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esde los años treinta y cuarenta, las políticas educativas desplegadas por los Estados-naciones latinoamericanos frente a sus poblaciones autóctonas se suelen concebir como parte del marco ideológico y programático del indigenismo, de un conjunto de medidas destinadas a integrar a aquéllas poblaciones en el proyecto de nación. A pesar de las polémicas teórico-políticas surgidas sobre todo a partir de los años setenta y ochenta en torno a estos programas indigenistas, carecemos aún de evaluaciones empíricamente fundadas del impacto concreto que el indigenismo ha tenido y sigue teniendo en las regiones indígenas. El presente trabajo, de forma somera y provisional, pretende dar un primer paso hacia este tipo de evaluación, que consideramos particularmente necesario en un momento histórico en el cual la 1 Doctor en Antropología por la Universidad de Hamburgo (Alemania), Profesor Asociado de Antropología Social en la Universidad de Granada (España). Dirección electrónica: [email protected] D INDIGENISMO Y EDUCA CIÓN DIFERENCIAL EN MÉXICO: BALANCE DE MEDIO SIGLO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LA REGIÓN PURHÉPECHA GUNTHER DIETZ 1

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esde los años treinta y cuarenta, las políticas educativas desplegadas por losEstados-naciones latinoamericanos frente a sus poblaciones autóctonas se suelenconcebir como parte del marco ideológico y programático del indigenismo, de unconjunto de medidas destinadas a integrar a aquéllas poblaciones en el proyecto denación. A pesar de las polémicas teórico-políticas surgidas sobre todo a partir delos años setenta y ochenta en torno a estos programas indigenistas, carecemos aúnde evaluaciones empíricamente fundadas del impacto concreto que el indigenismoha tenido y sigue teniendo en las regiones indígenas. El presente trabajo, de formasomera y provisional, pretende dar un primer paso hacia este tipo de evaluación,que consideramos particularmente necesario en un momento histórico en el cual la

1 Doctor en Antropología por la Universidad de Hamburgo (Alemania), Profesor Asociado deAntropología Social en la Universidad de Granada (España).

Dirección electrónica: [email protected]

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INDIGENISMO Y EDUCA CIÓN DIFERENCIAL

EN MÉXICO: BALANCE DE MEDIO SIGLO DE

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LA REGIÓN

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asimétrica relación existente entre el Estado-nación y las co-munidades indígenas comienza a cuestionarse a niveldiscursivo y a transformarse en la praxis cotidiana de muchospaíses latinoamericanos (Blum, 1993; Urban y Sherzer, 1994).

La elección del caso mexicano y, en particular, de la regiónpurhépecha –llamada "tarasca" en fuentes exógenas a la re-gión– se debe a su carácter prototípico y su papel protagónicopara el conjunto de experiencias indigenistas latinoamerica-nas. Como se especificará a continuación, desde los años trein-ta el Estado-nación mexicano inicia sus proyectos "experi-mentales" de integración precisamente en la regiónpurhépecha, ubicada en el occidental estado de Michoacán,del cual el presidente –y principal impulsor político delindigenismo– Lázaro Cárdenas (1934-1940) era originario. Alo largo de los sexenios presidenciales, el indigenismo va ge-nerando un amplio abanico de instituciones indigenistas. Es-tas instituciones despliegan sus actividades destinadas a inte-grar a las comunidades en el Estado-nación básicamente endos vertientes diferentes, pero complementarias: los proyec-tos económicos e infraestructurales, por un lado, y los pro-yectos educativos y culturales, por otro. Mientras que el pri-mer tipo de proyectos, centrados en el fomento artesanal, so-bre todo, han sido evaluados en trabajos anteriores (Dietz,1994, 1995), la presente contribución procura resumir y ana-lizar las consecuencias generadas por las políticas educativasde las instituciones indigenistas.

EL TRASFONDO IDEOLÓGICO: NACIONALISMO, MESTIZAJE E INDIGENISMO

Aunque la penetración ideológica del Estado-nación (Corbetty Whiteford, 1986) en las comunidades purhépecha se iniciacon la política liberalizadora y modernizadora del siglo XIX,su justificación adquiere nuevos matices a partir de la Revo-lución Mexicana. Bajo la influencia del Ateneo de la Juven-tud, un grupo de intelectuales urbanos que en el período in-mediatamente prerrevolucionario se preocupan por redefinirel proyecto de nación, el nacionalismo criollo y exclusivis-

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ta de las élites postcoloniales (Anderson,1988) es sustituido por un discurso na-cionalista integrador, basado en la ima-gen del mestizaje: la emergente naciónmexicana de la época contemporáneasería entonces la amalgama del elemen-to indígena, producto de la épocaprecolonial, con el elemento europeo ycriollo, producto de la Colonia.

Testimonio de la prohibida transgresiónde las barreras coloniales que en vanointentaban segregar la república de es-pañoles de la república de indios, el mes-tizo muta de "bastardo biológico" a "razacósmica", gérmen y símbolo de la nue-va nación postrevolucionaria. Este giroideológico es "oficializado" cuando elpresidente Obregón nombra en 1921 aJosé Vasconcelos, uno de los más desta-cados representantes del Ateneo, comoprimer titular de la Secretaría de Educa-ción Pública (SEP). Traducido en políti-ca, el proyecto de mestizaje nacionalimplica medidas específicamente desti-nadas a "integrar" a aquélla poblaciónen el Estado-nación mestizo que aún noson y/o no se consideran mestizos: losindígenas (Maihold, 1986). Como en losprototípicos casos europeos, por tanto,el nacionalismo convertido en proyectode Estado significa homogeneizaciónforzada.

