indicios del conflicto armado colombiano en tres...
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Indicios del conflicto armado colombiano en tres libros álbumes publicados entre
2008 y 2012
Leidy Milena Soto Rueda
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2018
Indicios del conflicto armado colombiano en tres libros álbumes publicados entre
2008 y 2012
Leidy Milena Soto Rueda
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía de la Lengua
Materna
Sandra Patricia Quitián Bernal
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2018
Nota de aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, 1 de noviembre de 2018
2
Dedicatoria
A Dios por su amor inagotable, porque siempre me acompaña y
sorprende con sus hermosas bendiciones.
A mi amado esposo por su compañía, apoyo, comprensión de mis ausencias,
sacrificio y amor.
A mi madre por creer en mí, por sus oraciones y sus hermosas palabras de ánimo en
todo momento.
A mi padre, mis hermanos y mi sobrina, por su amor incondicional.
A mi país, porque día a día sigue luchando para enfrentar algunos conflictos que aún
persisten en pro de la tan anhelada paz.
Agradecimientos
A Dios porque es mi roca y mi fortaleza.
A mi esposo, por su entendimiento y apoyo incondicional en estos dos años de
ausencia total.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por creer en mí y por esta
oportunidad que me permitió reflexionar sobre lo que se puede ganar al investigar uno
de los pilares de la educación infantil, la literatura.
A mi directora Sandra Patricia Quitián Bernal por su acompañamiento, por su
experiencia compartida, su compromiso y cada una de las conversaciones construidas
alrededor de este gran proyecto realizado.
A mis amigos colegas que siempre estuvieron dispuestos a apoyar y compartir
experiencias.
A la Editorial Gato Malo, por permitirme conocer sus trabajos, concepciones e
intenciones literarias para el público lector.
A Jairo Buitrago e Ivar Da Coll, por aprovechar el libro álbum y su cercanía hacia todos
los que quieren leer y conocer.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación
RAE No. 135/MPLM/2018 ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento Trabajo de grado en Maestría
Tipo de impresión Digital
Acceso al documento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Repositorio Institucional Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Título Indicios del conflicto armado colombiano en tres libros álbumes publicados entre 2008 y 2012
Autor Leidy Milena Soto Rueda
Director Sandra Patricia Quitián Bernal
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras clave Literatura infantil, libro álbum, conflicto armado colombiano.
Descripción En la presenta investigación se realiza un análisis de contenido de tres libros álbumes publicados entre 2008 y 2012, de la literatura infantil colombiana que tuvo como objetivo analizar los indicios presentes que revelan situaciones del conflicto armado en nuestro país.
Por tanto, invita a profundizar en los textos de estas obras literarias, en sus imágenes, a interpretar cada uno de sus enunciados, para poder analizar y comprender aquella lectura literaria que muestra un trasfondo social, histórico y cultural que se hace necesario conocer y así lograr comprender.
Fuentes La investigación cuenta con una revisión profunda de cincuenta
(50) fuentes bibliográficas que fundamentan la postura teórica y
metodológica. Dentro de las cuales se destacan: Hanán (2007),
Colomer (2005, 2002, 1993), Ospina (2008), Vélez de Piedrahita
(1993), Pardo (2009), y Lluch (2004).
2
Contenidos El documento se organiza en cinco capítulos. En el primero se presenta el problema de investigación, antecedentes, preguntas de investigación, justificación y objetivos. En el segundo, expone argumentos teóricos que sustentan las dos categorías conceptuales: literatura infantil junto con libro álbum y conflicto armado colombiano. En el tercero, se desarrolla la metodología que orientó el análisis de contenido de las tres obras literarias. El cuarto, evidencia la interpretación y análisis de los resultados encontrados al desarrollar la ruta de análisis definida en el capítulo anterior. Y, el quinto, presenta las conclusiones que dan respuesta a las preguntas planteadas, así como algunas recomendaciones para futuras investigaciones.
Metodología El diseño de investigación que se desarrolló fue el análisis de contenido que responde a un enfoque cualitativo de investigación y el paradigma interpretativo. Lo anterior debido a que se identificó hechos sociales que en este caso son los están, directa o indirectamente, relacionados con el conflicto armado develados en algunos libros álbum colombianos.
Conclusiones A partir de la investigación realizada, se establece principalmente las siguientes conclusiones:
Los referentes temáticos que privilegian estos tres libros álbumes de la literatura infantil colombiana para caracterizar el conflicto armado son: desapariciones forzadas, despojos y extorsiones, secuestro, sevicia y tortura, y en mayor medida el desplazamiento forzado.
Los aspectos que se pueden ser aprovechar pedagógicamente son: suscitar una experiencia estética en el lector o lectores que la exploren; la lectura inferencial que propone la imagen, es allí en donde la riqueza de los libros álbumes juegan un papel importante, pues tanto los que lectores que decodifican el código escrito, como los que aún no lo hacen, pueden aprovechar la riqueza de las imágenes, sus colores, sus tamaños, su expresión para comprender la intención comunicativa del autor.
Asimismo, la provocación de una lectura crítica e intertextual. Cada libro álbum, es el inicio de una cadena de lecturas, tanto de obras literarias, como de lecturas de la realidad y del contexto que suscitan una postura de inquietud y curiosidad en el lector por conocer más y más acerca de las temáticas encontradas en las mismas.
Finalmente, se resalta la importancia de construir memoria histórica en los lectores niños, jóvenes y adultos.
3
Resumen
El libro álbum en la literatura infantil, es una obra de arte construida por palabras
y/o ilustraciones, que tiene como objetivo hacer algo que ha sido dado a su sensibilidad
y que es transferible a todo tipo de público. Por tanto, invita a profundizar en sus textos,
en sus imágenes, a interpretar cada uno de sus enunciados, para poder analizar y
comprender aquella lectura literaria que muestra un trasfondo social, histórico y cultural
que se hace necesario conocer y así lograr comprender.
Esta investigación integra dos aspectos: el libro álbum y el conflicto armado en
Colombia. El libro álbum con su riqueza en las ilustraciones trata de mostrar una
realidad del país que, en ocasiones, a los primeros lectores se les quiere esconder: un
conflicto cruel, frío, desolador e incomprensible… pero nuestro. Es así como, se realiza
un análisis de contenido de tres libros álbumes colombianos publicados en el período
2008 y 2012 en relación a los indicios del conflicto armado colombiano.
Abstract
In children‘s literature, a picture book is a work of art shaped by words and
illustrations, that aims to perform something given to its sensibility and transferable to all
kinds of public. Thus, it invites to deepen in its texts, its images, and to interpret each of
its statements, just to analyze and understand the particular literary lecture that shows a
social, historical, and cultural context whose knowledge is necessary to its
comprehension.
This study integrates two aspects: picture books and armed conflict in Colombia.
Picture books, with the richness of its illustrations, try to show one side of the country‘s
reality that, sometimes, is concealed to the first readers: a cruel, cold, desolating and
incomprehensible conflict, but nonetheless ours. Thus, this research presents an
analysis of content of three Colombian picture books published between 2008 and
2012, focused on the signs of Colombian armed conflict.
4
Tabla de contenido
“Pág.”
Introducción 1
1. Problemática de la investigación 3
1.1. Planteamiento del problema 3
1.2. Antecedentes del problema 5
1.2.1. Literatura infantil: perspectiva teórica 5
1.2.2. Didáctica de la literatura infantil 9
1.2.3. Algunas temáticas recurrentes en el campo de la literatura infantil 13
1.2.4. Finalidades del libro álbum 17
1.3. Delimitación del problema 21
1.3.1. Concepciones 22
1.3.2. Temáticas 24
1.3.3. Algunas posibilidades didácticas del libro álbum 26
1.3.4. Criterios de selección e impacto 28
1.3.5. Algunos autores del libro álbum más reconocidos en la literatura infantil
colombiana 31
1.4. Pregunta de Investigación 32
1.5. Sub-preguntas de Investigación 32
1.6. Justificación del problema 33
1.7. Objetivos de la investigación 34
2. Referentes Teóricos 35
2.1. Acercamiento conceptual a la literatura infantil 35
2.1.3. Características de la literatura infantil 37
2.2. Libro álbum 40
2.2.2. Características y códigos del libro álbum 42
2.2.2.1. La imagen 43
2.2.2.2. Los paratextos 46
2.2.2.3. De perspectiva 47
2.2.2.4. Del marco 47
2.2.2.6. De línea y capilaridad 47
5
2.2.2.7. De color 48
2.2.3. Relación texto e imagen 48
2.3. Literatura infantil y conflicto armado en Colombia 50
2.4. Breve contextualización del conflicto armado en Colombia 53
2.4.1. Inicios 53
2.4.2. Principales características 55
2.4.2.1. Desapariciones forzadas 55
2.4.2.2. Masacres 55
2.4.2.3. Secuestro 56
2.4.2.4. Despojos y extorsiones 56
2.4.2.5. Violencia sexual 56
2.4.2.6. Desplazamiento forzado 57
2.4.2.7. Reclutamiento ilícito 57
2.4.2.8. Acciones bélicas 58
2.4.2.9. Asesinatos selectivos 58
2.4.2.10. Sevicia y tortura 59
2.4.2.11. Minas antipersonas 59
2.4.2.12. Ataques a bienes civiles y sabotaje 60
2.4.2.13. Atentados terroristas 60
2.5. Conceptualización de indicio 61
3. Referentes Metodológicos 63
3.1. Paradigma interpretativo 63
3.2. Enfoque cualitativo 64
3.3.1. Identificación del objeto que se desea estudiar 67
3.3.2. Selección de la muestra 70
3.3.3. Determinación de la unidad hermenéutica 72
3.3.4. Construcción de las categorías 72
3.3.5. Codificación 73
3.3.6. Análisis 75
6
4. Análisis y Discusión de Resultados 78
4.1. Primer nivel de análisis 78
4.1.1. Camino a casa 79
4.1.2. Eloísa y los bichos 83
4.1.3. Tengo miedo 88
4.2. Segundo nivel de análisis 97
5. Conclusiones y proyecciones 103
Bibliografía 108
Lista de tablas
Tabla 1. Convenciones de los entrevistados. 22
Tabla 2. Autores y obras literarias más conocidos 31
Tabla 3. Primera selección del corpus 68
Tabla 4. Unidades de análisis 73
Tabla 5. Códigos de los libros álbumes 74
Tabla 6. Códigos de las unidades de análisis 74
Tabla 7. Cuantificación de las unidades de análisis 75
Tabla 8. Ficha técnica: Camino a casa 79
Tabla 9. Identificación de categorías en LJ1 79
Tabla 10. Ficha técnica Eloísa y los bichos 83
Tabla 11. Identificación de las categorías en LJ2 83
Tabla 12. Ficha técnica Tengo miedo 88
Tabla 13. Identificación de las categorías en LI 88
Tabla 14. Aspectos connotativos de los tres libros álbumes 98
Tabla 15. Resumen de los indicios encontrados 100
Lista de esquemas
Esquema 1. Características del signo 62
Esquema 2. Ruta metodológica 67
Esquema 3. Ruta de análisis 76
2
Lista de ilustraciones
Ilustración 2, Camino a casa (2008, p.12) 80
Ilustración 3. Zoom. Familias de desaparecidos 81
Ilustración 4. Camino a casa (2008, p.9) 82
Ilustración 5, Eloísa y los bichos (2009, p. 3) 84
Ilustración 6. Eloísa y los bichos (2009, p. 18) 85
Ilustración 7. Eloísa y los bichos (2009, p. 19) 85
Ilustración 8. Diario La Patria (2016) 86
Ilustración 9. Eloísa y los bichos (2009, p. 18) 87
Ilustración 10. Tengo miedo (2012, p. 8) 89
Ilustración 11. Tengo miedo (2012, p. 9) 89
Ilustración 12. Tengo miedo (2012, p. 10) 90
Ilustración 13. Tengo miedo (2012, p. 11) 90
Ilustración 14. Tengo miedo (2012, p. 12) 90
Ilustración 15. Tengo miedo (2012, p. 13) 91
Ilustración 16. Tengo miedo (2012, p. 13)-2. 95
Ilustración 17. Tengo miedo (2012, p. 19) 97
1
Introducción
Esta investigación se preocupa por la relación entre el libro álbum y la problemática
del conflicto en el país, en tanto cada vez se presenta más atractivo y necesario situar
la literatura como un campo que contribuye a la estructuración del desarrollo del niño
en un contexto específico y con sus particularidades de historia. Escritores colombianos
como Lozano (2015), Sandoval (2014), Sánchez (2016), Meneses (2016), España
(2013), han hecho visible en la literatura infantil la historia de nuestro país
intencionalmente, historia marcada durante más de 5 décadas por el conflicto armado.
En este sentido el papel de los mediadores (entendidos como los agentes que
dinamizan los procesos relacionados con la literatura infantil que pueden ser
promotores, profesores o editores) de literatura es sustancial, debido a que al conocer,
interpretar y comprender los contenidos literarios contextualizadamente, su labor será
transformada hacia estrategias que alcancen el objetivo de generar experiencia estética
de la obra literaria en el lector.
Es por ello que este estudio integra dos aspectos: el libro álbum y el conflicto
armado en Colombia. El libro álbum con su riqueza en las ilustraciones trata de mostrar
una realidad del país que en ocasiones a los primeros lectores se les quiere esconder:
un conflicto cruel, frío, desolador e incomprensible, pero nuestro que, puede ser un
insumo puntual para los mediadores de lectura literaria en la infancia.
Por las razones anteriormente descritas la investigación se vincula directamente a
la línea de Pedagogías de la Literatura y a la sublínea Literatura e Infancia debido a su
énfasis en los procesos de interpretación y comprensión de textos literarios, que para la
presente investigación estarán focalizados en los libros álbum con sus dos
modalidades: libro de imágenes y el libro álbum.
La investigación cuenta con una revisión profunda de cincuenta (50) fuentes
bibliográficas que fundamentan la postura teórica y metodológica, así como veintisiete
(27) investigaciones analizadas para la construcción del estado del arte frente al tema.
2
Son cinco partes las que componen la presente investigación, a saber: problemática
de la investigación; referentes teóricos, referentes metodológicos, análisis y discusión
de resultados, para finalizar con las conclusiones.
En el primer capítulo se expone el planteamiento del problema, desde las voces de
los mediadores de lectura, el análisis de los antecedentes de las investigaciones
realizadas, para definir la delimitación del problema de investigación y así plantear el
siguiente objetivo de investigación: Hallar los indicios presentes en algunos libros
álbumes de la literatura infantil colombiana, publicados entre 2008 y 2012 que revelan
situaciones del conflicto armado en nuestro país.
