informaciones - unirrd.unir.net/sisi/research/resultados/informaciones.pdfde unos colegas suyos que...

Informaciones1. Actividades pedagógicas

Mª de los Ángeles Galino, la primera catedrática de la universidad española: una mujer audaz, llena de esperanza y sensibilidad (Ángela del Valle).

Elliot W. Eisner, mi amigo (José Antonio Ibáñez-Martín).

Revistas científicas y redes sociales. La revista española de pedagogía en Facebook y Linkedin.

XIII Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación: «Educación Superior: el reto de la empleabilidad».

Simposio Internacional de Filosofía de la Educación: «Aprendizaje Ético-Cívico en Entornos Virtuales».

XII Congreso «Ciencia y técnica entre la paz y la guerra».

2. Reseña bibliográfica

Pring, R.: The Life and Death of Secondary Education for All (Laura Selmo).Ibáñez-Martín, J. A. (Coord.): Educación, libertad y cuidado (Víctor Rojo García).

Slote, M.: From Enlightenment to Receptivity. Rethinking our Values (Seisuke Hayakawa).Bellver Moreno, Mª C.: Prevenir la exclusion social (Petra Mª Pérez Alonso-Geta).

Donati, P.: La familia como raíz de la sociedad (Nuria Garro-Gil).Machón, A.: Children’s Drawings: The Genesis and Nature of Graphic Representation.

A Developmental Study. Prólogo de Elliot W. Eisner (José Luis Linaza).Una visita a la hemeroteca (Ernesto López Gómez).

Una visita a la red (David Reyero).

3. Libros recibidos

Colaboran en este número

Requisitos de los trabajos que se deseen enviar

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Mª de los Ángeles Galino, la prime-ra catedrática de la universidad es-pañola: una mujer audaz, llena de esperanza y sensibilidad

En su discurso de entrada en la Real Academia de Doctores de España en 1980, Ángeles Galino, reconocía la valía de unos colegas suyos que habían optado por seguir una pedagogía de la formación de la personalidad. La expresión utili-zada entonces, bien se le puede aplicar a ella misma: «Por encima del legado científico-cultural de sus aportaciones al mundo de la educación y humanida-des, está su persona, que opta en primer término, por ser alguien que coloca la calidad de la existencia humana con su fuerte referencia al otro, por encima de quehaceres mecánicos de visiones prag-máticas» (Presupuestos culturales para una pedagogía de los valores en el s. XX, p. 21).

Ángeles Galino dedica su vida a pro-mover la educación como herramienta fundamental del progreso de la sociedad, multiplicando sus actuaciones por los cua-tro continentes.

Ha sabido compaginar investigación e innovación pedagógica con la formación del profesorado, manteniéndose en per-manente búsqueda de la calidad de la en-señanza. La temática toca la historia de la educación de todos los tiempos, la re-lación entre educación y justicia, calidad educativa y sociedades pluralistas, desa-rrollo y procesos educativos, educación cristiana y cuestiones emergentes. Fue persona de múltiples intereses y acciones: convocó y presidió congresos, jornadas y encuentros científicos, orientó actividades sociales y culturales, impulsó organiza-ciones renovadoras, asambleas de estudio y actualización pedagógica, creó y dirigió revistas científicas, fundó asociaciones científico-culturales. Tareas que acometía con competencia y pasión. De ello podría-mos tratar largamente, en otro momento.

Promovió la educación superiorInvestigadora y docente en el dominio

de las universidades, su trayectoria se ha desplegado en muy distintos ámbitos aca-démicos de España, Europa, América y Asia, a partir del estudio del pensamiento

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histórico-pedagógico y la reflexión de la práctica educativa. Lejos de ser una re-flexión meramente abstracta, se ha com-prometido con los problemas de nuestro tiempo, concibiendo siempre la educación como medio de liberación de la persona humana. El quehacer universitario de la profesora Ángeles Galino ha sido uno de los apartados esenciales de su actividad. Se trataba de formar estudiantes solven-tes en el ejercicio de una profesión como resultado de unos estudios. Las compe-tencias que pretendía que alcanzaran eran bien concretas, propias del nivel su-perior, por una parte, pero sabemos que el docente en general, ejerce influjo sobre sus alumnos desde su condición de ex-perto en metodologías y como autoridad moral. De ahí que haya sido reconocida la influencia que tuvo nuestra autora so-bre los universitarios, al incitarles a des-cubrir el mundo, motivándoles a sondear nuevas realidades científicas y culturales, ayudándoles a interpretar la realidad, a que asumieran los nuevos retos con res-ponsabilidad.

Una influencia ejercida, sobre todo, desde el punto de vista ético, humano y ciudadano. Nos referimos a la influencia de la que Steiner habla al identificar al profesor como: «(…) alguien que goza de una aura casi física, y en quien resulta tangible la pasión que desprende. Alguien de quien uno puede pensar que le gustaría llegar a ser como él, hecho que no tiene que ver con la ambición, sino con algo pa-recido al amor, al ‘eros’» (Steiner, G y Lad-jali, C. Elogio de la transmisión, Madrid, 2005, Siruela, p.129). Se trata de una in-fluencia que se enraíza en el encuentro en-tre profesor y estudiante porque tiene que

ver con la humanidad de ambos. Esta pro-fesora universitaria de la que hablamos, ha ido más allá de incitarlos a descubrir la verdad de las cosas, interpretarlas o crear-las a través de metodologías pertinentes. Ha procurado una formación universita-ria centrada en la persona, en el sentido moral, además de profesional y cultural. Es la misma idea sostenida en el tiempo y hoy recogida en los planes de EEES.

Influencia que el profesor ejerce al identificar al alumno por su nombre, inte-reses y personalidad. Y esto es, justamen-te, un modo de influir que deja huella.

Albert Camus, Nobel de literatura es-cribió a su maestro en 1957: «(…) he reci-bido un honor demasiado grande que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y des-pués en Vd. Sin Vd. sin su mano afectuosa (…) sin su enseñanza y su ejemplo, no hu-biera sucedido nada de esto (…) lo que Vd. ha sido y sigue siendo para mi (…) sus es-fuerzos, su trabajo y el corazón generoso que Vd. puso en ello, continúan siempre vivos en uno de sus escolares, que pese al paso de los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido» (Camus, A. 2000, Dos cartas, en El primer hombre).

Ángeles Galino ha sido una profeso-ra universitaria durante más de treinta años. A ella se le puede dedicar el texto anterior. Se ha hecho cargo de las situa-ciones por las que transcurría la vida de las personas próximas. Ha sido «una mano tendida para apoyar y sostener, para abrir caminos, para alentar un cre-cimiento». Por todas partes se multiplican los testimonios de gratitud. Cito solo tres,


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expresados por alumnos suyos que escu-chamos recientemente en el Homenaje que el Congreso «Educa 2011» le brindó:

«Fui su alumno en los años sesen-ta en la Facultad de Filosofía y Letras (…) nunca he dejado de ser su alumno (…) envejezco aprendiendo cada día con sus comentarios y orientaciones» (A. Escolano, 2011).

«He vivido este proceso formativo. Soy testigo de su dedicación a cada persona. Su estilo y respeto son marca indelebles de una relación formativa que potencia a cada persona según su modo de ser, su cultura, sus sueños» (Vera Mª Candau, 2011).

«Era una alumna de doctorado y acababa de perder a mi madre en un desgraciado accidente, (…) el apoyo y las palabras de Ángeles Galino en aquellos momentos me acompañan siempre». (C. Labrador, 2011).

La formación permanente del profe-sorado

Un tema especialmente significativo en su biografía ha sido la formación del profesorado. La necesidad de la formación permanente del maestro se hace patente en Domingo Sarmiento cuando afirma: «Es general creer que basta para ser maestro el conocer elementalmente las materias que forman el programa de estudios, no se requiere ni preparación, ni cualidades especiales. ¡Nada acusa mayor torpeza ni más grande olvido de las verdaderas exi-gencias de la enseñanza!» (Domingo Sar-miento, Los maestros de escuela).

Hoy la formación permanente del pro-fesorado es eje orgánico de las políticas de la OCDE, UNESCO, UE. Ángeles Galino ha formado educadores a través de la es-tructura de sus clases, sus ideas, sus pu-blicaciones, su rigor científico, su forma de gobernar. Su magisterio la ha acom-pañado cuando escribía libros, impartía conferencias o enseña en el aula, siempre estaba educando.

Los destinatarios de esta acción edu-cadora de la Profesora Galino han sido los universitarios en primer término en la Complutense, como se ha indicado, pero también en universidades europeas, la-tinoamericanas, algunas de Asia (Tokio, Nagoya, Manila, Taipey) y del continente africano (Kinshasa).

En América ha mantenido ciclos de conferencias sobre temas históricos, pe-dagógicos, de la mujer. Ha desarrollado lecciones magistrales en las Universida-des de Buenos Aires, Santiago de Chile, Cochabamba, Lima, Bogotá, México, Ca-racas, Santo Domingo.

Son numerosísimos los cursos de per-feccionamiento docente, conferencias, jornadas, seminarios permanentes. Sin-gularmente fecundos fueron los doce años en los que se empeñó a fondo en esta ac-tividad (1977-1988), dirigiendo los Pro-gramas de Investigación y Formación Permanente de un profesorado pertene-ciente a todos los niveles, de contextos diversos, de culturas múltiples, de gru-pos dispares, de experiencias de trabajo en instituciones públicas y privadas. Son los Corsi di Aggiornamento Pedagogico e culturale, celebrados en Rieti (Italia). El


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contenido teórico de estos cursos está re-cogido y publicado en folletos con títulos propios, tres y a veces cuatro por curso, constituyendo una colección valiosa muy consultada.

Las publicaciones con cuestiones rela-tivas a la formación del profesorado pasan de 200 títulos. Ha sido muy sensible a lo que es propiamente la profesionalización del docente. Muchas reflexiones de nues-tra autora parten de lo que ella considera el punto de fuerza, la vocación. Con vo-cación de educador hay escuela, método, pedagogía, afirma glosando la idea de Poveda cuando escribe artículos como En-contrar un maestro, 1983; Personalización educativa, 1991.

Señalo así mismo otra de las líneas vividas y trabajadas por la Dra. Galino como lo ha sido el tema de la mujer, su bibliografía ocupa muchas páginas. Refe-ridas a la figura de Josefa Segovia cuen-ta en su haber con varios libros, decenas de artículos –uno o más por año desde la década de los cincuenta– folletos, confe-rencias, ponencias a Congresos. Josefa Segovia tuvo una palabra que decir en el campo educativo, palabra que a Ángeles Galino le resultó creíble, inspirándose en ella como «mujer de fe, mujer de letras, educadora insigne» y porque su «puesto en la historia de la educación desbordó la función estrictamente profesional de inspectora de Enseñanza Primaria, para ser una guía experta en los caminos de la vida cristiana asumiendo responsabilida-des» (Galino Carrillo, A. (1993) Josefa Se-govia: la audacia de abrir caminos, en La Mujer, nueva realidad respuestas nuevas, Madrid, Narcea, p. 552).

Pero la figura de Ángeles Galino no se agota en su faceta profesional de educa-dora comprometida con la investigación científica, la tarea docente y el compromi-so social. A lo largo de su vida ha man-tenido un mundo de relaciones. En esta red, algunas personas se han convertido en referencias de vida que nos estimulan y acompañan, son nuestras maestras. Án-geles Galino ha sido una MAESTRA.

Valorando todas las aportaciones de personas que han hecho avanzar la histo-ria, especialmente aquellas que han sabi-do preparar a otras para ello, tenemos que destacar por su significado en el mundo actual a aquellas que han sido puente y han sabido hacer que la vida fluya.

Ángeles Galino, ha sabido ser puente en el ámbito de la educación y la cultura. También ha sabido ser puente aportando a la reflexión de la Iglesia las nuevas pers-pectivas que sus estudios en educación le hacían vislumbrar con anticipación. Sin entrar con detalle en este campo, basta nombrar el haber formado parte del redu-cido número de seglares, profesionales en distintos campos, invitados a ser audito-res en el Sínodo sobre la Vocación y Mi-sión de los laicos en la Iglesia, encuentro de carácter mundial en el que la Iglesia Católica orienta el compromiso de vida de sus miembros.

Educadores, amigos, compañeros, cola-boradores, alumnos, han seguido las ideas de sus intervenciones orales y escritas, y nos han acompañado durante muchos años. Una abundante documentación que apenas nos atrevemos a tocar, es su lega-do. Al volver sobre él constatamos que ha


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pasado algo, que esto, es ahora historia. Las claves de esta historia son bien cono-cidas, pero quedan pendientes las múlti-ples matizaciones, sintetizadas en la frase que la misma Ángeles acuñó al referirse a Josefa Segovia: Lo mejor de ella, era ella misma. Si amor es fundamentalmente dar, Ángeles Galino ha dado de su alegría, de su fe, de su testimonio cristiano, de su conocimiento, de su comprensión, de su humildad y sencillez, de su autenticidad, de su propia vida.

Ángela del Valle ■

Elliot W. Eisner, mi amigoElliot ha sido un gran amigo mío du-

rante más de un cuarto de siglo, hasta su fallecimiento el pasado diez de enero, como consecuencia de una neumonía su-mada al Parkinson contra el que llevaba luchando varios años.

Conocí a Elliot en 1988. Estaba en Madrid dando unas conferencias y como yo había comenzado a tener unas nuevas responsabilidades en la revista españo-la de pedagogía, pensé ir a verle, pues deseaba introducir en ella un Consejo Asesor Internacional de personas espe-cialmente cualificadas. Tomé contacto con él, le invité a almorzar en el Club de Campo de Madrid y estuvimos hablando largamente sobre cómo dar un impul-so importante a la revista. Nos caímos bien y allí se inició una amistad que ha durado hasta su muerte y que, a pesar de la distancia, se ha mantenido siem-pre con una gran profundidad y con un intercambio de contactos relativamente frecuente.

Naturalmente, le nombré para el Con-sejo Asesor, donde ha permanecido hasta el último momento, a la vez que me inte-resé por la posibilidad de que me pudiera invitar a su Universidad, para lo que me dio todo tipo de facilidades. Así, los últi-mos meses de 1990 los pasé en Stanford University, a donde volví, en temporadas cortas, diversas veces en los años siguien-tes. Tuvimos, por tanto, la oportunidad de consolidar nuestra inicial amistad con un trato frecuente, pues él amablemente, me invitó a sus clases, a diversas reuniones (recuerdo especialmente una con superin-tendentes de educación de los condados de la zona, de gran interés) e incluso decidió introducirme en su familia. Sus clases, que daba en el edificio de la Facultad de Edu-cación a un pequeño grupo, eran siempre interesantes, con una clara implicación de los estudiantes, lo que, por americano que sea, no se daba en otra asignatura a la que acudí, impartida por un psicólogo de fama mundial. A mí me extrañaba que hubiera un cartel en la clase que decía «No Food Nor Drink», asunto que era impensable entonces en las aulas españolas, pero que no era especialmente tenido en cuenta por algunos estudiantes, que aparecían en la clase con su vasito de té con leche. Y ya, lo más divertido fue cuando el último día de clase Elliot vino con un gran bollo, del que dimos buena cuenta. Por otra parte, me invitó a su casa en no pocas ocasiones –una vez el día de una fiesta judía, que celebró con el kipà puesto− e incluso fui-mos a comer a casa de su hija, psiquiatra, que vive con su marido en San Francis-co. Fueron unos meses deliciosos en los que aprendí mucho y conocí a numerosos profesores, tanto estadounidenses –como Denis Phillips o Nel Noddings, que me


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ofrecieron la posibilidad de ingresar en el nivel de fellow en la Philosophy of Edu-cation Society americana− como europeos, entre los que recordaré a A. Stromnes, di-rector del Scandinavian Journal of Edu-cational Research, con el que compartí despacho varios meses, y a C. Wulff, Cate-drático de la Universidad Libre de Berlín, con quien luego he coincidido en diversos momentos y lugares. Es indudable que la experiencia americana en ese tipo de uni-versidades goza de un especial atractivo, pues se está en contacto con las personas más relevantes del propio ámbito, descu-briéndose, además, un ambiente presidi-do por la dedicación al estudio, el esfuerzo y el afán de saber.