El conjunto de medidas elaboradas eimplementadas desde el Estado-nación–autodefinido como mestizo– para al-canzar dicha homogeneización étnico-cultural es el indigenismo. Por ello, enlo siguiente agruparé bajo este términoa todas las políticas, programas y pro-

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yectos que las agencias gubernamentales despliegan específicamente para la po-blación denominada indígena, i.e. aún-no-mestiza, del país. El rasgo común deestas medidas, destinadas, según el propio Lázaro Cárdenas, a "mexicanizar al in-dio" (Cárdenas, 1978[1940]), reside en su doble carácter exógeno y estatista: pordefinición, el indigenismo es asunto de los no-indígenas, pero no de la sociedadmestiza –cuya precaria existencia constantemente postula el nacionalismopostrevolucionario–, sino del Estado.

El nacionalismo mestizo concibe a las culturas indígenas de forma ambigua; poruna parte, conforman un obstáculo para el progreso nacional, mientras que, porotra parte, son portadoras del legado prehispánico tan importante para laautodefinición de lo mestizo. Bajo el consecuente binomio de glorificación-nega-ción, la tarea específica del indigenismo gubernamental consistirá en combinar uncambio cultural inducido, una "aculturación planificada" y selectiva de los "rasgoso caracteres nocivos y perjudiciales" de las culturas indígenas, con la "lucha porconservar, incrementar, mejorar y enriquecer otros rasgos de los que los indígenaspueden sentirse orgullosos" (Comas, 1953: 265).

Para "amortiguar" el impacto de la aculturación planificada, el indigenismo desdesus primerizos proyectos experimentales recurre a la antropología social aplicada(Maihold, 1986). Expresado con la mecanicista terminología que la influencia teó-rica de la escuela funcionalista de Chicago (Hewitt de Alcántara, 1988) estaba apor-tando a la naciente antropología mexicana, el papel de este acompañamientoantropológico del proceso de aculturación consistirá en estudiar etnográficamentea las culturas indígenas para identificar in situ los elementos culturales “sustituibles”,sin que ello ocasione rupturas "traumáticas" en el seno del grupo indígena (AguirreBeltrán, 1991[1953]).

Por consiguiente, el indigenismo mexicano genera instituciones gubernamentalescaracterizadas por su obvia hibridez. Se trata de agencias de desarrollojerárquicamente integradas en las estructuras estatales, pero que despliegan activi-dades sobre todo pedagógicas –en el sentido amplio del concepto– y que supuesta-mente se sustentan siempre en investigaciones antropológicas paralelas. Como or-ganismos especializados que difunden y aplican la nueva ideología nacionalista delmestizaje cultural, las instituciones indigenistas complementan la "penetración ideo-lógica" del Estado con su "penetración estructural".2

2 Corbett y Whiteford (1986); para una periodización del indigenismo mexicano con base en lasdiferentes estrategias de penetración aplicadas desde la Revolución hasta finales de los añosochenta, cfr. Dietz (1995).

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Consecuentemente, desde la Revolución se va creando un sin-fín de agencias gubernamentales de desigual durabilidad, de-dicadas a implementar a nivel regional y local la políticaindigenista.3 Esta institucionalización del indigenismo ya seinicia en 1917 con la creación de la Dirección de Antropolo-gía bajo Manuel Gamio. Desde la llegada de Vasconcelos a laSEP hasta la presidencia de Cárdenas, las agencias indigenistasserán concebidas como organismos básicamente pedagógicos.Recién nombrado Secretario de Educación, en 1921,Vasconcelos crea el Departamento de Educación y Culturapara la Raza Indígena, del que dependerán las Casas del Pue-blo y las Misiones Culturales, instituciones educativas quedesde 1923 comienzan a establecerse en comunidades indí-genas tanto para realizar tareas educativas propiamente di-chas como para sensibilizar a la población local acerca delproyecto gubernamental de reforma agraria. En 1926, las Es-cuelas Rurales sustituyen a las Casas del Pueblo y se convier-ten entonces — junto con los Comités Agrarios — en las prin-cipales agencias de aculturación locales del estado-nación. Elparalelismo entre las actividades agraristas e indigenistas per-siste bajo Cárdenas, quien en 1936 dota a ambas de un "rangocuasi-ministerial" a través de dos instancias gubernamentalesúnicamente dependientes de la presidencia de la República:el ya mencionado DAAC para la vertiente agrarista y el De-partamento Autónomo de Asuntos Indígenas (DAAI) para lavertiente indigenista.

El último paso de la institucionalización de las agenciasindigenistas es la creación en 1948, bajo la presidencia deMiguel Alemán, del Instituto Nacional Indigenista (INI). Apartir de entonces, el indigenismo mexicano no se limita aproyectos educativos impulsados a nivel intralocal, sino queéstos serán paulatinamente complementados con proyectoseconómicos e infraestructurales de extensión regional; ellorefleja el giro realizado del agrarismo cardenista al desarro-llismo postcardenista (Strug, 1975).

3 Los datos acerca de la institucionalización del indigenismo proceden de Strug (1975), Barre(1983) y Acevedo Conde (1986a).

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Con la pacificación de la primera rebelión cristera en 1929 por el entonces gober-nador Cárdenas, la región purhépecha se convierte en una de las zonas más impor-tantes de experimentación para el indigenismo mexicano. Ello se debe al "pacto"establecido entre las comunidades purhépecha y el Estado postrevolucionario(Becker, 1995). Tras el fracaso de la estrategia agrarista y estatista de reformaagraria ejidal en la región (cfr. Dietz, 1999), el indigenismo deberá proporcionarestrategias alternativas para abrir las comunidades e integrarlas en el proyecto na-cional-estatal.

El estrecho vínculo que Cárdenas establece entre agrarismo e indigenismo se evi-dencia ya en el primer proyecto-piloto indigenista llevado a cabo en la región. Paraestudiar al indio en el punto justo en que comienza a ser mexicano (Sáenz,1992[1936]:1), Moisés Sáenz ubica su Estación Experimental de Incorporación delIndio en Carapan. Elige con ello la subregión de la Cañada, en la que, por un lado,el agrarismo no había generado un cacicazgo tan estable como en la Ciénega, y porotro, la rebelión cristera no se había impuesto como ocurrió en la Meseta. Con elapoyo explícito del cacique Emilio Prado y sus milicias, Sáenz se establece en1932 con su equipo multidisciplinario precisamente en el curato cerrado y abando-nado tras las persecuciones anticlericales de los agraristas (Sáenz, 1992[1936]).