En el segundo capítulo se exponen las teorías y conceptos que fundamentan la
presente investigación. Se desarrolla en tres apartados: literatura infantil; libro álbum; y
conflicto armado colombiano.
El tercer capítulo describe el proceso metodológico que se llevó a cabo para dar
cumplimiento al objetivo propuesto. El diseño de investigación que se desarrolló fue el
análisis de contenido que responde a un enfoque cualitativo de investigación y el
paradigma interpretativo.
En el capítulo cuarto se realiza el análisis propio del diseño de investigación, con
respecto a las categorías construidas en cada uno libros álbumes colombianos
seleccionados de los autores Ivar Da Coll y Jairo Buitrago.
Finalmente, en el capítulo quinto se presentan las conclusiones de los indicios del
conflicto armado encontrados en los libros álbumes colombianos; así como
recomendaciones para el trabajo pedagógico con los mismos.
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1. Problemática de la Investigación
1.1. Planteamiento del problema
Desde hace ya bastante tiempo se habla de literatura infantil, preguntas como
¿Qué es? ¿Cómo se lee? ¿Cómo se clasifica? ¿Por qué y para qué la literatura para
niños? son inquietudes que han surgido y que han encaminado a investigaciones a
proponer un acercamiento conceptual y teórico de la misma. Esto conlleva
necesariamente a profundizar en sus textos, en sus imágenes, a interpretar cada uno
de sus enunciados, para poder analizar y comprender aquella lectura literaria que
muestra un trasfondo social, histórico y cultural que se hace necesario conocer para
poder comprender.
El arte como la música, el cine y, por supuesto, la literatura son la mayor
expresión y reflejo de un contexto sociocultural particular que está en constante
transformación.
Es por ello, que en esta investigación la literatura infantil especialmente el libro
álbum colombiano es de total significación para lograr interpretar y comprender sus
contenidos y las temáticas que se desarrollan en las obras de Camino a casa (2008),
Eloísa y los bichos (2009) de Buitrago y Yockteng, y Tengo miedo (2012) de Da Coll.
Así entonces, la literatura infantil colombiana, específicamente el libro álbum es
la categoría que orienta el presente estudio. Es decir que, esta investigación se
preocupa por la relación entre el libro álbum y la problemática del conflicto en el país,
en tanto cada vez se presenta más atractivo y necesario situar la literatura como un
campo que contribuye a la estructuración del desarrollo del niño en un contexto
específico y con sus particularidades de historia. Escritores colombianos como Lozano
(2015), Sandoval (2014), Sánchez (2016), Meneses (2016), España (2013), han hecho
visible en la literatura infantil la historia de nuestro país intencionalmente, historia
marcada durante más de 5 décadas por el conflicto armado.
En este sentido, el papel de los mediadores de literatura es sustancial, debido a
que, al conocer, interpretar y comprender los contenidos literarios -entendidos como el
4
conjunto de elementos temáticos y socioculturales de una obra literaria- de manera
contextualizada, su labor será transformada hacia estrategias que alcancen el objetivo
de generar un impacto en el lector.
Lo anterior se presenta como un derrotero frente al desequilibrio evidente con la
relación directa que puede encontrar el mediador de la literatura en los ambientes de
aprendizaje construidos para la exploración de la misma como experiencia estética, así
como lo propone el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la primera infancia,
(SED, 2010, p. 57); pues al no conocer un estudio que reconozca el sentido estético y
de contenido, que tienen los libros álbum, algunos mediadores de la literatura
desconocen el potencial del mismo, lo que seguramente puede incidir en la falta de
aprovechamiento de los mismos.
En esta investigación la literatura infantil será entendida como una obra de arte
construida por palabras y/o ilustraciones que tiene como objetivo hacer algo que ha
sido dado a su sensibilidad y que es transferible a todo tipo de público, en especial a
los niños. Este trabajo asume una postura basada en los planteamientos de Larrosa
(2003), Petit (2001) y Rosenblatt (1978) de entender a la literatura como experiencia
estética en el lector; pues una experiencia lectora hace que en el lector puedan suscitar
diferentes percepciones, emociones y/o conceptualizaciones, y en algunos casos se
pueden generar cambios en él. La literatura es un referente para comprender el mundo,
es un pretexto para darle sentido a la vida.
Como lo manifiesta Da Coll (2007) en la entrevista otorgada a Robledo (2015),
un buen libro para niños, es un buen libro para adultos. En el libro álbum existen
narraciones de cambios, aventuras, retos en donde los protagonistas son niños, niñas,
padres, madres, abuelos, tíos… todos miembros de una familia y por lo tanto de una
sociedad. Adicionalmente, la literatura infantil también se involucra creencias,
experiencias socioculturales, a través de la cual se manifiestan entornos cotidianos de
los niños, lo cual no significa que el libro álbum tenga como destinatario exclusivo a la
población infantil, sino al contrario, adolescentes, adultos y todo tipo de lector disfruta
de su contenido.
La literatura en la primera infancia implica, tal como lo plantea el Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la primera infancia, ―abrir las posibilidades a todas las
5
construcciones de lenguaje –oral, escrito y no verbal– que envuelven amorosamente a
los recién llegados para darles la bienvenida al mundo‖ (SED, 2010, p. 55) y hacerles
sentir que ya son parte de su historia familiar y cultural que se continúa transmitiendo
de generación en generación, por medio de un texto literario en sus diversas
manifestaciones para los niños: libro álbum, cuentos o poesía. Los libros álbum
permiten al niño lector, el inicio de la exploración de las operaciones simbólicas para
representar la realidad, siguiendo la linealidad de la historia que propone texto literario
(SED, 2010), como por ejemplo los libro álbum de Chigüiro de Ivar Da Coll, pues este
libro brinda la posibilidad al lector de cargarlo simbólicamente, al construir la historia a
partir de las ilustraciones.
Antes de continuar vale la pena insistir en el valor de reconocer que tras los
libros de literatura hay una realidad y una ideología que se descubre cuando el lector,
interpreta y descubre la totalidad del lenguaje simbólico que ofrece la obra literaria.
1.2. Antecedentes del problema
Al realizar el rastreo investigativo se concluye que la literatura infantil es un tema
recurrente desde hace ya, bastantes años. Existen estudios realizados en los
programas de Pregrado, Especialización, Maestría y Doctorado interesados en
profundizar en este campo. En ese sentido, esta investigación tendrá en cuenta los
estudios de maestrías y doctorados por la rigurosidad en la metodología de
investigación, la riqueza en los análisis realizados y en la bibliografía brindada; sin
embargo, se reconocen los aportes en el tema.
El rastreo permitió organizar las veintisiete (27) investigaciones, según su aporte, en
cuatro categorías vinculantes al presente estudio, a saber: literatura infantil: perspectiva
teórica; didáctica de la literatura infantil; Algunas temáticas recurrentes en el campo de
la literatura infantil; y posibilidades del libro álbum en ambientes de aprendizaje.
1.2.1. Literatura infantil: perspectiva teórica
En esta categoría vinculante, se pretende dar a conocer las perspectivas
teóricas de literatura infantil, en las que se centraron las investigaciones analizadas.
6
Cuatro de los veintisiete antecedentes presentan una tendencia teórica hacia la
perspectiva de la literatura desde estética de la recepción se encuentran las
investigaciones de Alzate (2012), Alzola (2007), Ospina (2008) y Bautista & Yara
(2017). En la investigación titulada Literatura infantil y literatura fantástica: el
surgimiento de la infancia de Alzate (2012), se buscaba desde la estética de la
recepción identificar la concepción de infancia en literatura infantil y literatura fantástica,
cumpliendo con su objetivo mediante un recorrido histórico del surgimiento de la
infancia en Europa y América Latina, abordando temas claves como el concepto de
infancia, el cuerpo de los niños, el rol de la familia, los niños de la patria, control del
cuerpo infantil y conservación de los hijos. Seguido de lo anterior reflexiona en la
relación entre literatura como producción estética, el lenguaje y la escritura. Finalmente,
hace una relación de literatura, lenguaje y escritura con el mundo fantástico de la
infancia; para luego hacer un análisis de la representación de la infancia de Rafael
Pombo, no sólo de su obra sino de su vida y concluye en la investigación que la
literatura es mediadora en la ―conservación y preservación de la cultura‖ (Alzate, 2012,
p. 127). Como aporte se reconoce justo la afirmación de conservación y preservación
de la cultura, pues al conocer la historia es posible su transformación y/o preservación.
La investigación Propuestas éticas en libros-álbum de Literatura Infantil. Diseño
y aplicación de un modelo para el análisis de valores Alzola (2007); defiende su postura
frente a la perspectiva de la literatura como la experiencia estética que tienen los
lectores al explorar el libro literario, al argumentar que ―en la literatura podemos hallar
realidades y experiencias que en la vida real no encontramos o que, si las conocemos,
no osamos hablar de ellas‖ (p. 156). Su principal conclusión es la reivindicación de la
independencia de la literatura, sin instrumentalización y sin servicio de alguna
educación moral, sino al contrario dando paso a las experiencias del lector con
respecto a, entre otras, el miedo, la soledad o la angustia. Comparto el enunciado que
la ―buena literatura educa‖, es decir que, al considerar un libro literario, su contenido no
se puede centralizar en materializar la enseñanza de un concepto como tal, al
contrario, si permite recrearse, emocionarse y en algunos casos identificarse. Por ello,
es necesario realizar un exhaustivo proceso de selección del corpus para contar con
‗una buena literatura‘ en la presente investigación.
7
Ospina (2008) en su investigación denominada El libro: experiencias de creación
y lectura con niños y jóvenes, donde es evidente su postura teórica frente a la literatura
como experiencia estética, incluso la fundamenta desde los postulados de Jauss (1976)
y las funciones de la experiencia estética: poiesis (función cognitiva), aisthesis (función
epistémica) y catharsis (función comunicativa). La poiesis entendida como la capacidad
poética que responde a la necesidad universal de encontrarse en el mundo como en
casa; la aisthesis como la capacidad que tiene toda obra de arte de renovar la
percepción de las cosas; y la catharsis, como la posibilidad de liberación del lector de la
parcialidad de los intereses vitales mediante la satisfacción estética; justamente es en
la aisthesis en donde se reconoce el aporte a la investigación debido a la capacidad de
la literatura infantil en renovar o dar a conocer la percepción del conflicto armado en
Colombia.
La investigación de Bautista & Yara (2017), se apoya en la experiencia estética
que produce la literatura, para de esta manera propiciar en los niños la producción
escrita, por medio de la exploración del libro álbum. Lo anterior lo argumentan desde
las posibilidades de la literatura infantil, pues ella propicia la capacidad de imaginar,
recrear, crear universos posibles y ―descubrir el placer puramente estético‖ (p. 44).
Otra perspectiva teórica es la que propone Pardo (2017) al denominar la
literatura infantil como producto de transculturación, entendida como ―adopción por
parte de un pueblo o grupo social de formas culturales de otro pueblo que sustituyen
completa o parcialmente las formas propias‖ (p. 16); su investigación titulada Estudio
sobre los imaginarios y representaciones infantiles en los relatos de Irene Vasco: una
configuración en la literatura infantil colombiana, presenta como conclusión la visibilidad
de los imaginarios y representaciones de infancia contemporánea que se presentan en
las obras de literatura infantil de Irene Vasco. Una representación basada en la
cercanía a la realidad de los niños colombianos, concediéndoles a ellos protagonismo
en contextos familiares, escolares y de comunidad. Asimismo, relaciona estos
imaginarios con la perspectiva de derechos y políticas públicas.
En otras palabras, su investigación es un análisis de la literatura infantil
contemporánea dedicado a entender los imaginarios y representaciones infantiles a
partir de tres textos de Vasco (2013), relacionados con el objeto de análisis. Como una
8
conclusión que es punto de partida para la presente investigación argumenta la
importancia de tener en cuenta el momento histórico y cultural en el que fueron escritos
y publicados los textos literarios.
Ahora se compartirán los aportes de otro antecedente titulado: Una nueva
propuesta para la literatura infantil colombiana: Evelio Rosero y Triunfo Arciniegas, de
Moya (2014). El lugar de enunciación de la investigadora en cuanto a la perspectiva
teórica es la intertextualidad derivado de la teoría de Bajtín (2000) desarrollada
alrededor del fenómeno del dialogismo y la polifonía. En este orden de ideas el texto es
inconcebible sin el otro, entendiendo el otro como el lector. En esta investigación se
presentan las concepciones de infancia que tiene cada uno de los autores estudiados y
por ende su manera de concebir la literatura infantil. En resumen, para Evelio Rosero
es una ―literatura transparente‖, es decir libre de ataduras, y para Triunfo Arciniegas es
una literatura ―alejada de aquellos mundos idealizados por los cuentos de hadas‖ (p.
42).
Adicionalmente se encuentran las investigaciones realizadas por Cárdenas
(2016), Barrera (2015), Alarcón (2015), y Carvajal & Castro (1997). La investigación de
Cárdenas (2016) tiene como objetivo identificar las transformaciones en términos
literarios, que ha tenido la representación de la violencia colombiana. Por tanto, en el
trabajo de investigación no realiza una conceptualización explícita de la literatura, pero
a raíz de todo el desarrollo se infiere que su perspectiva teórica se inclina a la
representación del contexto. A su vez, también sostiene que todo el ejercicio analítico a
partir de los personajes y las obras literarias seleccionadas solo es posible, gracias al
ejercicio de imaginación y creación que puede ofrecer la literatura.
Barrera (2015) en su investigación llamada ―El texto literario como artefacto
histórico La Literatura en la formación de subjetividades políticas en el marco de la
enseñanza de la historia reciente”, aunque mantiene su postulado desde la literatura
como experiencia estética, cumple su objetivo principal de proponer la pedagogía de la
memoria por medio de textos literarios producidos por sus estudiantes y obras literarias
leídas durante el proceso de investigación para la formación de sujetos políticos, lo que
indica una posible construcción de memoria histórica gracias a la literatura infantil.
9
En la investigación El cuento como herramienta de formación ciudadana en el
Primer ciclo escolar de Alarcón (2015), por ejemplo, se deja entrever el uso pedagógico
que realiza a partir de los cuentos, pues manifiesta que estos se convierten en un
instrumento que le permite al adulto formar al niño dentro de los parámetros culturales
de la sociedad a la que pertenece.
Carvajal & Castro (1997) en la investigación ―La literatura infantil y juvenil en
Colombia una mirada crítica”, realizan un recorrido histórico por la literatura en América
Latina, finalmente desarrollan un análisis de las ‗nuevas voces‘ de la literatura infantil
en Colombia, en las que se encuentran: Triunfo Arciniegas; Ivar Da Coll; Gloria Cecilia
Díaz; Pilar Lozano; Jairo Aníbal Niño; Yolanda Reyes; Celso Román; e Irene Vasco. El
aporte más significativo que hace la investigación de Carvajal & Castro (1997), es dar a
conocer el vacío que, hasta ese momento, se hace evidente en el campo de la
literatura infantil, el vacío de la crítica hacia la literatura, porque cada vez que hay
producción, debe existir una crítica que la valide, sugerencia fundante para la presente
investigación.
