SETE

MB

RE 2

001

1infànciaaeu-ro-pa 16.29

REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES

Aprendre del quotidià El valor de les coses petites

Marta Guzman

Infància

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croàcia.

www.korakpokorak.hr

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemanya.

www.verlagdasnetz.de

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, França.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grècia.

www.doudoumis.com

Con

sell

de r

edac

ció

EditorialBenvinguts al número 29 d’Infància a Europa. el darrer que espublica. La primera revista va aparèixer l’any 2001, i al llargd’aquests anys ens hem proposat apropar la realitat de lesescoles i altres centres infantils europeus a tots els lectors. Lanostra voluntat ha estat fer xarxa, tot aprenent i descobrint elsuns dels altres, en un binomi equilibrat entre la teoria i la pràc-tica. El primer editorial, publicat per Peter Moss, afirmava que«el nostre objectiu principal és oferir un fòrum o punt de tro-bada per a l’intercanvi d’idees, experiències i informacions»;esperem haver-ho acomplert.Al llarg de les pàgines publicades durant aquests quinze anys

hem intentat plantejar interrogants, més que no pas certeses,tot creant connexions entre les diferents realitats del conti-nent, en un aprenentatge de relacions i des de diferents pers-pectives i realitats.Des del Consell de Redacció hem volgut acomiadar el projected’Infància a Europa tot parlant del quotidià. Vida quotidianaentesa com un tresor valuós, el de les petites coses que ensmarquen el ritme de tot allò que hi esdevé, plenes de significati intencionalitat. El tresor d’acompanyar, observar i respectar,deixant de banda la pressa per «fer» i centrant-nos en el «ser».

Marta Guzman

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bèlgica

www.grandirabruxelles.be

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Areta Wasilewska-GregorowiczFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polònia.www.frd.org.pl

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Bèlgica.

www.kiddo.net

00Sumari28.qxd 10/02/2016 12:45 PÆgina 2

Infància a Europa també es publica a:

Itàlia: www.edizionijunior.it

Àustria: www.unserekinderat.at

EspietesAnkie Vandekerckhove 3

El punt de vista de l'infant pel que fa a la qualitat 4Lotta De Coster i Emanuela Garau

Balena a la vista... Experiències d'art urbàHelena Martinho 7

El joc dels infants, un dret quotidiàTheresa Casey 10

Donar vida a les històriesAnkie Vandekerckhove 13

La veu dels infants: la seva opinió sobre la qualitat en el lleureBrecht Peleman 15

Fer amics per trobar el seu lloc i compartir un plaer lúdicJulie Delalande 18

Vida quotidiana. La sensibilitat per les coses petitesRoberta Pucci 21

Quan la quotidianitat de casa i l'escola s'entrellacenEva Sargatal 24

Interpretar l'acció de l'infantMaria Rovira i Maria Mercè Austrich 26

Focus en... Els pedagogs en la pràctica actual de l'educació infantilAnkie Vandekerckhove 29

Construir seguretat malgrat l'horrorLe Furet 34

Sumari

Portada: © Caroline Boudry, VBJK

MAR

Ç 20

16

3

Ankie Vandekerckhove

Moltes famílies, sobretot les que pertanyen a grups especialment vulnerablesde les nostres societats occidentals, de vegades tenen dubtes de confiar elsseus fills i filles a un centre d’educació infantil. La recerca mostra que aixòsovint té a veure amb el fet de no saber del cert què hi passa realment al llargdel dia.Què passarà quan jo marxi? Què fan tot el dia? Hi haurà algú per consolar elmeu fill? Quins materials li estan presentant? Menjarà?Encara massa sovint, quan els pares i mares porten els seus infants a unaescola infantil, no saben què passa quan ells marxen. Per tant, no només espreocupen, sinó que també tenen curiositat...Aquesta és una de les raons per les quals hem decidit dedicar aquest núme-ro d’Infància a Europa a la vida quotidiana dels centres infantils. Volíem sercom «espietes» i observar les activitats diàries, les rutines i les relacions quees produeixen dins les escoles infantils. De quina manera, si és que ho fan,els professionals treballen el tema del drets dels infants a participar, el dret ajugar, la necessitat de fer amics o de relacionar-se amb altres persones delseu entorn? Estableixen vincles amb la vida de la comunitat? Impliquen lesfamílies en algunes activitats? De quina manera poden triar els infants quinescoses fan? Què en pensen de la zona, de la gent, de les activitats?El debat sobre la qualitat fa temps que té molta presència, i també la té aInfància a Europa. Però, en la mesura que els mateixos infants són els pri-mers «usuaris» de l’educació infantil, no haurien de tenir veu també enaquest debat? Per què no els demanem la seva opinió? Charlotte De Costeri Emanuela Garau, així com també Brecht Peleman, descriuen de quinamanera podem (i hem de) implicar els infants en les visions sobre la quali-tat de l’educació infantil, i ens aporten les seves idees sobre l’educacióinfantil i l’educació fora escola. El que ens diuen no és gens sorprenent, o

Espietes

almenys no hauria de ser-ho per a aquells que treballen amb infants o que estande debò interessats en les seves opinions. Però val la pena llegir-ho per adonar-nos que potser prioritzen uns elements diferents que els adults o per descobrirquè els agrada (o què no els agrada) fer.Altres articles se centren en el dret a jugar (Theresa Casey) o en la joia de llegir(Ankie Vandekerckhove). S’il·lustra d’una manera molt viva el fet d’explicar histò-ries, compartir, estimular la fantasia mitjançant tota mena de canals i mètodes delectura. Idealment, les famílies també s’impliquen activament i poden iniciar nousconeixements, llengües i cultures.En l’article de Portugal d’Helena Martinho es parla del fet que els centres d’edu-cació infantil són, o haurien de ser, veritables actors de la vida de la comunitat,establint ponts amb el món en què viuen els infants. La història d’una vella paretque esdevé una balena enorme ho il·lustra magníficament.Les escoles infantils de qualitat no només estan en harmonia amb els infants,el personal i la comunitat que les envolta, sinó que també haurien de conside-rar les famílies, els primers educadors, com a col·laboradors actius. La partici-pació o implicació de les famílies pot tenir diversos objectius a la vegada. Nonomés ajuda a construir confiança i diàleg, també dóna als infants el sentimentque la seva família és important, i, sens dubte, ajuda els professionals, en lamesura que poden conèixer i comprendre millor la procedència de l’infant, elsseus hàbits i la seva personalitat, a partir de la informació de les famílies, queés essencial. Tal com afirma Eva Sargatal, «ella (la mestra) és qui pot captar elssentiments de cada infant davant les novetats o els canvis que puguin sorgir alsentorns familiars».I, finalment, es pot i s’ha de documentar bé la qualitat de la vida quotidiana enels centres d’educació infantil. La quotidianitat dels infants és plena d’experièn-cies enriquidores, trobades, emocions, activitats, etcètera, que sostenen el seudesenvolupament holístic. La documentació, tal com plantegen Pucci i Rovira iAustrich, és una eina potent per a la coconstrucció i la reflexió sobre la pràcticaquotidiana, per a la comunicació amb les famílies i per il·lustrar la vida dels infantsa l’escola.

MAR

Ç 20

16

4

Lotta De Coster i Emanuela Garau

Com viu l’infant la seva jornada a l’escola infantil? Quins elements inter-venen en el seu grau de benestar, les seves ganes i disponibilitat d’ex-plorar l’entorn, crear vincles i aprendre? Quins són els espais físics i lespersones que considera importants? La recerca exploratòria que pre-sentem breument aquí ha intentat aportar elements de resposta aaquestes qüestions importants des del punt de vista del bebè i l’infant.

Des de ben petit, l’infant vol explorar, comprendre, trobar sentit. Des d’aquestaòptica, l’infant és capaç de donar-nos el seu «punt de vista» sobre el món quel’envolta i sobre els entorns educatius en particular.Partint d’una síntesi de les principals característiques i dimensions de la quali-tat dels diferents serveis educatius, el nostre equip ha desenvolupat una meto-dologia innovadora de recollida de dades inspirada en «l’enfocament demosaic» proposat per Clark (2001). L’enfocament metodològic triat consideral’infant com un ésser competent, protagonista de la seva pròpia vida i amb«múltiples llenguatges» (verbal, corporal i afectiu). És «participatiu» i «reflexiu»en la mesura que atorga un lloc actiu als infants convidant-los a reflexionarsobre el sentit de les seves activitats i experiències a l’escola infantil. En el cas dels bebès, l’eina principal és l’observació de diferents moments claude la jornada al centre, com poden ser l’acollida, els àpats, el joc lliure i estruc-turat... Pel que fa als infants de parvulari, hem utilitzat diferents eines de recer-ca com l’entrevista semidirigida individual i de grup, el passeig sensorial, l’ús defotografies i el dibuix. La combinació d’aquestes eines diverses ens ha propor-cionat un «mosaic» que dóna testimoni de l’experiència viscuda per l’infant alseu medi d’acollida. Una anàlisi detallada i sistemàtica ens ha permès extreu-re els criteris de qualitat expressats pels infants.

El punt de vista de l’infantpel que fa a la qualitat

MAR

Ç 20

16

5

Els infants que ens hem trobatDurant uns quants mesos han participat en aquestarecerca exploratòria infants de dues escoles bressol (de18 a 36 mesos) i de dos parvularis (de 2 anys i mig a 6anys). D’aquests centres n’hi ha de grans i de petits,d’urbans i de rurals, situats a la Valònia i a Brussel·les.Acullen un públic heterogeni d’infants pel que fa alterreny cultural i social. En cada un dels grups obser-vats, de 3 a 5 infants han estat objectes d’estudi.

Dimensions de la qualitat segons el punt de vista dels infantsEls infants que ens hem trobat han posat l’accent endiverses dimensions importants per a la qualitat de l’e-ducació. Més avall reprenem exemples de dimensionsque s’apliquen alhora als infants d’escola bressol i deparvulari. Per a més informació sobre les diversesdimensions de la qualitat, com ara el paper de l’adultreferent i dels iguals o la importància del respecte de laintimitat i de les emocions, vegeu l’informe de la recer-ca al web de l’OEJAJ.

Els entorns que agraden als infants: que responguin a les seves necessitatsEls infants, també els més grans, manifesten les sevesganes i necessitat d’una organització espacial que prio-ritzi espais lúdics, organitzats per racons. També ésimportant per a ells disposar d’espais on desfogar-seque tinguin la funció de llocs de descompressió reals,que no estiguin plens de prohibicions contradictòriesdel tipus: «no es pot córrer, cridar o saltar a la sala depsicomotricitat o al pati». Paral·lelament a aquestanecessitat d’un entorn estimulant i variat, els infantsmanifesten la necessitat de disposar de moments id’espais tranquils, allunyats del soroll i l’agitació. «Nom’agrada el pati dels de primària... hi ha massa soroll,no m’agrada... i si hi ha massa soroll o no tinc ganesde jugar, em poso darrere d’aquesta porta [al passa-dís]» (Rémi, 5 anys i 10 mesos). Observem una altravacil·lació de les necessitats dels infants entre, d’una

banda, tenir la possibilitat d’aïllar-se en certs momentsde la jornada i sostraure’s a la mirada de l’adult (perexemple, tenir un amagatall secret per retirar-se en casde tristesa) i, d’altra banda, tenir la certesa que l’adultés present en cas de necessitat (per exemple, en casde conflicte entre infants).

El plaer d’actuar i la necessitat de comprendre:«Faig, comprenc, per tant, sóc»Des de ben petits, els infants aprecien tenir tasques iresponsabilitats adaptades a les seves competències(per exemple, col·locar els plats de sopa, servir-se). Elsestimula el sentiment de competència i reforça el seucompromís amb la vida de l’escola. Hem observattambé que la presència d’un nombre limitat de normes,fundades sobre valors clars i estables en el temps, té

una influència positiva en el sentimentde comprensió i de seguretat de l’infant.Al revés, la falta d’explicitació i d’estabi-litat de les normes comporta una il·legi-bilitat i una manca de comprensió perpart de l’infant. Arnaud, 3 anys i 9mesos, ens diu: «Abans podíem anar alslavabos, però ara ja no. No sé per què.Ho diu la mestra».