A partir de entonces nos vimos en mu-chas ocasiones, unas veces en Estados

Unidos y otras en España. Probablemente los momentos más significativos, en Esta-dos Unidos, fueron tres. El primero en At-lanta, en 1993 cuando actuó como Presi-dente del Annual Meeting de la American Educational Research Association, en el que pronunció una estupenda conferencia, y en el que estuvimos juntos en bastantes momentos, especialmente en una reunión en la que nos concentró a unos veinte amigos en la inmensa suite presidencial –que tenía hasta un piano− y en la que nos invitó a todos a exponer en pocos mi-nutos nuestra trayectoria intelectual. El segundo fue en otro Annual Meeting, ce-lebrado en San Francisco, en el que actuó como Chair de un Simposio Internacional que organicé yo, y en el que tuvimos con-versaciones muy interesantes en relación con diversos profesores americanos. Y el

José Antonio Ibáñez-Martín y Elliot W. Eisner en los jardines del Palacio de La Granja


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tercero fue en otro Annual Meeting, cele-brado en el 2011 en New Orleans, donde se le dio un premio y pronunció un breve discurso. Allí, igualmente, nos invitó a co-mer a cinco amigos e incluso coincidimos en el ascensor y en el autobús cuando sa-líamos del hotel camino del aeropuerto. Elliot ya estaba enfermo y pensé que no nos volveríamos a ver, como así ha sido. A España también vino en bastantes oca-siones, acudiendo a congresos a los que le invitamos diversos profesores. Pero, sobre todo, el momento más significativo fue cuando me pidió venir a Madrid para pasar un año sabático, que terminó siendo más breve de lo deseado porque falleció su único hermano, y en el que visitamos los lugares más variados, desde Chinchón al palacio de la Duquesa de Alba, pasando por los palacios de Aranjuez y Riofrío.

Evidentemente no puedo terminar este breve recuerdo sin hacer alguna ob-servación sobre la carrera académica de Eisner y sobre su personalidad.

Académicamente hablando, Eisner ha sido uno de los catedráticos americanos más relevantes del último tercio del siglo XX. Comenzó doctorándose en Chicago en 1962, donde trabajó con Phillip Jackson y con Joseph Schwab, si bien pronto se trasladó a Stanford University, donde fue nombrado Associate Professor en 1965, pasando luego a Professor of Education y a Professor of Art. Fue Presidente de las sociedades científicas más relevantes en el mundo de la educación, como la Ame-rican Educational Research Association, la John Dewey Society, la National Art Education Association, etc. Recibió innu-merables premios y distinciones, como el

Edwin Ziegfeld Award y el Brock Interna-tional Prize in Education, que tiene una importante dotación económica, habiendo sido también distinguido con varios doc-torados honoris causa. Sus libros fueron muy numerosos y sus artículos, alguno publicado en esta revista, innumerables. En otro momento se hablará aquí sobre su pensamiento: me limitaré a subrayar ahora su continua defensa del cultivo de lo cualitativo y de las artes en la forma-ción de la juventud, lo que realizó con tal brillantez que sus obras se tradujeron al español, japonés, chino y coreano.

Ahora bien, quizá lo más interesante en este apunte es comentar su personali-dad, vista desde una persona como yo que no soy americano y que mantengo ideas muchas veces diversas a las suyas. Mi testimonio no puede ser más positivo. Tu-vimos numerosas conversaciones, en mo-mentos y lugares muy variados, que me permiten concluir señalando tres caracte-rísticas relevantes de su personalidad.

La primera era su generosidad. He organizado bastantes congresos y ha sido frecuente que no pudiera traer a algunos americanos de la categoría de Eisner por los honorarios que pedían, mucho más altos que los que aceptaba Eisner. Pero, además, estaba siempre dispuesto a ayu-dar a sus amigos: yo le pedí que escribiera al Social Sciences Citation Index promo-viendo la inclusión en sus bases de datos de esta revista, lo que hizo al momento, aunque el éxito de su petición tardara tiempo en llegar. Igualmente, en la úl-tima carta que le escribí para felicitarle el año 2014 (todos los años nos intercam-biábamos correspondencia y él mandaba


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una fotografía de su familia con un folio donde contaba los principales hechos del año) le agradecí su iniciativa al escribir al Ministro de Educación para que se me concediera la Gran Cruz de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio, comunicándole que, tras una espera, su petición se había aten-dido por el actual Ministro.

La segunda característica era su sim-patía con todos. Le era fácil conversar e interesarse por los demás, independien-temente de sus ideas o de su situación social. Cuando estuvo en Madrid me con-taba sus conversaciones con el portero del piso que habíamos alquilado, y su familia, con la estanquera, con un vecino, profe-sor, con el propietario de una tienda de objetos de arte donde había entrado por-que le llamó la atención una escultura africana, que resultó ser un profesor que poco antes había soñado publicar el libro sobre arte infantil que estaba realizando, prologado por Eisner…Es preciso señalar que no estamos hablando de conversacio-nes efímeras: desde su larga estancia en Madrid han pasado más de veinte años y el portero y la estanquera supieron de inmediato su fallecimiento, así como qui-zá lo último que escribió, el año pasado, fue el citado prólogo al libro sobre dibujo infantil, del que publico una recensión en este número de la revista.

En tercer lugar señalaría su estilo. Elliot infundía elegancia. Es evidente que los gustos americanos no son como los europeos. Pero había clase en el dise-ño arquitectónico de su casa en Stanford, en cómo estaba decorada, en los modelos de coche que tenía, en los lugares que le gustaban. Ahora bien, por encima de todo

esto, se encontraba la elegancia del espí-ritu, la capacidad de escuchar las razones de los demás y la apertura a la diferencia, que no comprometía la amistad.

Elliot me dijo una vez: «José, el ma-trimonio es un contrato a muerte y yo he tenido la suerte de firmarlo con Ellie». Cuando me enteré de su fallecimiento llamé a Ellie y comprobé lo que yo había observado al ver cómo le atendía en su enfermedad: efectivamente Elliot acertó y supo casarse con una mujer fuerte, como la que describe el libro de los Proverbios (31, 10-31). Nunca les olvidaré.

José Antonio Ibáñez-Martín ■

Revistas científicas y redes socia-les. La revista española de pedago-gía en Facebook y Linkedin

Como es sabido, son bastantes quienes piensan que las redes sociales son un fe-nómeno pasajero, afirmación que muchos más consideran es un error, aunque sólo sea por la comprobación de cómo las redes sociales han cambiado los hábitos de millo-nes de personas. Algunos insisten que esas personas son los adolescentes, a quienes les gusta disponer de un lugar que difícil-mente tienen en sus casas o en el mundo de los adultos. Pero la realidad es que las redes sociales, claramente, han llegado incluso al plano académico y profesional. Cada vez son más las empresas que acuden a los perfiles sociales de las diversas redes para obtener una valiosa información que los test proyectivos apenas podrían soñar.

Por otra parte, una investigación re-ciente elaborada por Cannarella y Spe-


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chler, de la Universidad de Princeton, ha pronosticado que en 3 años Facebook per-derá el 80% de sus usuarios, a lo que Fa-cebook ha respondido desautorizando la cientificidad de tal investigación. Es evi-dente que resulta arriesgado realizar pre-dicciones en el plano de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, pero parece que si Facebook entrara en crisis, lo haría en beneficio de otra nueva plata-forma virtual, con unas prestaciones más novedosas y atractivas para los usuarios. Casi no recordamos a los pioneros en este ámbito y a los que vinieron después como Messenger o Myspace, o el mundo virtual de Secondlife, pero su olvido no es debido a un abandono de las relaciones sociales virtuales, sino a su transformación. Fa-cebook, Twitter y Tuenti, en España, han ocupado su lugar, en un plano generalis-ta, mientras que otras propuestas más específicas han diversificado el mercado.

Lo que algunos han denominado la nueva burbuja de las redes sociales, no parece ser tal, pues otro amplio estudio publicado en 2013 por Mary Madden y otros en el Berkman Center for Internet & Society, de la Universidad de Harvard, muestra que en los últimos años el uso de estas herramientas lejos de disminuir ha crecido notablemente.

El ámbito académico ha encontrado en algunas redes sociales un medio útil, tanto para la difusión de las producciones científicas como para el establecimiento de colaboraciones entre investigadores y enti-dades. En el ámbito norteamericano cabe destacar academia.edu con más de 7 millo-nes de investigadores registrados y cerca de 2 millones de papers subidos, mientras

que en el entorno europeo Researchgate.net es utilizada por más de 3 millones de usuarios. Otro fenómeno más cercano al ámbito profesional es el de la red Linke-din, donde no solo individuos sino también empresas, grupos de intereses comunes, universidades, etc., pueden crear perfiles propios que difunden su actividad y se mantienen en contacto permanente.

Las revistas científicas no han queda-do al margen de las redes sociales y son cada vez más las que abren espacios pro-pios que establecen nuevos canales de co-municación con sus autores y lectores. Los usuarios que entran a formar parte de los perfiles de las revistas reciben puntual-mente información sobre la publicación de los nuevos números, eventos relevantes, call for papers, etc. al mismo tiempo que pueden entrar en contacto con los respon-sables de las publicaciones, hacer comen-tarios, preguntas, etc.

Prestigiosas publicaciones como Har-vard Educational Review, Educational Theory o American Educational Research Journal cuentan con perfiles en las RRSS. Por nuestra parte, hace algún tiempo, des-de la revista española de pedagogía, ha-biendo pasado más de setenta años desde su fundación, hemos iniciado una actividad en Facebook y Linkedin. Invitamos a nues-tros lectores a seguir nuestros perfiles en estas redes sociales, donde podrán consul-tar las novedades de la revista, el resumen de los artículos que se van publicando, así como el acceso en abierto a otros contenidos de la revista. De esta forma, esperamos con-tribuir al desarrollo de nuevas vías de difu-sión del conocimiento adaptadas a las posi-bilidades y necesidades de nuestro tiempo.


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XIII Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación: «Educa-ción Superior: el reto de la emplea-bilidad»

El Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla y la red académica Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE), organizarán el XIII Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación: «Educación Superior: el reto de la empleabilidad», que se celebrará en la Universidad de Sevilla, los días 26-28 de Noviembre de 2014.

El XIII Congreso, de carácter interna-cional y con clara vocación interdiscipli-nar, se presenta como un espacio de deba-te, reflexión e intercambio de experiencias y buenas prácticas en materia de Educa-ción Superior y empleabilidad.

El Congreso reunirá a más de un cen-tenar de especialistas, académicos, inves-tigadores y profesionales que profundiza-rán sobre la tríada: educación, formación y competencias profesionales, y el bino-mio: educación superior y entorno laboral, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Se centrará el Congreso en los siguien-tes objetivos básicos: generar un amplio debate sobre el desafío de la empleabili-dad en el marco de las instituciones supe-riores de educación; analizar los vínculos entre formación, inserción profesional y empleabilidad; profundizar en los mode-los institucionales que requiere su impul-so; debatir sobre las políticas de emplea-bilidad; analizar las complejas relaciones entre empleabilidad y cultura; estudiar

los vínculos entre empleabilidad y pro-moción de una cultura emprendedora; y, reflexionar sobre la empleabilidad y su formación como ejes de cambio en la edu-cación superior.

De esta manera, las principales líneas temáticas del Congreso son: ética profe-sional y empleabilidad; empleabilidad y globalización; empleabilidad y desarrollo humano sostenible; competencias para la empleabilidad; curriculum y empleabili-dad; empleabilidad e inserción profesio-nal; políticas para la empleabilidad; em-pleabilidad y emprendimiento económico; empleabilidad y cultura emprendedora; empleabilidad y fines de la Educación Su-perior; empleabilidad, modelos y cultura institucional; empleabilidad y equidad; empleabilidad, redes sociales y profesio-nales.

Para más información: www.cite2014.us.es

Simposio Internacional de Filosofía de la Educación: «Aprendizaje Éti-co-Cívico en Entornos Virtuales»

Los días 29 y 30 de septiembre de 2014 se celebrará en Logroño (España) un Sim-posio Internacional, que pretende pro-mover una reflexión filosófico-pedagógica sobre las Tecnologías de la Educación y la Información y su potencialidad para gene-rar aprendizajes de carácter ético-cívico. Organizado por el Grupo de Investigación «El quehacer educativo como acción» de la Universidad Internacional de La Rioja, en colaboración con el Instituto Europeo de Iniciativas Educativas, se propone abor-dar las siguientes líneas temáticas:


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1. Más allá de la seguridad y la protec-ción: cultivo de virtudes a través de la red.

2. Redes sociales y cuidado de la inti-midad.

3. Educación cívica y participación ciudadana on-line.

4. Videojuegos ¿fomento de la violen-cia o potencialidad educativa?

5. La familia como promotora de aprendizajes ético-cívicos en internet.

6. Narrativas audiovisuales y litera-tura.

7. Experiencias educativas sobre un uso con sentido de la red.

Entre los conferenciantes y ponen-tes del Simposio se encuentran algunos miembros de los Comités, que se detallan en la web del Simposio, así como otros ex-pertos de relevancia nacional e interna-cional en este área. Del ámbito estadouni-dense cabe destacar al profesor Nicholas C. Burbules, catedrático del Department of Education Policy, Organization and Leadership, de la Universidad de Illinois y Director del Ubiquitous Learning Insti-tute. El Instituto Europeo de Iniciativas Educativas concederá un Premio de 300€, que podrá declararse desierto, al mejor trabajo presentado por un participante menor de 35 años,

El Simposio está abierto a la participa-ción presencial y on-line, y podrán enviar-se propuestas hasta el 30 de mayo.

Para más información puede consul-tarse: http://aprendizajeeticocivico.word-press.com, o bien escribir a [email protected].

XII Congreso «Ciencia y técnica en-tre la paz y la guerra»

Este Congreso es convocado por la So-ciedad Española de Historia de las Cien-cias y de las Técnicas, y se celebrará en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, entre los días 10 y 12 de septiembre de 2014. A lo largo de este año 2014, se conmemoran, en el sentido orteguiano de «recuerdo con vis-tas al futuro», los centenarios de diversos conflictos bélicos que dan pie a una muy fecunda reflexión histórica desde el punto de vista científico, tecnológico y educativo.