El carácter impuesto de las medidas que llevará a cabo la estación en los ámbitosde escolarización, educación de adultos, higiene y salud, inaugura un paternalismoexento de toda participación comunal, que se ha convertido desde el proyecto-piloto en prototipo de las medidas indigenistas en la región. El silencio pasivo delos comuneros, malinterpretado por Sáenz como consentimiento, pronto se eviden-cia como una actitud de resistencia también frecuente en proyectos posteriores. Yadespués de unos meses, los agentes externos perciben que toda la subregión está

LA PENETRACIÓN

INSTITUCIONAL DE LA REGIÓN

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profundamente dividida entre agraristas y fanáticos (Sáenz,1992[1936]:151). A pesar de la protección que recibe el equi-po por el cacique Prados, la resistencia pasiva pronto se con-vierte en rechazo activo. Mientras que unos identifican al equi-po indigenista con los agraristas, estos mismos comienzan aidentificarlos con los cristeros por el sospechoso interés quemuestran los antropólogos por la cultura purhépecha tradicio-nal. El cacique acaba expulsando al antropólogo CarlosBasauri, y la efímera estación es abandonada poco después,apenas año y medio después de su apertura (Sáenz,1992[1936]). Aunque el proyecto no ha logrado ninguno desus objetivos, servirá como punto de partida del indigenismomexicano: Cárdenas lo adopta como prototipo al crear en 1936el DAAI (Strug, 1975), precursor del INI en la región. Desdeentonces, los elementos comunes del indigenismo llevado ala práctica en las comunidades purhépecha son:4

- el carácter exógeno, vertical y paternalista de sus medidas,que persistirá a lo largo del posterior proceso de burocra-tización del INI y que se reflejará en una muy desigual parti-cipación de la población local: mientras que se le excluye porcompleto del diseño y de la planeación de los proyectos, parasu implantación local se apelará siempre a la desinteresadaparticipación de los comuneros mediante faenas gratuitas.5

- la alianza de intereses que de forma explícita o implícita sebusca establecer primero con los caciques agraristas y luegocon los representantes locales o regionales del PRI-CNC, alian-zas que pronto impulsarán nuevas instituciones formales en-tre los "beneficiarios“ del indigenismo a nivel intralocal;

4 Para ejemplos empíricos, cfr. Dietz (1995).

5 En su evaluación de los proyectos indigenistas llevados a cabo en los Altos de Chiapas durantelos años sesenta, Köhler (1975) describe los limitados márgenes dentro de los cuales la pobla-ción local puede "sugerir" cambios en los proyectos impuestos desde fuera. Esta constante yproverbial falta de implicación local lleva al gobierno de Miguel de la Madrid a ordenar en1986 mediante decreto presidencial (!) la creación -nuevamente desde arriba- de canales departicipación local (Kelley Salinas, 1988).

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- el pretendido carácter integral y multidisciplinariode la acción indigenista, que, sin embargo, nunca evi-tará la dispersión de las actividades gubernamentalesen un número exponencialmente creciente de agenciasde desarrollo que realizan proyectos en la región porencargo de instancias tanto federales como estatales(Garibay, 1992).

Un importante giro programático, sin embargo, reflejauna lección aprendida del fracaso rotundo del proyec-to de Carapan. Desde que en 1951 se establece el pri-mer Centro Coordinador Indigenista (CCI) del INI enSan Cristóbal de las Casas, Chis., el indigenismo pro-curará limitar la presencia de personal mestizo y/o fo-rastero en las comunidades (Aguirre Beltrán, 1991[1953]). Esta estrategia de recurrir a jóvenes indígenascomo culture brokers unidireccionales o agentes deaculturación, desde los años sesenta también se adoptaen Michoacán, donde en 1964 se establece el CCI dela Región Tarasca. Como promotores culturales del INI,los jóvenes tienen la tarea de "abrir" sus comunidadespara que la acción indigenista pueda entrar en ellas yllevar a cabo sus proyectos con el mínimo apoyo nece-sario de los comuneros afectados (Castile, 1974).

Sin embargo, antes de reclutar a jóvenes purhépechay de iniciar la labor indigenista, el INI tuvo que deci-dir dónde ubicar el nuevo CCI de la región purhépecha.En primer lugar, quedaron descartadas la subregión dela Ciénega, donde el proceso de mestizaje avanzabarápidamente gracias a la industrialización y urbaniza-ción de Zacapu, y la Cañada, símbolo aún demasiadocercano del fracaso de Sáenz. Y como desde comien-zos de los años cincuenta con el Centro Regional deEducación Fundamental para la América Latina(CREFAL) de Pátzcuaro ya existía una instituciónindigenista en la cuenca lacustre, el primer CCI de laregión se crea para la subregión de la Meseta, que ya

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había sido incluida anteriormente en el programa dedesarrollo de la cuenca del Tepalcatepec, realizado enlos años cincuenta.

No obstante, la elección de la sede concreta resultaproblemática puesto que la región purhépecha carecede la clásica dualidad entre un centro urbano mestizo yuna región de refugio indígena que se extendería enforma de círculos concéntricos alrededor de la metró-poli mestiza.6 Por ello, aunque el CCI primero se esta-blece en la ciudad de Uruapan –que también había al-bergado la Comisión del Tepalcatepec–, ya en 1966/67 Cárdenas interviene para reubicarlo en Cherán, quesigue siendo su actual sede.

Esta decisión fue muy controvertida porque implicabafomentar directamente como centro rector a una co-munidad purhépecha y no a una ciudad mestiza. Paraevitar que la comunidad beneficiada se convirtiera enuna posible "capital" purhépecha, la elección recayóen Cherán en detrimento de Paracho, que como centrodel mercado regional y sede de la primera Misión Cultu-

6 Para detalles acerca de los CCI y su concepción teórica en el indigenismo, cfr. Dietz (1995).

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ral y del Internado Indígena desde el cardenismo ya gozaba de una presencia im-portante en la Meseta. Así, la creación del CCI en Cherán ofrecía la ventaja adicio-nal de profundizar la rivalidad intrarregional que hasta la fecha persiste entre el"pueblo de los brujos" y el "pueblo de los mercaderes".