MAR

Ç 20

16

6

El temps viscut per l’infant és important!Els infants expressen la importància d’a-daptar la divisió del temps a les sevesnecessitats i a la diversitat dels seus rit-mes. Alguns infants prefereixen més acti-vitats diferents de curta durada i d’altresmenys activitats de més llarga durada. Engeneral, els infants viuen la manca detemps per acabar el que estan fent ambun sentiment de fracàs o d’inacabat, idesitgen poder reprendre l’activitat peracabar-la. Rose (5 anys i 11 mesos)explica: «Estem tristos i enfadats quan no

tenim temps per acabar». La repetició es viu positivament,els infants manifesten el desig de poder fer una mateixaactivitat dues o més vegades seguides (per exemple,dibuixar, fer un trencaclosques). També valoren l’alternan-ça i l’equilibri entre moments dinàmics de moviment cor-poral (per exemple, psicomotricitat, jocs o esbarjo) imoments més estructurats d’esforç creatiu i/o cognitiu(per exemple, les activitats de bricolatge que comportenconcentració i calma). Quan no poden omplir elsmoments de transició entre activitats, s’avorreixen. A l’es-cola bressol, la proposta d’una activitat estimulant i inte-ressant al final de la jornada permet evitar que l’infantestigui tens i paralitzat mentre espera l’arribada del pareo la mare.

En suma, les característiques de la qualitat dels serveiseducatius que posen en relleu els infants de la nostrarecerca s’assemblen a les que ja descriu la literatura.L’estudi sobre el terreny ens permet assenyalar matisos(per exemple, la importància per a l’infant de moure’sen un entorn que sigui alhora estimulant i tranquil), querepresenten tocs d’atenció valuosos per als adults quedesitgen millorar la qualitat de l’acollida i de l’educacióque oferim als infants.

Lotta De Coster és psicòloga clínica i professora depsicologia del desenvolupament, Unitat de Psicologiadel Desenvolupament i de la Família, Universitat Lliurede Brussel·les.

Emanuela Garau és psicòloga clínica, investigadora iresponsable de pràctiques, Unitat de Psicologia delDesenvolupament i de la Família, Universitat Lliure deBrussel·les.

Fotos Ecole Saint Dominique, Brussel·les.

AgraïmentsAquest estudi ha estat finançat per l’Observatori de laInfància, la Joventut i el Suport a la Joventut delMinisteri de la Comunitat Francesa de Bèlgica, i ha estatrealitzat per un equip de recerca de la Unitat dePsicologia del Desenvolupament i de la Família i deCiències de l’Educació de l’ULB.

BibliografiaDE COSTER, L.; GARAU, E.; KAHN, S. Enquête exploratoiresur le point de vue des enfants de 0 à 6 ans sur la qualité de l’accueil et de l’éducation qui leur sont dispensés. Recerca finançada per l’OEJAJ, 2014.http://www.oejaj.cfwb.be/index.php?id=12233

MAR

Ç 20

16

7

Helena Martinho

Pot una petita escola infantil contribuir a la vida cultural de la comunitat?Helena Martinho, mestra d'infantil portuguesa, treballa l'educació artísti-ca i descriu un projecte d'art de carrer com a exercici de llibertat i de cons-trucció cultural.

Equipats amb pintures, pinzells, esponges, bates, un tamboret i una escala,setmana rere setmana tornàvem a la paret fins que vam acabar la balenablava, que fins i tot lluïa un piercing a la cua (una anella metàl·lica que ja eraa la paret).Mentre recollíem els estris i ens preparàvem per marxar, un vellet que cadadia passava per davant (testimoni tranquil de com la feina agafava forma) vacomentar: «Quanta feina... quanta feina... haurà valgut la pena?... aquestaparet acabarà desapareixent, algun dia l’enderrocaran...». Una observacióinteressant sobre la naturalesa efímera de «l’art de carrer». Va estar conver-sant amb mi i amb els infants i finalment li vaig preguntar: «Què us sembla?Ha quedat bé? Us agrada veure la balena a la paret?» Va dir que sí, que liagradava, que era bonic i diferent. «Així, ha valgut la pena!», vaig respondre-li, abans d’emprendre el camí de tornada cap a l’escola amb els infants, ambles bates, les mans i els cabells esquitxats de pintura blava.La paret sempre havia estat allà, groguenca i enorme, part d’una casa en ruï-nes. Quantes vegades havíem passat pel davant, sense mirar realment, finsal dia que aquell grup va veure l’enorme balena? Gairebé immediatamentvam decidir pintar-la! Unes quantes sessions més tard... allà la teníem...

Balena a la vista... Experiències d’art urbà

la balena blava que ara els infants salu-den cada cop que passen per davant. El grup sabia què era «l’art de carrer». Elsinfants ja havien vist projectes d’art enespais naturals i en zones urbanes més omenys deteriorades. En una de les ses-sions de treball, oberta a les famílies, esva presentar el TOUR PARIS 13, conside-rada la major exposició d’art urbà de totsels temps, realitzada en un edifici de Parísa punt de ser enderrocat. Més d’un cen-tenar d’artistes de carrer, entre els qualsdeu de portuguesos, havien pintat totesles habitacions de trenta-sis apartaments.En aquestes sessions vam debatrediversos temes: la ubicació, la idea del’artista, el que aquest o aquesta prete-nia, el procés, els materials utilitzats, i elque pensava la gent quan es trobavenper sorpresa confrontats amb aquestesobres al carrer.De sobte, tothom va començar a imagi-nar formes i dibuixos a les parets, inspi-rant-se en una esquerda, un forat alguix, una canonada sobresortint...Després de la balena blava, una paretmolt texturada ens va donar la idea d’undrac vermell. Un forat al guix va esdeve-nir un ocell kiwi, les canonades de des-guàs van suggerir un «elefant sorprès» ouna «cara que plora». Va aparèixer unmico penjat de l’heura que cobria unaparet (vinyes selvàtiques, per a la imagi-nació infantil). En trobar una taca des-colorida, un infant de seguida la va bate-jar «Dona pàl·lida».Durant una expedició una mica méslluny de l’escola, va néixer un lloro. I eratan artístic que algú va proposar anome-nar-lo el «lloro Miró»!

MAR

Ç 20

16

8

MAR

Ç 20

16

9

Els infants esbossaven diversos projectes artístics a par-tir de la imatge fotogràfica de la paret o de la tanca quehavien de pintar. Un cop seleccionada la millor idea, ini-ciaven la feina.Molts dibuixos, projectes, converses i decisions degrup... moltes pintures, tamborets i escales amunt iavall. Ara l’ull estava entrenat, buscava noves oportuni-tats constantment!Pensar en l’espai i l’entorn que ens envolta, gosar can-viar-lo i provocar la gent perquè se’ns unís va ser unaexperiència de llibertat per a tots.Un temps després, inspirats per l’artista de carrer SPI-DERTAG, vam fer una espiral amb cargols i llana en unaporta de fusta vella de la casa on «vivia» la nostra bale-na. Una veïna que passava per allí va preguntar: «Idoncs, què fan aquests infants?» Sense deixar de mar-tellejar, un nen molt decidit va respondre: «Un spider-tag!» «Un què?», va preguntar la dona. I aleshores li vaigexplicar que era una mena de teranyina i li vaig parlar del’artista que ens havia inspirat. Li va agradar tant la ideaque es va unir al joc: «Ep, voleu una aranya que tinc acasa per posar-la aquí?» Evidentment que els infants lavolien, així que la dona va desaparèixer uns minuts dei-xant-nos tots molt ansiosos, esperant que tornés ambuna aranya real. Però va resultar que era una aranya degoma grisa i rosa que vam col·locar al mig de l’espiral.Era perfecte!I allí es va quedar, teixint la seva tela per sempre més...I, com l’aranya, la nostra escoleta infantil teixeix la seva«tela» amb les persones, amb l’art..., decidida a sobre-viure i a contribuir a la vida cultural de la comunitat.

Helena Martinho és mestra a l’escola infantil Vimeiro,Lourinhã, Portugal.

Fotos Helena Martinho

Nota: Aquest projecte es va dur a terme a l’escolainfantil Vimeiro - Grup d’Escoles i Escoles infantils de D.Lourenço Vicente, el curs 2013-2014. El resultat delprojecte es va mostrar en una exposició a la bibliotecapública de Lourinhã el mes de maig i al «Centro deInterpretação da Batalha do Vimeiro» durant juny i juliol.Les mostres es van organitzar amb l’ajuda de l’estudid’arquitectura ESBOÇO CÚBICO i de l’arquitecta AnaTimóteo, mare d’un dels infants.

MAR

Ç 20

16

10

Un dret quotidià i una proposta políticaJugar és un dret quotidià dels infants(«una experiència quotidiana de millorade vida per a tots els nostres infants ijoves»4), no una cosa reservada per aocasions especials o per a espais detemps assignats, sinó una manera o dis-posició que s’enllaça dins l’experiènciaquotidiana dels infants. El joc també espot considerar com una forma quotidia-na de participació -la manera com elsinfants experimenten i s’impliquen ambel món que els envolta, les seves estruc-tures i conceptes, tant concrets comabstractes.L’Observació general núm. 17 sobre elsdrets referents al joc i a la cultura reco-llits en l’article 31, situa el joc dins elcontext dels drets humans de l’infant.Exposa com el dret a jugar es troba enels altres drets de la Convenció i contri-bueix a la seva realització. Defensa fer-mament una legislació i planificació perals drets de l’infant de l’article 31 i reco-mana que els governs desenvolupin unpla, unes polítiques o un marc exclusiusper a l’article 31 o que l’incorporin dinsun pla d’acció global nacional per a laimplementació de la Convenció.

Els drets de l’infant són el fonamentmés ferm per al desenvolupament depolítiques, i sobre el qual es podenconstruir la resta d’arguments per al’educació infantil.5

L’Observació general 17 ofereix unanova oportunitat per enfortir les políti-ques de la infància garantint que el dret

a jugar dels infants es construeixi sobreaquests fonaments. Ens esperona a pre-guntar-nos com podem protegir i fomen-tar les condicions per al joc. Un puntfonamental d’aquesta qüestió és dequina manera emmarquem el joc. Quinsignificat i quin valor atorguem al joc?Com encaixa el joc dins el currículumd’educació infantil? Quins enfocamentspedagògics influeixen en la manera comes desenvolupa l’educació institucional?Quines prioritats polítiques han definitels serveis on els infants passen la jor-nada?L’actitud que se’n desprèn modela elcontext del joc d’unes maneres que elsinfants (sobretot els més petits) podencontrolar poc o gens -el tipus d’espais aquè tenen accés, amb qui poden jugar,el grau d’autonomia que tenen en el seujoc, el temps ininterromput per jugar. Eljoc que s’esdevé predominantment ambcompanys de la mateixa edat, per exem-ple, obre diferents oportunitats que eljoc amb grups d’edat o culturals mixtos.L’experiència de l’infant vindrà determi-nada per l’organització dels serveisinfantils així com per les seves pròpiespreferències.Evidentment aquests marcs no sónrígids, sinó que varien segons la interac-ció entre els factors socials i polítics i lesinteraccions quotidianes dels adults i elsinfants. Tanmateix, hauríem de tenir unamirada crítica (sigui en l’àmbit de la polí-tica nacional, de la gestió local o de laprogramació diària) per adonar-nos enquina mesura amplien o redueixen lesexperiències quotidianes de joc delsinfants.

Theresa Casey

És àmpliament reconegut el fet que jugar és vital per al benestar delsinfants, per al seu desenvolupament i, senzillament, per a la seva felicitat.

El 2013, el Comitè dels Drets de l’Infant de les Nacions Unides va publicar unadeclaració oficial, Observació general núm. 17,1 que afirma que el joc és:

fonamental per a la qualitat de la infància, el dret dels infants a un desen-volupament òptim, el foment de la capacitat de resiliència i l’exercici d’altresdrets.

La recerca ens mostra repetidament que el joc contribueix a molts aspectesimportants de la vida humana -relacions socials i cooperació, salut i rehabilita-ció, aprenentatge i benestar global, connexió i comunitat.2 Jugar ajuda a desen-volupar «sistemes efectius d’aprenentatge» en lloc de resultats d’aprenentatgeconcrets.3

Les famílies i els mestres en general ho saben instintivament i responen a la joiajuganera dels infants amb el caràcter juganer que troben en ells mateixos. De vega-des jugar és divertit, de vegades caòtic, de vegades transformador. Els infantsnecessiten bons espais per jugar, molt de temps i de vegades un adult de suport.Això no obstant, el dret dels infants a jugar està sota pressió; l’espai per al jocés cada vegada menor, la pressió pels resultats acadèmics és cada vegada mésgran, i sovint el dret a jugar es menysté. Quan pensem en la quotidianitat delsinfants en l’educació infantil, el dret a jugar és, doncs, una consideració essencial.