En 1714 concluía la Guerra de Suce-sión, formalmente liquidada con el Trata-do de Utrecht el año anterior, conflicto es-pañol y europeo que significó, entre otras muchas cosas, el cambio de la dinastía austríaca de los Habsburgo a la francesa de los Borbón. En 1700 se pondría fin al reinado de la Casa de Austria dando paso a un siglo XVIII en el que se intentaron progresivamente muchas reformas: crea-ción de academias y de centros militares de alta formación para Marina y Ejército; construcción de astilleros, diques y ar-senales en la metrópoli y en la América española; jardines botánicos y gabinetes de máquinas; expediciones científicas con finalidades botánicas; etc. Penetrando en este siglo la Ilustración en España, y así se asiste desde la distancia a la Revolu-ción Industrial y se camina hacia la Edad Contemporánea experimentando el em-


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puje de potencias como Francia, el Reino Unido y los EE.UU.

En 1814 regresaba a España Fernando VII, se retiraban las últimas tropas fran-cesas, terminaba la Guerra de la Indepen-dencia, y se exacerbaban los movimientos emancipadores de las colonias hispanoa-mericanas. Si el movimiento ilustrado ha-bía encontrado muchas dificultades para introducirse en nuestro país, a lo largo del siglo XIX sucesivos conflictos internaciona-les y civiles, y el exilio de muchas de nues-tras figuras más relevantes, dificultarían el desarrollo científico y tecnológico en un país en el que la Revolución Industrial tar-daría décadas en sentirse como algo propio.

En 1914 comenzaba la Gran Guerra, el primero de los tres conflictos globales que

condicionarían el siglo XX español e inter-nacional: dos guerras mundiales y, entre ellas, una guerra civil española que cons-tituiría el preludio de la segunda. Espa-ña no participó directamente en la Gran Guerra pero, con sus luces y sus sombras, asistió a los procesos innovadores cientí-ficos, tecnológicos, médicos e industriales que supuso el esfuerzo bélico mundial.

En suma, nos encontramos ante un Tricentenario, un Bicentenario y un Cen-tenario que mueve a convocar este XII Congreso, que en esta ocasión, dará una especial acogida a la reflexión históri-co-educativa.

Para mayor información: www.sehcyt.es

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Pring, R. (2013).The Life and Death of Secondary Education for All(Routledge, London and New York) 208 pp.

Richard Pring, Director del Departa-mento de Educación de la Universidad de Oxford hasta su jubilación, dirigió poste-riormente un amplio estudio sobre el esta-do de la Educación Secundaria en el Reino Unido financiado por la Nuffield Funda-tion, cuyos resultados se recogieron en el libro Building Education for All: the Fu-ture of Education and Training for 14-19 Year olds in England and Wales, (2009) London, Routledge. En el libro que ahora reseñamos, Pring amplía ese estudio te-niendo en cuenta la perspectiva interna-cional, ya que en muchos países existen problemas educativos similares, como se comprueba tras realizar estudios compa-rativos.

The Life and Death of Secondary Edu-cation for All se centra en el análisis de la «calidad del aprendizaje», y se orienta

a comprender qué significa «aprender» cuando se considera esta actividad desde las perspectivas teórica, práctica y ética, atendiendo a todas las necesidades forma-tivas a las que la educación debe respon-der. El libro es un trabajo filosófico por su método, tiene una base empírica por los ejemplos que analiza, y defiende una vi-sión más amplia del aprendizaje que la que subyace en la propuesta de reforma educativa del gobierno británico conocida con el nombre de «Secondary Education for All».

En su desarrollo, el texto ofrece refe-rencias detalladas a la evolución de las escuelas, el tercer sector y el empleo ju-venil, teniendo en cuenta la perspectiva internacional –asunto muy interesante en este momento crítico, en el que el contexto económico ha transformado las necesida-des de empleo, y es necesario conocer qué habilidades y conocimientos ayudarán a las personas a insertarse en el mercado laboral−. Sin duda, la empleabilidad está vinculada a la educación, y la educación está relacionada –aunque no solo− con la capacidad de encontrar un empleo.

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Los 18 capítulos que componen el libro se agrupan en tres partes. La primera se dedica al estudio de los fines, los valores y la cultura, cuestionando una vez más los que deberían presidir el ideal de una Edu-cación Secundaria para todos. En el ca-pítulo 1 se ofrece una introducción a esos temas y el autor se pregunta si la política educativa que pretendía lograr la «Educa-ción Secundaria para todos» es un sueño o una realidad; para proseguir en el capítulo 2 analizando el concepto de niveles (stan-dards) que son necesarios para poder ha-blar de éxito educativo. El discurso sobre la necesidad de alcanzar estándares altos es una cuestión políticamente correcta, y tiene gran importancia para los políticos de la educación; pero a menudo la noción de standard no se vincula con los fines fun-damentales de la educación. En el capítulo 3 se aborda la cuestión de qué significa ser «una persona educada» y qué capacidades y cualidades deberían adquirir los jóvenes para poder vivir una vida humana plena y para conducir sus vidas de manera in-teligente. Otras cuestiones tratadas en esta primera parte hacen referencia a la pregunta por el significado de la cultura, y en qué medida es posible hablar de una «cultura común» en la sociedad actual; la reflexión filosófica sobre los objetivos de la educación, y el sentido que pueden tener esos objetivos para los alumnos. En parti-cular, se defiende un tipo de aprendizaje y de evaluación que sea congruente con los objetivos propuestos, y de qué manera los profesores y las organizaciones educativas pueden trabajar para conseguirlo.

En la segunda parte se tratan cuestio-nes prácticas derivadas de los objetivos estudiados en la primera. En los capítulos

6, 7 y 8 se consideran las dificultades que debe afrontar la educación para compen-sar las desigualdades sociales y se sugiere que la solución a muchas de las dificulta-des actuales de la educación pasaría por adoptar una visión más amplia de lo que se considera un «aprendizaje valioso», que la que se asume en muchos sectores políti-cos y educativos. El capítulo 9 y siguientes extiende esta visión al ámbito de «la comu-nidad de aprendizaje»: a las interacciones significativas que surgen dentro del grupo, a la comunidad de estudiantes −también a las comunidades virtuales que se esta-blecen con el apoyo de las nuevas tecno-logías−. En los capítulos siguientes Pring subraya la importancia de la enseñanza, y la necesidad de la formación continua de los docentes para su desarrollo profesio-nal, pues no se puede perder de vista que los profesores son vitales para preservar lo que es esencial para la vida civilizada y para nuestra comprensión de lo que el ser humano y «la Enseñanza Secundaria de-pende absolutamente de la capacidad de enseñar [de los profesores]» (p. 123).

El capítulo 12 se dedica al problema de la evaluación. Pring sostiene que la necesidad que ahora tienen las institu-ciones escolares de que sus alumnos con-sigan buenos resultados en los rankings académicos deriva negativamente en una preparación de los estudiantes orientada casi exclusivamente a que «alcancen bue-nas calificaciones en los exámenes». Se les prepara para «superar con éxito una prueba» y eso está matando la «educa-ción» de los alumnos y la profesionalidad de los docentes; por esto se hace necesario reconsiderar los métodos empleados para la evaluación.


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En los últimos capítulos de la segun-da parte se aborda el modo que tienen los estudiantes de entenderse a sí mismos en relación con el mundo de los adultos y con el mercado de trabajo en el que desean entrar. ¿Qué tipo de compromiso y ocupa-ción permitirá a los jóvenes alcanzar su realización personal? No sólo necesitan información acerca de la gama de sali-das profesionales que se presentan ante quienes tienen determinada titulación y competencias, sino que necesitan también la orientación oportuna para desarrollar su propio conocimiento; y este es también trabajo de los docentes. Así, Pring sos-tiene que información, asesoramiento y orientación (IAG) son cruciales para ayu-dar a los estudiantes a formarse un juicio propio y a la hora de la toma de decisiones sobre las diferentes posibilidades de for-mación y empleo.

En la tercera parte de esta obra se in-tenta esbozar una previsión del futuro de la educación. Los cambios sociales que es-tán teniendo lugar –que pueden calificar-se como una revolución global− socavan la idea tradicional de la educación como un servicio público de interés para todos. Es necesario, por tanto, buscar soluciones a este problema, que tal vez puedan en-contrarse por la vía de restablecer algún tipo de responsabilidades educativas a nivel local. La colaboración y cooperación de los agentes concretos implicados en la educación son esenciales si hay que dar respuesta a las necesidades de aprendiza-je de todos los jóvenes. En el capítulo 17 se examina una de las posibles alternativas para hacer realidad el ideal de la educa-ción para todos: revalorizar las escuelas privadas promovidas por grupos de dife-

rente inspiración –también de inspiración religiosa−. El autor se pregunta, y ofrece argumentos para responder a cuestiones tales como si es posible mantener este tipo de enseñanza en el seno de nuestra sociedad, cada vez más diversificada en los ámbitos ético y religioso, cómo y en qué condiciones es posible o si necesita-mos más bien una «escuela común».

En conclusión, en el capítulo 18 Pring recomienda a los educadores hacerse cons-tantemente la pregunta: «¿Qué se conside-ra, hoy en día, una persona educada?» (p. 190). Y sugiere que para hacer realidad el ideal de una «Educación Secundaria para todos» es necesario fijarse objetivos, dejar de culpar a la escuela de todos los males de la sociedad, adoptar una visión más amplia de lo que vale la pena aprender, modificar el sistema de evaluación de la educación, respetar más a los maestros, una mayor implicación de las comunida-des locales en la educación, apostar por la colaboración y no por la competitividad, entender la educación como un servicio público y no como un negocio para la ga-nancia privada, y recordar a los gobiernos que deben reconocer sus límites y limita-ciones en el ámbito educativo.

Este libro del profesor Pring ofrece una excelente oportunidad para reflexionar sobre la educación y sus objetivos, y sobre cuestiones importantes: ¿Qué sentido tie-ne educar hoy, ahora, en nuestro tiempo? ¿Cómo es posible preparar a los jóvenes para que sean mejores personas y obren bien? Estas son algunas de las preguntas que han guiado al autor a lo largo de su investigación. Comenzando por el estudio de los filósofos griegos −Sócrates, Platón


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y Aristóteles−, explora los objetivos de la educación y las funciones que correspon-den a la escuela y a la comunidad local para contribuir a mejorar la educación para todos.

Y teniendo en cuenta que corresponde a los profesores un papel esencial −pues deben preparar a los jóvenes para que puedan hacer frente a la vida y elegir la mejor manera de realizarse a sí mismos−, la formación permanente del profesorado no puede terminar nunca. Es necesario reflexionar sobre estas cuestiones y ac-tuar en consecuencia. En concreto, es ne-cesario pensar en la Educación Secunda-ria para todos no sólo con una perspectiva de presente, sino teniendo también en cuenta el futuro de las jóvenes generacio-nes y su realización como seres humanos. Este libro invita a pensar seriamente so-bre estas cuestiones para hacer realidad el ideal de una Educación Secundaria que sea realmente educativa y para todos.

Laura Selmo ■

Ibáñez-Martín, J. A. (Coord.) (2013).Educación, libertad y cuidado(Madrid, Dykinson) 314 pp.

Educación, libertad y cuidado, es una obra coordinada por el Catedrático Emé-rito José Antonio Ibáñez-Martín en el que diferentes profesionales y pensadores abordan la temática del cuidado –desde la perspectiva propia de la ética del cuida-do– tratando de profundizar y dar conte-nido a la importancia que tiene en un pro-ceso educativo en el que la libertad, y por

supuesto la búsqueda de la verdad, deben jugar un papel esencial, siempre necesa-rio para optar a la verdadera «vida buena» y dar respuesta a la complejidad de las re-laciones e interacciones humanas.

Bajo cualidades como el «acercamien-to», el «respeto», la «empatía», la «valen-tía», el «compromiso» y la «conectividad», el cuidado va tomando forma en tanto que concepto, idea y realidad necesaria para abordar cualquier proceso educativo. To-dos ellos son añorados por los educadores en su actividad y es aquí, a partir de la pedagogía y principalmente la filosofía de la educación, desde donde se abordan dichas virtudes que hasta ahora, parecía que solo la psicología podía ser la base de su argumentación tratando de hacerse con los «derechos» desde la devoción ciega al conocimiento empírico.

Los diferentes profesionales que in-tervienen en el día a día con personas, ya sean educadores, profesionales de la salud o trabajadores de lo social, deben reflexionar sobre el uso del cuidado, so-bre el cuidado en sí mismo y la manera en que este debe proponerse en cualquier relación humana. Como sabemos, la base reflexiva es la que nos ayuda a llevar a cabo una práctica verdaderamente ética, basada en razones, y siendo los criterios y autoevaluaciones propuestas desde otras materias alejadas de la filosofía de la edu-cación, complementarias a dicho proceso. De este modo, con una reflexión que nace de la experiencia y la rigurosidad concep-tual, que trata también de alejarse del escepticismo y relativismo que inunda ac-tualmente la transmisión educativo-cul-tural en nuestra sociedad –en su esencia,


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desde la familia−, asistimos a la lectura de diferentes capítulos que nos darán una visión desde la filosofía de lo que el cuida-do aporta no solo a la práctica profesio-nal de la educación, sino también al de-sarrollo de nuestra sociedad. Se propone aquí un conjunto de escritos que incitan a la reflexión –dicho sea de paso, no cual-quier reflexión, sino desde la complejidad que exige tal abordaje– y no solo para aquellos estudiantes o profesionales que se interesen por el cuidado en su propia investigación, sino que como muchos de estos autores señalan, debe incorporarse a los planes de estudio de las diferentes universidades pues se trata de un aspec-to que invade toda relación educativa, sin excepción.

En cuanto a la composición, observa-mos que el libro está estructurado en seis partes, con un total de dieciocho capítu-los en los que su orden expositivo permite adentrarnos poco a poco, como decíamos, en el objetivo de llenar de contenido el concepto de cuidado y su gran importan-cia en la relación educativa, desde la pers-pectiva de la ética del cuidado.

«Una aproximación al concepto de cui-dado en la reflexión ética» es el título de esta primera parte. A través del esquema taxonómico aportado por Michael Slote, comenzamos a situar la ética del cuidado en el punto exacto de una línea continua en el que sus dos extremos son la separa-ción y la conexión, ambas como posibles cualidades educativas en las que se sus-tentan las diferentes teorías englobadas alrededor de la ética normativa. Este punto en dicha dicotomía refleja, como ya hemos adelantado, que la ética del cuida-

do desde la que abordaremos este concep-to da una gran importancia a la conexión en las relaciones humanas, aunque sin perder de vista la potenciación de la au-tonomía básica que permite al individuo llegar a ser. Una autonomía que como re-fleja Giuseppe Mari primero, dando espe-cial relevancia a la búsqueda del sentido –no cualquier sentido– que debe ir más allá de los límites aparentes y José María Barrio después, ante la imposibilidad de abordarlo si no es a través de la razón, a través del diálogo hacia la verdad; solo es posible buscarlo en dirección contraria al relativismo y el escepticismo.