Como los proyectos del CCI de Cherán se centran en la Meseta y sólo de vez encuando incluyen también a comunidades de la Cañada, cuando el CREFAL reducesus actividades indigenistas en la cuenca lacustre en 1975 se abre otro CCI, consede en Pátzcuaro. Ambos centros despliegan actividades tanto educativas y cultu-rales como económicas e infraestructurales, que procuran coordinar, con desigualéxito, a otras instituciones gubernamentales activas en las subregiones.

VASCONCELOS Y LA ESCUELA POSTREVOLUCIONARIA

Desde que las primeras Misiones Culturales se inaugurarán a solicitud del gober-nador Cárdenas en 1929 en Paracho y Charapan, la educación conforma el ámbitocentral del indigenismo en la región. Su objetivo principal consiste en integrarculturalmente a las comunidades purhépecha en la nación mexicana (Barre, 1983).En este ámbito educativo-cultural, el indigenismo procurará corregir la políticaasimilacionista no sólo llevada a cabo durante el porfiriato, sino continuada inme-diatamente después de la Revolución Mexicana, hasta que culmina en el enfrenta-miento entre comuneros cristeros y maestros agraristas. La continuidad entre ladenominada Escuela Rudimentaria creada a finales del porfiriato y la Escuela Ru-ral postrevolucionaria se expresa tanto en los contenidos impartidos como en susmétodos didácticos. En ambos casos, la escolarización se limita a primero y segun-do grado, mientras que el tercero y cuarto grado sólo se imparten en la EscuelaElemental Postrevolucionaria, de la que en la región purhépecha sólo existía una enParacho (Reyes García, 1993).

Combinando la educación de jóvenes con la educación de adultos (Loyo Bravo,1992) y limitándose a enseñar a ambos grupos las reglas básicas de la escritura y elcálculo, aparte de algunos trabajos manuales y artesanales, tanto la escuela porfiristacomo la postrevolucionaria recurren al método de la castellanización directa: sinmétodo bilingüe alguno, se alfabetiza en la lengua española (Deutscher, 1984;Acevedo Conde, 1986a). A pesar del escaso éxito de este tipo de "programas desumersión" mediante castellanización directa (Gleich, 1989), Vasconcelos insisteen el método por considerarlo garante de la igualdad de todos los mexicanos(Acevedo Conde, 1986a).

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La única innovación importante que la Revolución introducese refiere al papel del maestro en la comunidad. Los políticosque como Vasconcelos rechazan un trato diferencial de losindígenas y los primeros indigenistas, como Sáenz, confíanen el maestro como promotor principal que ha de difundir lasideas revolucionarias y agraristas en el seno de la comunidadque atiende. Dado que el maestro es "un punto de apoyo fun-damental para que la reforma agraria pueda cristalizar"(Acevedo Conde, 1986a), su capacitación tendrá que ser ideo-lógica antes que pedagógica; de ahí que Sáenz lamentara nola pésima o inexistente formación profesional, sino la falta de"entusiasmo" de los maestros agraristas con los que se encon-tró en la Cañada (Sáenz, 1992[1936]).

LA ESCUELA RURAL Y EL MAESTRO AGRARISTA

Con una suficiente preparación ideológica, los maestros seconvertirán en los "misioneros" de la Revolución que lucha-rán contra la omnipresencia educativa de la Iglesia. Trascien-den para ello el ámbito escolar: bajo el lema "la escuela parala comunidad y la comunidad para la escuela" (Aguirre Beltrán,1992[1973]: 70), la Escuela Rural, aún denominada Casa delPueblo bajo Vasconcelos, como centro educativo dirigido tantoa jóvenes como a adultos y la Misión Cultural como iniciativaeducativa extraescolar serán los instrumentos para contrarres-tar la influencia eclesial y contrarrevolucionaria (Deutscher,1984; Greaves Lainé, 1992).

Para la Escuela Rural, la lealtad política que ha de de-mostrar el maestro hacia la Revolución y su gobiernoimplica asimismo una lealtad lingüística. Desde 1934, la baseideológica de la Escuela Rural cardenista nominalmente seráuna "educación socialista y antifanatista" que, modificandoel correspondiente artículo 3º de la Constitución de 1917, Cár-denas eleva a rango constitucional (Acevedo Conde, 1986a).A nivel nacional se inicia así una nueva "movilización revo-lucionaria" (Vaughan, 1994) y un subsecuente nuevo enfren-

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tamiento ideológico entre el Estado y la Iglesia. A la imposición de una "escuela dela clase proletaria" (Ramírez,1981), la Iglesia responde con un llamado a boicoteartodo tipo de escuela pública.

A nivel local los maestros agraristas distaban mucho de llevar a cabo una "educa-ción socialista". El problema principal de la Escuela Rural era de índole más prác-tica, puesto que en la mayoría de las comunidades se tenía que enfrentar a unmonolingüismo mutuo, dado que los maestros agraristas no provenían de las mis-mas comunidades, en el caso purhépecha no provenían ni de Michoacán (ReyesGarcía, 1993).

HACIA UNA EDUCACIÓN BILINGÜE: EL PROYECTO TARASCO

Ante este desolador panorama escolar, todavía durante la presidencia de Cárdenasse percibe un giro de la castellanización directa hacia los primeros intentos deimplementar una educación bilingüe.7 Recuperando las primeras experienciasfranciscanas y agustinas de inicios de la época colonial,8 se sustituye el "programade sumersión" mediante castellanización directa por un "programa de transición"(Gleich, 1989): la enseñanza de la lengua purhé no es un fin en sí mismo, sino unmedio para incrementar la eficacia del proceso de aculturación, cuyo objetivo últi-mo sigue siendo el abandono definitivo de la lengua materna.

