso

El modelo es semejante al modelo del impacto de los recursos del hogar sobre la repetición de curso. La variable de interés del modelo es la tasa de variación anual de

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gasto o recursos de horas del centro. Se considera además esa variable por alumno para el año anterior, además de un vector de características individuales del alumno y el centro en tiempo para controlar por diferencias individuales del alumno. Finalmente, para mejorar la precisión del modelo, se considera la puntuación de la evaluación de diagnóstico (estandarizada a media 0 y desviación típica 1) en las pruebas de matemáticas, euskera, castellano y ciencias, realizada en los meses previos a la finalización del curso escolar. Por ausencia de datos de profesorado y gasto para el curso 2016/17, no puede extenderse el modelo para este año.

Modelo del impacto de la repetición en el abandono/cambio de centro

Se lleva a cabo un modelo de Propensity Score Matching para una muestra restringida de alumnos con alguna de las puntuaciones de la Evaluación de Diagnóstico por debajo de -0,5 desviaciones estándar. Las variables utilizadas para el emparejamiento de grupos son sexo, género, origen nacional, grupo de renta, ISEC y puntuación en la Evaluación de Diagnóstico.

�66

informe analisis sistema educativo vasco - iseak

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