En la segunda parte de este libro, «Li-bertad y cuidado en la educación formal», el profesor Ibáñez-Martín y Christopher Day realizan una defensa de la impor-tancia de educar la libertad también en el ámbito de lo formal, comenzando desde la formación del futuro profesorado, rom-piendo con el sentido equivocado que han dado al concepto y su relación con la edu-cación algunas corrientes de la pedagogía actual. Ibáñez-Martín afirma que, respec-to a la necesidad de educar la inteligen-cia, este proceso sólo puede darse a través del cuidado de la libertad intelectual del educando. Señala por ello dos errores co-munes que socaban esta posibilidad-nece-sidad y que habitualmente se dan en la práctica educativa del aula: la política del silencio y la actitud histórico-doxográfica del profesorado. No se queda aquí, sino que profundiza y propone seis conclusio-nes que pueden hacerse extensivas a la propuesta de Day: la pasión del profesor como necesidad para el aprendizaje del alumno.


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En la tercera parte, «La universidad como comunidad» los autores profundizan sobre el tipo de estructura y las caracte-rísticas que esta debe portar para que to-das las cualidades hasta ahora analizadas sobre la relación cuidado-libertad y que posteriormente aplicarán a la relación educativa, puedan darse en el entorno uni-versitario, tan importante como hemos di-cho por tratarse del lugar de nacimiento de los futuros educadores o profesionales que deben aplicar el cuidado. Y se deja entre-ver por tanto, como señalan Miquel Martí-nez y Francisco Esteban, que este debe ser un espacio donde es necesaria la formación ética, pues conciben que la universidad tie-ne una gran responsabilidad, a su vez, a la hora de formar verdaderos ciudadanos. Gonzalo Jover y Vicent Gozálvez afirman que es un lugar en el que «iniciarse en las competencias relacionadas con al ámbito de lo público, diferentes a las que ejercen en el ámbito de lo privado» (p. 99). Por su parte, María García Amilburu defiende que son dos las cualidades que, como ca-racterizaban a las primeras universida-des, deben ahora configurar la estructura de la universidad actual: la autonomía académica y la libertad del pensamiento.

Es en la cuarta parte, que aparece con el título «Libertad y cuidado en la relación educativa», donde se comienza a analizar –aplicando los conocimientos expuestos anteriormente– la intervención educativa como tal, en tanto que finalidad consuma-da en la interacción educador-educando, pero también, como expone Touriñán, en la relación de uno consigo mismo. Este autor establece tres condiciones para abordar esta relación de una forma ver-daderamente educativa, la cual no debe

entorpecer el carácter singular de dicha interacción y proteger y potenciar al mis-mo tiempo la capacidad de autoeducación. Continuando la línea de argumentación, describe que la vinculación entre la esti-mación del valor –finalidad–, la obliga-ción –respetar la voluntad–, el hábito de búsqueda del mismo, la decisión entre las múltiples alternativas utilizando la expe-riencia y, por último, la «experiencia sen-tida de dicho valor» demuestran la verda-dera complejidad de la relación educativa.

Su aplicación en el ámbito familiar, a través del quinto bloque denominado «Libertad y cuidado en la familia: los len-guajes del amor» aporta un diálogo sobre dicha institución, como la clave para posi-bilitar el cambio de la sociedad en relación a la orientación vital, que debe ser acor-de a la naturaleza del ser humano. Pre-cisamente es Michele Corsi quien afirma que el objetivo es llegar a la «verdadera sociedad de personas» y es en el seno de la familia donde se pueden generar rela-ciones efectivamente educativas, donde el cuidado, a través de la reciprocidad, per-mita, como afirma Emilio López-Barajas, que el sustento sea el amor. Su compren-sión, dice, es la base para la equidad y sólo cuando la política social ponga a la familia en el centro, respetando su auto-nomía y autodeterminación, será cuando se fomente realmente el cambio.

A diferencia de dicha propuesta, ac-tualmente el Estado trata de suplantar el papel de la familia, lo que ha potenciado la difusión de «listados» de competencias a adquirir que, en palabras de Aurora Ber-nal, proponen la «profesionalización de la parentalidad». Estas pautas que dirigen el


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cuidado no atienden a la exclusividad de las relaciones educativas, quienes tienen «vida» propia gracias a la singularidad de quienes en ella participan. Y por otro lado, como también afirma acertadamente la au-tora, esta tarea no supone únicamente la adquisición de cualidades, sino que requie-re de gran contenido moral. Frente a ello, es necesario, continúa Bernal, potenciar la responsabilidad de los padres en la crian-za y educación de los hijos y esta no puede ser analizada exclusivamente en términos conductuales. Por ello, como vemos, la filo-sofía de la educación tiene mucho que decir en todo este proceso. No creo que se recha-ce la difusión de habilidades para asumir la responsabilidad de cuidar desde la fami-lia, pero sí que se está analizando el límite existente en torno a la educación que esta debe asumir, y el papel que debe jugar la sociedad y sus instituciones en torno a este proceso. Es algo que el lector se verá invi-tado a reflexionar a lo largo de su recorrido por estas páginas. Sin embargo, intuimos que es necesario darle a la familia un pa-pel mucho más importante, reforzando sus capacidades en torno a la educación de sus hijos e hijas y las instituciones actuando en un papel complementario, siempre ne-cesario. Culmina el capítulo con la consi-deración de David Reyero quien propone a la familia como el lugar óptimo, con las mejores condiciones posibles, que no per-fectas, para llevar a cabo la tarea de au-toconocimiento. Se trata de un espacio en el que, con las matizaciones pertinentes, gracias al amor y al tiempo que uno dedica a la educación de sus hijos, estos permiten que aparezcan las características básicas de las relaciones verdaderamente educati-vas y que se basan en el cuidado del otro, la responsabilidad, la incondicionalidad y

la prioridad en las necesidades del menor. Esto es lo que permite el autoconocimiento y el crecimiento personal.

El último capítulo, con el título «El juego de la libertad y el cuidado en la atención de quienes se encuentran en cir-cunstancias de especial necesidad» trata de afrontar la tarea de reflexionar sobre la relación libertad-cuidado con personas que se encuentran en situaciones de con-flicto, tanto consigo mismos, como con la sociedad, por la dificultad de integrarse en los procesos comunes que en ella se desa-rrollan y que les permiten dar un impulso a su trayecto vital. No se trata de dar un cuidado distinto, sino más bien, reflexio-nar sobre el ámbito educativo en el que se promueve, totalmente diferente al que habitualmente estamos acostumbrados desde la educación formal. Fernando Bár-cena en su relación con la fragilidad y la discapacidad y Fernando Gil en relación a la educación y el cuidado en las prisiones analizan profundamente estas cuestio-nes. Lo que piden es que estas personas sean tratadas con justicia, pues desean la normalidad dentro de la fragilidad propia con la que parten, pero que les impulsa, y así debemos transmitirlo, a alcanzar y ser dueños de su propia vida, de sentirse pertenecientes al grupo bajo la normali-dad, y que la visión se desplace desde este concepto al de cada una de las personas que constituyen la sociedad.

En conclusión, se trata de una obra que aborda la relación cuidado-libertad en la acción educativa desde lo que San-tiago Ortigosa denomina «educación libe-ral clásica», entendiendo que estas no son incompatibles, muy al contrario, intuimos


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que se necesitan para su verdadera apari-ción. La libertad, en su proceso educativo, necesita ser valorada, apreciada, y sobre todo, cuidada. Esa es la tarea educativa propuesta a través de la relación inter-personal educador-educando y padres-hi-jos, pero también de uno consigo mismo. Se propone al profesorado una base para afrontar el cuidado desde el respeto, desde la base de la libertad transcendental –en tanto que el educando debe aspirar al co-nocimiento de todo lo real– y alejándonos, como afirma Ibáñez-Martín, de lo «políti-camente correcto», quien actúa como apla-cador de la curiosidad propia del niño.

Víctor Rojo García ■

Slote, M. (2013).From Enlightenment to Receptivity: Rethinking Our Values(Oxford University Press) 246 pp.

In From Enlightenment to Receptivity, Michael Slote has made an enormous con-tribution to the philosophical investiga-tion of values in our lives. His sentimen-talist approach boldly challenges a wide variety of aspects of Enlightenment ra-tionalism that have long dominated phi-losophical discourses: epistemic rationa-lism, ethical rationalism, the ideal of the perfect life, a strong commitment to a life plan, and an overemphasis on impartial rational scrutiny. Furthermore, by deve-loping the innovative idea of receptivity to life as opposed to the idea of rational control over life, he offers a more well-ba-lanced conception of human values than the dominant rationalistic approaches.

In part I (chapters 1-6), Slote sharply criticizes both the epistemic and the ethi-cal (or practical) sides of Enlightenment rationalism by focusing on the crucial role of empathy. The remarkable feature of his argument is that it treats the role of em-pathy much more extensively than other sentimentalists.

In chapter 1, by attending to the func-tion of empathy in cognition, he argues against epistemic rationalism in Enligh-tenment thinking. Epistemic rationalism tends to hold that our cognitive achieve-ments are purely based on our rational capacities, and thus are separate from our emotions, including empathy. Howe-ver, Slote attempts to show that such a rationalistic view trivializes the place that empathy occupies in belief forma-tion. He makes us aware of the impor-tant, though often neglected, fact that we are empathically reactive in our cognitive lives. Therefore, the objects of empathy are not limited to other people’s feelings or emotions, but extended to their cogni-tive states such as beliefs, opinions, and viewpoints. After confirming that there exists epistemic or intellectual empathy, Slote points out that a serious lack of intellectual empathy for other people’s viewpoints hinders us from understan-ding what they really say or believe, and why they have opinions different from ours. As a result, we fail to learn diver-se views from other people, and become epistemically closed-minded. As Slote ac-knowledges, empathy is not the sole sour-ce of epistemic objectivity; however, it is nevertheless a central element in achie-ving open-mindedness, which is the key to epistemic objectivity.


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However, in chapter 2, Slote shows that the role of empathy is more com-plicated than that described above. His careful analysis of empathy allows us to understand another fundamental aspect of empathy, that is, empathy’s connection to epistemic partiality. To illustrate this point, he attends to how empathy works in loving relationships, and highlights the lover’s irrational tendency to overes-timate the loved one’s merits and pros-pects. As Slote puts it, such an irrational tendency seems to suggest that empathy based in love «makes us less objective and less epistemically rational» (p. 83); thus, there seems to be a tension between his insistence on the empathy’s connection to epistemic objectivity and to epistemic partiality (ibid.). However, the main point here is that empathy by its very nature involves these two often conflicting ten-dencies as its ineradicable parts. In actual life, our empathy is irreducible to either the tendency toward epistemic objectivity or toward epistemic partiality. If we are faithful to this basic fact, we can apprecia-te his argument as successfully avoiding oversimplification; thereby, providing a realistic view of empathy’s complex role.

Nevertheless, there remains another important question: given that loving re-lationships make us less epistemically ra-tional and objective, is the value of loving relationships undermined to that extent? Rationalism thinks so because it regards being rational, whether epistemically or ethically, as the overriding value. Howe-ver, in contrast to rationalism, Slote sees love as an indispensable good for living well because a loving relationship is our basic need. Therefore, according to Slote,

even if love does interfere with the attain-ment of epistemic rationality, we should not easily downgrade the value of living with love’s irrationality.

In chapters 3 and 4, Slote develops his argument against the ethical side of En-lightenment rationalism. Ethical rationa-lism considers that the value of morality is central to our lives. Although he also sees morality as having a special status (pp. 96-97), there is a fundamental di-fference in these two views. Slote thinks that the importance of morality is deri-ved from the value of empathy and love, while ethical rationalists typically think that the importance of morality is derived from the value of practical reason.

Slote defends his sentimentalist view by showing that there is a strong corre-lation between what we think is mora-lly obligatory and our empathic tenden-cies (p. 102). Our empathic tendencies are more caused by perceived pain than pain that is known at secondhand, by a present danger than a future one, and by an incident in which harm is caused than in which harm is allowed. More strongly our empathy is triggered, more obliga-tory we think it is to help the sufferers. Slote’s point is that these deontological differences, which are firmly rooted in actual moral life, cannot be explained by the appeal to pure practical reason, but rather mainly by the appeal to empathic tendencies. In this way, his sentimenta-lism also offers a realistic account of mo-ral obligation.

In chapters 5 and 6, Slote underlines that the circumstances in which we are


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living today are more complicated than the times of the Greeks and the philoso-phers of the Enlightenment, who lived in «times when multiculturalism was not an issue, when feminism had gained little or no foothold» (p. 160). Slote reveals two important implications of this complica-ted situation that we face. One implica-tion is that the Enlightenment ideal of the perfect life is impossible to achieve. For example, people nowadays pursue both the ideal of a creative, self-fulfilling ca-reer and the ideal of a fulfilling, intimate relationship. However, as Slote puts it, they often experience a deep dilemma: the more they devote themselves to the for-mer, the less energy and effort they can put into the latter, and vice versa. Accor-ding to Slote, this suggests that our ethi-cal values today «not only don’t exemplify a harmony but actually conflict with one another» (p. 140).

The other implication is more con-cerned with the social life: in today’s di-verse and multicultural world, empathic open-mindedness is increasingly impor-tant. As Slote recognizes, empathy’s con-nection to partiality makes us intolerant of other worldviews that differ from our own, and sometimes the results are se-rious. Yet he also thinks that adequate moral education in empathy enables us to have fuller empathy, which counteracts the partial and intolerant tendencies. Such a more developed type of empathy, not an immature one, is what helps us to live morally desirable lives in the modern multicultural world.

In part 2 (chapters 7-10), Slote deve-lops an argument for the value of recep-

tivity. In particular, he attempts to show that the notion of receptivity helps to offer an alternative account of human values in a way that supplements what is lacking in Enlightenment rationalism.

In chapter 7, Slote argues that recep-tivity to life allows us to enjoy life goods outside our rational control. He takes up the widely accepted idea of a life plan ad-vocated by liberals, and claims that ratio-nal control in accordance with a life plan is not as valuable as they have supposed. Of great importance is his claim about hu-man goods. According to Slote, there exist important human goods that «escape the net of such plans» (p. 174). Typical exam-ples are the goods of love and friendship. We cannot plan to love, or at least to fall in love (p. 173). Thus, without receptivi-ty to what our lives have brought us, we cannot gain the good of love. Receptivity to life leads us to properly appreciate life goods outside rational control; thereby, overcoming liberals’ restricted treatment of human goods.

In chapter 8, Slote confirms another aspect of human receptivity by taking up green thinking (or deep ecology). In his view, the green movement endorses the value of receptivity toward the natu-ral environment, and such receptivity to nature is closely linked to our basic need, namely, a need to belong. According to Slote, our sense of belonging «extends far beyond families and close personal rela-tionships» to the natural environment (p. 187). He introduces the word «habitat» to convey «a sense of the familiar and of what belongs, a sense of things/people whose absence would leave one feeling


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bereft and somewhat alienated» (188). Moreover, he points out that we see our habitat −on a small scale, such as a river that flows through our town, and on a large scale, such as the earth, moon, sky, and so forth− as having intrinsic value, and not simply as serving our purposes or power of reason. Thus, Slote thinks that not only the value of love but also that of habitat is a basic human good that exists outside our rational control. Further, be-cause of its intrinsic value, we show more or less receptivity toward or respect for habitat (the natural environment). This reveals one important aspect of the value of receptivity in our lives.