Dicho giro se lleva a cabo en 1939, cuando la "Primera Asamblea de Filólogos yLingüistas" reunida en la Ciudad de México evalúa los primeros proyectos educa-tivos bilingües iniciados en la región rarámuri y recomienda a las institucioneseducativas el uso de la alfabetización en lengua materna, un método hasta entoncessólo utilizado por los misioneros protestantes estadounidenses del Instituto Lin-

7 Ya en 1937 se inicia la producción de textos en lengua purhé, a menudo de contenidos propa-

gandísticos como en el caso del discurso de Cárdenas sobre "El problema indígena" (Cárde-

nas, 1937).

8 En el siglo XVI, frailes franciscanos como Juan de Ayora, Maturino Gilberti, Jacobo Daciano,

Juan Bautista Bravo de Lagunas y Pedro de Pila así como frailes agustinos aprenden el purhé

para incrementar la eficacia de su labor evangelizadora, generando así un importante corpus

de material lingüístico en purhé (Contreras, 1985); esta estrategia bilingüe decae desde el

siglo XVII (Acevedo Conde, 1986a).

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güístico de Verano (ILV). Tras los éxitos alfabetizadores del ILV en las tierrasaltas de Guatemala, Cárdenas había invitado a William Townsend, lingüista y mi-sionero del ILV, a aplicar su método en regiones indígenas de México. Desde 1935,el ILV está presente en México, y ya en 1936/37 inicia labores misioneras y educa-tivas en la región purhépecha, cuando el matrimonio Maxwell y Elizabeth Lathropse instala en la comunidad lacustre de Puácuaro.9

Como resultado de las recomendaciones de la mencionada asamblea evaluadora,en 1939 el lingüista Maurice Swadesh, de la Universidad de Wisconsin, inicia jun-to con Maxwell Lathrop y con Alfredo Barrera Vázquez en Paracho un proyecto-piloto de alfabetización en lengua indígena.10 Este Proyecto Tarasco consiste enreunir a unos veinte jóvenes purhépecha ya escolarizados de ambos sexos en uninternado en Paracho, enseñarles a leer y escribir en su lengua materna y luegomandarlos a las comunidades de la Meseta para que realicen "misionesalfabetizadoras" (Swadesh, 1939). Mediante la alfabetización en purhé se pretendeen primer lugar nivelar las variaciones dialectales que existen en las comunidadesy subregiones purhépecha, para, en segundo lugar, pasar de la enseñanza del "dia-lecto nivelado" a la enseñanza del castellano; la castellanización permanece comofin último también de este proyecto, pero se utilizan métodos no coercitivos.

Para la alfabetización, se usa el método analítico del ILV, que consiste en el apren-dizaje consecutivo de las sílabas con apoyo de cartillas con ilustraciones de dichassílabas. Para la producción del material escrito, el proyecto cuenta con una impren-ta propia en Paracho (Barlow, 1948); además, la difusión se realiza mediante unperiódico mural que durante los días de mercado se instala en la plaza principal deParacho. La enseñanza que los jóvenes purhépecha imparten en dos comunidadesde la Meseta se ofrecen como clases diurnas para los jóvenes y como clases noctur-nas para los adultos. Según uno de los maestros participantes en el proyecto, lasclases tienen una acogida muy positiva entre los alumnos (Castillo, 1945).

El impacto real del proyecto es difícil de evaluar, puesto que tuvo una existenciaefímera: al terminar el sexenio de Cárdenas en 1940, se cancela por ser considera-do un peligroso "programa comunista". Esta interpretación oficial, que argumenta-ba que en la Unión Soviética se estaban llevando a cabo proyectos bilingües muy

9 Acerca de las actividades del ILV en México y particularmente en Michoacán, cfr. JacintoZavala (1983), Acevedo Conde (1986b) y Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortés (1991).

10 Cfr. Swadesh (1939), Castillo (1945) y Aguirre Beltrán (1992[1973], 1995[1952]).

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similares al de Swadesh (Castillo, 1945),contaba con cierto respaldo en las co-munidades, donde el hecho de que losagraristas propagadores de la "educaciónsocialista y anticlerical" ahora reapare-cían junto con unos misioneros protes-tantes norteamericanos a menudo con-firmaba la impresión de que se tratabade una conspiración comunista (AguirreBeltrán, 1991 [1953]).

A pesar de su disolución oficial, ya en1944 el proyecto reaparece bajo el man-to de la educación de adultos.11 Losmentores del Proyecto Tarasco, los exasambleistas ahora constituidos en elConsejo de Lenguas Indígenas, elaboranun programa de alfabetización en lenguaindígena que será aplicado por el reciéncreado Instituto de Alfabetización paraIndígenas Monolingües. Como parte desu "Campaña Nacional contra el Anal-fabetismo", la "Campaña Tarasca" delinstituto recupera el método de Swadeshy Lathrop para la alfabetización de adul-tos. La primera cartilla usada en este pro-yecto explícitamente hace hincapié en elobjetivo aculturador y homogeneizadorde la alfabetización, que desemboca enuna castellanización plena (SEP, 1946).

Tanto el Instituto de Alfabetización dela SEP como el ILV se establecen en

11 Cfr. SEP (1946), Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortés (1991) y Aguirre Beltrán (1992[1973]).

12 Cfr. Macintosh (1950); desde su institucionalización en 1944 hasta la fecha, la alfabetizaciónen lengua purhé sigue siendo la labor central del ahora denominado Instituto Nacional para laEducación de los Adultos (INEA), cuyo actual Proyecto Purhépecha de Educación de Adultosprocura incluir asimismo contenidos culturales adaptados a la vida cotidiana de los educandos(Alonso Calles, 1983; INEA, 1993).