El joc dels infants, un dret quotidià

MAR

Ç 20

16

11

Al centre de tot plegat hi trobarem inevitablement el dis-curs recurrent sobre la definició de joc: on comença iacaba el joc? En quin moment i per què els adults deci-deixen rebatejar el joc com a «aprenentatge lúdic»? Onés l’equilibri entre planificar el joc i les interferènciesinnecessàries en el control de l’infant sobre el seu joc?L’Observació general 17 ha ajudat a trobar una definicióde joc (i dels altres elements de l’article 31: descans,esbarjo, lleure, participació, etc.) que serveix per anco-rar el discurs. Si bé reconeix i valora que aquests ele-ments se superposen parcialment, identifica les carac-terístiques clau del joc: diversió, incertesa, repte, flexibi-litat i no-productivitat.

El joc dels infants és qualsevol comportament, acti-vitat o procés iniciat, controlat i estructurat pels

mateixos infants; ocorre en qual-sevol moment i en qualsevol llocon es doni l’oportunitat. L’adultpot contribuir a crear entorns pro-picis al joc, però el joc mateix ésvoluntari, obeeix a una motivacióintrínseca i és un fi en si mateix,no un mitjà per assolir un fi. El joccomporta l’exercici de l’autonomiai d’activitat física, mental o emo-cional, i pot adoptar infinites for-mes, podent desenvolupar-se engrup o individualment. (Observaciógeneral 17, 14c)

El joc en la quotidianitat delsinfants en l’educació infantilValorar plenament el dret de jugarimplica posar una atenció propor-cional a:

• els entorns on juguen els infants,• l’organització de la jornada delsinfants (temps per jugar sense

interrupcions, les dimensions socials del joc),• la formació dels professionals (gestionar les ten-sions entre les activitats organitzades i decidides perl’adult i el joc autònom dels infants, entendre el joccom un dret),• la inversió i la recerca en relació amb el joc en l’e-ducació infantil.

El llenguatge de l’Observació general 17 planteja unaimatge dels infants com a agents actius: descriu unsinfants que reprodueixen, creen, transformen i transme-ten cultura; infants que forgen la seva pròpia identitat;que descobreixen i experimenten; que contribueix i sos-tenen el joc. Elabora la imatge de l’infant que estableixla Comissió Europea en l’educació infantil d’un «individucuriós, capaç i intel·ligent»6 .

En la seva quotidianitat, aquests infantsactius i capaços necessiten espai,temps i permís per jugar.

Un entorn ric per al joc inclou: ele-ments naturals; oportunitats de risc ireptes; espais on expressar emocions;estimulació dels sentits; oportunitatsd’interaccions socials; un entorn físic ihumà variat i espai suficient per fer elque es vol. Els infants jugaran més en entorns que possibiliten diferents tipusde joc.7

Una de les maneres, i una de molt impor-tant, de promoure el dret dels infants ajugar en l’educació infantil és atorgantprioritat al disseny i la cura dels espais dejoc, sobretot en els espais exteriors ambaccés a la natura. Les autoritats locals iels governs nacionals juguen un paper al’hora de garantir inversions en aquestsespais per tal que els infants tinguinaccés quotidianament a entorns ben dis-senyats i ben mantinguts per al joc.Els mestres tenen un paper enorme-ment important en la cocreació d’a-quests entorns per al joc a mesura quecanvien amb els infants i la correspo-nent responsabilitat de garantir que elsinfants hi tenen un accés sovintejat.Els infants necessiten autonomia perprendre decisions sobre com volen utilit-zar aquests espais, i això inclou que s’hipuguin comportar de manera «tan activao inactiva com desitgin»8.Aquesta afirmació ens pot dur a pregun-tar-nos de quina manera assegurem queel descans, el somniar desperts, el «nofer res» es valori tant com un ambient

MAR

Ç 20

16

12

ple d’activitat -temps perquè els infantsestiguin sense cap propòsit, aparent-ment sense activitat, per tal que el cos ila ment descansin.El paper del mestre a l’educació infantilés un paper qualificat basat en el conei-xement del joc i del dret a jugar, en unsuport sensible i intervencions de contac-te delicat. Una anàlisi més detallada del’article 31 i de l’Observació general deles Nacions Unides ens il·lustra sobremoltes de les dimensions del paper delsmestres i dels polítics per garantir quel’essència del joc sigui viva en l’educacióinfantil.En això s’inclou la demanda del Comitède les Nacions Unides de formació icapacitació per a tots els professionalsque treballen amb infants o per a ells, oaquells la feina dels quals tingui unimpacte en els infants. Haurien de rebreuna formació sistemàtica i continuadasobre els drets humans dels infants,incloent els de l’article 31.

Accessibilitat i inclusió, un dret detots i cadascun dels infantsLa Convenció sobre els Drets de l’Infantde les Nacions Unides s’aplica a tots elsinfants del món; tot infant, sigui qui siguii visqui on visqui, té dret a jugar. Aquestdret s’aplica igualment als infants ambalguna discapacitat i als infants de grupso comunitats marginades.

Els drets emparats per l’article 31tenen efectes positius en el desenvolu-pament educatiu de l’infant; l’educaciói el joc inclusius es reforcen mútua-ment i s’han de possibilitar quotidiana-

ment en l’educació de la primera infància, així com enl’escola primària i secundària. (Observació general, 17)

L’educació infantil pot assegurar la inclusió dels infantsdes de l’inici. L’article 23 de la Convenció destaca eldret dels infants amb discapacitat a participar plena-ment en la comunitat: si bé els adults de vegadesmenystenen la importància d’això, l’oportunitat de feramics i simplement compartir el joc amb companys ésessencial per a la nostra experiència de la infantesa iper al sentiment de formar part de la societat.El dret a jugar, aquest dret quotidià, planteja qüestionssobre teoria, pràctica i política i el Comentari general17, descrit com «la contribució més urgent a aquestterreny complex»9 , introdueix un nou i ric aprofundimentde l’article 31.

L’article 31 reflecteix la preocupació central de laConvenció de les Nacions Unides... respectar l’infantcom a ésser humà i respectar el seu interès superior,el seu benestar i el seu desenvolupament.10

Theresa Casey és consultora independent, vicepresi-denta del Grup per a la Implementació de l’Estratègiaper al Joc d’Escòcia i presidenta de la International PlayAssociation: Promoting the Child’s Right to PlayPresident@ipaworld.orgFotos Theresa Casey

Notes:1. Comitè sobre els Drets de l’Infant de les NacionsUnides (2013), Observació general, núm. 17 (2013).sobre el dret de l’infant al descans, l’esbarjo, el joc, lesactivitats de lleure, la vida cultural i les arts (art. 31).2. Prof. Lothar Krappmann, article a la revista PlayRights(IPA, núm. 1, 2013) «Finally, a General Comment onarticle 31».3. Associació Internacional pel dret dels Infants a Jugar:Promoure el Dret de l’Infant a Jugar (2014). Declaraciósobre la importància del joc.

4. Govern escocès (2013) Play Strategy for Scotland:Our Vision.5. Woodhead, M. a Brooker, L. i Woodhead, M. (eds)The Right to Play. Open University, 2013.6. Comunicació de la Comissió (2011), «Educació de laprimera infància: oferir a tots els infants la millor prepa-ració per al món de demà».7. Declaració sobre la importància del joc (2014),Associació Internacional pel dret dels Infants a Jugar.8. Comitè sobre els Drets de l’Infant de les NacionsUnides (2013), Observació general, núm. 17 (2013)sobre el dret de l’infant al descans, l’esbarjo, el joc, lesactivitats de lleure, la vida cultural i les arts (art. 31).9. Brooker, L. i Woodhead, M. The Right to Play. OpenUniversity, 2013.10. Prof. Lothar Krappmann, article a la revistaPlayRights (IPA, número 1, 2013) «Finally, a GeneralComment on article 31».

MAR

Ç 20

16

13

Katrien Reynaert, la coordinadora delcentre, explica que hi ha tot un ritualestablert respecte de la narració d’histò-ries que els infants coneixen perfecta-ment. Abans de dinar es fa un senyalque els infants reconeixen immediata-ment: deixen de jugar i es reuneixen alracó, desitjosos de sentir la propera his-tòria. Passa el mateix amb el passeigdiari pel jardí fins al «bosc dels contes»,on s’expliquen històries fantàstiquessobre la naturalesa, o sobre els follets iels trolls que hi viuen. A més, els infantspoden demanar de llegir junts, cosa quefan sovint, inspirats pels llibres quetenen a l’abast pertot arreu.

Participació de totsNo només els mestres llegeixen alsinfants; pares i mares, avis i àvies,amics i fins i tot veïns són sempre ben-vinguts per explicar històries. El centreés obert perquè puguin venir-hi i partici-par amb tot el material de lectura dispo-nible. Això els fa sentir més implicats igaudeixen tant com els infants. Lesfamílies han expressat que els agradal’atenció que es dóna als llibres i a leshistòries, ja que estimula el sentit defantasia dels infants així com el desen-volupament del llenguatge. Com que alcentre hi ha infants de diversos orígens,el respecte per la diversitat és moltimportant. Això es fa palès en el materi-al de lectura: a més de llibres en fla-menc, hi ha nombrosos llibres en altresllengües. Els infants que encara noestan del tot familiaritzats amb el fla-menc, se senten bé quan també podenescoltar històries en la seva llengua

materna. L’experiència ens ha revelatque aquest sentiment de benestar ésbeneficiós per al seu desenvolupament ique aprendran la llengua flamenca ambmés facilitat. Per a Tierlantuin és unaopció explícita el fet de convidar tambéfamílies que parlen altres llengües aaquestes activitats de lectura.

Heus aquí una tarda qualsevol a Tierlantuin...

La Marieke, la tieta d’un dels infants, i laZeliha i la Souhir, dues mares, vénen alcentre a llegir. Mentre la Zeliha i la Souhirs’acomoden en un racó de lectura, laMarieke tria el racó dels contes d’unaaltra estança. Els infants que tenenganes de llibres s’hi apunten. Tres mes-tres es cuiden que els infants s’afegeixinal grup corresponent a la seva llenguamaterna. També vigilen el nombre d’in-fants a cada grup; quan els grups sónmassa grans, el temps d’atenció dismi-nueix i els infants es distreuen més fàcil-ment. Quan tothom és al seu lloc,comença la primera història. Parla sobre«Nijntje» (en flamenc, Miffy en català). La Zeliha, que llegeix en àrab, parla de la

Ankie Vandekerckhove

Tierlantuin és una escola infantil de Gant, Bèlgica, on llegir als infants i ambels infants és una activitat habitual dins la jornada. La descoberta i l’expe-riència del plaer de llegir s’esdevé de moltes maneres diferents: en un racóde lectura, al «bosc dels contes» del jardí, o en un teatre kamishiabai.

Donar vida a les històries

«Naynti», però tots els infants reconeixen immediata-ment la coneguda conilleta. La Zeliha comença a llegiren àrab i al cap d’una estona mostra el llibre als infantsi explica en flamenc el que ha estat explicant abans. Nonomés els infants que parlen àrab escolten molt atenta-ment; els altres també assenyalen el llibre amb el dit i demanera espontània es posen a traduir. La Souhir és lasegüent, amb una història sobre la Naynti i uns polletsque cal anar comptant al llarg de la història. Llegeix com-binant turc i flamenc i sona divertit. Si bé és la primeravegada que la Souhir ve a llegir a Tierlantuin, és evidentque és una contacontes experimentada, amb moltaexpressivitat, veus diferents i preguntes que mantenenels infants entusiasmats i fascinats. Els infants entrendel tot en la història i gaudeixen imitant el so dels polletsi comptant-los! A la cambra adjacent, la lectura és igual-ment emocionant, pel que sembla. La Marieke llegeix unllibre sobre un ós que té un melic molt suau. Els infants,que escolten amb molta atenció, poden palpar el melicun per un.

Llibres i contes a l’exteriorMentrestant, alguns infants més grans es preparen persortir fora amb la Fairouz, una de les mestres deTierlantuin. Du El gran llibre dels elfs i acompanya elsinfants fins a un racó agradable del jardí on un niu d’oce-llets penja d’un arbre. El niu, però, no és la llar de capocell; és on viu la Rateta. La Rateta coneix bé el jardí i potconduir els infants pels camins, passant per on hi ha totsels insectes que viuen al jardí i pels altres nius, on viuenl’Ós, el Porquet i el Conill. Tots aquests animals (de peluix)viuen moltes aventures. Una mica més avall del camí, hiha el cofre dels tresors. És on els infants poden guardartot el que troben: fulles, trossos de paper, palets, unamica d’espígol, bocins de tela suau... Tots aquests tresorstambé s’utilitzen en la narració d’històries, afegint-hicoses per palpar i olorar. D’aquesta manera, la lectura al«bosc dels contes» s’adreça a tots els sentits dels infants.Més avall, en un espai més profund del «bosc dels con-tes», es troba el poblat ocult dels elfs. Quan la Fairouz

obre El gran llibre, tots els infants escolten les aventuresdels elfs aguantant la respiració, i la història arriba al finalamb una cançó que canten tots plegats.