De esta manera, se concluye que la tendencia teórica dominante en las
investigaciones en las que es objeto de investigación la literatura, es la experiencia
estética (Larrosa, 2003), que tiene en cuenta el público lector y su contexto histórico
sociocultural. También se concluye que la literatura infantil no es exclusiva para niños,
sino que todo lector puede y debe explorarla, debido al énfasis que tiene con la
intertextualidad y las posibles relaciones que surgen a partir de ella.
1.2.2. Didáctica de la literatura infantil
En la categoría didáctica de la literatura infantil, entendida como todas y cada una
de las apuestas teórico-prácticas para llevar a que los lectores tengan un acercamiento
y exploración de la misma, encontramos las investigaciones de Bohórquez (2014),
Sanabria (2017), Albán (2013), Torres (2016), Valderrama (2017), y Ospina (2008) en
las que se evidencia la propuesta didáctica del taller literario como estrategia crucial
para cumplir con los objetivos propuestos según cada investigación. Bohórquez (2014)
en su investigación Leer la escuela con-sentidos literarios. Experiencias de
acercamientos a la lectura literaria en el segundo ciclo, pretende proponer una
10
experiencia estética alrededor de los sentidos. La propuesta de sistematización de
cada sesión realizada, permite visibilizar la temática abordada y el libro trabajado, y
concluye la investigadora: ―Motivar al niño para que incorpore la palabra literaria en su
vida y haga del acto de leer con los cinco sentidos una experiencia personal, es una
tarea de enorme valor y gran complejidad…‖. (Bohórquez, 2014, p. 25). Su principal
aporte frente a la literatura infantil es el disfrute que genera la literatura, es la
experiencia estética lo trascendental, aporte que también se observó en las
investigaciones recopiladas en la anterior categoría.
La investigación de Albán (2013) junto con la de Cardozo (2016), la primera,
propulsora del taller literario y la segunda de la secuencia didáctica; realizan un aporte
significativo en cuanto a la incidencia de los padres en la formación lectora de los
niños. En la investigación Análisis de la incidencia de la formación en mediación lectora
de los padres sobre el comportamiento lector de los hijos de Albán (2013), se infiere
una perspectiva de aprendizaje sociocultural debido a que involucra dentro de su
propuesta pedagógica el sujeto de enseñanza, el sujeto de aprendizaje y el objeto de
estudio. Además, la propuesta se centra en el aprendizaje significativo, dando a padres
de familia protagonismo en la formación lectora de los niños, por medio de los talleres
literarios que los vinculan con el proceso educativo con los lemas: leer libera y la
lectura sí es un regalo.
Por su parte Sanabria (2017), en su investigación: la literatura infantil como eje
integrador del currículo de Ciclo inicial evidencia la incidencia que tiene la literatura
como articuladora entre las dimensiones comunicativa, personal-social, corporal,
cognitiva y artística de los niños y los pilares de la educación inicial: la exploración del
medio, el juego, el arte y la literatura, por medio del taller literario que contó con una
fase diagnóstica, un desarrollo y un cierre, en la que reconoció necesidades del
contexto y articuló sistemáticamente con el Lineamiento Pedagógico y Curricular para
la primera infancia de la Secretaría de Educación del Distrito (2010).
Otra investigación que desarrolla el taller literario como didáctica de la literatura
infantil es la llamada La biblioteca, escenario para la construcción de experiencias
estéticas desde la lectura del libro álbum de Torres (2016) que, como su nombre lo
indica, hace énfasis en el rol dinamizador de la lectura que ejerce el bibliotecario al
11
desarrollar talleres literarios con la población objetivo. Cuatro razones fundamentan la
elección de esta estrategia pedagógica, a saber: contexto flexible, estrategia
multifuncional e interactiva, dirigido especialmente hacia las necesidades e intereses de
los estudiantes, y se fundamenta en el carácter estético de la lectura literaria. El taller
literario lo lleva a cabo en las cuatro: fases sensibilización, fundamentación (I y II) y
cierre, durante 21 sesiones.
El siguiente antecedente es la investigación de Valderrama (2017) titulada
―Literactuar” con el libro álbum: Una propuesta para la formación de lectores en ciclo
uno en la que se propone como estrategia pedagógica el taller literario. Al igual que
Torres (2016), lo planea y ejecuta cuatro fases: sensibilización, fundamentación (I y II) y
cierre. Durante el desarrollo del taller literario en su fase de fundamentación involucró a
los padres de familia como coprotagonistas de la formación lectora de los estudiantes
de ciclo uno.
Terminando este primer grupo de investigaciones, centradas en el taller literario
como propuesta didáctica, se encuentra la investigación de Ospina (2008): El libro:
experiencias de creación y lectura con niños y jóvenes en la que plantea el desarrollo
de talleres literarios con el gran aporte que todos y cada uno está anclado a un
proyecto pedagógico que tuvo como objetivo generar una motivación hacia el proceso
creativo de la elaboración y exposición de libros álbumes creados por los participantes
de los talleres literarios. Además, esta estrategia es para la investigadora una actividad
reflexiva de una situación real y con una fuerte dosis de motivación hacia el producto.
Con otro desarrollo Cardozo (2016), Bautista & Yara (2017) y Puerto (2015)
proponen como estrategia la secuencia didáctica. Cardozo (2016) desarrolla su
investigación llamada Una oportunidad para fomentar las prácticas de lectura en familia
(Universidad de la Sabana), centrada en caracterizar y fortalecer las prácticas de
lectura en estudiantes y sus familias, por medio de la secuencia didáctica ―leyendo
juntos‖ para fortalecer el proceso lector y escritor de la población objetivo.
Mientras que el desarrollo de la secuencia didáctica propuesto en la
investigación de Bautista & Yara (2017) le apunta a la exploración e interpretación del
libro álbum como oportunidad para iniciar el proceso escritor de los estudiantes de
preescolar, la de Puerto (2015) deja ver un especial enriquecimiento con el uso de
12
técnicas artísticas y fotográficas, así como un importante rol como mediadora haciendo
uso de la lectura en voz alta; su investigación se titula Leer con imágenes, dibujar con
palabras. La comprensión lectora mediada por el libro álbum.
Como otra propuesta de trabajo pedagógico muy diferente a la secuencia
didáctica y el taller literario está el esquema CAR desarrollado en la investigación de
Benavides, Corredor & Ramos (2015) El cuento infantil una estrategia pedagógica
desde la literatura para el desarrollo de los procesos de aprendizaje de la lectura y
escritura. Este esquema según las investigadoras ―propicia un escenario adecuado
para que el niño contraste, explique, compare, sintetice, asocie e intercambie opiniones
y exprese sus gustos e intereses‖ (p.43) y consiste en promover una serie de
habilidades, a saber: ―C= Mostrar competencias; A=Practicar pensamiento abstracto; y
R= Relacionar con las experiencias de los niños‖ (p. 66). Para el desarrollo del
esquema CAR usa la lectura compartida de cuentos infantiles para luego dar paso al
proceso de enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura.
Este grupo de nueve investigaciones claramente aportan a la presente
investigación las posturas didácticas que asumen los mediadores de la lectura para
trabajar el libro álbum en un ambiente de aprendizaje. Para esta investigación el gran
aporte desde las tres modalidades didácticas: secuencia didáctica, taller literario o el
esquema CAR, es la exploración y experiencia lectora que se generó en los
estudiantes a partir de las obras literarias, siendo ellos protagonistas activos de su
proceso lector.
Lo anterior exige por parte del mediador, entre otros aspectos, conocimiento de
la obra, acompañamiento constante en el proceso de lectura de la literatura,
articulación con el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la primera infancia,
postura teórica clara en relación con la experiencia estética que se genera en los
lectores, contextualización de los lectores y de la obra literaria, y una inminente
capacidad de innovación.
13
1.2.3. Algunas temáticas recurrentes en el campo de la literatura infantil
Esta categoría da a conocer las temáticas de la literatura infantil, que fueron
estudiadas en las investigaciones y busca encontrar las más recurrentes, para así
hallar el vacío temático estudiado.
Hay un primer grupo de dos investigaciones que se centran en las dimensiones
propias del desarrollo infantil Ochoa (2017) desde la dimensión corporal y Alarcón
(2015) desde la dimensión personal-social. Ochoa (2017) en su investigación Cuerpo y
emociones en la escuela. Una aproximación desde la literatura infantil en Colombia
entre finales del siglo XIX y principios del XX, realiza un aporte significativo al aspecto
pedagógico en la concepción de cuerpo establecido en los periodos estudiados y
develados en la literatura infantil. La mayor parte del proceso de enseñanza, y más
aún, en las primeras edades se hace especial énfasis en el cuerpo y su relación con él.
―Saber del cuerpo es saber sobre la educación y la escuela‖ (Ochoa, 2017, p. 8). Por
ello da especial relevancia a la comprensión de la enseñanza del cuerpo en Colombia
durante el periodo comprendido entre finales del siglo XIX y principios del XX por medio
de las emociones en la literatura infantil. Las categorías establecidas fueron
compasión, vergüenza, melancolía, tristeza, asco, culpa y odio como sustancias
reveladoras del cuerpo durante el periodo, analizadas en aproximadamente 38 obras
de literatura infantil.
La investigación de Alarcón (2015), titulada El cuento como estrategia de formación
ciudadana en el primer ciclo escolar, construye y desarrolla un corpus en el que
muestra un reconocimiento individual y del otro, permitiendo así una adecuada
interacción en la escuela; es decir que la temática recurrente encontrada por esta
investigación es la formación ciudadana. ―hacer uso de literatura infantil que favorezca
la formación ciudadana a partir de las dimensiones y subdimensiones propuestas‖ (p.
31), a saber: el yo, el otro yo y el otro en la escuela. Para cada una de ellas menciona
parte del corpus trabajado, sin embargo, al profundizarlo en los anexos anunciados
estos no aparecen el documento.
En la misma línea de temática ciudadana y ética se encuentra la tesis doctoral
de Alzola (2007), llamada Literatura infantil y educación ética: análisis de un libro, se
hace explícita la relación existente entre literatura infantil y educación ética, al ser
14
considerada la literatura, como Alzola (2007) la define, una ―potencia educativa‖. Para
esta investigación este postulado brinda un nuevo enfoque que, aunque se encontraba
inmerso, sugiere hacerlo explícito y analizar sobre él, con el fin de resignificarlo: el
aprendizaje para la vida, una vez analizó el libro álbum: Tener amigos es divertido de
Lewis (1999), en el que encuentra que, en esta narración literaria podría incluirse la
sensibilización, el aprendizaje de la atención, la contemplación, para así entender en el
sentido amplio de aprendizaje para la vida, que a su vez es preparación moral de
educación de la identidad moral.
Otra investigación es la titulada Relación hombre-máquina en la literatura de ciencia
ficción de Vargas (2015). Su mayor aporte está en el campo investigativo debido a que
su temática es la comparación entre el hombre-máquina en la literatura de ciencia
ficción bajo el método de la hermenéutica literaria. A su vez, propone un modelo de
análisis de la ciencia ficción para realizar un acercamiento retórico, poético y temático
de la literatura de ciencia ficción, basado en la propuesta de Eco (1982): los límites de
la interpretación.
La siguiente investigación de esta categoría es la de Moya (2014) llamada Una
nueva propuesta para la literatura infantil colombiana: Evelio Rosero y Triunfo
Arciniégas, quien seleccionó las obras de: Arciniegas (1997) Caperucita Roja y otras
historias perversas (1997); así como El aprendiz de mago y otros cuentos de miedo de
Rosero (1992). Debido a que comparten la similitud de escribir las concurrencias más
representativas de la literatura para niños con un tono ―subversivo‖, entendiendo éste,
como aquella escritura que contiene ciertas ―estrategias‖ narrativas que permiten al
escritor replantear paradigmas literarios para elaborar una nueva propuesta estética
(Moya, 2014). La mejor manera de definir la temática de la investigación es la
subversión, entendida como el polo opuesto del estereotipo de literatura moralizante.
En las conclusiones la investigadora, aparte de argumentar el objetivo cumplido de su
investigación, invita a estudiar otros campos de la literatura infantil, como por ejemplo
―La modernidad de los relatos, tanto desde el plano estético como ético, es un aspecto
que vale la pena ahondar‖, y la ―soledad del ser humano‖ (p. 127).
En la investigación de Pardo (2017) se reconoce el aporte dado en cuanto a las
temáticas de angustia, miedo, valentía y superación de adversidades desarrolladas en
15
tres obras literarias de Irene Vasco (2005-2010), basadas en la cotidianidad de los
niños y jóvenes, en las que sus imaginarios y representaciones construyen significado
―producto de su comprensión por el mundo percibido imaginado, habitado y absorbido
cada vez más por los niños y en ocasiones por adultos responsables de su formación y
educación‖ (p. 74). Concluye la investigadora que al reconocer la infancia por medio de
la literatura infantil se hace un acercamiento cada vez más profundo a la búsqueda y
exploración del mundo de la lógica, la razón y el entendimiento en los niños.
Como siguiente grupo se encuentran cuatro investigaciones que tienen como objeto
de estudio la familia y su relación con la formación lectora de los estudiantes. A
continuación, se darán a conocer los aportes de cada una de ellas.
Las investigaciones de Colomer (1993), Rodríguez (1994) Cardozo (2016) y
Yanguas (2010) realizan un corpus exhaustivo en el que se desarrolla la temática
familiar. Colomer (1993) realiza una descripción en relación con las familias que se
encuentran dentro de la literatura infantil y juvenil, las categorías identificadas que
orientaron el análisis son: la reducción familiar; los valores familiares; la protección; la
figura subsidiaria; y la adaptación de una figura tradicional. Además, concluye en esta
investigación la relación literatura-familia en dos premisas fundamentales. La primera
―la sociedad está organizada familiarmente y es natural que este hecho se refleje en la
―narración del mundo‖ que es la literatura‖ (p. 5); y la segunda ―nada más fácil que
escoger el contexto familiar como reflejo del entorno cotidiano‖ del niño para que se
identifiquen en el mundo de ficción‖ (p. 5).