1944 en Cherán, donde juntos editandesde 1950 la primera revista mensualen purhé, característicamente denomina-da Mitakua - "llave".12 La penetracióneducativa que de forma conjunta reali-zan el gobierno y el protestantismo nor-teamericano en la Meseta precipita larespuesta de la Iglesia Católica, que tam-bién en 1944 abre en Cherán un colegiode las Siervas del Sagrado Corazón. Ade-más, con el padre David Palafox llegaun sacerdote estrechamente vinculado aAcción Católica, un movimiento laicoque surge como respuesta a la crecientepresencia protestante en los países lati-noamericanos. Su labor de "politización"de los jóvenes (Jacinto Zavala, 1983)acrecienta las tensiones político-religio-sas que desde la rebelión cristera persis-ten en la Meseta.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCA-CIÓN INDIGENISTA

En este contexto polarizado, el estable-cimiento del INI en Cherán en 1966/67contribuye aún más a profundizar las di-visiones internas. Aunque el INI hábil-mente instrumentaliza la estimada figu-ra de "Tata Vasco" para justificar su in-trusión en la región, presentándola como

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continuación del anhelo benéfico delprimer obispo de Michoacán (INI,1965a), desde su llegada a Cherán lasautoridades comunales rechazan las ac-tividades indigenistas en su comunidad,por lo cual el CCI ha de instalarse a lasalida del pueblo (Strug, 1975). El pro-grama educativo que realiza el CCI deCherán es básicamente castellanizador(INI, 1965b) y consiste en seleccionar ajóvenes purhépecha de las comunidadescercanas para formarlos mediante cursi-llos breves como promotores culturalesy luego enviarlos a las comunidades don-de se ocuparán de impartir clases a gru-pos de preprimaria, mientras que los"maestros federales" de la SEP -no for-mados por el INI- imparten el resto declases en las escuelas primarias (Strug,1975; Jiménez Castillo, 1985). Como"agentes de aculturación", los promoto-res culturales juegan un papel decisivopara imponer el sistema educativo for-mal aún en las comunidades más remo-tas.

Como hasta los años setenta persiste eldebate político-lingüístico sobre el mé-todo más adecuado para la castellani-zación, entre la castellanización directa

13 Para detalles acerca de los vaivenes institucionales que -entre INI, SEP y COPLAMAR- carac-terizan a la implantación oficial de la educación indígena bilingüe-bicultural, cfr. GuzmánGómez (1990), Díaz-Couder (1991) y Gigante (1991).

14 Las diferentes carreras de formación del magisterio se analizan en Dietz (1999).

15 La diferencia entre un promotor cultural y un maestro bilingüe reside en su respectivo nivel deescolaridad alcanzado: mientras que el promotor es egresado de la primaria cuando inicia elcurso de capacitación del INI, el maestro bilingüe tiene que haber concluido la secundariaantes de ingresar al INI; cfr. Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortés (1991).

y el método bilingüe e indirecto (Medina,1980; Nahmad Sitton, 1980), en la re-gión desde finales de los años setentasurge un contradictorio dualismo de ins-tituciones educativas:13

- por un lado, las escuelas primarias fe-derales que dependen de la DirecciónGeneral de Educación Primaria (DGEP)de la SEP y que están dotadas de maes-tros normalistas monolingües;14

- por otro lado, las escuelas primariasbilingües, que dependen de la DirecciónGeneral de Educación Indígena (DGEI)de la SEP, recién creada en 1978, y queemplean a los denominados maestrosbilingües formados –al igual que los pro-motores culturales– por el INI.

Desde la reforma de 1978, los promoto-res culturales son empleados en los gra-dos preescolares para la alfabetizaciónen purhé y la castellanización oral, mien-tras que los maestros bilingües impar-ten clases en el primero y segundo gra-dos de primaria, a partir del cual losalumnos pasan a manos de los maestros"federales" monolingües.15 Por último,para aquellas comunidades donde se ca-rece de una escuela primaria, desde 1973los niños son internados y educados en

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albergues escolares ubicados en comu-nidades vecinas de más fácil acceso paralos promotores y maestros.16

Desde finales de los años setenta y co-mienzos de los ochenta, este sistema es-colar dual se extiende a la gran mayoríade las comunidades purhépecha. A pe-sar de su duplicidad institucional, las es-cuelas bilingües coinciden con las mo-nolingües "federales" en su objetivoprincipal, la castellanización. Como re-vela la limitación de la docencia bilin-güe a los dos primeros grados de prima-ria, la escuela bilingüe únicamente sirvede apoyo adicional para aquellos niñosque no logran ser castellanizados en laescuela preescolar (Hernández Moreno,1983). Este carácter instrumental yunidireccionalmente aculturador de laeducación bilingüe impide al maestroadaptarse en su práctica docente a los di-ferentes tipos de bilingüsimo y situacio-nes de diglosia existentes entre el alum-nado (Lezama, 1982).

Por consiguiente, la educación imparti-da incluso en las escuelas nominalmen-te bilingües de la región purhépecha distamucho de ser efectivamente bilingüe.Como la mayoría del magisterio purhé-pecha ha internalizado su función implí-cita de "deculturar al educando" (Varesey Rodríguez, 1983), muchos maestrosbilingües se niegan a hablar su lenguamaterna en clase (Ros Romero, 1981).

16 Cfr. Hernández H. (1983), Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortés (1991) y Gregorio Regino(1993).

LA REALIDAD ESCOLAR EN

LA REGIÓN PURHÉPECHA

Lejos, sin embargo, de lograr el preten-dido abandono de la lengua purhé y susustitución por el castellano, objetivo im-plícito de cualquier "programa de tran-sición" (Gleich, 1989), este tipo de es-trategia docente que a través del "currí-culum oculto" se convierte en praxisdiglósica ha logrado estabilizar el bilin-güismo purhé-castellano en toda la re-gión y con ello la persistencia del purhé(Valentínez Bernabé, 1982). Esta expe-riencia será el punto de partida para lasreivindicaciones que en política lingüís-tica formularán a lo largo de los añosochenta los emergentes movimientosgremialistas de maestros bilingües (cfr.Dietz, 1999).