El kamishibaiA més de tot això, alguns estudiants de la universitat dela comunitat de Gant també han inventat algunes histò-ries que desperten l’interès i la curiositat dels infants delcentre. No són només històries boniques de sentir, sinóque a més tenen elements que s’adrecen als seus sen-tits de la vista i del tacte. Els protagonistes de totes leshistòries són l’Ós, la Rateta, el Porquet i el Conill, ani-mals que també viuen a Tierlantuin. Les històries parlende com es banyen, es posen malalts, celebren un ani-versari... Tot de coses que els infants reconeixen de laseva pròpia vida. Al principi d’aquest projecte de contes,els estudiants es van reunir amb les famílies per obtenirinformació sobre el que consideraven important en lalectura, si llegien a casa i quan ho feien, amb quina llen-gua, a quina hora del dia, com responien els infants a lalectura, etc. Basant-se en aquesta informació, els estu-diants van desenvolupar un material molt especial: unpetit teatre kamishibai amb nou històries diferents,

adaptades a la vida del Tierlantuin i de lesfamílies. Tot amb uns materials especí-fics, dibuixos, instruments musicals i can-çons. Als infants els encanta i els mestrestambé ho troben una bona manera detreballar amb ells. Amb totes aquestes activitats diàries delectura, amb mitjans, formes i llengüesdiferents, Tierlantuin no només fa que lalectura sigui divertida i educativa, sinóque també han aconseguit implicar mésfamílies i persones de la comunitat ambel centre.

Ankie Vandekerckhove, membre delgrup de treball de projectes a VBJK,Centre per a la Innovació en els PrimersAnys. Aquest article és una adaptaciód’un article original publicat a Kiddo,núm. 7 (2013), pàg. 16-19, per N. VanLaecke, «Voorlezen, een wezenlijk onder-deel van de kinderopvang!»

Fotos Caroline Boudry i Tierlantuin,escola infantil.

MAR

Ç 20

16

14Observant els infants t’adones de com gaudeixen amb tot plegat.

MAR

Ç 20

16

15

La veu dels infants: la seva opinió sobre laqualitat en el lleure

No hi ha veritable qualitat sense participacióAmb vistes a un canvi de regulació enl’organització de l’atenció fora escola aFlandes, el VBJK (Centre per a laInnovació en els Primers Anys) i laUniversitat de Gant van realitzar un estu-di on s’exploraven les experiències delsinfants en diferents tipus de serveis delleure.1 En la recerca volíem descobrirquè pensen realment els infants sobreaquests serveis, com viuen l’atenció foraescola, què els agrada i què no, quèesperen dels seus mestres/educa-dors/monitors i què consideren que és«qualitat». Amb els resultats, l’organitza-ció Infància i Família vol informar iassessorar els polítics en el desenvolu-pament de noves regulacions, comen-çant per les necessitats i les experièn-cies dels infants que assisteixen aaquests serveis.Quan pensem en la qualitat dels serveis,hem de reconèixer que la «qualitat» en sino pot ser mai una característica aïlladad’un centre. La qualitat es forma i creixen la relació entre el servei i els infants iles famílies que hi participen. Això impli-ca que la qualitat no es pot investigar maid’una manera purament introspectiva ique la recerca sobre la qualitat només éssignificativa quan ofereix una visió de lamanera com un servei interacciona ambl’entorn social dels infants i les famílies.Entendre això és fonamental per confor-mar una societat democràtica que per-meti participar a tothom. En aquest cas,la participació democràtica significabuscar maneres perquè les famílies i elsinfants puguin participar en totes les

decisions que afecten la seva vida. Alllarg dels darrers anys, ha crescut la ten-dència a implicar les veus dels infantsen la recerca i el disseny de polítiques.A la nostra regió, organitzacions comInfant i Societat (Kind en Samenleving),la Plataforma per a la Recerca de laJoventut (Jeugdonderzoeksplatform -JOP) i la plataforma holandesa-flamencaper a la Recerca Infantil juguen un paperimportant a l’hora de posar damunt lataula la recerca participativa amb infantsi joves.Aquesta atenció creixent ve donadatambé per l’Article 12 de la Convenciósobre els Drets de l’Infant de lesNacions Unides:

«Els estats membres han d’assegurara l’infant amb capacitat de formarjudici propi el dret a manifestar laseva opinió en tots els afers que l’a-fectin. Les opinions de l’infant han deser tingudes en compte segons laseva edat i maduresa.»

A més, el Comitè sobre els Drets de l’Infantde les Nacions Unides destacava enl’Observació General número 7 que «l’arti-cle 12 s’aplica tant als nens petits com alsnens de més edat» i que «com a portadorsde drets, fins i tot els nens més petits tenendret a expressar les seves opinions».Els infants formen part de la societatactual. Són els experts en la seves prò-pies vides i haurien de ser tinguts encompte i escoltats com a actors socialsque participen en la vida democràticad’avui. És un criteri i un dret importantde ciutadania.2

Brecht Peleman

Aproximadament un 60% de tots els infants flamencs entre dos anys i migi dotze anys assisteixen a algun centre de lleure almenys un cop per set-mana. Aquests serveis són de molts tipus: àrees de joc (speelpleinen)organitzats pel municipi, centres fora escola privats o d’ONG subvencio-nades (IBO), activitats extraescolars organitzades per la mateixa escola,etc. Aquests serveis ofereixen programes basats en l’esbarjo, el joc i ellleure i funcionen abans i després de l’horari escolar i durant les vacan-ces.

5 peleman.qxd 17/02/2016 14:19 PÆgina 15

Això té diverses implicacions per a la recerca en el campde la infància i de l’atenció fora escola. Significa que elsinfants no poden considerar-se com a «objectes derecerca» passius sobre els quals els adults expertspoden formular tota mena d’opinions i consells. Elsinfants són individus competents que donen sentit a laseva vida i que tenen una veu que ha de ser escoltada.Per entendre realment el seu entorn social, els investi-gadors haurien de tenir en compte tots els significatspossibles que els infants atribueixen a les seves vides,als llocs on passen temps i a les persones amb qui estroben.

Un estudi qualitatiu amb els infants com a subjectesI què millor que preguntar directament als infants? Enl’estudi, dos investigadors van parlar amb 76 infantsentre 4 i 11 anys de 12 serveis de lleure diferents sobrela manera com passaven el temps en els centres, ambqui es trobaven, què els agradava i què no i què consi-deraven essencial per passa-ho bé al centre. Per ajudarels infants a expressar les seves experiències, opinionsi sentiments en llenguatges múltiples, es va fer serviruna combinació de mètodes com entrevistes, dibuixos itours fotogràfics guiats pels infants. Les principals con-clusions d’aquestes converses qualitatives amb elsinfants es van aplegar en un qüestionari que van omplir438 infants entre 7 i 12 anys de 24 serveis de lleurediferents de Flandes i es van analitzar en termes quan-titatius. L’objectiu era comprovar si les troballes podienser validades en un grup d’infants més nombrós i si hihauria diferències entre els infants. Els resultats delqüestionari van ajudar a entendre les expectatives i lesexperiències que influeixen en la valoració dels infantsrespecte dels centres de lleure i el seu benestar enaquests.

L’amistat i la pertinença com a necessitats bàsiquesPer als infants, estar amb amics és l’ingredient més

important perquè el temps fora escola organitzat siguisignificatiu i de qualitat. Sobretot els més grans (10-12anys) volen sens dubte estar amb infants de la mateixaedat. En els centres de lleure els adolescents són elsmés grans del grup i en la majoria de casos solen serpoquets. Manifesten que en general s’atorga més aten-ció als infants més petits del grup, cosa que sovint elsdeixa a ells avorrits i sols en el centre. Una troballaimportant és que els adolescents de la mostra estudia-da tenen menys experiències positives que la resta d’in-fants: tenen menys coses a fer i els educadors els dedi-quen menys atenció positiva; fins i tot tenen la sensacióque reben més crits.Als infants els encanta sentir que pertanyen a algunlloc i tenir un espai que sentin que és «només seu»,on poden fer coses «només per a ells». En alguns cen-tres, els infants van manifestar que «espais d’adoles-cents» separats (tienerruimte) poden tenir una funcióespecial d’incentivar i desenvolupar amistats. Unaafirmació d’una nena de deu anys ho il·lustra clara-ment:

«La meva amiga i jo vam ser les primeres que vamentrar al nou racó dels adolescents. I des d’alesho-res, vam ser molt amigues (...) Sí. I ara, cada vega-da que ve, anem juntes al racó dels adolescents.»

Poden triar en un entorn organitzatEn els centres fora escola, els infants volen teniropcions clares per organitzar el seu temps de lleure.Prefereixen el joc lliure, tant dins com fora, però tambéaprecien que hi hagi variacions amb activitats guiadesorganitzades pels educadors. Això no obstant, una con-dició important és la llibertat d’elecció sobre si participaro no en l’activitat. Llibertat d’elecció significa tenir alter-natives decents en el cas que decideixin no participar.Tant el joc lliure com les activitats organitzades, elsinfants esperen que estiguin relacionats amb els seusinteressos. Els encanten els reptes adequats queamplien les seves experiències de joc.

MAR

Ç 20

16

16

Aprecien molt la presència d’un ventalld’activitats en el centre fora escola que elsestimula i que no troben enlloc més. Enaquest sentit, el centre pot adquirir un sig-nificat únic. Per a alguns infants és el llocper excel·lència on poden jugar a l’exterior,ja que alguns no tenen espais exteriors acasa, o fan tantes activitats durant la set-mana (música, dansa, deures, esport...)que no els queda temps per jugar lliure-ment a l’exterior. De vegades el seu tempslliure ja està ple d’obligacions. Per a d’al-tres infants, el fet d’anar a un bosc o a unparc o a una piscina amb el centre foraescola, significa ampliar el seu entornsocial. Els infants van parlar amb moltd’entusiasme sobre activitats que els esti-mulaven a jugar amb materials «inusuals»o naturals que els oferien noves oportuni-tats i reptes per començar a explorar novessensacions amb altres infants.

Aquesta fotografia (a dalt) la va fer un nende 5 anys quan li van preguntar quin erael seu espai exterior preferit del centre.L’»espai de construcció» és una zona deli-mitada del pati on els infants poden cons-truir amb fusta diferents tipus de cons-truccions juntament amb els educadors.Al nen li agrada molt i és una cosa quenomés pot fer en el servei fora escola.

5 peleman.qxd 17/02/2016 14:19 PÆgina 16

Pel que fa a l’interior dels centres foraescola, els infants troben molt impor-tant tenir diferents sales d’accés lliureque els permetin jugar a coses dife-rents. A banda d’això, els infants volendisposar d’espais de descans en elcentre. Una quarta part de tots elsinfants que van participar en la recercavan afirmar que no tenen la possibilitatde descansar o simplement relaxar-se ique gairebé mai hi ha tranquil·litat isilenci dins el centre. De nou, en el casdels adolescents, aquests espais dedescans on poder estar-se amb elsseus iguals suposen un ambient mésagradable per a ells.

Hi ha moments en què voldries estarsol, en el centre? -Sí, quan m’he bara-llat; aleshores m’assec sol en un racó.

Hi ha un racó així? -Sí, al magatzem.Perquè allà tothom em deixa en pau.Algú sap que hi vas? -No.I què hi fas, allà? -Només sec percalmar-me, res més.(nena, 10 anys)

MAR

Ç 20

16

17

Com es relacionen els infants i els educadors?Els infants també van parlar sobre el que considerenessencial del rol dels educadors. Remarquen que alcentre els adults tenen dos papers essencials: la cura iel joc. La funció de cura és el seu paper bàsic. Com amínim, els infants esperen que els educadors hi siguinpresents i donin atenció a tots els infants. En la majoriade centres, aquest nivell bàsic de cura es compleix. Peraltra banda, reporten que un nivell de cura més «espe-cialitzat» o més elevat -com la individualització, el con-sol quan estan tristos o passen per situacions conflicti-ves- és menys present, si bé aquest nivell de cura ésencara més important per al benestar dels infants.La funció del joc és encara més absent. La meitat delsinfants diuen que els educadors de vegades juguen ambells si se’ls demana i només una tercera part dels infantsha vist que un educador jugui de vegades sol amb un únicinfant. Quan se’ls pregunta què fan els educadors la majorpart del temps, una quarta part dels infants diuen que «cri-den fort». Altre cop, cal destacar que els infants més grans(11 i 12 anys) són els que troben menys experiències posi-tives tant en la funció de cura com de joc dels educadors.