In chapters 9 and 10, Slote argues that the pervasive importance of empa-thy (discussed above) derives from that of receptivity in a significant way. In other words, empathy is important in our epis-temic and practical lives partly because receptivity lies at the heart of empathy. An epistemically good life or epistemic open-mindedness cannot be realized with-out epistemic receptivity, which is invol-ved in empathy with others’ beliefs (p. 195). Moreover, whether one can lead a morally good life crucially depends on how empathically receptive one can beco-me toward others’ situations, and not just on «rationally acknowledging or appre-ciating the rational nature or dignity of other individuals» (p. 197). Thus, in Slo-te’s view, receptivity underlies the reali-zation of both the epistemically and the morally good life. This helps us to better understand why he claims that receptivi-ty is a virtue. Virtues enable one to lead a good life, and receptivity possesses such an enabling role.

As Slote recognizes, receptivity is not the whole story of a good life (p. 212). He carefully notes that the Enlightenment idea of critical scrutiny played a signifi-cant role in both historical and political contexts. In particular, he claims that people do not need receptivity to but cri-tical scrutiny of abusive, one-sided rela-tionships in a patriarchy (p. 216). How-ever, as Slote astutely points out, people are also morally required to show much receptivity toward the voices of the abu-sed (p. 217). Moreover, his argument su-ggests that such receptivity allows peo-ple to question and scrutinize their own patriarchal views. Therefore, we can add that, though critical scrutiny is regarded as extremely important, critical scrutiny without receptivity is unrealistic, and may even be impossible. Furthermore, given that critical scrutiny is central to autonomy, autonomy without receptivity also seems to be unrealistic (or even im-possible). Thus, we can clearly see how implausible is the Enlightenment’s nega-tive view of receptivity.

In conclusion, we can reasonably say the following. First, Slote’s broad and thorough critique of rationalism enables us to recognize a fundamental need for a more well-balanced alternative. Second, appreciating receptivity as a virtue, Slote does provide such an alternative view of our values that reckons with the actual, complex modes of our existence.

Seisuke Hayakawa ■


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Bellver Moreno, Mª C. (2013).Prevenir la exclusión social.(Ed. Tirant lo Blanch. Valencia) 214 pp.

El ámbito de la intervención socioedu-cativa se ha ido haciendo cada vez más complejo y demanda profesionales más versátiles. En la actualidad vivimos con inquietud, la sensación de que los cam-bios se producen de manera mucho más rápida que nuestra capacidad de adapta-ción. Efectivamente, los cambios sociales que se han producido en Europa y en el conjunto de las sociedades occidentales han sido muy profundos y han afectado intensamente al mercado de trabajo, la economía y estilos de vida de los ciudada-nos. En este contexto, los individuos han de desarrollar precisas competencias que les permitan adaptarse y afrontar los re-tos que plantea una sociedad en continua transformación, a la vez que exigen de las organizaciones e instituciones una reno-vada configuración de los roles de los pro-fesionales encargados de la intervención social.

Los educadores (pedagogos, psicope-dagogos…), desarrollan sus competencias profesionales en el ámbito formal. Un entorno que hoy exige intervenciones so-cioeducativas que puedan ir más allá del ámbito curricular y permitan centrar sus propuestas en la familia; con los profeso-res, para que sepan abordar problemas de consumo de drogas, violencia en la escue-la; en el trabajo, con menores en riesgo, etc.. Por su parte, los educadores sociales abordan el desarrollo socioeducativo de personas y colectivos, integrando de for-ma sistemática la educación no formal.

Este libro, precisamente, se ocupa de analizar desde una perspectiva educativa diversos contextos de inadaptación social. Entendida, como la incapacidad de los individuos de adaptarse a una situación determinada de forma puntual o perma-nente y en cuya base podríamos encontrar el desajuste personal, el conflicto o la fric-ción con el ambiente; a la vez que propone la necesidad de una intervención socioe-ducativa global, si queremos atender a la complejidad que estos contextos deman-dan. Se plantea así, el eje conductor en el que se inscriben las diversas formas de intervención socioeducativa propuestas en esta obra; cuyo objetivo fundamental, es formar a los futuros educadores socia-les en otras líneas de intervención socioe-ducativa relevantes en la sociedad actual.

A la clarificación del concepto de desa-daptación social va dirigido el primer capí-tulo. El segundo capítulo sugiere que el pro-fesional de la educación social, incluya entre sus competencias, además de la prevención, la intervención en el complejo campo de la delincuencia, como un sector fundamental dentro del ámbito no formal, así como otras líneas de trabajo en las que su formación puede potenciar la intervención desde el ámbito formal y/o no formal e informal.

El tercer capítulo va dirigido a la vio-lencia en la escuela. En el ámbito educa-tivo estamos asistiendo en las últimas dé-cadas a una creciente preocupación por el aumento de la violencia escolar, problema que según se mantiene en la obra afecta a la convivencia, al desarrollo de la activi-dad docente, y a la misma relación profe-sor-alumno con consecuencias negativas tanto para el agresor como las víctimas.


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El capítulo cuarto está relacionado con el fenómeno de la drogadicción que en la actualidad se considera un problema plu-ridimensional en el que intervienen tres elementos fundamentales: sustancia, in-dividuo y contexto. El consumo de drogas es un problema de primer orden a nivel nacional y mundial.

El capítulo quinto desarrolla el trabajo del educador social en el ámbito familiar y con menores en riesgo. La familia, como primera agencia de socialización, en el si-glo XXI está demandando una formación específica en relación a las tareas educati-vas y formativas de sus hijos, para saber afrontar situaciones como, conflictos fa-miliares, falta de límites en los hijos, con-ductas disruptivas, e incluso en ocasiones, situaciones de violencia familiar. Es aquí donde el educador social debe desarrollar sus competencias en el ámbito formal y no formal, sin olvidar su labor con menores en situaciones de riesgo y/o de desamparo.

En el último capítulo se incluye una propuesta de investigación en violencia escolar en espacios públicos, en el marco de un proyecto europeo de investigación, desde una perspectiva cualitativa y cuan-titativa, cuyo análisis puede servir de estí-mulo a cuantos se ocupan de la educación social para acercarse a la investigación socioeducativa, desde una metodología que combina ambas perspectivas y aporta numerosos datos para la toma decisiones.

Este libro va dirigido a profesionales que han de desarrollar su ejercicio pro-fesional en el ámbito formal así como a los distintos perfiles de profesionales del ámbito social y educativo: educadores so-

ciales, orientadores, psicopedagogos/as, y a cuantos estén interesados en la inter-vención; puesto que la autora, avezada co-nocedora del tema, desarrolla propuestas en distintos ámbitos educativos con una problemática socioeducativa que está de-mandando intervención.

Petra Mª Pérez Alonso-Geta ■

Donati, P. (2013).La familia como raíz de la sociedad.(Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos) 303 pp.

El autor de la obra que nos ocupa es el sociólogo italiano Pierpaolo Donati, Profe-sor Ordinario de la Facoltà di Scienze Po-litiche dell’Università di Bologna, Italia, autor de la teoría sociológica relacional.

Quizás La familia como raíz de la so-ciedad pueda llegar a considerarse una obra síntesis o compilación de lo dicho hasta ahora en obras anteriores, aunque probablemente abordando o profundizan-do en conceptos e ideas guía propias de la teoría relacional con una mayor profundi-dad o al menos claridad en su análisis y explicación.

La tesis de la que parte Donati y que vertebra toda la obra puede sintetizarse de la siguiente forma: ¿es la familia una institución obsoleta propia del pasado o una realidad que tiene una forma o es-tructura sui generis respecto a la que se mide el carácter más o menos humanizan-te de la sociedad? Antes de dar respuesta a este interrogante, Donati ya pone al lec-


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tor sobre aviso dejando claro que para lle-var a cabo esta tarea no basta con recurrir a consideraciones de orden filosófico, mo-ral o religioso, como pudiera deducirse al comprobar que la obra está editada por la Biblioteca de Autores Cristianos. Lo ver-daderamente importante es dar razones sociológicas de por qué la familia no solo no es una institución obsoleta típica de sociedades tradicionales, sino que además posee unas bases naturales no contingen-tes sobre las que pueden erigirse formas diversas de ser y hacer familia, pero que jamás anulan la naturaleza propia de la institución. En este sentido, Donati iden-tifica cuatro elementos: el don, la recipro-cidad, la generatividad y la sexualidad conyugal; que conforman lo que él deno-mina el «genoma» familiar que distingue a la familia «natural» o «identitaria» de aquellas formas familiares constituidas por «semejanza» o «analogía» respecto a ella y que por tanto permite identificar esa relación sui generis que sólo tiene lu-gar en la familia entendida como relación de reciprocidad entre sexos y generacio-nes. La identificación de este «genoma» de la familia viene a poner de manifiesto que la tesis que actualmente se mantiene desde algunas corrientes o teorías socioló-gicas que preconizan la muerte definitiva de la familia tradicional pierde validez sociológica: si bien es cierto que el mo-delo de familia tradicional tal y como se ha entendido desde el medievo precisa de cambios y procesos de morfogénesis que la actualicen con el objetivo de seguir siendo fundamento de la sociedad tardo-moder-na, no es menos verdad que mantiene una estructura ontológica original y originaria que explica por qué la familia ha sido y seguirá siendo origen de la sociedad.

Partiendo de la idea de que muchas de las patologías relacionales, malestares y problemas individuales y sociales que afectan a las personas tienen su origen en el hecho de no haber sabido «ser y hacer familia», Donati estructura el libro en seis capítulos a lo largo de los cuales analiza la familia como relación de plena recipro-cidad entre sexos y generaciones; la ins-titución del matrimonio como relación de amor conyugal basada en la donación re-cíproca y sus repercusiones en la creación y formación de la familia; la socialización de las generaciones jóvenes y en defini-tiva la generación de bienes relacionales y capital social y humano. Manteniendo siempre como referente la idea constan-te de que la familia debe ser reconocida como institución social de la que depende la realización de la humanidad de la per-sona y de toda la sociedad, en tanto que es en sí misma un bien relacional primario.

En el capítulo uno Donati analiza y describe la familia entendida como reali-dad relacional y «hecho social total» −que afecta a todas las dimensiones de la per-sona− y la identifica con aquella realidad sui generis que emerge a partir de las re-laciones de reciprocidad que se dan entre los sexos (intrageneracionales) y las gene-raciones (intergeneracionales). En el capí-tulo dos reflexiona sobre el rol que la fa-milia ocupa en la sociedad actual en tanto que sujeto educativo, cuyas funciones de socialización y mediación no pueden ni de-ben tener equivalentes funcionales, lo que la hace insustituible por cualquier otro agente social educativo que, al contrario, debe ser subsidiario de ella. Reflexiona sobre la amenaza de eliminación de la fa-milia en la sociedad postmoderna y da ra-


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zones de por qué la urgencia de identificar los procesos de morfogénesis por los que pasa la familia y la necesidad de reformu-lar las intervenciones y políticas sociales que tengan por objetivo su empodera-miento. En el capítulo tres Donati aborda la cuestión de la identidad sexual en re-lación a la diferenciación sexual, el tema de «género» −gender−, las repercusiones que trae consigo la «indiferenciación de las diferencias» típica de las sociedades moderna y postmoderna caracterizadas por la neutralización de la ética. Y tantos otros conceptos de gran actualidad como son la paridad o igualdad de oportunida-des, la conciliación, la identidad de géne-ro, etc. En el capítulo cuatro se adentra en la realidad relacional de la pareja hacien-do una útil y clarificadora distinción entre «pareja agregativa» y «pareja generativa», en cuyo paso interviene la capacidad de reflexividad y que ayuda a entender por qué no es lo mismo un tipo de unión que otra y las diferentes formas de hacer y ser familia a las que eso da lugar. En el ca-pítulo cinco analiza y explica cómo y por qué la familia es sujeto social que favorece las virtudes individuales y sociales y por tanto contribuye a la socialización de las generaciones y a la humanización de la sociedad a través de la creación de capital social y humano que favorecen la creación de tejido social. Finalmente, en el capítulo seis propone un ejercicio práctico de socio-logía cultural contraponiendo los hechos empíricos en cuanto a pluralización y des-estructuración de la familia con el pensa-miento social católico, el cual representa, se quiera o no, la herencia simbólica y nor-mativa más difundida sobre la que se ha apoyado hasta hoy la familia en occidente. Y para cerrar, Donati incluye un último

apartado a modo de conclusiones en el que plantea cuáles deben ser las perspec-tivas de futuro en cuanto a intervenciones y políticas sociales, las cuales, si quieren seguir manteniendo el vínculo familia-so-ciedad que las hace interdependientes, deben adoptar un enfoque relacional que empodere a la familia y la ayude a «ser y hacer cada vez más familia a través de la familia».

Finalmente, se agradece la forma y estilo en que Donati trata de manera di-recta y concisa cuestiones que, como digo, en otras obras probablemente requieran un mayor esfuerzo por parte del lector no experto que se encuentra con cantidades ingentes de citas, referencias a autores, obras y corrientes de la sociología clásica y contemporánea y de la filosofía, lo cual sin duda pone de manifiesto el profundo conocimiento que el autor posee de estas disciplinas y de las cuestiones sobre las que teoriza. Una obra de estructura clara y discurso fluido y bien cohesionado que facilita la lectura y el entendimiento por parte de un lector no experto ni conoce-dor de la teoría sociológica relacional y sus principales conceptos e ideas-guía. Sin embargo, no es menos cierto que a lo largo de la obra se echa en falta una ma-yor afinidad en la traducción del italiano al español en alguno de los conceptos típi-cos de la sociología relacional e incluso en ocasiones se percibe un exceso de literali-dad o rigidez a nivel sintáctico en la tra-ducción de algunas frases o expresiones. Posiblemente en algunos casos incluso habría sido más aconsejable mantener el concepto en el italiano original como se ha hecho, efectivamente, con otros en inglés, latín y otros idiomas de los que Donati se


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suele servir en sus obras para referirse a ciertas realidades, y que traducidos al es-pañol posiblemente habrían perdido parte de su sentido original.

Con todo ello, La familia como raíz de la sociedad propone un acercamiento a la institución familiar entendida y re-conocida como sujeto social, con el fin de redescubrirla y entender por qué la fami-lia es y sigue siendo fuente y origen de la sociedad también en épocas de grandes y complejos procesos de morfogénesis y transformación social.

Nuria Garro-Gil ■

Machón, A. (2013)Children’s Drawings: The Genesis and Nature of Graphic Representation. A Developmental Study.Prólogo de Elliot W. Eisner. (Madrid, Fíbula ediciones) 446 pp.

El libro del Prof. Antonio Machón so-bre el Dibujo Infantil es un estimulante ejemplo de rigor y tenacidad en la investi-gación sobre un aspecto tan relevante del desarrollo infantil. A lo largo de muchos años, como expone en la Introducción, el autor ha ido recopilando, clasificando y analizando miles de producciones de dibu-jos de niños y niñas. Para poder llevar a cabo tan ambicioso objetivo tuvo que leer y contrastar, con sistematicidad, las di-versas teorías existentes sobre el desarro-llo del dibujo infantil. Y tales indagacio-nes le llevaron a elaborar su propia visión sobre este fascinante proceso, poniendo los logros de la representación gráfica in-fantil en el contexto de otras adquisicio-

nes evolutivas de los niños. Se habla con frecuencia de la posición privilegiada de quienes viven en la frontera, de dos cul-turas, de dos lenguas, de dos países, de dos disciplinas, etc. Privilegiada porque proporciona una perspectiva que monolin-gües, especialistas y ortodoxos no pueden alcanzar. El autor tiene también una pri-vilegiada posición para acercarse al tema. Además de profesor universitario especia-lizado en el dibujo infantil es un apasio-nado conocedor del arte contemporáneo y, muy especialmente, de la pintura. Desde esa dilatada, rica y excepcional experien-cia ha visto siempre los dibujos infantiles con una dimensión que iba más allá de las expuestas tradicionalmente en las obras sobre el tema. Hay que felicitarle, y feli-citarnos todos, porque finalmente se deci-diera a compartir el resultado de tantos esfuerzos, teóricos y empíricos, publican-do esta obra que está llamada a convertir-se en un clásico del dibujo infantil. Su tra-ducción al inglés hará de ella un referente aún más importante para quienes, desde disciplinas y actividades muy diversas, se interesen por el dibujo infantil.