El impacto regional que tiene la prolife-ración de instituciones educativas forma-les, no obstante, no se limita al aspectolingüístico. La falta de arraigo comunalde las escuelas y su dependencia jerár-quica de instancias supervisoras exter-nas se reflejan no sólo en la "resistenciapasiva" de los comuneros, que en las eva-luaciones oficiales se traduce en eleva-das tasas de "ausentismo, deserción y re-probación" (SEE, 1991: 5), sino que aveces también desemboca en un recha-zo abierto, fruto del descontento con la

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institución escolar y sus métodos y con-tenidos tan alejados de las necesidadeslocales.

Los métodos didácticos empleados tan-to en las escuelas bilingües como en lasmonolingües se limitan a repetir y me-morizar contenidos provenientes de unacultura urbana, occidental y supuesta-mente "nacional" (Moore, 1986), peroque no son aplicables en la vida cotidia-na y laboral de los comunerospurhépecha. Aunque las autoridades edu-cativas recalcan la "integración triplemaestro-alumno-comunidad" (SEP-DGEI), hasta 1982 la totalidad del ma-terial didáctico bilingüe y monolingüese elabora en la Ciudad de México(Kummels, 1988). Y, sin embargo, in-cluso después de la "descentralizacióneducativa" iniciada bajo la presidenciade Miguel de la Madrid, ni siquiera seha logrado adaptar el calendario escolaroficial al ciclo agrícola de las subregio-nes purhépecha.

Aun cuando desde mediados de los añosochenta ya se elabora algún material di-dáctico en lengua purhé para las escue-las primarias bilingües (cfr. SEP-DGEI,1984), éste resulta cuantitativamente in-suficiente, no se acompaña de instruc-ciones actualizadas para los docentesy/o no se adapta a los usos cotidianos dela lengua en la comunidad, sino que re-curre a un estilo artificial y academicista.Por consiguiente, aunque la presencia dellibro en la comunidad aumenta, no por

ello deja de ser un objeto exógeno e im-puesto que fácilmente es refunciona-lizado e instrumentalizado como símbolode poder de la élite local o municipal(Jiménez Castillo, 1985).

Si en vistas de esta evidente falta deadaptación curricular, los maestros bi-lingües obedecen a las expectativas delindigenismo y, además de mentores es-colares, se desempeñan como promoto-res del "desarrollo de la comunidad" enla que trabajan, la resistencia pasiva dela comunidad se vuelve activa. En casitodas las comunidades purhépecha se re-cuerdan casos en los que se expulsó aalgún maestro por inmiscuirse en asun-tos considerados internos de la comuni-dad. Ello se debe a que tanto el CCI comola SEP no envían a los promotores ymaestros a sus comunidades de origen,donde frecuentemente ya existe algúnmaestro, sino que los obligan a instalar-se en comunidades cada vez más aleja-das. En determinados casos, incluso en-vían maestros bilingües procedentes deotros grupos lingüísticos –nahuas de lacosta michoacana o mazahuas y ñahñusdel oriente del estado– a comunidadespurhépecha.

A diferencia de un maestro bilingüe quedesempeña su labor en su propia comu-nidad de origen, donde posee vínculossociales, parentales y de compadrazgoque lo integran en las estructuras comu-nales, el maestro bilingüe que llega deotra comunidad y que carece de dichos

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vínculos intralocales es consideradocomo un forastero más, pero un foraste-ro que, además, pretende participar enasuntos extraescolares de la comunidadsin siquiera tener estatus de comunero.Por consiguiente, muchas comunidadesrechazan abiertamente a los maestrosbilingües externos y solicitan ante la SEPque sean sustituidos por maestros "fe-derales", puesto que éstos no pretendenintegrarse, sólo se limitan a impartir cla-ses en castellano y desaparecen del pue-blo cada día a las dos de la tarde.17

Ello refleja las experiencias que los yadesilusionados padres de familia y co-muneros han ido acumulando con la es-cuela. Como la mayor parte de los con-tenidos no sirven para la vida diaria lo-cal, muchos padres insisten en que sushijos obtengan una instrucción básica enlecto-escritura y cálculo elemental –ne-cesarios para "defenderse" en el trato coninstituciones burocráticas, sobre todo–,para que en seguida se reintegren a los

17 Cfr. Strug (1975), Ros Romero (1981) así como entrevistas etnográficas propias.

18 Para detalles, cfr. Piñar Álvarez y Dietz (1993).

trabajos económicos de la unidad domés-tica. Tanto los padres como los propiosalumnos que sí insisten en la necesidadde realizar y concluir estudios comple-tos, saben perfectamente que ello impli-ca forzosamente la emigración hacia loscentros urbanos:18

- en primer lugar, porque la dotación deinstituciones escolares en la regiónpurhépecha se reduce a los niveles deeducación básica preescolar y prima-ria, que sólo desde finales de los añosochenta en algunas cabeceras munici-pales mestizas se va ampliando haciala educación secundaria, obligatoriadesde 1992, y en casos aislados a ni-veles de media superior;

- y en segundo lugar, porque los cono-cimientos y habilidades adquiridas porel alumnado en las escuelas post-primarias sólo son aplicables en el con-texto profesional urbano, en el sectorindustrial y en el sector de servicios.

UN PROYECTO EXTRAESCOLAR:LA RADIO INDIGENISTA

Una aceptación mucho mayor obtiene el indigenismo gracias a sus programasradiofónicos. A partir de 1979, el INI complementa sus proyectos educativos con

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proyectos de comunicación a través de "radios indigenistas". En aquel año, a ins-tancias de la Comisión del Río Balsas, se crea en Tlapa, Gro., la primera emisora,la XEZV - La Voz de la Montaña, cuyo encargo explícito consiste en promover laaceptación entre las comunidades indígenas de los macroproyectos infraestructuralesque la Comisión del Balsas lleva a cabo (Valenzuela, 1990; INI, 1993a).