La siguiente investigación de este grupo es Tratamiento de la familia en la
literatura infantil de Rodríguez (1994), quien desarrolla el concepto de familia
centralizado en redes de hogares en donde los adultos proporcionan elementos
permanentes. Es decir que los hijos no siempre son el eje central, debido a que ellos
pueden rotar constantemente de hogar, pueden pasar a estar bajo la protección de sus
tíos, abuelos, padrinos, hermanos mayores, entre otros, es decir miembros que
pertenecen a la red de hogar de los hijos. El autor también hace una reflexión en
cuanto a la definición del concepto de familia, pues esta puede variar dependiendo de
condiciones, entre otras, culturales, sociales e históricas. A pesar de la rigurosidad del
16
estudio y de su impacto, la poesía y el libro álbum no se ven presentes dentro de este
gran análisis.
Cardozo (2016) en cumplimiento del objetivo general fomentar prácticas de lectura
de las familias de las niñas y niños a partir de una secuencia didáctica de su
investigación Una oportunidad para fomentar las prácticas de lectura en familia,
selecciona minuciosamente cada uno de los textos literarios a trabajar en las sesiones
con las familias, pues son textos que responden directamente a situaciones cotidianas
que se pueden presentar en el contexto familiar, debido a que es esta su temática
central.
Desde distinto punto de vista se encuentra la investigación del artista Yanguas
(2010) quien presenta a la familia y sus relaciones de poder. La familia conceptuada
―como un sujeto y cuerpo de acción, que pone en evidencia el imaginario social‖ (p. 3).
Para lo anterior ideó la noción de ―espacio emocional‖, como el escenario que hace
evidente los roles de control y participación de los integrantes de la familia. En su
investigación estudia la familia no sólo desde el campo político y social, sino desde la
cultura, desde la subjetividad que se da en las interacciones dentro de la misma. El arte
a diferencia de las disciplinas como la sociología, filosofía, antropología y psicología,
fue la que más le permitió encontrar características que las demás no tenían en cuenta.
Esta investigación vislumbra la riqueza que contiene el arte para representar los
imaginarios de familia según el contexto y sus características históricas culturales, por
tal razón es pertinente tenerla como antecedente de la investigación debido a que la
literatura es una manifestación artística.
El tercer grupo de investigaciones dentro de este apartado lo componen dos
trabajos, el de Castaño & Valencia (2016) y la de Cárdenas (2016). La primera se titula
Formas de violencia y estrategias para narrarla en la literatura infantil y juvenil
colombiana en donde analizan doce obras de literatura infantil y juvenil colombiana en
relación directa con la violencia directa, estructural y cultural encontrando nueve formas
que en las que se concreta dicha violencia, a saber: ―asesinato, conflicto armado,
desplazamiento, agresión física y explotación, daños materiales (violencia directa);
represión política y pobreza (violencia estructural); violencia de género y etnocentrismo
(violencia cultural)‖ (p. 120).
17
La segunda investigación es la de Cárdenas (2016) Construcción y representación
literaria del conflicto armado en Colombia a través de las voces de los personajes en
Los ejércitos de Evelio Rosero y En el brazo del río de Marbel Sandoval quien realiza
un análisis de estas dos obras literarias desde sus estrategias discursivas, técnicas y
estilos, evidenciando la violencia de más de 50 años en nuestro país.
Concluye el investigador que su análisis se centró en la trama narrativa de estos
dos autores colombianos se busca ubicar al lector en un contexto que tiene como
escenario la guerra con el ánimo de entender y comprender las dinámicas del mismo.
En sus palabras dice que, ―a través de los recursos utilizados en la configuración de las
obras, tanto Rosero como Sandoval posibilitan la creación de voces narrativas que
observan, escuchan y perciben todo aquello que les sucede antes, durante y después
de estallar la confrontación armada o el evento violento‖ (p. 97).
Se concluye la presentación de esta categoría, con el reconocimiento y reiteración
que la literatura tiene como característica, el vivo reflejo de una sociedad y de sus
necesidades. Temáticas en la literatura infantil como ética, ciudadanía, relación
hombre-máquina, cotidianidad y la familia fueron las encontradas en estas
investigaciones. Respecto al conflicto armado, no se hallaron investigaciones de libros
álbumes en este tema, hecho por el cual se valida la necesidad de realizar la
investigación focalizada en esta problemática.
1.2.4. Finalidades del libro álbum en las investigaciones analizadas
En este grupo de investigaciones hubo especial interés por identificar los
posibles desarrollos del libro álbum en escenarios educativos formales y no formales en
los que se desarrollan experiencias literarias.
En esta categoría se presentan cuatro investigaciones encontradas: La primera,
la investigación La narrativa de Ivar Da Coll: planteamientos estéticos y visuales del
cuento ilustrado en Colombia en la que Pulido (2009) realiza un análisis del mundo
estético propuesto por este autor por medio del juego, las fórmulas y las recurrencias
de sus publicaciones con tres características específicas: a) ―posicionar al niño como
un sujeto emancipado que hace uso de su libre albedrío‖ (p. 9); b) el uso de la imagen y
18
códigos que aportan significación al proceso estético de la literatura; y c) temáticas que
tienen la tendencia de ser ignoradas por padres y maestros como lo escatológico,
asqueroso, maravilloso y fantástico.
La investigación de Torres (2016) La biblioteca, escenario para la construcción
de experiencias estéticas desde la lectura del libro álbum también, prioriza la
generación de la experiencia estética en el lector desde la construcción de sentido por
medio de la recepción – aisthesis, la creación y producción – Poiesis, y el contexto –
Catharsis. La investigadora aprovecha la posibilidad que brinda el libro álbum de entrar
en un juego con las palabras y las imágenes, por medio de la fotografía, la pintura, la
plástica, el collage, el dibujo, la publicidad, entre otros. Torres (2016) concluye que
―Ese carácter lúdico particular permite la invención en cada lectura y relectura, así
como las posibilidades interactivas que se estimula entre lectores, autores y con el
medio escolar y social‖ (p. 145)
En la misma línea, pero con un poco más de profundidad, la investigación de
Silva-Díaz (2005) titulada Libros que enseñan a leer: álbumes metaficcionales y
conocimiento literario propone como posibilidad del libro álbum: las enseñanzas
literarias que contienen los libros de literatura para niños, para con ello ―enseñar a leer
literatura‖ "para observar qué aprenden los lectores con este tipo de narraciones,
consideradas "las más didácticas de todas" (Hutcheon, 1980 citado en Silva-Díaz,
2005, p. 491). Esta posibilidad se observa en la tesis doctoral en dos medidas: la
primera: Los álbumes: las enseñanzas, en donde ―presenta un análisis de las
variaciones metaficcionales en el álbum e interpreta sus potencialidades para favorecer
los conocimientos literarios‖ (p. iii); la segunda: Los lectores: los aprendizajes con el fin
de observar los ―conocimientos literarios que pueden ser explicitados a partir de la
lectura y discusión de álbumes metaficcionales‖ (p. iii) por parte de sus estudiantes.
En una perspectiva diferente a la anterior se encuentra la investigación de Bautista
& Yara (2017) quienes no centran su mirada específicamente en enseñar a leer
literatura, sino en el libro álbum como oportunidad para iniciar el proceso escritor en la
primera infancia. Las investigadoras interesadas en el proceso escritor como una
posibilidad de expresión, comunicación, recreación y representación del mundo,
desarrollan un marco teórico exhaustivo centrado en la concepción de la escritura y por
19
supuesto del libro álbum y su relación armónica entre texto e imagen. Finalmente
estructuran secuencias didácticas que se focalizan en la exploración, interpretación y
comprensión del libro álbum en su totalidad, para luego dar paso a la producción de un
libro álbum creado por sus estudiantes.
Dos investigaciones, Valderrama (2017) y Vargas & Reyes (2009), concluyen que
una de las posibilidades del libro álbum es la formación lectora de los estudiantes de
los primeros ciclos. La investigación de Valderrama (2017) llamada “Literactuar” con el
libro álbum: Una propuesta para la formación de lectores en ciclo uno de, demuestra
que el proceso de formación lectora se ve plenamente favorecido cuando es
desarrollado por medio de experiencias de lectura generadas desde la
interdependencia que ejercen en el libro álbum los modos verbo-visuales. Concluye
que al ser los estudiantes los protagonistas en el ―juego de lectura‖ monitorean su
desempeño durante el acto de leer y, además, son influenciados por los ambientes de
aprendizaje que los convoca a explorar el libro. A su vez, el impacto también es en el
docente, quien se logra reconocer como facilitador de prácticas y se empodera como
investigador, crítico de su quehacer y dispuesto al cambio.
Es necesario ubicar justo después de la investigación de Valderrama, la
investigación desarrollada Ospina (2008), debido a que una vez lograda la exploración
y el juego de lectura de los lectores con el libro álbum, la investigadora realiza un
ejercicio de creación literaria con los participantes de los talleres literarios y sus
productos son libros álbum expuestos en la Biblioteca donde se desarrolló el proyecto
pedagógico. Libros repletos de creatividad, algunas de sus creaciones fueron libros
objeto; de procesos cotidianos; inspirados en la tradición cultural; sin palabras; que
surgen al dejarse llevar por las pasiones; y, libros que resaltan el sentido de la
imaginación y de los sueños.
La última investigación de esta categoría es la de Vargas & Reyes (2009) titulada La
lectura como experiencia: análisis de cuatro situaciones de lectura de libros álbum en
educación inicial, en la que evidencian las posibilidades que genera el libro álbum
desde cuatro lecturas como experiencia. Dos de ellas como exploración gigante del
texto, detalle de las imágenes y organización espacial diferente en el aula de
audiovisuales; las otras dos posibilidades se centran en las lecturas comentadas
20
alrededor de los libros álbumes trabajados, así como la exploración física y táctil del
texto literario. Por lo tanto, concluyen las investigadoras que las cuatro experiencias
lograron potenciar los niveles de comprensión de lectura, debido a que los espacios
generados permitieron a los niños que se expresaran libremente para de esta manera
crear otras prácticas de lectura que promueven el gusto y el desarrollo del sentido
estético por los libros álbum.
En esta categoría se hacen evidente cinco posibilidades estudiadas en las
investigaciones referenciadas en relación a las posibilidades del libro álbum que son
aportes para la presente investigación. Estas son: el análisis del mundo estético por
medio del juego; la generación de la experiencia estética desde la construcción de
sentido; la enseñanza literaria; la creación literaria; y por supuesto, la formación lectora.
Para concluir, estas veintisiete (27) investigaciones permitieron al presente estudio
delimitar su campo de acción en la literatura infantil, específicamente en el libro álbum;
justificar la perspectiva teórica de la literatura infantil como experiencia estética en los
lectores; diferenciar las temáticas estudiadas en la literatura infantil; conocer las
didácticas trabajadas en el campo de estudio; y encontrar algunas posibilidades que
ofrece el libro álbum. Así también se hallaron los vacíos investigativos en análisis
realizados específicamente al libro álbum colombiano y su relación con la problemática
del conflicto armado. De otra parte, se encontraron investigaciones en donde centran
su trabajo en las clases de violencia y el conflicto armado en general. Finalmente, la
propuesta de analizar su contenido en relación a los indicios del conflicto armado, como
la presente investigación, no se encontró; pues si bien se halló una investigación en
cuanto a la construcción y representación literaria del conflicto armado (Cárdenas,
2016), esta fue enfocada a dos novelas juveniles. Por tanto, es un contenido literario
que resulta interesante investigar para hacer visible la presencia de la relación conflicto
armado-libro álbum, en la literatura infantil colombiana.
21
1.3. Delimitación del problema
La delimitación del problema se realizó a partir de una fuente de investigación
principal: la entrevista semiestructurada, debido a la posibilidad de profundización y
flexibilización que ofrece.
Dicha entrevista fue pensada, construida y aplicada a once (11) mediadores de
la lectura entre los cuales se encuentran 5 docentes de colegios oficiales de primaria
infancia y primer ciclo, 5 promotores de lectura de diferentes espacios y un editor de
literatura infantil, cada uno cumple el perfil delimitado en la entrevista que contó con el
siguiente objetivo: conocer las percepciones sobre la literatura infantil, así como la
manera de acercarse a los lectores a la literatura, y además tener una aproximación al
corpus literario con el que realizan esta labor.
En cuanto a los docentes seleccionados es necesario realizar la siguiente
aclaración: los cinco son o fueron pertenecientes al Centro de Interés ABC de OLE a
través de ambientes lúdicos de aprendizaje propuesta de la SED, del cual la
investigadora del presente trabajo hizo parte del equipo pedagógico orientador. Al
participar en este Grupo, que tiene como finalidad la reflexión sobre las prácticas de
lenguaje, las maestras poseen un acervo bibliográfico de literatura infantil considerable
y un conocimiento claro del libro álbum.
La entrevista semiestructurada desarrollada contó con las siguientes ocho
preguntas que permitió conocer y profundizar el uso del libro álbum en los espacios de
lectura, así como las temáticas abordadas. Dichas preguntas son: ¿Qué consideración
tiene sobre el libro álbum como texto literario en su labor profesional? Cuando trabaja
el libro álbum con los niños: ¿cuál o cuáles son las temáticas más recurrentes con las
que se encuentra? Para Usted ¿sería importante relacionar al niño con las
problemáticas del contexto actual a través del libro álbum? ¿Por qué lo considera así?
¿Con qué problemáticas específicamente? ¿Qué autores de libro álbum colombiano
conoce y cuál de ellos ha trabajado? ¿Qué privilegia en estos autores? ¿Por qué los
escoge? ¿Cuál es el propósito que lo anima en la utilización del libro álbum en sus
prácticas pedagógicas? ¿Cuáles son los criterios de selección para trabajar el libro
álbum con su grupo de lectores/estudiantes? ¿Qué elementos tiene en cuenta para
22
saber que un libro álbum generó una experiencia estética en sus lectores/estudiantes?
¿Cómo realiza el acercamiento y exploración del libro álbum a su grupo de
lectores/estudiantes? (Anexo No.1).
Luego las entrevistas fueron transcritas y sistematizadas en función de cinco
grandes aspectos, a saber: Concepciones, temáticas, didáctica, selección e impacto y
corpus colombiano. Para ello se realizó la siguiente tabla de codificación:
Tabla 1. Convenciones de los entrevistados.
Docente 1 D1
Docente 2 D2
Docente 3 D3
Docente 4 D4
Docente 5 D5
Promotor de lectura 1 P1
Promotor de lectura 2 P2
Promotor de lectura 3 P3
Promotor de lectura 4 P4
Promotor de lectura 5 P5
Editor de libros infantiles 1 E1
Fuente: Elaboración propia
1.3.1. Concepciones
A continuación, se presentan las respuestas de los entrevistados frente a su
consideración conceptual sobre el libro álbum.