El texto está organizado en seis capí-tulos, precedidos de una interesante In-troducción en la que se exponen las mo-tivaciones y objetivos del libro seguida de un brevísimo resumen de cada capítulo.

Aunque la obra estudia el desarrollo gráfico del niño de 1 a 7 años, el esfuerzo mayor se centra en los primeros 4 años y medio, el periodo más interesante e inten-so −y también el menos estudiado− de su desarrollo gráfico. En él tienen lugar la aparición de la representación gráfico-sim-bólica, junto a importantes logros en el de-


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sarrollo de la mente y en el nacimiento de la inteligencia. Quizá vale destacar su vi-sión de cada logro como el resultado de un proceso en el que el niño es siempre el pro-tagonista de cada aventura. Precisamente por ello las etapas, y sus correspondientes referencias de edad, se pueden entender como los balcones a los que asomarse para poder percibir las discontinuidades en un recorrido que es, inevitablemente, conti-nuo. Procedamos a exponer un comentario de estos seis capítulos.

En una breve descripción de la génesis de la representación gráfica en los niños, el autor inicia el proceso con tres capítulos que muestran la búsqueda del orden, el descubrimiento de la forma y la aparición de la representación gráfico-simbólica.

1. La búsqueda del orden. En él mues-tra cómo el proceso del garabateo –que comprende 3 años de la vida del niño− constituye una larga e intensa investi-gación activa del niño en busca del orden gráfico y espacial. En este periodo aparece ya una primera modalidad representativa de naturaleza enactiva en la que el niño asocia los gestos y movimientos de la ac-ción del dibujo a las acciones, movimien-tos y acontecimientos de la vida real. Son las representaciones grafico-motrices, que no son aún representaciones gráficas ver-daderas, ya que es la acción –no el traza-do− el elemento evocador de esas realida-des exteriores.

2. El descubrimiento de la forma. Esta búsqueda culmina hacia los 3,03 años, con el encuentro, de la forma cerrada circular (y el segmento lineal) descubrimiento que despierta en el niño la noción de forma,

naciendo así a la conciencia formal. Ahí concluye el garabateo iniciándose un nue-vo período que llena el siguiente un año de la vida del niño (de los 3,03 a 4,03) al que el autor ha denominado como período de la forma.

3. La aparición de la representación gráfico-simbólica. El círculo, símbolo de la unidad y de la individualidad, viene a alumbrar, desde el plano de la experiencia gráfica, la oscuridad de la conciencia per-sonal, convirtiéndose en la representación simbólica del YO. Esta noción de unidad e individualidad de la forma, es transferi-da al resto de los seres y objetos en tanto estos constituyen también unidades espe-cíficas (objétales y afectivas) segregadas del continuum temporal y espacial, dando lugar a una modalidad representativa de naturaleza simbólica, la primera de todo el desarrollo.

Las unidades formales comienzan en-tonces a cumplir la función de significan-tes o referentes gráficos de los contenidos del pensamiento del niño dando lugar a lo que el autor denomina representación gráfico-simbólica. Se trata de uno de los mayores y más trascendentales aconte-cimientos de todo el desarrollo, la más genuina y primitiva manifestación gráfi-ca de la función semiótica que señala la psicología. Otras de sus manifestaciones, como el lenguaje o el juego simbólico, han sido objeto de mayor interés de los inves-tigadores que la del dibujo. Y de ahí la im-portancia de este libro. Esta primera mo-dalidad representativa, lejos de apoyarse en parentescos de naturaleza perceptual, nace del sentido simbólico de la propia forma.


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En los otros tres capítulos restantes, el autor aborda la necesidad de estudiar por separado los procesos formales y los representacionales, la complejidad cre-ciente de la representación gráfica y la supremacía de la visión en este proceso de representación.

4. Las dos vertientes del dibujo. A par-tir de aquí, propone el estudio por separa-do de los procesos formales y los represen-tacionales ya que constituyen actividades que pertenecen a ámbitos distintos del psiquismo infantil. Desde este momen-to veremos cómo el niño decide en cada momento la vertiente por la que desea orientar su dibujo: experimentar con las formas en tanto formas, o bien utilizarlas para representar las imágenes de su pen-samiento, aunque esta representación sea sólo de naturaleza simbólica. Ese centrar-se en las formas tendría un componente lúdico y estético que se contrapone al uso de la formas como medio para representar las imágenes mentales.

5. La representación ideográfica. La combinación de las unidades entre sí da lugar a nuevas configuraciones, cada vez más complejas, que enriquecen el bagaje gráfico del niño y contribuyen a desarrollar su sentido estético. La familia y la escuela, interesadas sólo en la representación figu-rativa, suelen despreciar esta inteligente actividad investigadora infantil.

Pero el orden topológico de esta nue-vas configuraciones comienzan a sugerir al niño los primeros parentescos de na-turaleza estructural o configural con los seres u/y objetos, analogías basadas en nociones espaciales de naturaleza topoló-

gica, y no de contorno o silueta como suele proponer el adulto y la escuela.

El niño comienza a utilizar estas con-figuraciones para representar, de forma deliberada, a los seres y objetos de su pensamiento. Son los ideogramas, imáge-nes difíciles de interpretar formadas por la adición de unidades, a medio camino entre la abstracción de los símbolos y la figuración de los futuros esquemas.

6. El desarrollo perceptual y el prota-gonismo decisivo de la visión. La visión que, con el descubrimiento de la forma desplazó definitivamente al dominio del movimiento y la acción del garabateo, asu-me a partir de ahora (hacia los 4,03 años) el protagonismo del dibujo. Aparecen así las analogías de naturaleza perceptual iniciándose la representación figurativa en el dibujo, proceso lento que ocupará los próximos tres años de la vida del niño.

Concluyamos señalando que el libro es, sin duda, un tratado sobre el dibujo infan-til. Pero, como descripción y explicación del desarrollo, se convierte en una herramienta indispensable para la educación. Piensa el autor, con razón, que la metodología educa-tiva ha de fundamentarse, necesariamente, en el estudio y conocimiento de los procesos.

Este trabajo constituye un esfuerzo se-rio y concienzudo en ese sentido. Se trata de un intento serio y original de explicar estos procesos y puede proporcionar, a to-dos los interesados en el dibujo del niño, una nueva visión amplia y profunda de su desarrollo gráfico.

José Luis Linaza ■


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Una visita a la hemerotecaTutoría en la universidad

La tutoría es uno de los pilares de cualquier proceso educativo y, como tal, ha sido ampliamente tratado en la litera-tura científica nacional e internacional. Si bien, es cierto que los procesos de tutoría y orientación han tenido un mayor desa-rrollo, relevancia y tradición en la ense-ñanza básica y preuniversitaria. Ante este panorama es notorio el giro que en los últimos años, quizás por el nuevo ho-rizonte del Espacio Europeo de Educación Superior, ha tomado la tutoría universi-taria. Prueba de ello son los numerosos proyectos de investigación desarrollados, la ingente bibliografía producida, las re-uniones científicas sobre esta temática así como las diversas iniciativas que las universidades han puesto en marcha en la última década (servicios institucionales de orientación, planes de acción tutorial, programas de mentoría, entre otros).

La labor tutorial tiene mucho que ver con un sentido de finalidad de la acción educativa, con entender la educación como un proceso inacabado y fecundo, de continua búsqueda de sentido, donde su-cede una profunda relación humana. Si la profesión docente se ha caracterizado no pocas veces por ser de las llamadas «de ayuda», la tutoría es uno de los medios más pertinentes para lograr tal preten-sión, de enorme calado formativo. Ahora bien, la tutoría no es una acción limitada a profesores y estudiantes si no que pue-den llevarse a cabo procesos de tutoría en-tre estudiantes o mentoría. El mentoring universitario, como espacio para el apoyo entre iguales –peer tutoring–, es emer-

gente en nuestro contexto universitario pese a gozar de conocida tradición lejos de nuestras fronteras. Sirvan de ejemplo los trabajos desarrollados por K. Topping, N. Falchikov, S. Goodlad, M. Jacobi, B. Hirst, N. Cohen, entre otros.

Así, para esta visita a la hemeroteca se recuperan tres trabajos que con lucidez han aportado una nueva mirada en tor-no a la mentoría. Los dos primeros han sido seleccionados por su esfuerzo en la revisión de la literatura y los valiosos ha-llazgos conceptuales y metodológicos de sus propuestas, mientras que el tercero desarrolla una investigación cualitativa que destaca por su alto impacto y posibili-dades de transferencia, ya que ilustra las funciones, los riesgos y los beneficios de la mentoría universitaria.

Haggard, D., Dougherty, T., Turban, D., & Wilbanks, J. (2011).Who is a mentor? A review of evolving definitions and implications for researchJournal of Management, 37:1, pp. 280-304.

Estos profesores de la Missouri State University y University of Missouri, pre-sentan una revisión de la literatura acer-ca de la mentoría. Su objetivo es doble. Por un lado, analizar el concepto de men-tor en la literatura científica, y por otro, describir la evolución en el tiempo de las tendencias en los trabajos sobre mentoría. El parámetro temporal para la revisión empírica fueron los años 1980-2009, y el material de referencia responde a una de-cena de revistas en torno a la temática. Para la búsqueda sistemática se emplea-


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ron los descriptores «mentor» y «protégé» en la base de datos PsycINFO. Como re-sultado, se obtuvieron más de un cente-nar de artículos que ponen de manifiesto la variedad conceptual, ya que aparecían 40 definiciones diferentes, y la pluralidad metodológica, dada la presencia de traba-jos cuantitativos y cualitativos reflejo de distintos diseños de investigación (experi-mentales, cuasi-experimentales y encues-tas transversales, mayoritariamente).

En cuanto al primer objetivo, los au-tores dan cuenta de la falta de consenso acerca de las definiciones de mentoría. Destacan, de igual forma, el efecto negati-vo que puede tener esta pluralidad en los resultados de las investigaciones, es decir, aunque el concepto general de mentoría tenga atributos comunes y constantes, si las definiciones que se ofrecen a los parti-cipantes de la investigación no lo son, pue-de comprometer lo que se conoce como va-lidez de constructo. Su revisión conceptual propone el reto de evaluar las definiciones proporcionadas para lograr un marco de referencia que permita hablar de lo mismo en las investigaciones sobre mentoría. So-bre la base de sus análisis, estos autores sugieren algunos atributos básicos tan-genciales a la mentoría (p. 292), estos son: reciprocity (reciprocidad), developmental benefits (beneficios para el desarrollo), y regular/consistent interaction (interac-ción constante) en un periodo de tiempo.

Respecto al segundo objetivo, la dispo-sición temática por fechas evidencia que los temas de investigación en torno a la mentoría (p. 283) han evolucionado en el tiempo. En los primeros años de la revisión (1980-1990), los principales tópicos fueron:

«la construcción de la mentoría y sus di-mensiones clave», «las barreras para ser un mentor», «los costos y beneficios de la men-toría», «las diadas en función de variables culturales», entre otras. Desde 1990-2004, la investigación en torno a la mentoría abordó aspectos como «las fases y los crite-rios para finalizar el proceso de mentoría», «resultados en el desarrollo personal», «la calidad de las relaciones» y «la elección del mentor y telémacos». Finalmente, en el úl-timo lustro revisado (2005-2009), destacan los trabajos sobre «el éxito del mentoring», «what works y best evidence en mentoría», «los procesos de mediación» y el emergente «e-mentoring».

Esta visión, aún simplificada, aporta la línea temática desarrollada y permite a los autores ofrecer algunas perspectivas en torno al horizonte futuro de la men-toría: su desarrollo en ámbitos ocupacio-nales (mentoring across occupational se-ttings), redes de desarrollo y problemas relacionales (developmental networks/re-lational problems), y el espacio tan actual que representa la e-mentoring.

Crisp, G. & Cruz, I. (2009).Mentoring College Students: A Critical Review of the Literature between 1990 and 2007.Research in Higher Education, 50:6, pp. 525-546.

Este segundo artículo presenta una investigación relevante, con un extenso apoyo bibliográfico, sobre la relación entre la mentoría y el éxito académico en la uni-versidad. En él, las profesoras de la Uni-versity of Texas and San Antonio actua-


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lizan la revisión realizada por Maryann Jacobi (Rev Educ Res, 1991, 61:4), pp. 505-532), ampliando el escenario tempo-ral a los años 1990-2007, a través de una revisión sistemática de la literatura en las bases de datos Academic Search Complete, Business Source Complete, Education Full Text, EBSCO, JSTOR y Psychology and Behavioral Science. Se emplearon como palabras clave «mentoring» y «college stu-dents» y su revisión permitió indagar evi-dencias teóricas sobre la mentoría a través de una rigurosa selección de los trabajos que únicamente contenían los elementos principales de un estudio empírico, a sa-ber: introducción, método, análisis de da-tos, resultados y conclusiones. Así, el aná-lisis de los documentos se realizó desde dos parámetros: las definiciones y caracte-rísticas del mentoring y la evaluación de la calidad de los trabajos empíricos.

Atendiendo al primero de ellos, los re-sultados sobre las definiciones y caracte-rísticas del mentoring, muchos trabajos revisados coinciden en que las relaciones de mentoría se centran en el crecimiento y en los logros de los individuos, e incluyen varias formas de apoyo (desarrollo profe-sional, psicológico y personal). Se obser-va, que algunas publicaciones revisadas incluyen un componente tecnológico como tendencia novedosa para la mentoría. Igualmente, en la revisión de la literatura se distinguen diversos tipos de relaciones de mentoría (formal o informal, planifica-da o espontánea, a largo plazo o de corta duración) así como las distintas etapas del mentoring (p. 529), destacándose cua-tro fases: iniciación (iniciation), cultivo (cultivation), separación (separation) y redefinición (redefinition). Cada uno de

estos elementos –que solo se han enume-rado– son desarrollados ampliamente en el cuerpo del artículo.

Los estudios empíricos revisados se re-fieren en mayor medida a la mentoría con estudiantes de grado, que de posgrado. Es relevante un alto porcentaje de trabajos que se han centrado en investigar el im-pacto de la mentoría en diferentes tipos de estudiantes (en función del sexo, de ca-rreras específicas como ingeniería y me-dicina, minorías culturales, estudiantes universitarios de primera generación, en situación de riesgo, estudiantes en moda-lidades de enseñanza a distancia, etc.).