El proyecto se adopta en Michoacán en 1982 con la apertura en las instalacionesdel mismo CCI en Cherán de la emisora XEPUR - La Voz de los Purhépecha.Como parte de la red de –hasta 1994 entre 12 y 15– radios indigenistas dependien-tes directamente de las oficinas centrales del INI en la Ciudad de México, XEPURofrece un programa diario de alrededor de doce horas. Incluye la lectura de no-ticias, sobre todo nacionales, casi siempre procedentes de la agencia oficiosaNOTIMEX, programas educativos y culturales –bilingües en su mayoría–, músicaregional, nacional y latinoamericana así como programas de mensajes personales yde consejos prácticos. Es sobre todo este último tipo de programas: "El mensaje-ro", "Cultivando amigos", "Tejiendo redes", etc., el que cuenta con un gran númerode oyentes principalmente en la Meseta, pero también en aquellas partes de lassubregiones adyacentes donde se puede sintonizar la emisora, que emite con 1 000vatios en onda media.19

EDUCAR PARA EMIGRAR: LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA REGIÓN

Como complemento de la extensión de la educación primaria en la región, ya desdelos años cuarenta bajo la presidencia de Ávila Camacho se inicia oficialmente elfomento a la formación profesional de tipo técnico-industrial. En congruencia conla estrategia desarrollista de la época, la formación profesional tiene la tarea deproporcionar mano de obra barata y semicualificada a las empresas industrialesnacionales (Deutscher, 1984).

Como el campesino indígena necesariamente tiene que proletarizarse convirtién-dose en trabajador asalariado, para acompañar este "proceso irreversible" de indus-trialización que el indigenismo sólo puede "suavizar" (Aguirre Beltrán, 1992[1973]),

19 Para detalles acerca de las radios indigenistas, cfr. Becerril (1992), INI (1993b) y Krause et al.(1996); en Dietz (1999) se analiza el proyecto de "transferencia de medios" a organizacionesindígenas que el INI promueve desde 1989.

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desde entonces se vienen creando cen-tros de formación profesional en las ciu-dades limítrofes de la región: enPátzcuaro, Uruapan, Zacapu y Zamora,básicamente. Sin embargo, como por ra-zones económicas pocas familias pue-den enviar a sus hijos después de la es-cuela primaria a estas ciudades, desdelos años ochenta también se crean cen-tros de formación profesional en las ca-beceras de algunos de los municipiospurhépecha.

El rasgo distintivo de estos centros es suorientación extrarregional: al permane-cer en la comunidad, no se puede apli-car lo aprendido en los diferentes Cole-gios Nacionales de Formación Profesio-nal (CONALEP), Centros de Capacita-ción para el Trabajo Industrial (CECATI),Institutos de Capacitación para el Tra-bajo en Michoacán (ICATMI) y Centrosde Bachillerato Tecnológico, Industrialy de Servicios (CBTIS). Las carrerasofrecidas capacitan a los jóvenes paratrabajar en sectores como mecánica au-tomotriz, electricidad, plomería, compu-tación, industria textil, contabilidad, se-cretariado y servicios de belleza y pelu-quería, ámbitos laborales todos que ca-recen de oferta de empleo en la región.

Incluso la formación de "técnicos agro-pecuarios" ofrecida en los escasos Cen-tros de Bachillerato Tecnológico Agro-pecuario (CBTA), cuya instalación ha-bían solicitado varias comunidades de laMeseta y de la Cañada, ha resultadoinadaptada a las condiciones locales,puesto que el modelo agroindustrial pro-pagado y enseñado en los CBTA

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(Ibarrola, 1993) permanece totalmente ajeno a las realidadesdel minifundio purhépecha.

CONCLUSIONES

Las valoraciones que se hacen sobre todo del indigenismomexicano a cincuenta años de sus inicios bajo Cárdenas sonaltamente heterogéneas. Mientras que algunos analistas comoFriedlander (1977) le atribuyen tanto éxito que incluso inter-pretan la mera persistencia de "lo indígena" como pura con-secuencia del indigenismo gubernamental, otros califican alindigenismo como fracasado y postulan la disolución de lasinstituciones (Ruiz Hernández, 1993). Al comparar los logrosde la política integracionista del Estado-nación mexicano consus propios planteamientos ideológicos iniciales (Dietz, 1995),el "éxito" del indigenismo y en general de la penetración delas instituciones gubernamentales consiste en que ha sido ca-paz de "abrir" las comunidades hacia los mercados externos yde implantar determinados rasgos culturales provenientes dela llamada sociedad nacional en el seno de las comunidadesindígenas. Esta tendencia hacia la integración económica y lahomogeneización cultural, sin embargo, no ha conllevado unaparalela disolución de las identidades étnicas locales y/o re-gionales. Al contrario, parece que el aperturismo impuestodesde el Estado-nación ha contribuido a fortalecer la etnicidadparticular de las comunidades indígenas en muchas regionesdel país.20

El resumido y provisional balance que se ha presentado hastaaquí de las políticas educativas de índole indigenista ofreceun panorama altamente heterogéneo y desigual. Por ello, pres-cindo de evaluar la política indigenista mexicana reduciéndo-la simplemente a una cuestión de "éxito" o "fracaso". Su la-

20 Esta relación entre la penetración institucional del Estado-nación y el surgimiento de un nuevotipo de etnicidad regional es analizada en Dietz (1999).

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bor institucional ha desencadenado profundas transformaciones locales y regiona-les que hubieran sido imposibles sin este impulso exógeno y que, a su vez, hanabierto ejes de penetración luego aprovechados por otros actores exógenos no-gubernamentales, básicamente provenientes de la iniciativa privada. Ante la situa-ción que padecen las regiones indígenas latinoamericanas a finales del siglo, fuer-temente afectadas por la acelerada retirada del Estado, ahora definido comoneoliberal, resulta imprescindible tanto para las restantes instituciones guberna-mentales como para las propias organizaciones indígenas trascender el poco fructí-fero debate entre indigenistas y anti-indigenistas; más allá de este debate, cadacomunidad, región y organización se verá crecientemente obligada a concretar suparticular "modelo de desarrollo" formulando, implementando y evaluando lasmedidas que consideren viables y oportunas para, desde sus distintivos yheterogéneos intereses, apropiarse de la modernidad contemporánea.

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