I ara què?A l’hora d’organitzar el temps de lleure dels infants, ésimportant tenir en compte les seves veus. De fet, si partimde les seves experiències reals, els seus desitjos i pensa-ments, el servei fora escola pot esdevenir un veritableentorn de joc i aprenentatge que ofereix als infants l’opor-tunitat de trobar-se amb altres infants en el temps de lleu-re. Si volem que els infants experimentin coses queampliïn el seu entorn social, hem de buscar quines cosessón significatives per a ells, què els estimula i què els ins-pira. És precisament en aquestes coses que ens hem decentrar quan preparem activitats, que s’ajustin a lesnecessitats dels infants i que busquin l’equilibri adequatentre oferir-los activitats organitzades i llibertat per donarforma al seu temps de lleure. Hem d’oferir i ajudar-los atriar i estimular-los a experimentar noves coses que enri-queixin el seu temps de lleure en les hores fora escola.

Brecht Peleman és membre d’un projecte a VBJK,Centre per a la Innovació en els Primers Anys, Gant,Bèlgica.

Fotos Caroline Boudry

El VBJK va fer una pel·lícula amb el material d’aquestarecerca, que es titula Knopjesman («L’home delsbotons» en català) sobre la vida en els serveis fora esco-la. La pel·lícula està disponible en holandès, anglès,francès i alemany. Va ser finançada pel govern local deBrussel·les.Podeu veure’n una breu introducció ahttps://vimeo.com/55445064Més informació a http://www.vbjk.be/en/node/4549

BibliografiaMOSS, P. Bringing politics into the nursery. Early childho-od education as a democratic practice. Document detreball 43. L’Haia: Fundació Bernard van Leer, 2007.PELEMAN, B. BOUDRY, C. BRADT, L. VAN DE WALLE, T.VANDENBROECK, M. Schoolkinderen en hun opvang. Watleren ze ons over kwaliteit? Gant: VBJK, 2014.

Notes1. Peleman, B. Boudry, C. Bradt, L. Van de Walle, T.Vandenbroeck, M. Schoolkinderen en hun opvang. Watleren ze ons over kwaliteit? Gant: VBJK, 2014. Aquestarecerca es va fer per encàrrec d’Infància i Família (Kind enGezin), l’organització governamental responsable dels ser-veis infantils i familiars de la Comunitat Flamenca deBèlgica.2. Moss, P. Bringing politics into the nursery. Early child-hood education as a democratic practice. Document detreball 43. L’Haia: Fundació Bernard van Leer, 2007.

5 peleman.qxd 17/02/2016 14:19 PÆgina 17

MAR

Ç 20

16

18

jugar plegats. Els mestres que van parti-cipar en les entrevistes subratllen aquestagrupament dels nens i nenes: si engrups de petits de l’escola infantil veuenencara infants sols, en els grups de mit-jans és més infreqüent que algun infantestigui sol. Descobreixen el plaer del joccol·lectiu però també aprenen que calenesforços per fer coses junts. El documen-tal Récréations, dirigit per Claire Simon,ho mostra clarament. Cal posar-se d’a-cord en la tria del joc, de les regles, i fernombroses concessions al llarg de l’acti-vitat. Podem dir que neix una solidaritatinfantil a partir d’aquest vincle que uneixels infants: el de trobar un plaer lúdic.

Teixir lligams: la imitació i els obsequisA l’escola infantil, la relació començasovint pel fet d’estar sempre junts, siguia l’estança o al pati. Pregunto a laMélanie, de cinc anys:–Amb qui t’agrada jugar?

–Amb els meus companys i companyes.Perquè juguen molt amb mi i són elsmeus veritables amics i, a més, ja famolt temps.Tant al pati com a l’estança, la imitacióés un bon mitjà per entrar en contacte imostrar interès per l’altre: afegint-se alsorral per col·laborar a fer el pastís,seguint-se els passos sobre un petitmur, taral·lejant la mateixa cançó. A laclasse, la Marina, de sis anys, s’adreçaa en Thierry:–No, no vinguis aquí amb mi! Bé, d’a-cord, pots agafar el llapis amb mi. No,no facis el mateix que jo. Bé, d’acord,dibuixem un cistell, d’acord? No! Nomarxis. Fes sempre el mateix que jo,d’acord? Exactament el mateix.Quan aquell que és imitat accepta l’altre,també li pot demanar que jugui un paperprecís en l’activitat. Diferenciar la tascade cadascú en la pràctica compartidacrea un vincle de dependència entre elsparticipants que aleshores comencen de

Julie Delalande

L’article es basa en entrevistes fetes en el marc d’una tesi en antropo-logia (Delalande, 2001 i 2003). Es nodreix del treball de camp fet ambinfants de deu i onze anys al final de l’escola primària i desenvolupa anàlisis sorgits de la recerca dedicada a les relacions entre infants.

L’observació a l’escola infantil i primària i les converses amb els infants permetencomprendre millor com es construeixen els lligams d’amistat quan es tenen entrecinc i vuit anys. Mostren les competències dels infants a l’hora de crear relacionsper tal de no quedar-se sols i per compartir un plaer lúdic. Si bé els infants aprenen molt del contacte amb els adults que tenen l’ambiciód’educar-los, també es formen entre iguals, amb els quals posen a prova el quehan après amb els adults, descobreixen altres maneres de funcionar i compar-teixen els mateixos centres d’interès. Els adults els permeten el temps de cons-truir-se ells mateixos aquestes relacions d’amistat perquè valoren els tempscompartits entre infants.

Jugar plegats per no quedar-se solsA diferència del que viuen en família, per exemple, els infants acollits en col·lec-tivitat mostren clarament la necessitat de trobar el seu lloc dins el grup consti-tuït per la institució creant lligams privilegiats amb alguns altres. Els parvularis,però encara més la primària, organitzen l’agrupament dels infants en funció del’edat, i aquesta divisió té repercussions en les relacions d’amistat. En un grupd’edat homogeni, les preocupacions dels uns i dels altres són més similars,cosa que fa augmentar l’interès de fer coses junts però també la competènciaentre iguals.Els adults vetllen perquè cap infant quedi sol i ajuden els que mostren més difi-cultats a crear lligams. Els infants senten aquesta atenció i hi responen, encaramés tenint en compte que, sols, som un blanc més fàcil per a qui ens vulguimolestar, i és també més avorrit. Per contra, en grup ens sentim protegits i podem

Fer amics per trobar el seu lloc i compartir un plaer lúdic

MAR

Ç 20

16

19vegades a sentir el plaer de la solidaritat.I a través de la repetició, dia rere dia, deles mateixes activitats, els infants escreen uns hàbits i esdevenen amics.També utilitzaven els obsequis com unamanera de continuar creant un vincle de

dependència, de ser apreciat i de mostrar-se generós. En el pati d’una escola infantil, la Débora construeix uncastell amb dues nenes més:–Qui vol sorra molla?–Jo, jo!–Me’n dones dos per a les meves amigues?

Al llarg de les situacions de joc, els infants intenten posi-cionar-se com a element dinàmic de l’activitat, revelantel seu caràcter i mostrant imaginació per fer el joc atrac-tiu. Uns nens juguen al sorral. Dos xerren entre ells:–Mare, faig creps.–No, jo faig un pastís.

–I després feu el meu aniversari, i vull regals.–D’acord, en tindràs.–Sí, m’ho he menjat tot! (amb veu de bebè).–Té, el teu pastís (amb veu amable demare).–I em poseu dues espelmes, perquè seré unbebè, tindré dos anys.Verbalitzar l’amistat és també una manerade mostrar davant de tots, inclosos elsadults, una relació privilegiada i de valorar-secom a individu competent que respon a lesexpectatives socials: La Sabrina és la mevaamiga. Abans era amiga de la Najate, ara jano sóc amiga seva (Marine, sis anys). Peròcap lligam no és definitiu i hi ha les rupturesper sancionar una actitud deslleial d’unapart de la parella. Per això sentim quotidia-nament al pati paraules com «sóc la tevaamiga» o «ja no sóc el teu amic», que a l’es-cola primària esdevindran «et parlo», «ja noet parlo».

Del joc compartit a uns valors comunsAls cinc anys l’amistat es manifesta princi-palment en la solidaritat en el joc, mentreque als vuit anys els infants expressen méssentiments i valors compartits que enfortei-xen les seves relacions. A més, en fer-segrans, els infants són més capaços d’afirmarel que volen i reivindiquen més fàcilment el

MAR

Ç 20

16

20

fet de ser dos, amb el seu millor amic o la seva millor amiga. En unaentrevista, parlo amb Ulyssa, de vuit anys:–I tu de qui ets amiga?–De la Cindy (de la seva classe).–Jugueu les dues soles?–Sí, fem equilibris, la roda.–Com es fa per fer-se amic?–Per fer-te amic t’has d’estimar, tenir confiança, que t’ajudin, per exem-ple, si et fa mal alguna cosa, i que no et digui «bah, això no és res».T’has de conèixer, ser un equip. Amb la Cindy som amigues des de prin-cipi de curs, abans no anàvem a la mateixa classe, ni ens coneixíem.A banda, tinc companyes, però és «bon dia», «adéu».

El discurs d’Ulyssa palesa l’atenció quees posa en les qualitats que es busquenen l’altre i que es valoren en la relació.L’ajuda mútua i la confiança són al cen-tre del lligam d’amistat.

Valorar la relació entre els infantsAixí, les qüestions d’amistat no sónnomés importants perquè remeten al llocque cadascú té dins el grup. No noméssón una oportunitat perquè l’infant des-envolupi competències socials, sinó quetambé el duen a valorar qualitats indivi-duals i a reivindicar valors humans, sem-bla que a llarg termini. En tot cas, el nos-tre estudi longitudinal, que ens va perme-tre fer el seguiment d’uns infants delscinc als vuit anys, ens va mostrar aques-ta continuïtat. Els qüestionaris posteriors,amb infants de deu i onze anys, que aca-baven l’escola primària i entraven a l’ins-titut, segueixen mostrant la importànciadel temps compartit entre iguals per a laformació de l’individu. Animen els pares iels professionals que treballen amb

infants a donar espais per a la interaccióentre iguals, en els quals els adults inter-vinguin el menys possible. Aquests tempspermeten als infants desenvolupar entreells una autonomia social on les relacionsd’amistat són finalment reveladores.

Julie Delalande és antropòloga de laInfància i professora a la Universitat deCaen Normandia, França.Fotos Julie Delalande

Bibliografia:DELALANDE, J. La cour de récréation,Contribution à une anthropologie de l’en-fance. Rennes: Presses Universitaires deRennes, 2001.DELALANDE, J. La récré expliquée auxparents. París: Editions Louis Audibert,2003.SIMON, C. Récréations, documental. LesFilms d’Ici, ARTE France, 1992.

MAR

Ç 20

16

21

Però per garantir que el missatge puguiser rebut, ens cal el llenguatge adequat.La relació entre contingut i forma és cir-cular, i no pas lineal. La forma ajuda adefinir el contingut, i un contingut espe-cífic es pot expressar mitjançant unesformes i no unes altres.Més concretament, cada llenguatge téla seva pròpia gramàtica i les sevesregles. Fer fotos, fer vídeos, el materialgràfic, tots requereixen unes competèn-cies específiques que en realitat no for-men part de la feina de mestre (si béactualment a Itàlia la documentación’és una part essencial). Com podem lligar la documentació ambles competències específiques querequereix?Un bon punt de partida és prendre cons-ciència de la complexitat que defineix elpaper del mestre i de la necessitat d’a-bordar aquesta complexitat amb einesespecífiques. Aprendre a conèixer els dife-rents llenguatges que es poden utilitzaresdevé aleshores essencial, i es pot esti-mular de moltes maneres: de les opcionsdels coordinadors pedagògics -per exem-ple a través de cursos de formació sobre

material gràfic o fotografia- a una majorsensibilitat de cada mestre vers el quesucceeix en la vida quotidiana.La nostra «gramàtica visual» es pot anarconstruint gradualment, desenvolupantl’atenció i la curiositat vers cada una deles formes de comunicació -llibres,revistes, webs. Què ens agrada i quèno? Per què? Quins elements fan llegi-ble una foto? Per què una foto resultaconfosa? Quines parts capta l’ull i qui-nes no?Al mateix temps, observar el context enquè prendrà forma la documentació i lescondicions que la definiran (Per a quiés? Amb quina freqüència es prepara-rà?) ens proporcionarà indicacions útilsa tenir en compte. De quins espais dis-posem? Quines són les característiquesdels espais i quins llenguatges gràficss’hi poden utilitzar? Sovint s’utilitzengrans panells amb fotografies. Sensdubte són efectius, però de vegadestambé s’utilitzen massa sovint o massafàcilment, mentre que podríem explorarmoltes altres possibilitats: projeccions,marcs digitals, vídeos, superfícies delsostre, recorreguts pel terra.