Tras la revisión llevada a cabo se en-cuentran dificultades metodológicas en muchos estudios cuantitativos. Estas limitaciones tienen que ver con la falta de una definición operativa de la mento-ría, escasa información sobre la validez y fiabilidad de los ítems de los instru-mentos empleados, excesiva dependencia de los métodos descriptivos, ausencia de métodos experimentales, falta de repre-sentatividad de la muestra respecto a la población de estudio, escasez de validez externa, entre otras. Por otro lado, se evi-dencia que los estudios cualitativos insis-ten en la compresión de las experiencias de mentoría, no tanto en medir los resul-tados de estas sino en descubrir la inte-racción ocurrida en el proceso. Algunas limitaciones de estos estudios tienen que ver con una débil descripción de los méto-dos de recogida y análisis de datos, con la falta de consistencia en las conclusiones.

Si bien es cierto, hay trabajos con pa-rámetros de investigación profundamente


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cuidados que demuestran precisión en sus hallazgos y que han mostrado los efectos de la mentoría en la productividad inves-tigadora de posgrado, el compromiso con una carrera de investigación, la autoefica-cia, el éxito académico de minorías, las ta-sas de retención en el primer año, la parti-cipación en el campus, el promedio de las calificaciones, la socialización en los entor-nos académicos y profesionales, la mejora de la escritura académica, entre otros.

Las autoras concluyen que poco se ha hecho para abordar las principales preo-cupaciones planteadas en el trabajo de Ja-cobi, quien insistía en la falta de una de-finición y conceptualización común de la mentoría –como se indicaba en el primer aporte de esta visita a la hemeroteca– así como en el escaso rigor de los diseños de investigación cuantitativos que permitan comprobar la validez externa de los resul-tados.

Colvin, J. W. & Ashman, M. (2010).Roles, Risks, and Benefits of Peer Mentoring Relationships in Higher Education,Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 18:2, pp. 121-134.

A través de un enfoque cualitativo las autoras de este artículo buscan entender la dinámica de las relaciones de mentoría. El contexto investigador hace referencia a un proyecto universitario consolidado, que ha implicado a más de 15.000 estu-diantes y 400 estudiantes mentores. En esta investigación se ofrecen las eviden-cias del desarrollo de una triangulación de datos (observaciones, diarios de reflexión

semanales y entrevistas). La observación participante permitió recoger extensas notas de campo, registros de desarrollo de los procesos y relaciones, así como, faci-litó la implicación en el estudio por par-te de los investigadores. Paralelamente se desarrolló un proceso autobiográfico y reflexivo en los mentores, elaborando narrativas semanales sobre las funciones y responsabilidades asociadas a su posi-ción. Por otro lado, se realizaron entrevis-tas en profundidad a mentores, profesores y alumnos con una duración entre 10 y 30 minutos. Las preguntas pretendieron in-dagar las relaciones y experiencias que el programa mentor desarrollaba. Así, desde diversos ángulos y con variadas técnicas se consolidó un diseño de investigación en el que el análisis de datos logró inferen-cias de significados, mediante el uso de un enfoque cualitativo apoyado en software especializado para el tratamiento de los datos de la investigación.

Los resultados apuntaron hacía tres grandes áreas: roles o funciones, beneficios y riesgos de la mentoría. Respecto a los ro-les, se identificaron cinco funciones especí-ficas del mentor: nexo de unión (connecting link), en el sentido que apoya a los estudian-tes a conectar con la vida académica y del campus universitario; líder de grupo (peer leader), al motivar y animar a implicarse en diversas iniciativas universitarias; en-trenador de aprendizaje (learning coach), que ayuda a descubrir a los estudiantes sus fortalezas que permitan desarrollar su potencial; defensor del estudiante (student advocate), al atender sus necesidades y solucionar las diversas problemáticas aca-démicas y personales, y finalmente, amigo de confianza (trusted friend), dada la dis-


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posición al apoyo continuo del mentor y los lazos relacionales que se gestan.

Los beneficios para el mentor se cen-tran en la posibilidad de apoyar a los estu-diantes y el impacto personal de sentirse capaz de ayudar a otros, participar con los estudiantes y estimular vínculos sociales, conexión e implicación en el campus y la vida universitaria, destacando, finalmen-te, que la mentoría les permite volver a aplicar los conceptos en sus propias vidas y les ayuda a ser mejores estudiantes. Es llamativo el desglose de los comentarios por sexo. Destaca que la mayoría de los co-mentarios de las estudiantes se centró en los beneficios de las relaciones que se es-tablecen mientras que ellos hicieron refe-rencia al impacto de la mentoría en las ca-lificaciones y en el rendimiento académico.

En relación a los riesgos, estos se cen-tran fundamentalmente en la gestión del tiempo, las dificultades de ansiedad y el apego emocional con los estudiantes para luego tener que separarse de ellos al final del semestre. Los desafíos en la interac-ción con los estudiantes hacen que estos puedan ser demasiado dependientes del mentor o, por el contrario, no aceptarlo como tal. Desde el punto de vista de los es-tudiantes, la respuesta más común es que no había ningún riesgo si bien, en algún caso, se indicó como riesgo que el mentor les molestase demasiado cuando no nece-sitaban ayuda, la falta de compromiso e implicación en su función y las relaciones del mentor basadas en el formalismo.

La identificación de estos elementos en la relación de mentoría ha de orientar la planificación y un ajuste entre sí cuidado-

so, sentando las bases para los planes de formación. Hay que insistir en la claridad y la coherencia en la descripción de las funciones y el papel de los mentores. En efecto, está contrastado que el éxito de la mentoría es el resultado de las relaciones que se establecen entre los estudiantes y mentores por lo que avanzar en la iden-tificación de los elementos que este artí-culo ofrece será un buen predictor para el óptimo desarrollo de los programas de mentoría.

Ernesto López Gómez ■

Una Visita a la red

Todas aquellas personas dedicadas a la vida académica están obligadas a publi-car artículos en revistas de investigación con impacto. La mayoría de las revistas, con contadas excepciones como esta, pu-blican sus trabajos en inglés. En coursera y en Edx, posiblemente las dos principales plataformas de MOOCs de la actualidad, se ofrecen cursos de escritura académica, que pueden ayudar a quienes quieren pu-blicar en inglés y que pueden ser útiles, especialmente, a aquellos que se inician en este competitivo mundo y tienen un ni-vel de inglés suficiente. Es pues a estos cursos a los que dedicamos esta visita.

Conviene aclarar no obstante, que aunque los cursos están dirigidos a aque-llos que quieran escribir en inglés pueden ser interesantes para quienes utilizan los servicios de traducción porque ayudan a comprender cual es la mejor forma de es-tructurar un trabajo para ser publicado en revistas inglesas o americanas.


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El primero de los cursos lleva por tí-tulo English Composition https://www.coursera.org/course/composition, un cur-so de 9 semanas con una estructura muy clara y pautada. Está impartido por Denis Comer, profesora de la Duke University.

El segundo de los cursos está más en-focado a la escritura puramente científica https://www.coursera.org/course/sciwrite. Impartido por la profesora de Stanford, Kristin Sainani. Tiene una duración de ocho semanas y en cada una de ellas se tratan diferentes aspectos de la escritura científica. El comienzo del curso es toda una declaración de intenciones «Intro-ducción, principios de la escritura eficaz (cortar con el desorden innecesario)», pos-teriormente pasa a analizar aspectos muy diferentes desde aquellos puramente rela-cionados con la escritura, la elaboración

de mejores frases y párrafos, por ejemplo, hasta el proceso de publicación y la revi-sión por pares.

Finalizamos esta visita con un curso de la plataforma Edx, Principles of Wri-tten English http://goo.gl/uBBaMG. Este curso es algo más largo que los otros dos, y de hecho son tres cursos. La profesora que dirige el curso es Maggie Sokolik, que pertenece a la Universidad de Berkeley, y es también, como la anterior, una especia-lista en escritura académica.

Independientemente de la actualidad o vigencia de estos cursos concretos, pare-ce que el tema de la escritura académica está de moda y que estas plataformas no dejarán de ofrecer formación de este tipo.

David Reyero ■

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Carrasco Macías, Mª. José; Coronel Llamas, J. Manuel; Fernández Serrat, María Luisa; García Rodríguez, María Pilar; González Losada, Sebastián y Moreno Sánchez, Emilia (2013)Conocer y comprender las organizaciones educativas. Una mirada a las cajas chinas.(Madrid, Pirámide). 246 pp. ISBN: 978-84-368-2972-3

Fernández Cabezas, María; Burgos García, Antonio; Alba Corredor, Guadalupe y Justicia Arráez, Ana (2014)Optimización del desarrollo y prevención de riesgos en el aula de Educación Infantil.(Madrid, Pirámide). 112 pp. ISBN: 978-84-368-3136-8

García Sánchez, Jesús Nicasio (Coord.) (2014)Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje.(Madrid, Pirámide). 269 pp. ISBN: 978-84-368-3139-9

Gómez Hurtado, Inmaculada y García Prieto, Francisco Javier (Coords.) (2014)Manual de Didáctica: Aprender a enseñar.(Madrid, Pirámide). 331 pp. ISBN: 978-84-368-3010-1

Peiró i Gregòri, Salvador (Coord.) (2013)Los Valores en la Educación: modelos, procedimientos y técnicas.(Madrid, Dykinson S. L.). 326 pp. ISBN: 978-84-9031-609-2

Polaino-Lorente, Aquilino (2013)Amar el amor humano. Algunas aportaciones del pensamiento de Juan Pablo II a la Psicología.(Madrid, CEU Ediciones). 92 pp. ISBN: 978-84-15949-11-4

Polaino-Lorente, Aquilino (2013)Guía para la Mediación Familiar.(Madrid, CEU Ediciones). 118 pp. ISBN 978-84-15382-67-6

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Prados Gallardo, María del Mar; Sánchez Jiménez, Virginia; Sánchez-Queija, Inmaculada; del Rey Alamillo, Rosario; Pertegal Vega, Miguel Ángel; Reina Flores, María del Carmen; Ridao Ramírez, Pilar; Ortega Rivera, Francisco Javier y Mora Merchán, Joaquín A. (2014)Manual de psicología de la educación. Para docentes de Educación Infantil y Primaria.(Madrid, Pirámide). 255 pp. ISBN: 978-84-368-3129-0

Rico, Luis; Cañadas, María C.; Gutiérrez, José; Molina, Marta y Segovia, Isidoro (2013)Investigación en Didáctica de la Matemática. Homenaje a Encarnación Castro.(Granada, Editorial Comares). 244 pp. ISBN: 978-84-9045-095-6

Rumayor, Miguel (2013)El yo en Xavier Zubiri.(Pamplona, Ulzama Digital S. L.). 130 pp. ISBN: 978-84-8081-378-5

Teruel Romero, Jerónima y Latorre Latorre, Ángel (2014)Dificultades de aprendizaje. Intervención en dislexia y discalculia.(Madrid, Pirámide). 179 pp. ISBN: 978-84-368-3102-3

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María G. AmilburuDoctora en Ciencias de la Educación y Docto-ra en Filosofía (Premio Extraordinario). Pro-fesora Titular de Filosofía de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Sus trabajos se centran en el área de la Antropología y Filosofía de la Educación, la Deontología profesional y la aplicación educativa del cine. Miembro de St. Edmund’s College de la Universidad de Cambridge y Profesora Visitante de las Universidades de Oxford, Cambridge y Bos-ton, entre otras. Miembro de la Sociedad Española de Pedagogía (SEP), de la Philo-sophy of Education Society of Great Britain (PESGB), la Society of Educational Studies (SES), y la American Philosophical Associa-tion (APA). Entre sus últimos libros se pue-den destacar: Aprendiendo a ser humanos (2010, 3ª); Nosotros, los profesores (2007); Mil mundos dentro del aula. Cine y Educación (2009); Deontología para profesionales de la educación (2012) y Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy y de siempre (2012).

David CarrCatedrático emérito de Filosofía de la Edu-cación en la Universidad de Edimburgo. En la actualidad dirige el proyecto de investi-gación Towards a Philosophical and Ethical Analysis of the Concept of Gratitude, en el Ju-bilee Centre for Character and Values de la Universidad de Birmingham. Sus intereses académicos abarcan el ámbito de la ética de las virtudes y la educación moral, la pro-fesionalización de la tarea docente, la teo-ría del currículum y del aprendizaje, la es-tética y educación artística –especialmente danza, música y literatura– y la educación de las emociones. Su libro, Making Sense of Education: An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching (2003) ha sido traducido a varios idiomas.

Arturo GalánPremio extraordinario de doctorado por la Universidad Complutense de Madrid, es Profesor Titular en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en



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Educación de la UNED. Es Secretario Gene-ral de la Sociedad Española de Pedagogía, Director/Editor-in-chief de la Revista Bor-dón y Vicepresidente de la Asociación para la Investigación y la Docencia Universitas. Ha sido Vicedecano de Investigación de la Facultad de Educación de la UNED entre 2006 y 2011. Research Scholar en Boston University, en el M. I. T., en la Universidad de Edimburgo y Fellow del Colegio Complu-tense en Harvard. Durante dos años inves-tigó en la Agencia de Calidad de las Univer-sidades de Madrid (ACAP) como Jefe de la Unidad de Evaluación para la Contratación del Profesorado. Dirige el Grupo de investi-gación ESPYD (Educación Superior Presen-cial y a Distancia), contando con numerosas publicaciones y direcciones de proyectos de investigación competitivos en los ámbi-tos de la Educación Superior y la eficacia escolar. Su último libro, publicado en Italia con G. Vittadin, lleva por título Dall’uniformi-tà alla differenziazione. Le politiche pubbliche sull’università in Lombardia (2013).

Fernando Gil CanteroLicenciado y Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (sección CC. de la Educa-ción) por la Universidad Complutense de Madrid, con premios extraordinarios de Li-cenciatura y de Doctorado. Fue becario del Plan Nacional de Formación del Personal Investigador. Profesor Titular de Universi-dad (perfil de «Filosofía de la Educación»), en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación –Centro de Formación del Profesorado– de

la Universidad Complutense. Especialista en la enseñanza de derechos humanos, de-rechos de la infancia, epistemología peda-gógica, pedagogía penitenciaria y en inves-tigación narrativa aplicada a la educación. Sobre estos temas ha publicado diversos textos. Acreditado a catedrático en el año 2012. Codirector del Grupo de Investiga-ción de la Universidad Complutense «Antro-pología y Filosofía de la Educación». Coordi-nador del Máster Universitario de Estudios Avanzados en Pedagogía de la Universidad Complutense. Ganador del Premio Esteve en su segunda convocatoria, año 2012.

Gonzalo Jover OlmedaCatedrático de Teoría de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid. Ac-tualmente ejerce el cargo de Vicedecano de Investigación en la Facultad de Educación. Ha trabajado como Asesor del Ministerio de Educación en la Secretaría General de Universidades y como Asesor del Vice-rrectorado de Postgrado de la Universidad Complutense. Profesor e investigador vi-sitante en varias universidades europeas, norteamericanas e hispanoamericanas. Sus líneas de investigación se centran en el desarrollo disciplinar del conocimiento teórico de la educación y sus supuestos, la política educativa internacional, la educa-ción ética y política y la pedagogía de los valores en la infancia. Es autor de varios libros y numerosos artículos sobre cuestio-nes de teoría y práctica educativa. Asesor pedagógico de la Fundación Crecer Jugando y Director del Observatorio del Juego Infantil.