Se evidencian dos grandes subcategorías, la primera, en la que D1, D2 y D3
coinciden en considerar el libro álbum como promotor de la imaginación y la creatividad
en los niños, posibilitando el acceso a mundos mágicos, y la segunda, el libro álbum
como herramienta para ingresar a la cultura escrita por medio de las imágenes que
proporciona, así lo que manifiestan D4 y D5. Sin embargo, D5 evidencia poca claridad
en lo que distingue al libro álbum, debido a que lo relaciona con el libro viajero y no
tiene en cuenta aspectos claves como la riqueza en las imágenes.
Las respuestas de los promotores de lectura (P), y del editor de literatura infantil
(E), se pueden agrupar de la siguiente manera, a saber: P1, P5 y E1 consideran el libro
23
álbum desde la sensibilidad y experiencia lectora que puede ocasionar a los lectores
definiéndolo como la posibilidad de exploración, compañía al lector, capacidad de
transformación y reflejo de la sociedad. Esa sensibilidad se hace más evidente en la
siguiente voz del P5: Considero entonces que el libro álbum tal como lo conozco o
como lo denomino, libro álbum ilustrado, es esa compañía que también está conmigo
en soledad.
Mientras que P2, P3, y P4 aparte de manifestar su consideración del libro álbum
desde la sensibilidad agregan un factor determinante, para ellos es una herramienta
para los primeros lectores, como dice P3: no importa la edad, porque uso los libros
álbum con adultos, con niños, con personas mayores, sobre todo en el caso de
primeros lectores, por muchas razones, un artilugio para iniciar una aproximación a la
cultura escrita de manera amena y lúdica.
Finalmente es necesario triangular estas once voces en relación con la categoría
de concepciones, en ella convergen dos aspectos que no son tensionantes entre sí,
sino que al contrario se complementan: el libro álbum como posibilitador de nuevos
mundos imaginarios y el libro álbum como el posibilitador de ingreso a la cultura escrita.
Aparece un tercer aspecto en el que E1 y P5 coinciden en la concepción de que es el
libro álbum un reflejo de la sociedad, concepción que presenta generalizaciones y baja
comprensión del término, pues no es una simple respuesta automática, sino una
interpretación construida por alguien que se encuentra en determinada situación.
En este primer aspecto de concepciones, fue importante analizar lo que es libro
álbum para los mediadores de lectura, debido a que se encontró que algunos
entrevistados conocen el potencial literario que posee y la experiencia lectora que
puede generar, más allá de divertir o pasar el tiempo con los estudiantes. Sin embargo,
en otros casos, se evidencia la confusión que aún persiste en denominar libro álbum a
todos los libros ilustrados, es importante recalcar la diferencia entre estos dos. Los
libros ilustrados son los que contienen ―imágenes sencillas, sin texto, que representan
escenas o situaciones cotidianas como la familia, los juguetes o los animales, y que
permiten a las personas adultas inventar el curso de la historia, encadenando las
imágenes‖. Y el libro álbum ―es aquel que cuenta una historia valiéndose de palabras y
24
de ilustraciones que se van complementando mutuamente a lo largo de las páginas
para construir el sentido‖. Lineamiento pedagógico y curricular para la primera infancia,
p. 59).
1.3.2. Temáticas
En esta categoría de delimitación del problema hacen parte dos preguntas de la
entrevista semiestructurada, a saber: Cuando trabaja el libro álbum con los niños: ¿cuál
o cuáles son las temáticas más recurrentes con las que se encuentra? y Para Usted,
¿sería importante relacionar al niño con las problemáticas del contexto actual a través
del libro álbum? ¿Por qué lo considera así? ¿Con qué problemáticas específicamente?
En esta primera pregunta los promotores de lectura dejan entrever las siguientes
temáticas que se han encontrado en el trabajo de promoción de lectura con el libro
álbum: hay una convergencia entre P2 y P3 al referirse a temas tales como la guerra, el
dolor, la tristeza, la muerte y los monstruos, P3 precisa que
…el libro álbum es una gran herramienta porque todos los temas inmanejables están tratados ahí. Uno tiene que tener mucho conocimiento, leer estar muy al día, saber qué se está publicando, hacer una buena selección y utilizar según el contexto.
Por otro lado, E1 hace una reflexión importante acerca de la temática familiar
que se evidencia en los libros ya sea de manera explícita como de manera implícita;
mientras que P4 hace visible no tanto una temática en específico, sino el uso
metafórico de los animales que se encuentra en los libros álbum.
En relación a la siguiente pregunta que buscaba saber si a los entrevistados les
parecía importante relacionar al niño con las problemáticas actuales, se encontró que
los cuatro que la respondieron si están de acuerdo y lo argumentaron desde su propia
experiencia. Por ejemplo, P2 afirma que temas como la soledad, el sentirse diferente,
entre otros les han permitido entablar conversaciones trascendentes con los lectores.
P3, P4 y P5 coinciden en que hay temas inmanejables se encuentran en el libro
álbum por lo tanto se convierten en una herramienta pedagógica para que los niños
profundicen a conocer la realidad actual, así mismo aclaran cada uno con sus palabras
25
que la lectura de estos libros con temáticas ―tabú‖, como lo manifiestan ellos, son más
impactantes cuando hay una mediación contextualizada y didáctica.
Ahora complementemos con los aportes de los docentes, los cinco evidencian
también diversidad de temáticas en los libros álbumes trabajados. De una parte,
encuentran temas cercanos al libro álbum como el sentido de la amistad, diversidad
cultural y de raza, gastronomía, arte, monstruos, piratas, brujas, animales; y de otra
parte temas que no están focalizados únicamente al libro álbum como lo son las frutas,
colores, humanos, dinosaurios, seres fantásticos y el circo. Lo que quiere decir que,
aunque conocen de la existencia del libro álbum no es tan clara su diferenciación con
las otras obras literarias.
Además, plantean que en un solo libro álbum pueden entretejerse diferentes
temas, como el ejemplo que cita la D1 al referirse a una experiencia exitosa puesto que
le ―permitió abordar diversas temáticas, entre las cuales estaban: las frutas, los colores,
el sentido de la amistad, la diversidad cultural y de raza, la gastronomía, el arte, entre
otras, gracias a este cuento pudimos realizar actividades‖ (D1, 2016).
En la siguiente pregunta, cuatro de los entrevistados respondieron que sí
consideraban importante relacionar al niño con las problemáticas actuales, pero tan
solo uno profundizó en las razones, planteando que se ayuda con la creatividad para
poner en contacto al niño con la realidad. En yuxtaposición se encuentra la postura de
D3 quien manifiesta que no le parece oportuno porque
…perdería totalmente la esencia de lo que es un libro álbum. Estos libros deben transportar a los niños a mundos fantásticos, despertar su imaginación, hacerlos soñar, hacerlos pensar, hacerlos crear, divertirlos, pero si los vamos a poner a igualarlos con la realidad para que los niños la conozcan, ya no valdría la pena trabajarlos con tanta emoción, los autores ya no tendrían que pensar como niños sino tendrían que empezar a pensar como adultos y los libros perderían su magia.
Sin embargo, relacionar al niño con las problemáticas actuales no va en
contraposición de la provocación de emociones, al contrario, podría ser una posibilidad
para interpretar con vehemencia ese contexto que lo rodea y que, en algunos casos, no
conocen.
26
En conclusión, todos los entrevistados coinciden en que siempre se puede
entretejer una conversación con el lector a partir de los temas de la actualidad que
además son su realidad, sin que esto se convierta en la única finalidad del libro álbum.
Es justamente en esa conversación, a partir de los temas de la realidad en la que se
centra el aporte de las respuestas, debido a que el conflicto armado es un tema latente
y en ocasiones omitido para los niños.
1.3.3. Algunas posibilidades didácticas del libro álbum
Para el desarrollo de este aspecto se tendrán en cuenta la pregunta 5 y la
pregunta 8 de la entrevista semiestructurada aplicada, dichas preguntas son: 5. ¿Cuál
es el propósito que lo anima en la utilización del libro álbum en sus prácticas
pedagógicas? y ¿Cómo realiza el acercamiento y exploración del libro álbum a su
grupo de lectores/estudiantes?
Iniciando con las respuestas de las docentes a la pregunta que tiene que ver los
objetivos que se plantean al trabajar con el libro álbum en el aula, encontramos que D1
y D3 concuerdan en que su propósito está encaminado al disfrute de la lectura jugando
con las historias, las motiva el provocar, generar el gusto por la lectura en sus
estudiantes.
Por otro lado, está la postura de D2, quien plantea su enfoque hacia la
potenciación de las competencias lectoras, de escritura y de oralidad, diciendo que ―se
busca por ejemplo competencia en la lectura comprensiva, en donde se haga
comprensión a nivel inferencial, literal e intertextual más adelante agrega competencias
en producción de textos en donde el niño escriba con coherencia, donde haya una
secuencia lógica, que tenga una letra clara, que sea legible, que hago uso de
conectores y signos de puntuación, y termina con la respuesta direccionada hacia la
producción oral
Se busca una competencia en producción oral, en donde el niño exprese sus ideas de manera clara, asertiva, que se haga entender, con una buena vocalización, con vocabulario acorde a su edad, y que sea capaz de aplicar lo aprendido en las diferentes áreas del conocimiento.
Respuesta que dialoga intrínsecamente con la D4 quien dice que el libro álbum
lo usa como herramienta para la comprensión lectora, la articulación de la imagen y la
27
lengua permite a los niños desarrollar sus propias experiencias de vida ya que se
convierte en un sujeto activo relacionando sus propias experiencias.
En la tabla No. 7 se muestran las respuestas a la pregunta realizada
directamente por la manera en cómo llevan el libro álbum al aula. En esta respuesta
participan las docentes D3, D4 y D5 y sus comentarios dejan entrever la planeación
minuciosa realizada para llevar el libro álbum al aula, inician desde la selección, luego
pasan por la motivación y durante la lectura realizan un ejercicio de diálogo para que
cuando lleguen al final de la lectura se pueda reflexionar sobre lo que se leyó.
La D3 dice claramente que no debe haber una lectura hacia los estudiantes sin antes conocer la obra:
Lo primero es conocerlo yo, leerlo, releerlo, entenderlo y prepararlo, puedo simplemente mostrar la caratula y preguntar que se les ocurre a los estudiantes que pueda ser el tema del mismo, puedo contar una mini historia antes de empezar a leer el libro, puedo preguntar que saben sobre el tema del libro, puedo ambientar el lugar en el que se va a leer con el tema del libro, puedo enseñarles una canción que tenga que ver con el libro, entre otras muchas cosas.
Ya en la exploración, las tres docentes consideran importante la necesidad de
generar contacto con el texto, D3 lo denomina exploración, D4 lo llama contacto con el
texto. La D4 lo realiza por permitiéndoles el contacto con el texto, análisis del texto
realizando preguntas inferenciales, literales, conociendo su autor, describiendo sus
personajes, algo muy similar realiza la D5 entonces empezar a describir la imagen a
mostrar a los estudiantes y que ellos den su percepción acerca de ese elemento.
La D3 detalla un poco más esa exploración con la mediación del lector en voz
alta, para ella el lector debe tener en cuenta
cómo se lee, la entonación, los cambios de voz, permitirles ver las imágenes, pero con suficiente tiempo, hacerlos participes de la lectura permitiendo que participen en medio de ella, pero sin llegar a cortar el hilo de la historia, transmitirles la mejor energía con su lectura.
Los promotores de lectura P4 y P5 dialogan en el mismo sentido que los
docentes D1 y D3, en la medida que consideran ese objetivo que los motiva a trabajar
el libro álbum con sus lectores para generar un gusto por la lectura, pero además en P5
se observa una postura política y social al manifestar que su objetivo es desaprender,
el propósito es desaprender esas acciones que aprendidas están en la escuela, que
institucionalizadas viven aún en gran parte de nosotros, el silencio en la biblioteca, el castigo de
la lectura, esas cosas que aniquilaron al libro y nos alejaron de esa lectura.
28
Mientras que el P4 dialoga más con las docentes D3, D4 y D5 al buscar por
medio del libro álbum un acercamiento a la cultura escrita, a él le gusta usar este texto
literario porque uno puede jugar con dos lenguajes, dos maneras de leer la lectura
alfabética y la lectura icónica, otro tipo de lectura, cómo esos dos códigos contribuyen a
la construcción de sentido, a la comprensión.
En cuanto a la metodología usada para promover el libro en sus estudiantes,
coinciden los tres promotores que dedican tiempo suficiente, al igual que lo manifiestan
los docentes, en la preparación que incluye la selección, y en los tres momentos
durante la lectura el antes, el durante y el después, denominados técnicamente
prelectura, lectura y pos lectura.
Además de lo anterior P3 hace una especial apertura al momento de preparar el
espacio para la lectura, casi igual que un rito, ella dice que
…primero hacer una bonita escenografía exhibirlos con las tapas que se vean, aunque sea en el
suelo, no necesitamos grandes escenarios, pero sí que estos libros sean una invitación un guiño,
que se acerquen, que son amistosos y a que extendamos un lazo de encuentro entre personas
alrededor de esos libros y después leer en voz alta.
En el momento del durante se debe mantener esa motivación que se ganó
durante la lectura puesto que se le va dando validez a las ideas previas que se tuvieron
durante la prelectura una va corroborando o va tachando ideas que se tuvieron antes
(P4, 2017). Aunque dice P3 que se debe estar muy conectado con el público porque no
siempre el libro responde de la manera en cómo se planeó
si siento que lo estoy perdiendo cambio de libro, abandono, me pasó a otra actividad, el tiempo
de atención a veces es muy corto y no permite ni siquiera acabar un libro y hay que tener mucha
sensibilidad para saber si vale la pena continuar esa lectura y si hay que dar un brinco a otra
actividad a otro libro o a nada, a un ―hasta luego‖.
1.3.4. Criterios de selección e impacto
Por último, se profundiza en el análisis de las respuestas en cuanto a estos dos
aspectos: selección e impacto. Se decidió unirlas debido a la relación de efecto que
surge entre las dos. Cuando se selecciona un texto literario es porque ha generado
impacto, y a su vez cuando hay impacto de un libro, este sigue siendo parte de la lista
de recomendados por el mediador de lectura.
29
Las preguntas de la entrevista semiestructurada que aportan para este análisis
son, número 6 y número 7, a saber: ¿Cuáles son los criterios de selección para trabajar
el libro álbum con su grupo de lectores/estudiantes? y ¿Qué elementos tiene en cuenta
para saber que un libro álbum generó una experiencia estética en sus
lectores/estudiantes?, respectivamente.