Roberta Pucci

La quotidianitat: podria semblar un tema avorrit? Avui, aquesta paraula potsonar una mica passada de moda, en un món centrat en la velocitat i lanovetat. La vida quotidiana no és brillant, i en educació, les expectatives deles famílies tendeixen a centrar-se en activitats específiques o projectesamb experts, com si només aquests moments portessin a alguna mena deconsecució extraordinària d’aprenentatge.

Les novetats i la repetició són dos aspectes complementaris de la vida quotidiana.Un moment inesperat esdevé interessant gràcies a la rutina en què es conforma. Ila rutina es reconeix gràcies als moments inesperats que tenen lloc. Si contínua-ment ocorreguessin un reguitzell de moments inesperats un rere l’altre, les nove-tats esdevindrien un hàbit i deixarien de tenir el seu sentit. Si ho analitzem ambmés detall, però, la diferència entre «quotidianitat» i «moments extraordinaris» es famenys evident.En la rutina dels centres d’educació infantil passen coses inesperades contínua-ment. Com podem capturar aquests moments i fer-los arribar a les famílies? Lesteories del desenvolupament i tot el saber teòric en què es basa la pedagogia esfan reals en la quotidianitat. Com podem reconèixer-los en la rutina diària i comels podem fer més visibles?

El paper de la documentació pedagògica en el quotidiàEn primer lloc, hem d’entrenar amb cura la nostra manera de mirar. Hem de sermés sensibles a les coses petites -un gest, una postura, alguna cosa que s’es-devé per primera vegada.I aquí hi té un paper la documentació pedagògica: transforma el contingut delque observem en un objecte concret. És el mediador que ens permet comunicari compartir.

Vida quotidiana. La sensibilitat

per les coses petites

MAR

Ç 20

16

22

Un darrer aspecte que cal tenir en compte és la relacióentre la documentació quotidiana i la resta de docu-mentació de l’escola infantil. Tots els aspectes comuni-catius, de fet, haurien d’estar en harmonia entre ells,amb significats complementaris i una forma d’expressiócoherent.

L’experiència de LabirintoFa uns anys, vaig participar en una experiència interes-sant en aquest respecte, que pot servir-nos ara com aexemple. Gina Lacomucci, la coordinadora de laCooperativa Social Labirinto de Pesaro (Itàlia), va dema-nar a les pedagogistas dels centres infantils que crees-sin un objecte que pogués representar els serveis, mos-trant-ne la vida quotidiana, però també la idea d’educa-ció que és a la base de la interpretació i de les tries ques’hi fan dia rere dia.Al principi, la feina es va fer en dos àmbits paral·lels: unrelacionat amb el «contingut», recollint materials teòricsi definint allò que es volia expressar; i un altre relacionatamb la «forma», observant materials gràfics i intentantidentificar els millors elements per donar forma al con-tingut. Però força aviat en el procés, aquests dos àmbitses van entrellaçar: un cop establert el contingut, l’elec-ció de les imatges esdevé alhora una qüestió estètica isemàntica.Feta la tria, van sorgir alguns aspectes visuals: on hau-ríem d’ubicar la imatge dins la pàgina? Quina relació

hauria de guardar amb el text? Encolor o en blanc i negre? I un llargetcètera, on els moments de recer-ca es relacionaven amb els dosaspectes. Aquest camí ha estatdocumentat al final amb l’ajuda deMichele Ferri i la seva competènciagràfica.El resultat d’aquesta extensa feina ha estat un llibret enquè cinc imatges seleccionades, amb cinc textos teòricsi cinc poemes, representen els cinc principis pedagògicsmés importants dels centres. Aquests cinc principis aco-loreixen les pàgines del llibre de maneres diferents.El llibret va esdevenir, com diria Bruner, un pensamentexternalitzat que ha pres vida pròpia; un mediador entreels mestres, els centres, els mestres i les famílies, l’esco-la i la societat.Quan es transforma un pensament en alguna cosa con-creta i palpable, l’»externalització» fa que la transformaciódel pensament mateix sigui més eficient i més simple, ique alhora pugui prendre noves formes, en altres llocs.Un bon exemple d’això és la paret del vestíbul d’un delscentres infantils de Labirinto, anomenat L`incontrario, aPesaro. La paret, feta en col·laboració amb MicheleFerri, representa els cinc principis més importants a tra-vés d’un filferro, que es converteix també en la decora-ció principal i que permet mostrar la documentaciód’una manera flexible.

D’aquesta manera, les imatges de lavida quotidiana no apareixen com amoments aïllats, sinó que es col·loquendins un pensament; i les parts gràfiquesutilitzades en el llibret, en lloc de repre-sentar un límit al qual ens hem d’adap-tar, van donar una direcció per formularuna idea lligada a l’experiència prèvia,però readaptada al nou context.Els filferros esdevenen veritables trans-missors i poden crear nombroses com-binacions possibles de línies. Els suportsutilitzats per als filferros també serveixenper penjar-hi fotografies o treballs fetspels infants, com petites finestres delque passa en el grup. L’any passat, perexemple, els mestres van decidir docu-mentar com els infants havien utilitzatuns llibrets fets per les mares durant untaller.Els mestres han desenvolupat la capaci-tat de fer la tria i decidir la posició de lesimatges. L’única imatge en color que vantriar s’ha col·locat al mig de la docu-mentació. A més, la metàfora del filferrotambé s’ha utilitzat d’altres maneres alcentre, per exemple en la «piloteta de fil-ferro» que identifica un grup concretd’infants, i que es pot penjar i despenjard’una porta a l’altra per assenyalar onsón els infants en aquell moment.

MAR

Ç 20

16

23

És clar que aquesta mena de competència ha d’estar lli-gada a la competència pedagògica. Per això a la parethi podem llegir la frase: «On ets tu? On són els teusamics?», per tal d’estimular els infants a trobar-se ellsmateixos i els altres a les imatges, un joc que els encan-ta fer amb les famílies.Una mirada atenta pot veure diferents matisos en lamateixa acció repetida moltes vegades, i les fotografiespoden donar testimoni d’aquests matisos. Tal com soliaadvertir Fernandino Scianna, «l’ull, la ment, el cor» hau-rien d’usar-se sempre: una bona imatge no hauria deser només bonica, sinó que també hauria de transme-tre informació i contenir emoció. Penso que les millorsparaules per acabar aquesta reflexió són desitjar atothom un bon inici o una continuació estimulant en larecerca sobre llenguatges visuals.

Roberta Pucci és tallerista a les escoles infantils deReggio Emilia. Ha treballat fent recerca i formant equipsde mestres en el desenvolupament de la creativitat.

MAR

Ç 20

16

24

Eva Sargatal

L'experiència que relata l'autora és un bell exemple de com els vincles iles relacions entre escola i família s'entrellacen, mostrant com els infantsviuen el que senten i reben en primera persona.

És ben sabut que el joc forma part de la vida quotidiana dels infants i que nopodem separar escola bressol de joc. Entenent el joc com una activitat espon-tània que satisfà una necessitat interior, podrem observar que cada infant enca-mina el joc segons els interessos del seu moment i una realitat particular. És en els moments de la vida quotidiana quan podrem percebre de forma natu-ral el tarannà dels infants, les seves infinites formes de ser i d’expressar emo-cions, sentiments, frustracions, etc. O la manera que tenen d’anar interioritzantles novetats que van formant part de les seves vides. Sabem de la importànciaque l’infant tingui prou temps i tranquil·litat emocional per assimilar les petitescoses i novetats.Una organització quotidiana d’espais i materials permetrà a l’adult prendre unaactitud atenta, d’escolta propera però respectuosa; serà així com podrà establirun bon vincle amb cada un dels infants i acompanyar-los en allò que necessitin.Un adult que pot preguntar-se el perquè de cada joc per poder conèixer més ínti-mament cada un dels infants.

Quan la quotidianitat de casa i l’escola

s’entrellacenEls nens i les nenes juguen

com viuen i jugant aprenen a viureJosé Martí

El dia a dia de l’escola bressol és ple de petites històries; situacions amb granscomponents emocionals i afectius, que poden passar fàcilment desapercebudes siels adults no en prenem consciència. Per això creiem que és molt important res-pectar el temps dels infants, un temps tranquil, serè i no marcat per un rellotge.Un temps on les relacions i els aprenentatges són fruit de les situacions de la vidaquotidiana, situacions sovint viscudes en primera persona, observades i extretes del’entorn més proper. Des de casa a l’escola, i viceversa, es traslladen un munt de maneres de fer que,observades amb atenció, ens mostren actituds dels infants que ens permeten enten-dre’ls cada dia una mica millor. Igualment, la relació amb les famílies en els momentsquotidians de l’arribada o el comiat permet crear un vincle afectiu per intercanviar sen-sacions i percepcions dels infants. Saber què passa a l’escola és molt important per auna família, com també ho és saber quines situacions viu l’infant a casa. Quan la Naia va començar a l’escola amb dos anys, la seva família ens va explicarque a casa jugava gairebé sempre a nines.A l’escola, a l’estança dels més grans hi ha un espai per al joc de representació iimitació de la realitat amb tot allò que creiem que els pot ser necessari: nines amb

MAR

Ç 20

16

25

els seus bressols, estris d’higiene combolquers, tovalloletes, crema hidratant ifins i tot algun «medicament» per si no estroben massa bé. És ben sabut que els infants projectenamb tota mena de detalls la realitat queviuen al seu dia a dia, en la seva vidaquotidiana, i que no cal que els n’ensen-yi ningú, imiten models i aprenen del queveuen; com deia Maria Teresa de Calcuta: «No pateixisperquè els teus fills no t’escolten, t’observen tot el dia».La Naia, certament, tal com ens va explicar la sevafamília, juga molt a nines i en el seu joc ens mostra unarealitat i novetat familiar, ja que no fa massa temps queha tingut un germà. El canvi de bolquers, la cura per fer un massatge o elmoment de donar el pit al nadó formen part de la sevavida quotidiana. Executa amb tota mena de detalls les«rutines» de la seva vida quotidiana a casa. Imita ges-tos, accions i paraules del pare i la mare; per a la Naia,canviar un bolquer a la nina requereix una preparació del’espai i els materials que utilitzarà; cada gest està fet

amb una cura màxima, moviments lents i precisos comsi veritablement estigués atenent un nadó. Posa parau-les als gestos i fins i tot li anticipa les accions. El bres-sola, l’amoixa o li dóna el pit embolcallant-lo en unamanta als seus braços, mentre li fa un dolç petó al front. La mestra és qui observa aquestes situacions i, si ho creunecessari, a vegades hi posa paraules per acompanyarl’assimilació del nou context també de forma natural iquotidiana. Ella és qui pot captar els sentiments de cadainfant davant les novetats o els canvis que puguin sorgirals entorns familiars. A casa, en canvi, la mare ens explica que ha modificatel seu rol amb les nines: ara les posa a dormir i els fa

companyia asseguda en una butaca, elscanta cançons o els explica un conte.Una vida quotidiana plena d’emocions ique mai serà repetitiva o monòtona.Moments rics de viure, de compartir id’entendre l’infant, però, sobretot, unamanera d’entendre l’escola i l’educació.

Eva Sargatal Danés és mestra d’escolabressol. Forma part del consell de redac-ció de la revista Infància i és membre delgrup 0-3 de l’ICE de la UAB. Participahabitualment a la Xarxa Territoriald’Educació Infantil de Catalunya. És mem-bre de l’equip de coordinació del Seminaride mestres de la Garrotxa i membre delconsell de formació de PFZ del CRPGarrotxa.

Fotos EBM Petits Pescallunes. Sant Feliude Pallerols (La Garrotxa, Girona).

MAR

Ç 20

16

26

tema, llegint bibliografia relacionada pertal d’investigar diversos autors.Prenent com a referència les ideesd’Emmi Pikler sobre el moviment lliure,que ens ajuda a partir de la imatge d’uninfant capaç i competent ja des del seunaixement, enfoquem la nostra miradaen la manera com l’infant determina lapossibilitat de dur a terme el seu propimoviment de forma plena, mostrant ini-ciatives variades i amb un interès espon-tani pel que fa a tot el que l’envolta.Entenent també que l’infant té necessitatde moviment al llarg dels diferentsmoments viscuts durant el dia, vam intro-duir canvis i modificacions en l’espai. Així,l’estança es va anar transformant al llargdels mesos, intentant oferir espais rics enestímuls pel que fa al moviment: mobilia-ri de diferents alçàries, duresa, tacte,temperatura, dimensions...Partint de la idea d’observació quecomentàvem a l’inici de l’article, vampoder analitzar la relació de l’infant ambl’espai, així com amb els objectes, amb eltemps i amb els altres companys. També

ens va ajudar a adonar-nos que, perseguir avançant, ens calia definir unspunts, o pautes d’observació, amb unformat de preguntes obertes que ens dei-xessin un marge ampli per interpretar.Com diu Gino Ferri, «la qualitat de les pre-guntes que ens fem és important perenriquir la nostra mirada cap als infants». I tenint en compte aquesta darrera ideavam redactar alguns ítems que ens aju-darien en les nostres reflexions:

• Com viu l’infant l’espai? (com unrepte?, una descoberta?, amb unamirada des de la distància?, ambprudència?)