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Xavier Laudo CastilloDoctor en Pedagogía y Premio Extraordina-rio de Doctorado de la Universidad de Bar-celona (2009-2010). Ha sido investigador del Internet Interdisciplinary Institute, del Instituto Municipal de Educación de Barce-lona y de la sección de Filosofía y Ciencias Sociales del Institut d’Estudis Catalans. Actualmente es investigador del GRIHPPS (Grupo de Investigación en Historia y Pen-samiento Pedagógico y Social), del cual es miembro fundador. Ha impartido docencia en la Universitat de Girona y la Universitat Oberta de Catalunya. Profesor de Pensa-miento Pedagógico y Social Contemporá-neo en la Universidad de Barcelona. Sus investigaciones han abordado temas como la pedagogía postmoderna, las ideas peda-gógicas orientales y la historia postsocial de la educación.

Juan Luis LordaIngeniero Industrial (1977), sacerdote y Doctor en Teología (1982). Profesor ordina-rio de Teología sistemática y Antropología teológica en la Universidad de Navarra y miembro del grupo de investigación Cien-cia, Razón y Fe (CRYF) de la Universidad de Navarra, del Consejo Asesor de Catequesis de la CEE y de la Association Internationale Cardinal Henri de Lubac. Autor de nume-rosos ensayos teológicos, humanísticos y obras de divulgación traducidas a varias lenguas. Sus áreas de trabajo e interés son: antropología teológica o idea cristiana del hombre; la antropología de Juan Pablo II y el pensamiento personalista; el humanismo

cristiano en la historia; y la idea y las ex-presiones de la filosofía cristiana. Entre sus últimos libros pueden destacarse Humanis-mo. Los bienes invisibles (2010, 3ª ed.); Hu-manismo II. Tareas del espíritu (2010) y Afo-rismos humanos, cristianos y políticos (2013).

Giuseppe MariCatedrático de Pedagogía a la Universidad Católica del Sagrado Corazón (Milán) y miembro de las siguientes sociedades cien-tíficas: Società Italiana di Pedagogia (SI-Ped), del Centro Italiano di Ricerca Pedago-gica (CIRPed), de la Société Francophone de Philosophie de l’Éducation (SoFPhiEd), la Association Internationale de Recherche sur la Pédagogie Chrétienne (AIRPC), la Sociedad Española de Pedagogía (SEP) y la Philosophy of Education Society of Great Britain (PESGB). Entre sus publicaciones recientes pueden destacarse: Filosofia de-ll’educazione. L’agire educativo tra modernità e mondo contemporaneo (2010); Educazione come sfida della libertà (2013); L’educazione della persona (coord., 2013) y Educazione e alterità culturale (coord., 2013).

Richard PringCatedrático emérito de Filosofía de la Edu-cación en la Universidad de Oxford y Fellow del Green Templeton College. Ha sido Direc-tor del Departamento de Educación de la Universidad de Oxford y Editor del British Journal of Educational Studies (1986-2001). Tras su jubilación ha dirigido la 14-19 Edu-cation in England and Wales Review, finan-ciada por la Nuffield Foundation. Entre sus


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últimos libros pueden destacarse: Philoso-phy of Educational Research (2013, 3ª); The Life and Death of Secondary Education for All (2013); John Dewey: The Philosopher of Education for the 21st Century? (2007); Phi-losophy of Education: Aims, Theory, Common Sense and Research, (2004). Entre las dis-tinciones académicas recibidas destacan la Bene Merenti Medal de Pío XII (1958) y el Annual Award of Distinction de la Aga Khan University, Karachi (2007).

David ReyeroNacido en Cistierna, León, en 1968. Licen-ciado en Filosofía y Ciencias de la Educa-ción en 1993. Doctor en Pedagogía por la Universidad Complutense en 1999. Ha sido profesor visitante en la Penn State Univer-sity de EEUU y en la University of Manitoba en Canadá. Actualmente es Profesor Titu-lar de la Universidad Complutense, en di-versas materias relacionadas con la teoría, la filosofía, la antropología y la política de la educación, que son también los ámbitos en los que ha publicado. Es miembro del Consejo Directivo de la Sociedad Española de Pedagogía y miembro de diferentes con-sejos de redacción de revistas científicas JCR. Ha realizado colaboraciones con dis-tintas Fundaciones dedicadas a la investi-gación educativa como la Fundación Berte-lsmann o la Fundación Sociedad Europea y Educación. Actualmente es Coordinador del Grado de Educación Social en la Facul-tad de Educación de la Universidad Com-plutense y Coordinador del Campus Virtual de la misma Universidad.

Marta Ruiz CorbellaDoctora en Ciencias de la Educación. Pro-fesora Titular de Teoría de la Educación en el Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Edu-cación de la UNED. Miembro del Grupo de investigación ESPYD (Educación Superior Presencial y a Distancia) y de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia. Sus lí-neas de investigación giran en torno a la Teoría de la Educación, la Educación Cívica y Política de la Educación y la Educación a Distancia. Editora de la Revista Educación XX1 que publica la Facultad de Educación de la UNED.

Juan Carlos Sánchez MeladoFue profesor en la Escuela Superior Luther King (La Laguna, Tenerife), donde ejercía el cargo de director de actualización e innova-ción del profesorado, siendo también res-ponsable de la evaluación de la calidad insti-tucional. Licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad de Valladolid y autor de va-rios libros y materiales didácticos de física. Falleció el 6 de abril de 2010 mientras fina-lizaba su tesis doctoral en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación I de la UNED, dedicada a la investigación sobre la dinámica de sistemas y complejidad en el estudio de la eficacia es-colar. En su honor se celebra «Expociencia: Memorial Juan Carlos Sánchez Melado».

Conrado Vilanou TorranoCatedrático del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad


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de Barcelona. Se ha especializado en el es-tudio de la historia conceptual y discursiva que ha aplicado a las narrativas pedagó-gicas. Ha dedicado trabajos monográficos a diferentes figuras del pensamiento peda-gógico español (Balmes, Xirau, Roura-Pa-rella, Tusquets, Sanvisens, etc.). También se ha especializado en la historia de la educación física y del deporte. Ha dirigido más de treinta tesis doctorales, destacan-do entre sus últimas publicaciones De la compasión a la ciudadanía: una historia de la

educación social (2010) y Cuerpo, deporte y pedagogía: historias y discursos (2012).

Han colaborado también:Nuria Garro-GilSeisuke HayakawaJosé Luis LinazaErnesto López GómezPetra Mª Pérez Alonso-GetaVíctor Rojo GarcíaLaura SelmoÁngela del Valle

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A. Objeto de la revista.

La revista española de pedagogía es la primera revista de investigación pedagógica en español que ha entrado en las bases de datos internacionales más rele-vantes. Acepta sólo trabajos originales y científicamente cualificados, de cualquier parte del mundo, siempre que hagan avanzar el saber y tengan un interés general. Los trabajos que se basan en una encuesta de opinión, los que tienen un carácter local o escasa dimensión pedagógica, no tienen aquí cabida. Los artículos han de ser estricta-mente originales y no estar sometidos a su evaluación en otra revista. Sólo se aceptarán artículos con más de tres autores si se proporciona una razonada explicación, debiéndose certificar en todo caso la colaboración inte-lectual, no de mera recogida de datos, de los firmantes.

B. Requisitos de los originales

1) La extensión máxima de los originales es de 7500 palabras, que se escribirán, a doble espacio, en folios numerados. Es imprescindible atenerse a los cri-terios formales que a continuación se señalan.

2) En la primera página se pondrá el título del ar-tículo (en minúsculas), a 24 puntos y negrita, el nombre del autor o autores (nombre en minúsculas y apellidos en mayúsculas), a 11 puntos y también negrita, seguido de su lugar de trabajo, sin negrita y en cursiva. Después vendrá el texto, a 12 puntos, y tras él, bajo el título Di-rección para la correspondencia, se pondrá el nombre y la dirección a donde los lectores interesados podrán escribir. A continuación se pondrá: Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo, y luego vendrán las Notas y la Bibliografía, que irán a 9 puntos, san-grando la segunda línea. El artículo concluirá con un Resumen, del orden de doce líneas, del trabajo, en espa-ñol, seguido de su traducción al inglés, Summary, que irán a 12 puntos. Comenzarán con el título del artículo, en el idioma pertinente, y concluirán con un máximo de seis Descriptores (Key Words en inglés). Título, Resu-men y Summary son importantes para la difusión del artículo, lo que obliga a cuidarlos, especialmente en su

versión inglesa, de modo que contengan el estado de la cuestión del tema estudiado, el diseño y los resultados de la investigación, la discusión y las conclusiones.

3) El inicio de cada párrafo irá sangrado cinco mm. Entre párrafos habrá doble espacio. El texto no irá justifi-cado. Los títulos secundarios o ladillos deben ir a 14 puntos en negrita, en minúsculas y en línea propia, no sangrados.

4) Las Notas, que se ponen al final del artículo, se avisarán en el texto con numeración correlativa entre corchetes. Es preferible evitar la función automática de Notas en Word. Para citar libros se seguirá el siguiente modelo: apellidos (mayúsculas), coma, nombre completo (minúsculas) o inicial con punto del nombre del autor, paréntesis con el año de publicación, título del libro en cursiva, y entre paréntesis, lugar de edición, coma, y editorial, terminando con punto. En caso de citar una página web se pondrá el autor, año y título del trabajo y de la página web; se señalará la fecha de la consulta.

Si en vez de tratarse de un libro, la Nota es de un artículo de revista o un capítulo dentro de un libro co-lectivo, se procederá del modo siguiente: el título del ar-tículo en normal, coma, el título de la revista en cursiva y luego, en normal, el volumen, dos puntos y el número de la revista, concluyendo con las páginas, antecedidas por la abreviatura pp. El modelo, que debe seguirse de modo estricto, es, por tanto, el siguiente:

[1] TAYLOR, CHARLES (1994) La ética de la autentici-dad, p. 93 (Barcelona, Paidós).

[2] MENDLEY, D. M. (2005) The Research Context and the Goals of Teacher Education, p. 42, en MO-HAN, M. y HULL, R.E. (eds.) Teaching Effective-ness (Englewoods Cliffs, New Jersey, Educational Technology Publications).

[3] MENDLEY, D. M. (2005) The Research Context and the Goals of Teacher Education, en MOHAN, M. y HULL, R.E. (eds.) Teaching Effectiveness (Englewoods Cliffs, New Jersey, Educational Te-chnology Publications) pp. 40-75.

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[4] SIEGEL, H. (2002) Philosophy of Education and the Deweyan Legacy, Educational Theory, 52:3, Summer, pp. 273-280.

[5] SIEGEL, H. (2002) Philosophy of Education and the Deweyan Legacy, p. 275, Educational Theory, 52:3, Summer.

[6] OCDE (2000a) Methodology for Case Studies of Or-ganisational Change. Ver http://bert.eds.udel.edu/oecd/cases/CASES11.html (Consultado el 15. IV. 2012).

Se deja doble espacio entre Nota y Nota, así como entre los libros de la Bibliografía.

En caso de que se presente una Bibliografía al final del artículo, cabe seguir en el texto un procedimiento abreviado para dar la referencia de las citas textuales, consistente en poner tras la cita, entre paréntesis, el apellido del autor en minúsculas no como en la Biblio-grafía coma, el año del trabajo citado, coma y la página donde se encuentra el texto: (Taylor, C. 1994, 93)

5) Las citas que aparezcan en el texto se introdu-cirán con comillas e irán en texto normal. No deben re-coger párrafos superiores a cien palabras. Si las citas superan las tres líneas, se pondrán en párrafo separado y sangrado cinco mm. a la izquierda.

6) Cuando se quiera llamar la atención sobre algu-na palabra, se usarán las cursivas, sin usar el subraya-do ni la negrita.

7) Las abreviaturas más habituales serán: p. pági-na, pp. páginas, ss. y siguientes, o. c. obra citada, ed. edi-tor, eds. editores. Los títulos de las revistas nunca irán en abreviatura. No se admite el uso de las barras y/o, alumnos/as: habrá que buscar una redacción alternativa.

8) A continuación de las Notas puede hacerse una lista bibliográfica. En tal lista, que se inicia bajo el nom-bre de Bibliografía, los libros y artículos, que no irán numerados, se pondrán por el orden alfabético del ape-llido, siguiéndose para escribirla los mismos criterios formales que para las Notas.

9) Debe limitarse en el texto el número de listas, es-quemas, Tablas y Gráficos. En todo caso, será necesario que se encuentren en el lugar que ocupan en el artículo y siempre en blanco y negro. En las tablas, las columnas se alinean usando los tabuladores (y sólo un tabulador por cada columna). Cuando se citen en el texto, (p. e.: “según vemos en el Gráfico 1 sobre materias troncales”)

sólo la primera letra irá en mayúscula, mientras que bajo la misma Tabla o Gráfico toda la palabra irá en mayúsculas, seguida de dos puntos, poniendo el título en cursiva: p. e. GRÁFICO 1: Número de materias tron-cales. Tanto el título como el texto dentro de la Tabla llevarán el mismo tipo de letra que el texto común.

C. Correspondencia con los autores y evaluación de los originales.

Los trabajos se enviarán en papel y triplicado al Di-rector de la revista española de pedagogía, c/ Vitruvio, 8, 28006 Madrid. En dos de las tres copias no constarán los datos de la identidad del autor y se evitarán las auto-rreferencias que descubran el nombre del autor. En la otra se pondrá, además, una biografía del autor, de unas 10 líneas. El envío, que desde España debe hacerse por correo normal no certificado, se comunicará a la revista mandan-do un email a [email protected], una sema-na después de haberse realizado. Este email será respon-dido en el plazo de unos quince días. No se admite el envío de ningún original (artículo o recensión) por email.

El sistema de evaluación busca la objetividad y la neutralidad. Por ello se sigue el principio de la “doble ceguera”, de forma que no se da a conocer a los evalua-dores la identidad del autor del artículo que se enjuicia, ni se comunica al autor el nombre de los evaluadores. En el proceso de evaluación se recurrirá a evaluadores externos para garantizar un juicio experto.

Los escasos medios de esta revista hacen imposible mantener correspondencia alguna sobre los artículos que no se van a publicar, ni devolverlos. Por ello, el autor, si la Redacción, reservándose un período de tres meses para la evaluación, no le comunica la aceptación de su artículo, po-drá dar otro uso al trabajo, al término de tal plazo. Convie-ne tener en cuenta que los expertos evalúan no a autores, cuya identidad desconocen, sino a artículos concretos. Ello significa que un autor cuyo artículo no ha sido selecciona-do puede volver a presentar otros trabajos más adelante.

Cuando un artículo es aceptado, el autor enviará en papel el texto definitivo del trabajo, incorporando las observaciones que, en su caso, se le hayan hecho llegar, junto con un diskette o un cdrom abierto.

La publicación de artículos no da derecho a remu-neración alguna. Es necesario el permiso de la revista para cualquier reproducción. Los autores recibirán 20 separatas de su artículo y un ejemplar del número. Los autores de las recensiones de libros recibirán tres sepa-ratas. (Versión 2014).

informaciones - unirrd.unir.net/sisi/research/resultados/informaciones.pdfde unos colegas suyos que...

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