En este aspecto cada promotor da su punto de vista para la selección de un libro
álbum para su grupo de lectores. P3 nombra cuatro aspectos, ellos son: las
ilustraciones de calidad, que las historias sean cortas, que tenga un final que
sorprenda, pero sobre todo que sea una buena historia, ella afirma que
Los niños necesitan estructuras narrativas muy sólidas que tengan principio, nudo y desenlace en el orden más clásico, porque ellos todavía no están listos para asumir, para entender retrocesos, líneas diversas en el tiempo, eso se va formando con las lecturas y con la edad.
Por su parte P2 y P3 están en sintonía, ambos seleccionan sus obras según el
tiempo, el espacio y el lugar en donde van a desarrollar la promoción de lectura uno en
la biblioteca planea según la época del año que amor y amistad, las vacaciones, la
navidad, muchas veces uno jugaba con esas temáticas que son interesantes para los
niños.
En palabras un poco más sensibles y dejando entrever su formación de artista,
P5 manifiesta en el fondo algo similar a P2
permito cualquier sugerencia, de tal modo que los criterios dependen quizás del día, de estado
de ánimo, o bueno muchas veces ceñidos a lo que el trabajo propone, al libro recomendado, a la
temática del mes, en fin, no tengo un criterio, en la libertad de las cosas cualquier tipo de atadura
es sin duda una restricción que imposibilita a crear a leer a imaginar.
En cuanto a los elementos que van guiando la lectura y que denotan que hay o
no un impacto, se refieren P3, P4, y P5 al tacto de sentir que el otro aún está ahí. En
palabras de P3 es cuestión del encuentro, más adelante agrega cualquier persona que
esté con el público sabe si está conectando o no, si le está poniendo atención, si está
despertando emociones, cuáles son las respuestas, es una cuestión de encuentro de
diálogo humano.
30
P4 hace referencia a la actitud que ve en los lectores durante la lectura, cómo
los niños sienten lo que le pasa al personaje, cómo se asustan, cómo comparten y
después cómo celebran cuando el personaje principal ha triunfado. P5 inicialmente
manifiesta que no tiene en cuenta algún elemento, pero luego hace referencia a la
sensibilidad que se deja entrever en el lector, en sus palabras: Entonces diría que no
tengo en cuenta ningún elemento, cada uno lee para sus propios fines y necesidades,
es posible que el sentir epidérmico siempre actúe cuando se lee. Un aporte significativo
y pertinente en el que hace énfasis P3 es que encuentra o debe encontrar en ellos un
buen sentido del humor.
Pero de los tres solo uno reconoce que no siempre hay un impacto en el lector o
en el grupo de lectores, que lo que planea con tanta delicadeza no resulta significativo
para su público, porque se distraen, porque no conectan, ahí dice P3 es necesario
cambiar de libro. Lo confiesa sinceramente, me ha ocurrido, y tengo que recomenzar,
improvisar, recurrir a las palabras de las personas con las que estoy no a mis lecturas
porque no están listos para oír esos libros que yo estoy tratando de proyectar.
Las docentes también difieren de los elementos que tienen en cuenta para la
selección de los libros álbum a trabajar con sus estudiantes, tan sólo D3 coincide con
P3 en nombrar que las ilustraciones que valgan la pena, y nombra dos aspectos más, a
saber: que ella lo disfrute, en sus palabras: si le gusta a una persona adulta le va a
gustar mucho más a los niños, y gracias a Dios así ha sido siempre, menos mal o si no
me sentiría un poco frustrada; y que pueda ser de interés para los estudiantes.
D5 en sintonía con P4 y P5, tiene en cuenta el momento, en este caso el plan de
estudios para direccionar las obras seleccionadas para sus estudiantes: También
escogí varios libros con las temáticas de las otras materias, entonces según el plan de
estudios buscar esas temáticas y a través de la literatura abordarlas también.
Finalmente, D2 manifiesta que no tiene un plan definido para la selección de la
obra decirte algo exactamente que lo direccione a uno como tal, no.
En este aspecto los docentes nombran otros aspectos, aparte de los que
mencionan los promotores, que tienen en cuenta en el momento de saber si a sus
31
estudiantes el libro álbum compartido generó una experiencia estética en ellos. Como
las que comparte D3: que hablen de ese libro después de haberlo terminado de leer,
que se crean alguno de los personajes del libro, que se acuerden de cosas del libro,
que pidan volverlo a leer, y la D5 también hace énfasis en lo que logran hablar los
estudiantes después de haber leído el texto, después se refiere a días después.
1.3.5. Algunos autores del libro álbum más reconocidos en la literatura infantil
colombiana
La intención de este análisis es reconocer en los entrevistados si hay o no
tendencias relacionadas con la preferencia de autores que publican libros álbumes en
el país.
Para presentar este aspecto se va a usar una tabla que resume los autores y las
obras referenciadas tanto en el editor, los docentes y los promotores entrevistados. Es
necesario aclarar que, a continuación, se encuentran todos los autores que los
entrevistados nombraron, algunos de ellos no tienen libros álbumes, pero considero
necesario nombrarlos, pues son referentes de los entrevistados, en otros casos los
entrevistados no hicieron referencia a la obra, sino solo al nombre del autor.
Tabla 2. Autores y obras literarias más conocidos
AUTORES OBRAS
Jairo Aníbal Niño
Ivar Da Coll Colección Chigüiro No, no fui yo Tengo miedo
Enrique Lara Circo de pulgas Hojas
Rafael Pombo
Yolanda Reyes
Irene Vasco
Jairo Buitrago Eloisa y los bichos Camino a casa
Celso Román
Pilar Lozano
María del Sol Peralta
Paula Bossio
32
Amalia Satizábal
Roberto Sánchez
Gusti
Roger Ycaza
Daniel Padilla
Dipacho
Luis F. García Fuente: Elaboración propia
Luego de realizar la delimitación del problema, usando la entrevista
semiestructurada como instrumento de recolección de datos, se pueden integrar las
respuestas de los entrevistados en cuanto a los aspectos de concepciones, temáticas,
algunas posibilidades didácticas del libro álbum, criterios de selección e impacto, y
algunos autores del libro álbum más reconocidos en la literatura infantil colombiana.
Para concluir, la necesidad de realizar un análisis del libro álbum de la literatura infantil
colombiana, frente a un tema actual en el que se encuentra nuestro país el conflicto
armado, es necesaria y viable. Lo anterior debido a que el reconocer que los
mediadores de lectura, encuentran en los libros álbumes la posibilidad de generar
experiencia lectora con temas de actualidad contextualizados, los niños y todos los
colombianos, tienen derecho a conocer la realidad de su país. Además, porque es un
tema que, dentro de las prácticas pedagógicas de los entrevistados, son muy pocos los
que lo han desarrollado.
1.4. Pregunta de Investigación
¿Qué indicios presentes en algunos libros álbumes de la literatura infantil
colombiana publicados entre 2008 y 2012, revelan situaciones del conflicto armado en
nuestro país?
1.5. Sub-preguntas de Investigación
¿Cuáles son los referentes temáticos que privilegian algunos libros álbumes
publicados entre 2008 y 2012 de la literatura infantil colombiana para caracterizar el
conflicto armado?
¿Qué condiciones de los libros álbumes analizados pueden ser
pedagógicamente aprovechadas en los escenarios de lectura?
33
1.6. Justificación del problema
Como se ha expuesto a lo largo de la presentación del planteamiento del
problema, se ha reiterado que la literatura infantil es una interpretación constante de
realidades a las que muchos han tenido relación y que pocos conocen. Investigadores
como Rodríguez (1994) y Colomer (1993) manifiestan que la literatura aporta a la
identificación de la función social que cumple la literatura infantil de ―enseñar a ser en el
mundo‖ (p. 5). Es decir, conocer la realidad social en la que se vive, es un derecho de
todos los seres humanos que es necesario enseñarla.
Es por ello que este estudio es prometedor en tanto integra dos aspectos: el libro
álbum y el conflicto armado en Colombia. El libro álbum con su riqueza en las
ilustraciones muestra una realidad del país que en ocasiones a los primeros lectores se
les quiere esconder: un conflicto cruel, frío, desolador e incomprensible, pero nuestro
que, puede ser un insumo puntual para los mediadores de lectura literaria en la
infancia. Pues definitivamente ―los niños son gente, no ositos de peluche a los que hay
que educarles la realidad‖ Reyes (2013), citado por Vargas (2013).
Por las razones anteriormente descritas la investigación se vincula directamente
a la línea de Pedagogía de la Literatura y a la sublínea Literatura e Infancia debido a su
énfasis en los procesos de interpretación y comprensión de textos literarios, que para la
presente investigación estarán focalizados en los libros álbum, lo cual puede aportar
significativamente al trabajo que realizan los mediadores en los diferentes ciclos de
educación.
Finalmente, la presente investigación es un aporte al campo pedagógico, en
tanto analiza una de las posibilidades de la literatura infantil desde los primeros
lectores, así como la necesidad de contextualizar cada una de las interpretaciones
dadas a las obras literarias.
34
1.7. Objetivos de la investigación
Objetivo General:
Analizar los indicios presentes en algunos libros álbumes de la literatura infantil
colombiana, publicados entre 2008 y 2012 que revelan situaciones del conflicto armado
en nuestro país, por medio de la triangulación de categorías propias de un análisis de
contenido.
Objetivos Específicos:
Identificar los referentes temáticos que privilegian algunos libros álbumes de la
literatura infantil, publicados entre 2008 y 2012 colombiana para caracterizar el conflicto
armado.
Describir algunos aspectos identificados en estos libros álbumes focalizados que
pueden aprovecharse pedagógicamente en los espacios de lectura.
35
2. Referentes Teóricos
2.1. Acercamiento conceptual a la literatura infantil
En esta investigación la literatura es entendida como una obra de arte
constituida por diferentes códigos y signos lingüísticos y no lingüísticos, que tiene como
objetivo comunicar, transmitir, emociones, pensamientos, sensaciones, de diferente
naturaleza. La investigación está basada, por una parte, en los planteamientos de
Larrosa (2003), Petit (2001) y Rosenblatt (1978) en entender a la literatura como
experiencia estética en el lector; y por otra parte en los fundamentos de la
fenomenología husserliana (2003) la cual plantea que no sólo es posible realizar la
interpretación de una obra literaria conociendo las intenciones del autor, sino también
desde las interpretaciones propuestas por los lectores. En palabras de Eagletón (1998)
―los autores ponen los significados, pero las significaciones la ponen los lectores‖
(p.45).
Una obra literaria ofrece una experiencia especial que hace que al interactuar
con el lector cambien cosas, los lectores se transforman o se deforman (Larrosa, 2003).
Pues una experiencia lectora hace que el lector interprete con el contenido de la obra,
una vez leída genera cambios en el mismo involucrando su intelecto, memoria, deseos,
anhelos, imaginación y sentimientos. Es decir, la literatura por su literariedad (riqueza
literaria) y es un referente para comprender el mundo y un pretexto para transformar al
lector.
Para continuar abordando el concepto de literatura infantil, es necesario
presentar el lugar de enunciación que para esta investigación tiene la literatura, para
desde allí entender a profundidad la literatura infantil misma. Se parte de la premisa
que la literatura es un arte, como dice Lozano (2011) la literatura es una obra de arte
construida con palabras. Por ende, su interés es hacer algo que ha sido ofrecido a su
sensibilidad y compartido a los demás.
La literatura adquiere significado cuando pasa por los sentidos al ser una
producción estética. Por ello hoy en día la literatura ha permeado en la sociedad sin
36
distinción alguna de raza, clase, sexo, estrato, ni edad; en la literatura subyace la
historia, la cultura, los cambios sociales y en lo que respecta al concepto de literatura
infantil la transformación de la concepción de infancia.
Hablar de literatura infantil, aunque no es nuevo, presenta cierto grado de
complejidad debido a los mismos cambios ha sufrido a lo largo del tiempo. Sin
embargo, después de un largo análisis de las concepciones brindadas por varios
autores se toma como referencia la aportada por Mendoza (1999) citado por Núñez
(2009) en la que se manifiesta que la literatura es un conjunto de producciones
literarias de formación lingüística y cultural a las que el niño tiene acceso. Se infiere
que tiene en cuenta la presencia de los códigos semióticos característicos en la
literatura infantil, tales como la ilustración y los paratextos; así mismo, manifiesta que
tiene acceso en tempranas edades más no la explícita a la infancia únicamente.
Del mismo modo se comparte de Vélez de Piedrahita (1993), quien considera
que ―calificar de ‗infantil‘ a la literatura dirigida a la infancia, produce el efecto de una
limitación, que conlleva la idea de parcialización o segregación‖ (Citado en Mejía, 2016,
p. 38); esta última afirmación, por supuesto, es compartida por algunos que conocen la
complejidad de los procesos de la infancia. En otras palabras, un buen libro para niños
debe reunir todas las condiciones literarias, (dichas condiciones o características serán
ampliadas posteriormente). Parafraseando a Da Coll (2007), un buen libro para niños,
es un excelente libro para adultos.
Continuando con la aproximación conceptual se tiene en cuenta el aporte que
realiza Rubió, referenciada por Núñez (2009), el cual consiste en tener en cuenta la
literatura infantil como la rama de la literatura ―de imaginación que mejor se adapta a la
capacidad de comprensión de la infancia y al mundo que de verdad les interesa‖ (p. 3).
Al igual que la concepción aportada por Mendoza (1999), hacen libre la literatura infantil
sin ataduras extremistas de edad. Desde esta perspectiva se tiene en cuenta el rol del
receptor, como dice Borda (2002) es una visión que se vincula con la estética de la
recepción.
Por tanto, para esta investigación la literatura infantil son aquellas producciones
literarias centradas en la riqueza de las imágenes, con estructura narrativa y con una
37
cadena de significaciones y simbolismos, que generan una experiencia estética a todo
público lector y de manera enfática a la infancia.
Recapitulando, las manifestaciones de la literatura como lo son el libro-álbum y su
riqueza en la imagen; el cuento y sus historias populares e ilustradas; la fábula con sus
moralejas; la poesía con sus juegos de palabras, rimas, trabalenguas, retahílas; el
teatro con sus libretos, marionetas y sombras; la novela con su narrativa; y por
supuesto los mitos y leyendas con sus historias de creación, traen consigo no sólo
aventura y diversión sino contenidos propios de ser valorados. Más adelante, se
profundizará el que está directamente relacionado con el análisis a realizar en la
presente investigación: el libro álbum.