• Quines estratègies utilitza l’infant perenfilar-se?

• Quines interaccions es creen entrel’infant i el material de les propostesde joc, les estructures o el mobiliari?

• Quina relació mostra amb la resta decompanys? (llenguatges, imitació,iniciativa…)

• Quins descobriments o aprenentatgespermet el material?

Maria Rovira Lopez i Maria Mercè Austrich Comas

L’observació és una eina fonamental en el transcurs del dia a dia a l’escola; permet donar visibilitat als processos i fets que es donen en elquotidià. En aquesta experiència que volem compartir, l’observació enspermet afinar la mirada, reflexionar i modificar o ampliar les diferents propostes i materials que oferim als infants.

Entenem l’educació com un procés actiu que implica una transformació contínuaen el nostre fer diari en relació amb els infants, l’entorn i altres professionals del’educació. És en aquest procés de transformació que creiem important reflexio-nar sobre les nostres observacions a l’escola per aportar noves accions a la pràc-tica educativa i així generar nous reptes als infants.La documentació pedagògica és una eina que ens permet observar i ens ajuda aveure els processos de construcció del coneixement dels infants. Requereix unainterpretació molt acurada tot evitant prejudicis o etiquetes per part de l’adult.La definició que fa Gino Ferri del fet de documentar («conjunt de pràctiques quedonen suport als processos de coneixement i a l’acció educativa») ens va servircom a punt de partida per reflexionar sobre les observacions que fèiem a l’es-tança i, més concretament, sobre quines eren les necessitats motrius del grupd’infants d’un a dos anys.A mesura que intentàvem focalitzar la nostra atenció en aquest aspecte, per talde poder aprofundir en la realitat del dia a dia del grup d’infants, ens vam ado-nar dels moviments corporals que feien els infants del grup que teníem a càrrec,tot enfilant-se a molts dels elements que hi havia a l’estança, i que tenen alçà-ries diferents. Un cop detectat aquest interès, ens vam proposar aprofundir en el

Interpretar l’acció de l’infant

«Escoltar significa estar atent, amb tots els sentits, areconèixer tots els llenguatges de la infància

en la seva relació amb el món.» Alfredo Hoyuelos

MAR

Ç 20

16

27

Per complementar les anteriors preguntes, també vamconsiderar enriquidor afegir, com a instrument per ales nostres observacions i documentació, un plànol del’estança que ens permetés visualitzar d’una maneramés ràpida el recorregut que seguia l’infant durantl’observació.A tall d’exemple volem compartir una observació que vamfer a finals d’octubre d’un infant de disset mesos d’edaten relació amb els diferents espais de l’estança, més con-cretament amb les diferents propostes motrius. Cal dirque aquesta observació no va ser l’única que vam realit-zar, ja que al llarg del mes d’octubre vam anar fent obser-vacions als diferents infants del grup. Aquestes observa-cions es van fer quan les dues mestres érem amb el grup,per tal de poder-nos-en enriquir més, compartir observa-cions, reflexionar i interpretar de forma conjunta.En aquesta observació, doncs,vam valorar l’espai com a protago-nista, així com també es van prio-ritzar les accions i relacions ques’hi produïen. La proposta motriuconsistia en una tarima i cadirescol·locades al voltant, i just al cos-tat una petita rampa que permetiaaccedir a la tarima i, en un altrenivell, una taula on es podien enfi-lar. En un primer moment, vamobservar com l’infant experimenta-va amb el seu cos tot pujant i bai-xant per la rampa i per la taula.Més endavant vam observar comels materials de joc de l’estançavan entrar en relació amb lesestructures (deixant lliscar pecesde fusta per la rampa i transpor-tant material de la taula al terra);en aquest moment tots els ítemsque havíem marcat per a les nos-tres observacions van entrar enrelació, i la nostra acció va ser

oferir més materials que provoquessin investigacionsrelacionades amb la gravetat i la fricció.Algunes de les anotacions que vam realitzar i que espoden veure a la graella són:

• L’infant busca estratègies tant per enfilar-se als llocsmés alts com per després baixar-ne: s’enfila enaltres mobles a manera d’escala, s’estira per bai-xar…

• Realitza observacions i comprovacions de l’alçadaabans d’enfilar-se. Un cop se sent segur es posa dreten els mobles més alts, tot buscant l’adult amb lamirada: passa d’estar estirat mirant el terra a posar-se dret i caminar.

• Transporta objectes de sobre la taula al terra; per fer-ho, els deixa caure al terra des de la taula i després

baixa ell tot estirant-se, un cop aterra els recupera. Sembla que esti-gui atret per aquest fet, ja quecomença a llençar els objectes desde diferents punts: des de dalt delmoble, de la taula, per la rampa…

Actualment, després d’uns mesos delectures, formacions, debats i reflexionsconjuntes i compartides, continuemobservant i anotant totes aquestes rela-cions que observem en el dia a dia pertal de proporcionar nous reptes i interro-gants als infants, d’acord amb les sevesnecessitats reals de moviment i despla-çament. Els ítems que en un primermoment ens van ajudar a encetaraquest camí es van anar modificant alllarg dels mesos; cada nova observació,cada discussió i reflexió que fèiem ensajudava a afinar la nostra mirada, i aajustar l’organització de les propostes,dels temps i dels materials que disposà-vem a l’abast dels nens i nenes. Tot ple-gat, ens va reafirmar en el concepte del’espai com a ambient educatiu, on,gràcies a una estètica acurada i unsmaterials pensats i col·locats amb cura,estratègicament, amb l’objectiu de des-pertar el pensament, la curiositat i lesganes de descobrir, es provoquenaccions i preguntes als infants.El nostre principal objectiu és, sensdubte, obrir nous horitzons educatiusper als nostres infants.A tall de conclusió volem destacar lautilitat de les reflexions, prèvies a lesobservacions, que ens van portar a ela-borar els ítems abans esmentats.Aquests punts, en forma de preguntes,

MAR

Ç 20

16

28

ens van obligar a dirigir la nostra mira-da envers l’infant i les seves necessi-tats reals. Sens dubte, molts aspectesens podrien haver passat desaperce-buts si no haguéssim aturat la mirada,tot ajustant els espais i els materialsals interessos i necessitats dels nens inenes. També, tot plegat ens va per-metre observar quines estratègies uti-litzen els infants per buscar les pròpiesrespostes als reptes que es plantegen.

Perquè, com deia Loris Malaguzzi «quan acabis el diade feina, hauries de fer-te aquesta pregunta: què heaprès avui d’aquest infant?». Un altre element que considerem cabdal és com comu-niquem a les famílies, i als altres professionals que for-men part del nostre equip, les nostres observacions. Enaquest cas, vam documentar el procés i, entre altres,vam publicar-lo al diari d’estança, tot mostrant el reco-rregut que havíem fet amb el grup d’infants, acompan-yant les nostres reflexions i anotacions amb imatges ifotografies.

Maria Rovira Lopez és mestra d’escola bressol.Coordina el grup de treball «Ètica i estètica de les esco-les de Reggio Emilia» a l’Associació de Mestres RosaSensat. Membre del «Seminari de reflexió sobre els prin-cipis de l’Institut Pikler-Lóczy» a Rosa Sensat.

Maria Mercè Austrich Comas és mestra d’escolabressol. Formada en educació infantil i educació musical, és membre del grup de treball «Art i literatura»de l’Associació de Mestres Rosa Sensat.

Fotos EBM El Niu, Sant Cugat del Vallès (Barcelona)

Bibliografia:Aprenent a caminar sobre fils de seda. Interpretant l’in-fant capaç a l’escola real. Jornada d’Educació InfantilRosa Sensat (Barcelona), octubre 2015.De la descoberta de l’infant al compromís de l’adult.Jornada d’Educació Infantil Rosa Sensat (Barcelona),juliol 2014.FERRI, GINO. «La documentació educativa, entre mite i realitat (I). La funció multidimensional de la documen-tació». Infància, 204 (2015), pàg. 10-13.FERRI, GINO. «La documentació educativa entre mite irealitat (II). La funció cognitiva de la documentació».Infància, 205 (2015), pàg. 6-11.FERRI, GINO. «La documentació educativa entre mite i realitat (III). La funció comunicativa de la documenta-ció». Infància, 206 (2015), pàg. 8-13.HOYUELOS, ALFREDO. «Documentación como narración yargumentación». Aula de Infantil, 39 (2007).PIKLER, EMMI. Moverse en libertad. Desarrollo de lamotricidad global. Madrid: Narcea, 1985. SZANTO, AGNÈS. Una mirada adulta sobre el niño enacción. El sentido del movimiento en la protoinfancia.Argentina: Cinco ediciones, 2011. TARDOS, ANNA. L’adult i el joc de l’infant. Barcelona:Associació de Mestres Rosa Sensat, 2011 (Col·leccióTemes d’Infància, 64).

MAR

Ç 20

16

29

Ankie Vandekerckhove

KIDDO és una revista flamenco-holandesa per a professionals de l’educacióinfantil. En els darrers mesos, els editors han afegit en cada número un articlesobre diferents pedagogs relacionat amb la significació que les seves idees ipunts de vista podrien tenir en la pràctica actual de l’educació infantil. A finaldel 2015 es va publicar un número especial on es recollien aquestes 22 propostes. Parlem amb Ellen Rutgeerts, editora de KIDDO i coordinadora deprojectes del VBJK, sobre aquesta iniciativa.

De què tracta aquesta sèrie dels pedagogs?E. R.: Enmig de tots els temes referents a l’educació infantil, com els currícu-lums, els projectes pedagògics, els sistemes de qualitat, etc., des de KIDDO vampensar que potser valia la pena prendre distància i analitzar diversos escrits sobrepedagogia o sobre educació infantil en general. No només busquem els punts devista, les teories i les opinions de pedagogs, sinó també d’altres «grans pensa-dors» per veure si encara, i de quina manera, conformen la nostra manera derelacionar-nos i de treballar amb infants en l’educació infantil. La selecció finalno només conté pedagogs de diferents escoles i èpoques, sinó també altres pro-fessionals com un metge, un periodista i, fins i tot, un pintor, Picasso. JeanJacques Rousseau és el més antic, i molts són ja morts, però d’altres són mésjoves i encara vius, com Haim Omer. Així, vam fer una llista de 22 pensadors,des de Rudolf Steiner a Emmi Pikler, des de Jean Piaget a Micha De Winter, odes de Maria Montessori a Tom Hodgkinson.

Focus en...

Els pedagogs en la pràctica actual de l’educació infantil

A partir del 2013, cada número de KIDDOs’ha centrat en una persona. Primer des-crivim breument la seva procedència iexperiències vitals, que possiblementexpliquen part de la seva visió i opinionscom a professional. Per exemple, Bowlbypotser no s’hauria centrat tant en l’»attach-ment», el vincle, si de petit hagués tingutuna relació més estreta i més càlida ambels seus pares. Seguidament expliquemles idees principals i com aquestes haninfluït, podrien influir o haurien d’influir enla tasca quotidiana amb els infants i lesfamílies. Aquesta «translació» es fa tantamb afirmacions generals («cada infant ésúnic») com amb exemples concrets («dei-xeu que l’infant s’habituï al centre en pre-sència dels seus pares»).

Què us va donar la idea d’iniciar unasèrie sobre pedagogs ben coneguts ialtres «pensadors»?

E. R.: Tots sabem que hi ha moltes teories iidees sobre educació i sobre com criar elsinfants i relacionar-nos-hi. Les regles i elsvalors subjacents canvien amb el pas deltemps. Mentre que una generació exigia alsinfants, sobretot, obediència, la següentgeneració se centrava en la negociació i eldiàleg. O podem llegir articles sobre laimportància d’una parentalitat positiva,mentre que alhora se’n publica un sobre perquè els pares «haurien d’abandonar aques-ta parentalitat positiva». Tot plegat, unamica confós, de vegades.Per tant, ens preguntàvem: si les visions oels marcs pedagògics es contradiuen entresi, quin valor tenen? O, si hi ha tantes acti-tuds i idees pedagògiques, quina o quineshe de triar? Amb què he de treballar, quèm’ofereix suport?Així que vam decidir que seria interessantfer una sèrie sobre (el que nosaltres consi-derem) «grans pensadors de la pedagogia».