2.1.3. Características de la literatura infantil
La literatura infantil debe traer consigo tres infaltables características que ubican a
esta literatura con un público curioso, sensible y sincero que, en la gran mayoría,
suelen ser niños (Vélez de Piedrahita, 1993). Estas son:
a- Descripciones claras, ágiles y cortas. Esto requiere una gran capacidad de
síntesis y observación. Como por ejemplo la descripción de Willy el Tímido de
Anthony Browne ―incapaz de matar una mosca‖.
b- Diálogo frecuente, también rápido de frases que comuniquen el pensamiento
completo con pocas palabras. Un ejemplo de este puede ser la conversación
adelantada entre el cerdo y el lobo en Mi día de suerte de Keiko Kasza.
c- Acción interrumpida y variada que cree suspenso y conmueva; dosis elevadas
de imaginación, así trate de sucesos que parecen imposibles –volar, dialogar
con animales- o aparentemente posibles. El ejemplo más claro se puede
observar en el libro De Repente de Collin McNaughton.
A su vez, aporta Colomer (2002) una cuarta característica: La estructura narrativa.
Es decir, las historias narradas la literatura infantil y por ende en el libro álbum. se
38
estructuran organizando sucesos desarrollados en un tiempo y en forma de causa-
efecto. En otras palabras, hay 5 elementos claves que nos mantienen atentos a la
historia, a saber: inicio, tiempo y espacio, estructura, trama, intriga, y final.
Del mismo modo, Lluch (2004) manifiesta que la estructura narrativa contiene un
esquema quinario, es decir incluye cinco momentos organizados de la siguiente
manera: situación inicial, inicio de conflicto, conflicto, resolución del conflicto, y
situación final. Se corresponde a lo que Colomer (2002) plantea, pero da mayor
importancia al proceso mismo del conflicto.
Sumado a lo anterior, está el complemento que construye de Vásquez (2014), pues
sostiene que la estructura narrativa responde a elementos más conocidos por los
docentes y por ende a los que prestan mayor atención: ―la historia, los personajes, la
trama, el narrador, el espacio y el tiempo, la focalización, los diálogos‖ (p. 341). Sin
embargo, en concordancia con lo propuesto por el autor, es necesario recordar que las
historias pueden ser ficticias, que sus personajes tienen características externas e
internas, que responde a una estructura clara de la narración en donde hay ―un
planteamiento, un conflicto, un nudo y un desenlace‖ (p. 341), que el narrador puede
ser externo o interno a la historia, y que no se puede dejar de lado el tiempo y el
espacio propio de la narración.
d- La intertextualidad: Es importante profundizar en la característica de la
intertextualidad propia de todo tipo discursivo, que se hace evidente por
supuesto en la literatura infantil debido a describe la congregación y relaciones
con otros textos literarios que suscita la lectura, y además se complementa con
lo que desarrollan las profesoras Lluch (2003) y Colomer (1993): la ideología.
A partir de los aportes realizados por los análisis de las profesoras Colomer (1993)
y Lluch (2003) se asegura que hay ‗algo‘ que se deja ver entre líneas en la literatura
infantil, ese algo se ha denominado ideología. Antes de desarrollar el concepto, es
necesario aclarar que la ideología no es propia de la literatura para niños, esta se
39
encuentra en todas partes: videojuegos, canciones, películas, periódicos, publicidad,
juguetes, palabras, modas, clases, textos escolares, revistas… esta se encuentra en
constante exposición a la que los niños tienen lugar (Machado, 2003).
A propósito de la ideología en la literatura infantil Lluch (2003) la define como la
agrupación de creencias para leer el mundo. ―Por ideología entendemos el conjunto de
conceptos, creencias e ideales que propone y que sustentan una manera de ver el
mundo‖ (p. 33). En la literatura infantil esta ideología se ve reflejada en los valores,
normas, o prejuicios enunciados en las narraciones. ―A partir de esta definición,
afirmamos que todo relato transmite una determinada visión ideológica‖ (Lluch, 2003, p.
33). En otras palabras, aunque el autor no lo pretenda o no hubiese sido su objetivo
principal o que el lector no siempre lo descubra, la ideología siempre ha estado allí
reflejando un acumulado de creencias de la cultura y la época del autor. Como bien lo
anuncia Lluch (2003) ―ningún texto es ideológicamente inocente‖ (p. 67).
En la presente investigación es pertinente tener en cuenta la ideología de la
literatura infantil debido a que ofrece pistas para realizar el análisis, en este caso con
los referentes temáticos vinculados al conflicto armado, para entender el contexto
socio-cultural colombiano que envuelve a la publicación de algunos libros álbum, es
decir se invita a conocer el mundo que están representando los libros álbumes en
Colombia.
Por otro lado, Lluch (2003) define la literatura infantil como los mundos posibles,
por ejemplo, las normas, valores, creencias… eso quiere decir que todo relato
interpreta una determinada visión ideológica. De manera complementaria, Machado
(2003) pone su mirada en la experiencia del artista, afirma que ―la ideología no debía
formar parte de las intenciones del autor en el acto creativo, sino de las experiencias
vitales del artista‖ (p. 65), desde el punto de vista del escritor, claro está.
En el texto Álbumes y otras lecturas. Análisis de los libros infantiles Durán
(2009), llega a la misma reflexión que plantea Lluch (2003), Colomer (1993), Machado
(2003) y Rodríguez (1994) en cuanto a la representación de los mundos posibles en la
literatura infantil.
40
¿Qué clase de mundos explican los cuentos? Un mundo simbólico. Un mundo en permanente evolución. Un mundo donde se invierten las pautas de acción de los personajes actanciales. En definitiva, un mundo utópico, porque los esquemas que se presentan los oyentes son esquemas de transgresión. O de transformación, como propone y expone Greimas (1966) (Durán, 2009, p. 133).
Es evidente que en el proceso de la lectura ocurre un efecto potente, en
palabras de Colomer (2002) la ampliación de la experiencia ya que pone en contacto la
manera de entender la realidad, especialmente la de otros contextos alejados al propio.
Esa lejanía se puede interpretar en tiempo, espacio, o en aspectos sociales y culturales
del lector (Colomer, 2002, p. 141) .
Cada relato construido implica la creación de mundos alternativos. Afirma Lluch
(2003) ―Cada mundo posible establece una imagen de la realidad, que se construye de
acuerdo con las instrucciones que funcionan en el mundo extraliterario y le permiten al
autor crearlo, y al lector, entenderlo‖ (p. 110). En relación con lo propuesto por Colomer
(2002) convergen en que pueden presentarse relaciones entre el lector y el escritor en
términos de historia y/o ficción.
2.2. Libro álbum
“Los buenos libros ilustrados, entonces, nos ofrecen lo que todo buen arte nos ofrece: mayor
conciencia. La oportunidad, en otras palabras, de ser más humanos” (Nodelman, 1988)
El libro álbum como se le conoce en Iberoamérica, en Francia álbum y en
Inglaterra picture-book (Durán, 2008), con su riqueza en las ilustraciones, se presenta
como una puerta más para entrar en el mundo sin fin de la literatura infantil y a la
cultura escrita y visual, y a responder satisfactoriamente a las necesidades e intereses
que presentan los lectores potenciales. Lectores que no siempre son los niños, pues
abordan ―temas que suponen un desafío a las convenciones sobre lo que los niños y
niñas son capaces de interpretar a causa de la riqueza de mensajes implícitos que han
incorporado e, incluso, de su apelación a una experiencia adulta‖ (Colomer, 2005, p.
20). En otras palabras, ―es aquel que cuenta una historia valiéndose de palabras y de
ilustraciones que se van complementando mutuamente a lo largo de las páginas para
construir el sentido‖ (SED, 2010, p. 59).
41
Las investigadoras Arizpe & Styles (2004) apoyan con evidencias esta postura
que se ha favorecido con el libro álbum:
Para los adultos que se acercan a los álbumes ilustrados con alguna conciencia de la forma en que operan, su lectura puede resultar mucho más significativa, pues el placer intelectual converge con el estético, en ocasiones con resonancia emocionales y casi siempre con un poco de humor por añadidura. (p. 47)
El libro álbum es un concepto1 en el que se aúnan esfuerzos literarios y
editoriales para un lector, como lo afirma (Hanán, 2007) en concordancia con Barthes y
su teoría de liberación de significantes, ―el libro álbum es un genuino producto editorial,
ya que cada propuesta es el resultado de una cadena de decisiones importantes que
disponen una serie de significantes para que un lector pueda construir significado‖
(p.91).
En palabras de Shulevitz (2005) un libro álbum es impensable sin las
ilustraciones, son la base del sentido del mismo del texto:
En un verdadero libro-álbum, las palabras no se sostienen por sí solas, sin las ilustraciones el contenido de la historia se vuelve confuso. Son las imágenes las que proporcionan la información que omiten las palabras. De hecho, el libro-álbum no sólo depende de las ilustraciones para ampliar aquello que dicen las palabras, sino que también requiere de ellas para esclarecer el texto, e, incluso, a veces, para tomar su lugar (Shulevitz, p. 10).
En esta misma línea Vásquez (2014) propone la definición del libro álbum ―es
aquel tipo de libro en el que las imágenes y el texto guardan una relación de
correspondencia, interacción o interdependencia significativa‖ (p. 338). Es decir, para
realizar el análisis documental de la presente investigación es necesario atender a los
aspectos característicos de la narrativa, como a las características propias de la
imagen.
Así es como las ilustraciones hacen parte fundamental de esta manifestación de
la literatura infantil y gracias a ellas es que se afirma que no es exclusiva para los
niños, ya que juega con la interpretación del lector, independientemente de su edad. Es
decir, ―ambos se crearon con una dimensión estética consciente‖ (Arizpe & Styles,
2004, p. 48)
1 Varios autores, entre ellos Fanuel Hanán, Uri Shulevitz y Kenneth Marantz han definido al libro álbum como un
género, sin embargo, es un debate que persiste. Por tal razón, en esta investigación el libro álbum es definido como una manifestación o expresión de la literatura infantil.
42
Para complementar aún más la definición del libro álbum, Durán (2008) va más
allá de lo literario y lo estético, se sitúa en un aspecto pedagógico muy pertinente
haciendo énfasis en la voluntad de comunicación que lo caracteriza y que no es tan
visible en otro tipo de libros. Afirma que:
…un álbum, además de ser un libro, y por encima del libro que es, es algo más, es la plasmación de una forma de comunicación, basada en una forma de representación, que provoca un nuevo «modo de leer»: modo que no existía antes de la postmodernidad y que se adecua extraordinariamente a ella. (p. 2)
En síntesis, el libro álbum es la construcción conjunta, equilibrada y armónica
entre autor, ilustrador y editor de una obra literaria que posibilita en el lector efectos
cognitivos, sensoriales y emocionales, debido a que cada parte que lo integra es
contiene significación, nada es gratis en él. Es decir, el libro álbum está fundamentado
en la imagen tiene una interrelación dinámica entre los textos (escritos y visuales), que
generan una experiencia estética en el lector que tiene un rol constructivo (Hanán,
2007), y que este a su vez interpreta según su contexto y realidad. En palabras de
Marantz (2005) ―como en cualquier otra forma de arte, la respuesta es un asunto
complicado que exige experiencia para que adquiera valor personal‖ (p. 21).
2.2.2. Características y códigos del libro álbum
Para revisar las características y códigos del libro álbum, es necesario aclarar
que se han ido construyendo gracias a los análisis realizados a los mismos. Colomer
(2002) plantea contundentemente la validez que han tenido dichos análisis desde
diferentes perspectivas de la literatura infantil, nombra algunos de ellos haciendo una
inferencia de la pertinencia que han tenido para revelar información. Razón que
argumenta la información histórica, cultural, social…que devela la literatura infantil.
Para hacer la relación directamente con el objeto de análisis en la presente
investigación, es necesario revisar las afirmaciones de Teresa Colomer en cuanto al
análisis de la literatura infantil:
Los libros infantiles han sido analizados desde muchas perspectivas distintas y todas ellas son legítimas. Son un objeto cultural que está ahí disponible para revelar información, según como se le interrogue, sobre cosas tan dispares como la historia del libro infantil, la evolución de las capacidades infantiles, los discursos sociales sobre la educación, la infancia o la ideología, el circuito del sistema literario o el funcionamiento del mercado cultural (Colomer, 2002, p. 12)
43
2.2.2.1. La imagen
El libro álbum se caracteriza porque su elemento preponderante es la imagen,
en algunos hay presencia de texto acompañante pero prima la ilustración, es decir la
imagen no está supeditada al texto ni el texto a la imagen, lo que conlleva a una lectura
conjunta.
Como lo afirma el especialista en literatura para niños Manuel Peña (2006), la
imagen es la ―que aporta el significado de la historia, crea un clima emocional por sí
misma y a menudo entrega contenidos importantes de nuestra cultura que ni siquiera
están en el texto‖ (UCE/CRA, 2006, p. 35). En palabras de Hanán (2007), existe una
―interconexión de códigos‖ en donde prevalece la dependencia de las imágenes y del
texto escrito, complementa Kiefer (2005) ―el texto visual llena, extiende y realza el texto
escrito de manera tal que el lector acaba teniendo una impresión mucho mayor que la
de la suma de las partes del libro‖ (p. 197).
Según Leo Lionni, citado por Colomer (2002), el niño dará la interpretación de
acuerdo con sus necesidades, pensamientos y sentimientos presentes,
uno de los ingredientes más importantes para estimular y dirigir la imaginación infantil es el libro-álbum, pues es allí donde el niño tendrá su primer encuentro con una fantasía estructurada, reflejada en su propia imaginación y animada por sus propios sentimientos (p. 20).
Esta última afirmación contiene un gran sentido e importancia en la
interpretación y comprensión que genera al lector trascender de lo temático y literal. Es
el lector, en este caso el infante, quien llena de significado el texto, es decir la imagen.
La imagen es el resultado de una serie de decisiones efectuadas por su creador, que al seleccionar algunos signos por sobre otros configura un mensaje determinado. Como lectores, nuestra tarea es comprender el porqué de la elección de un signo u otro y entender el fin que se busca mediante su utilización (UCE-CRA, 2006, p. 18).
En otras palabras, el texto adquiere significación cuando la relación entre ambos
lenguajes (texto e imagen) se activa (Rosero, 2010). Sin embargo, como se dijo en el
apartado de la relación texto-imagen, la imagen no siempre acompaña literalmente al
texto escrito (cuando lo hay), a veces dice mucho más que las palabras consignadas,
en ocasiones las contradice e incluso puede llegar a ridiculizarlas. Lo que pretende el
44
libro álbum es centrar la atención del lector en la observación y poder generar en él tal
experiencia estética que quiera volver a tenerla. Como lo afirma Rosero (2010) ―no
necesariamente son causa ni consecuencia la una de la otra, ya que sirven como
categorías para el reconocimiento del tipo de ilustración utilizada en el libro álbum‖ (p.
5).