MAR

Ç 20

16

30

MAR

Ç 20

16

31

Tant com a suport per als professionals com tambécom a invitació perquè reflexionin sobre la manera comconformen la seva feina amb els infants i (re)defineixinel seu propi marc de pensament pedagògic.

Hi ha molt per reflexionar?E. R.: I tant! Durant el congrés de KIDDO del 2015,Angelo Van Gorp, professor de pedagogia històrica a laUniversitat de Gant, va donar als professionals algunespistes. Els nostres lectors també ens van donar feed-back sobre els articles i sobre com els han fet pensarmés detingudament en la seva tasca i la seva visiópedagògica. Permeteu-me compartir alguns d’aquestspensaments...Utilitzar coses del passat no necessàriament és unacursileria. Molts elements de les teories pedagògi-ques o d’aprenentatge «més antigues» encara persis-teixen de moltes maneres. Això no és dolent; al con-trari, pot ajudar els professionals a fer-se més cons-cients dels marcs subjacents que acoloreixen la sevatasca amb els infants. Els pot ajudar a traslladaraquells marcs a la situació en què es troben avui.

Conèixer el passat, però, no significa que t’hi hagisd’ancorar; estar alerta a com es poden enllaçar lesvisions del passat amb la realitat actual, amb el con-text actual i amb el lloc on treballem, és important.Hem d’estar atents al que necessiten els infants delnostre centre, a qui són realment. Hem d’intentarimaginar contínuament quines són les expectativesde les famílies, parlar-hi, fer activitats conjuntamentper conèixer-les millor. Hem d’obrir la nostra visiópedagògica al barri de l’escola, connectar i compartiridees sobre l’educació dels infants en la societatactual.Un altre element és saber que no hi ha sants niherois. Per molt inspiradores que puguin ser aquestesteories, per molt entusiasmats que estiguem percompartir les idees d’un pedagog en concret, tambéens hem de permetre deixar-les de banda a vegades.Aferrar-se massa a una visió, o ser reticent a reflexio-nar-hi, pot dur-nos a una actitud limitada i a perdreobertura de mires. La idea és deixar-nos inspirar, ésclar, però després avançar i adaptar i conformaraquests pensaments inspiradors a la pròpia pràctica.

Cap teoria o idea pedagògica hauriad’esdevenir una bíblia.

Així, aquestes idees i visions sónnomés una carta d’on triar?E. R.: L’objectiu d’aquesta sèrie no eraconèixer exactament qui va dir què. Encerta manera, les seves teories sóntambé, alhora, les interpretacionsactuals que se’n fan. La qüestió princi-pal és donar coherència a aquellesvisions, que tots els elements encaixinen un marc coherent de com pensemque ha de ser una «bona pràctica». Perexemple, Gordon, Dolto i Korczak, totsells es prenen molt seriosament elsinfants i la manera de comunicar-s’hi,però ho fan de maneres diferents. Freirei Omer van desenvolupar idees sobrel’autoritat en una relació pedagògica,però molt diferents. Rousseau,Malaguzzi i Petersen defensen un des-

MAR

Ç 20

16

32

envolupament holístic dels infants, ambvincles estrets amb la comunitat, però elsmètodes que utilitzen per fer-ho són dife-rents. I així un llarg etcètera. La qüestió perals nostres lectors és: què hi llegeixes?,què te n’emportes a la feina?, què consi-deres rellevant? Si pots construir algunacosa coherent de tot això, estàs dissenyantuna visió pedagògica vàlida i sòlida per alteu centre, tant si hi pots posar l’etiquetade «Pickler» o de «Steiner» com si no.També vam intentar convidar persones a tre-ballar amb aquestes visions juntament ambels seus col·legues. Permetre temps perreflexionar sobre diferents idees, sobre qui-nes visions encaixen millor amb els com-panys amb què treballen. En la pràctica quo-tidiana, canviar la manera de treballar ambles famílies, introduir noves formes d’interac-ció amb els infants, nous materials de joc,etc., no sempre és tan senzill com puguisemblar.

MAR

Ç 20

16

33

Cal temps, pràctica, debat, cedir terreny, abans depoder fer passos endavant. És força habitual. Crear unavisió comuna i assolir una perspectiva compartidarequereix un diàleg constant. Debatre el que els mem-bres de l’equip consideren important en la seva feina, atots els nivells, no és mai una pèrdua de temps, al con-trari! Amb la sèrie sobre pedagogs confiem haver donatals equips una mica de contingut que els pugui inspirari ajudar en aquest procés.

Només heu escrit sobre pedagogs antics (i morts)?E. R.: No! El fet de pensar sobre l’educació i la relacióamb els infants no és prerrogativa exclusiva d’ells. Peraixò també hem afegit altres persones, com PabloPicasso («Tot infant és artista. El problema és com conti-nuar sent artista quan et fas gran») o Alfie Kohn («Lamanera com els infants aprenen a prendre decisions

correctes és prenent decisions, no seguint instruccions»).També vam escriure sobre teories o visions actuals. Perexemple, Hodgkinson. Ell i la seva dona solien tenir unescarreres professionals molt absorbents, treballaven mol-tíssim per pagar la seva casa de Londres i una cangur il’escola per a tres fills. Ell va decidir fer un pas enrere iqüestionar aquesta carrera en què semblem estar totsimmersos. «Mandra» va esdevenir la seva consigna,també en el fer de pare, i el seu llibre es va convertir enun best-seller. Això diu molt dels temps en què vivim: deuser que molts de nosaltres vam reconèixer moltes cosesen els seus escrits sobre una paternitat més relaxada. Ino té cap formació pedagògica oficial. Escriu sobre totsels dubtes que podem tenir com a pares: quan hem d’a-fluixar i quan hem d’estirar la corda? Quan hem d’aplicarnormes i quan hem de deixar-nos dur? I unes mil pre-guntes a què els pares s’enfronten en el dia a dia. Dónarespostes clares i terminants als professionals de l’edu-cació infantil? No, tampoc no ho fa... Però sí que enviaun missatge: si els pares van a la recerca de com educarels fills, per què no anem amb ells en aquesta recerca?Per què no intentem posar-nos al seu lloc i buscar quèpodria anar-los bé a ells i als seus fills? Intentem imagi-nar amb les famílies què podem fer per aquell segon fillque plora sovint, mentre que el gran va ser «un bebè tanfàcil»? Intentem comprendre per què aquest nen se senttan incòmode dins el grup? Què necessita? Què li agradarealment? Com a professionals, la majoria de vegades nopodrem fer tot això si no ens impliquem també amb lesfamílies. No només són el primer educador (de vegadesmés fàcil de dir que d’aplicar), sinó que a més coneixenels seus fills i filles millor que ningú.

Vostè també va estudiar pedagogia?E. R.: Bé, sí… I aquest és el repte, és clar. Com que vaigestudiar pedagogia sóc perfecte amb els infants: l’alleta-ment, els «terribles 2 anys», els «per què», els processosd’aprenentatge, l’educació sexual, donar-los autonomiaamb la mesura adequada de cura, el sentiment de perti-nença i el caliu... Sí, ho sé tot, no queden preguntes! Si

fos veritat… El meu enfocament semblamés el d’assaig i error...Aquesta és una altra de les conclusionsque ens vénen a la ment amb aquestasèrie. Com he dit abans, les teories sónteories -no són la pràctica-, i les teoriesi les visions tendeixen a evolucionar i acanviar amb el temps. Alguns pedagogsfins i tot es van començar a contradirells mateixos al cap d’un temps o vanmodificar parts de les seves teories.Considerem el Dr. Spock: el seu primerllibre a penes mencionava la figurapaterna; només va dedicar una pàgina al’element masculí de la paternitat! El lli-bre va ser un best-seller, però també vaser molt criticat des del punt de vistafeminista (i en conseqüència van caureles vendes). En edicions posteriors vadedicar més atenció als pares.Així, doncs, les teories pedagògiquespoden anar i venir (el control d’esfíntersals 18 mesos ha deixat de ser indispen-sable i ara mateix no hem de deixar dor-mir els infants de bocaterrosa com enca-ra fèiem tot just fa uns anys), però sem-pre hi podem trobar una espurna d’inspi-ració, de noves perspectives, d’ajuda pera la feina. Tanmateix, el propi context, elcentre on treballem, la procedència deles famílies, el barri... i també les políti-ques, ens desafien a redissenyar lesvisions pedagògiques d’alguns dels pen-sadors admirats.

Ankie Vandekerckhove és membre delgrup de treball de projectes a VBJK, Centreper a la Innovació en els Primers Anys.

Fotos de Caroline Boudry, VBJK

MAR

Ç20

16

34

Construir seguretat malgrat l’horror

L’infant sent les emocions de l’adultContràriament al que podríem pensar, elsinfants petits i sobretot els més petits sónmolt sensibles als estats emocionals delsadults que els envolten. És necessariexplicar-los, amb delicadesa, el que sen-tim, per tal de tranquil·litzar-los.

L’infant es construeix les seves prò-pies hipòtesisSi no expressem res, l’infant es cons-trueix les seves pròpies hipòtesis i potcreure que és responsable de l’estatemocional del seu entorn. Podem dir:«Estic trist perquè han matat unes per-sones» o bé «Estic emprenyat amb unsdolents que han fet mal a persones»...

Evitar les imatges en la mesura delpossibleNo s’hauria d’exposar l’infant a les imat-ges, massa impressionants i massa difícils per a ells d’assumir. La nostrafascinació davant la pantalla pot ser per-cebuda com a inquietant, encara mésquan en aquests moments la nostra dis-ponibilitat disminueix. És millor informar-se a través de la ràdio.

Tenir cura d’un mateix, tenir cura del’infantRetrobar comportaments habituals,

centrar-se en el present amb l’infant,parlar amb altres adults, sense la sevapresència, del que vivim i intentemcomprendre. Deixar passar les emo-cions sense aferrar-s’hi i retrobar unamica de calma per deixar que la raórecuperi el seu lloc.

Escoltar l’infant per comprendreEls interrogants, les pors, les angoixesque ha provocat la situació mereixen serescoltats. Observar si ha canviat algunacosa en la seva conducta. Té mésnecessitat del seu nino o de moixaines?Se li han alterat el son, la gana o ladigestió? Les emocions s’expressen através del cos.

Tranquil·litzar amb paraules, gestos,mirades que parlen de la nostra segu-retat retrobada. Parlar amb el pediatre oamb un psicòleg si hi ha signes que ensinquieten. No quedar-se sol amb lesangoixes i demanar ajuda si en tenimnecessitat.

Estimar la vida, la nostra i la dels méspetits... Visca la vida!

Missatge de Le Furet, Estrasburg, França.

Le Furet

Després dels esdeveniments de París, a Le Furet ens preocupen els méspetits... que de vegades oblidem, pensant que no ho poden comprendre.Algunes reflexions adreçades als professionals de la infància...

Dibuix de Jean Jullien: «És una imatge solidària, una imatge per a tot el món»

INTcontraportada_24.qxd 21/05/2013 20:17 PÆgina 35

Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel: (34) 93 481 73 73Fax: (34) 93 301 75 50redaccio@revistainfancia.org

Subscripció:Tel: (34) 93 481 73 79 -

Projecte gràfic i disseny de coberta: Enric Satué

ISSN: 1578-4886

Dipòsit legal: B-37750-2001

til Savica, Zagreb, Croàcia. © Helena BuricĐ

Amb la col·laboració de la Fundació Bernard van LeerTots els drets reservats. Aquesta publicació no pot ser reproduïda,

sencera o en part, ni enregistrada o transmesa per un sistema de

recuperació d’informació, de cap manera ni per cap mitjà, mecànic,

fotoquímic, electrònic, magnètic, electroòpic, per fotocòpia o quelse-

vol altre, sense el permís previ per escrit de l’editorial

InfànciaaEuropa

www.rosasensat.org

www.rosasensat.org

Impresió:

Amb el suport de:

INGOPRINT Maracaibo, 1508030 Barcelona

forrmacioANUNCIINFANCIA.indd 1 17/02/2016 12:34:58

w w w . r o s a s e n s a t . o r g

InfànciaInfanciaInfància a EuropaInfancia en EuropaPerspectiva Escolar(en procés)

GratuïtInfancia latinoamericana (castellà & portuguès)

Consultacontinguts classificats pertemes, seccionsi autors

Cercai descarrega’t articles i revistes a través de crèdits