La imagen en la literatura infantil es una de las siete llaves que, según Colomer
(1993), se le debe prestar bastante atención porque se combina con la función de
complementar el texto escrito o, en ocasiones, hacer una parodia de lo dicho. Por ello,
el lector debe de estar conectado con la historia para disfrutar de este elemento
literario. Esta clave es crucial en la presente investigación debido a que se deberá
prestar especial atención si las imágenes complementan un enunciado poco claro, o
que complementan el texto, es decir que tienen significado propio y brindan información
pertinente para la comprensión del mismo. Es por ello que las imágenes junto con otras
categorías que se plantearán más adelante, ayudarán al análisis propio de la temática
en cuestión, a saber: la problemática del conflicto.
La imagen al ser parte activa del lenguaje visual de los libros álbum, contiene
significaciones propias dentro de la obra literaria. Por tanto, es necesario tener en
cuenta las herramientas que la componen para su respectiva significación y análisis.
Según la profesora Acaso (2009) existen dos grupos de herramientas con las que se
construyen significantes y significados (herramientas de configuración), y con las que
se organizan, ordenan y jerarquizan los mensajes (herramientas de organización).
Herramientas de configuración de la imagen:
Tamaño: Tiene en cuenta el impacto psicológico, el efecto de notoriedad y el
criterio de comodidad o ubicación y es seleccionada según la relación con la escala del
espectador.
En relación con el personaje principal, si este se encuentra en la parte superior
de la página puede ser señal de poder, auto-imagen positiva o incluso condición de
éxtasis; mientras que si está en la parte inferior es, frecuentemente, una señal de
tristeza, abatimiento o un status social desfavorable. La derecha y la izquierda también
tienen su significación; si el personaje se encuentra al lado izquierdo de la página está
45
mostrando un espacio más seguro, mientras que el que se encuentra a la derecha
―está adentrándose en una situación riesgosa o de aventura‖ (Moebius, 2005, p. 125).
El tamaño grande no es el único criterio para percibir una condición de superioridad o
ventaja; puede indicar todo lo contrario: un ego inflado.
Forma: Es la determinación exterior de la materia, responde a las ―formas
orgánicas, que son habituales en el mundo natural y tienden a ser irregulares‖ y a las
formas artificiales ―de tipo geométrico que son, en su mayoría, creadas por el hombre y
suelen ser regulares y rectas‖ (Acaso, 2009, p. 52).
Iluminación: Esta herramienta transmite su significado desde dos niveles, a
saber: tipo de iluminación que elige el autor para el contenido intrínseco del objeto; y el
tipo de luz que se utiliza para iluminar un objeto desde su exterior (Acaso, 2009, p. 63).
Textura: Quiere decir la materia con la que está constituido el objeto visual, que
son la textura del soporte y la textura que se aplica sobre el mismo.
Herramientas de organización:
Composición: Hace referencia a la ordenación dentro del espacio del soporte.
Puede ser de manera reposada (constante, simétrica, recta, completa, centrada), o de
manera dinámica (inconstante, asimétrica, oblicua, incompleta, descentrada).
Retórica visual: Se usa para interconectar los significados de lo visual. ―Puede
decirse que este tipo de retórica es la sintaxis del discurso connotativo‖ (Acaso, 2009,
p. 86). En otras palabras, es el sistema empleado para transmitir un sentido diferente
del que propiamente le corresponde, pero existiendo entre ese sentido diferente y el
propio alguna conexión o semejanza.
Elementos cinematográficos: Es necesario aclarar que este aspecto es
propuesto por el profesor Vásquez (2014) y que lo desarrolla teniendo en cuenta el
gran uso en los libros álbumes.
Aquí se agrupan elementos como la secuencia, los encuadres, los planos, el recorte de la figura, la visión subjetiva, la angulación. Son aspectos que el libro álbum ha tomado del cine y los ha ido incorporando en el tratamiento de la imagen (p. 342).
46
Es así como la imagen y todos sus elementos a analizar hacen parte
fundamental de esta modalidad de literatura, el libro álbum. Veamos ahora los
paratextos.
2.2.2.2. Los paratextos
Otra de las características resaltadas en la literatura infantil, que por silogismo
también en están presentes en los libros álbumes, son los paratextos, definidos como
elementos que acompañan a la obra literaria y que, por supuesto, contienen
significación y necesitan de su lectura, para la interpretación del texto.
Aquellas páginas que se encuentran entre la tapa y la tripa del libro ya están
proponiendo elementos propios de la historia que contiene el texto literario (Hanán,
2007), nada es gratis en este tipo de libros. Vale la pena revisar por ejemplo las
guardas de Yo, Miltón (2001) de Haydé Ardalan, Olivia (2001) de Ian Falconer y la
mayoría de las publicaciones de Anthony Browne.
Vásquez (2014) hace referencia a estos aspectos, basado en los estudiosos
Hanán (2007) y Zaparaín (2010) como elementos materiales, afirma que ―a veces
perdemos información valiosa acerca del autor y el ilustrador del libro que está
consignada en la contraportada, o pasamos por alto el formato: si es vertical, apaisado,
cuadrado o troquelado‖ (p. 339). No se puede olvidar que cada detalle contenido en el
libro álbum tiene una comunicación explícita o implícita.
Los paratextos siguen siendo un elemento importante en el momento de analizar
los libros para niños, debido a que desde la portada se está brindando información
importante del texto narrativo, como del autor y la temática a trabajar. Siguiendo a
Luch, expone estos 10 (diez): formato, número de páginas, indicadores de la edad del
lector, cubierta, cubierta posterior, lomo, nombre, anagrama, series y tipografía. (Lluch,
2003, p. 44). Desde que el libro se abre está contando la historia, eso es lo primero que
nos permiten los paratextos, ir dando las primeras puntadas del contenido del mismo.
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Dentro de esta característica el profesor Vásquez (2014) hace un llamado
especial a la tipografía y el formato y los denomina elementos de diseño gráfico que en
ocasiones pasan desapercibidos por el lector. La tipografía, por ejemplo,
(con un cambio de tamaño) puede comunicar cercanía o lejanía, señalar una entonación diferente en lo dicho por algún personaje, indicar una inflexión en el diálogo o advertirnos de una exclamación o un grito. Digamos que la tipografía hace las veces del habla viva con sus matices, inflexiones y tonalidades. En esto, especialmente en las onomatopeyas, el libro álbum retoma cierta sintaxis del cómic (p. 340).
Cada cambio de letra, cada variación en el tamaño de la misma es intencionado,
tiene una comunicación clara en el libro álbum.
Hay otros aspectos o códigos, según los denomina (Moebius, 2005), aparte de
los ya descritos que hacen del libro álbum un texto literario apetecido, para niños y
adultos, hasta el más mínimo detalle se encuentra en la obra con un sentido propio.
Estos códigos son: de posición, tamaño y retorno disminuido; de perspectiva; del
marco; de línea y capilaridad; y de color.
2.2.2.3. De perspectiva
Estos códigos son los que se fijan en la presencia o ausencia del horizonte y
líneas horizontales, puntos invisibles y contrastes entre profundidad y fachadas. Es
decir que si el horizonte desaparece pueden aparecer problemas y esto puede generar
en el lector un estado de suspenso.
2.2.2.4. Del marco
Este permite al lector identificarse con un mundo dentro y fuera de la historia
(Moebius, 2005). Cuando la ilustración está enmarcada provee una mirada de estar
dentro de la historia; mientras que sangrada su mirada es mucho más profunda, ‗desde
dentro‘.
2.2.2.6. De línea y capilaridad
Estos códigos marcan la intensidad de las experiencias de los personajes. Por
ejemplo: las líneas delgadas pueden sugerir movilidad y velocidad, mientras que las
gruesas un ‗cómodo estancamiento‘, las temblorosas usualmente acompañan
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emociones problemáticas; las suaves sugieren un mundo ordenado y en calma. La
capilaridad la define Moebius (2005), como la ―presencia o ausencia de bultos o
garabatos capilares; una abundancia de tales signos usualmente señala vitalidad o
hasta un exceso de energía, interpretando la escena como repleta, nerviosa, ajetreada,
como si cada línea fuese un organismo vivo‖ (p. 127), que hace parte de una gran
audiencia.
2.2.2.7. De color
Este código al igual que los anteriores no se presentan de manera gratuita en el
libro álbum, se debe ser sensible frente al color en unión con los distintos objetos de la
ilustración. A parte de los significados tradicionales solo en comunión con los demás
códigos adquiere verdadero sentido.
Por otro lado, se habla de tipologías del libro álbum. El profesor Vásquez (2014)
retoma lo planteado por Nikolajeva & Scott (2001) y resume las tipologías de la
siguiente manera: simétricos (en los que la imagen y texto narran una historia);
complementarios (en los que o bien la imagen o el texto llenan las grietas del otro);
expansivos (en los que la imagen soporta la narrativa textual o en los que el texto
depende de la narrativa visual); contrapunto (en los que el texto y la imagen se
ironizan); y silépticos (en los que el texto y la imagen narran historias de manera
independiente) (Vásquez, 2014, p. 335).
Sin embargo, en la presente investigación no se tendrá en cuenta esta
característica debido a que, según lo plantea Silva-Díaz (2005), esta clasificación
presenta varias problemáticas debido a la tendencia ―camaleónica‖ de los álbumes (p.
36).
2.2.3. Relación texto e imagen
Según lo dicho aquí, es necesario profundizar en las relaciones que surgen entre
texto e imagen para encontrar la pertinencia de las mismas en la literatura para niños,
específicamente en el libro álbum.
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Según Rosero (2010) se pueden evidenciar en cinco (5) relaciones específicas:
El vasallaje, la clarificación, la simbiosis, la ficción, y la taxonomía.
El vasallaje, este consiste en un aspecto meramente decorativo al servicio del
texto que puede sostenerse fácilmente sin la imagen, es decir fue escrito sin un
presupuesto visual. Por ejemplo: La versión ilustrada por Sir. John Tenniel de Alicia en
el país de las maravillas o las ilustraciones de El principito de Saint-Exupéry. Sin
embargo, el vasallaje permite al lector tener una visión distinta, en ocasiones poética,
de la interpretación del texto. Cuando existe vasallaje en la relación texto e imagen de
un libro de literatura infantil no es un libro álbum, recordemos que para que sea
denominado así debe existir una interdependencia de estos dos lenguajes (Hanán,
2007).
La clarificación, como su nombre lo indica es la relación que permite recrear o
resignificar situaciones de la narración escrita. ―El lector se convierte en un sujeto
capaz de interpretar los guiños del ilustrador, y en el momento en que estos guiños se
descubren ocurre una verdadera catarsis lectora‖ (Rosero, 2010, p. 9), que puede
relacionar o conectarse directamente con su contexto y sus conocimientos. Por
ejemplo, las ilustraciones de Jörg Müller del Soldadito de Plomo.
La simbiosis, es la que permite el equilibrio total entre texto e imagen, la imagen
complementa lo que texto no dice y viceversa, Rosero (2010) lo describe como un
contrapunteo de lenguajes. Lo que sucede por ejemplo en el libro de Jairo Buitrago
ilustrado por Rafael Yockteng: Camino a casa.
La ficción, es aquella relación en donde la ilustración sobrepasa la narrativa de
lo visual y lo escrito, incluso puede estar dentro del vasallaje, la clarificación o la
simbiosis, ―pero tienen un componente agregado enriquecedor, que es el hecho de
plantear una ficción borgiana‖ (Rosero, 2010, p. 14), es decir que esa ficción puede
hacerse creíble. Rosero (2010) lo ejemplifica con el Animalario Universal de Miguel
Murugarren e ilustrado por Javier Sáez.
50
Y, la taxonomía, es la que logra establecer categorías distintas entre el libro
álbum según su propuesta de texto e imagen con el fin de deconstruir relatos,
personajes, ideas y conceptos. En palabras de Rosero (2010)
La taxonomía es un medio por el cual se pueden hacer narraciones simples y divertidas, componer personajes, descomponer conceptos o hilar narraciones. También cede al ilustrador el espacio para crear textos e imágenes en búsqueda de un total abstracto que es deconstruido en el libro, convirtiéndolo en un artefacto que busca el juego y
transforma al lector en un espectador activo. (Rosero, 2010, p. 18).
Los libros que ejemplifican esta categoría son: Lentes ¿quién los necesita? De
Lane Smith, ¿Qué crees? de Mem Fox e ilustrado por Vivienne Goodman.
Después de haber realizado una contextualización general de la literatura infantil
y profundizado en el libro álbum, es necesario exponer la relación que hasta el
momento se ha construido en relación con el conflicto armado. Veamos.
2.3. Literatura infantil y conflicto armado en Colombia
La conexión que existe entre literatura infantil, libro álbum y conflicto armado es
mucho más estrecha de lo que se puede imaginar. Autores y docentes han reflexionado
sobre esta relación para reflexionar y buscar -contextualizadamente- posibilidades para
correlacionarlos en espacios de lectura.
Tal y como se plantea en la problemática de la presente investigación, la
literatura en Colombia ha asumido un rol importante para mostrar a los lectores –
estéticamente- lo sucedido en los últimos 50 años de conflicto armado. Sandoval
(2014) en su columna en el periódico El espectador.com, afirma que ―No hay escritor
colombiano en cuya obra no esté presenté el enfrentamiento gobierno-guerrilla‖ y la
complementa Sánchez (2016) en su artículo La literatura infantil y juvenil frente al
conflicto armado analizando siete aspectos en los que se deja entrever esta
problemática en la obra literaria, entre los que se encuentran el tratamiento de la
violencia, entre otros; y afirma este autor que ―la guerra es un tema que nos involucra a
todos (porque todos somos colombianos y compartimos una historia, una cultura y una
geografía común) y que no podemos dar la espalda a los que han sufrido el horror‖ (p.
6).
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La periodista y escritora Pilar Lozano se ha fascinado por dar a conocer la
historia de Colombia. Desde su libro de Colombia, mi abuelo y yo (1996) brinda un
acercamiento fácil de entender para sus lectores además de hablar con propiedad
sobre la geografía y las riquezas que nos caracteriza; luego, e interesada por seguir
mostrando la historia de Colombia, se interesa por publicar libros que cuenten el país
que muchos escuchamos pero que poco conocemos, el país que tiene una historia
cruel para contar.
Afirma Lozano (2011) que la fantasía que se respira en la literatura es la que
permite conocer seducir al lector a conocer la verdad. Ya que ―Ver toda esa realidad
tan cruel en Colombia a través de mi ejercicio periodístico hace que la literatura para
niños me reconforte de tantas penas de las que he sido testigo como reportera‖ (p. 1).
Buitrago (2017) también argumenta la necesidad de hablar de estos temas en la
literatura infantil, afirmando que la ―guerra hace parte de la historia del país, es
inevitable tocar un tema que ha permeado la realidad y el quehacer de las últimas
décadas... Pienso que un conflicto genera preguntas en los más pequeños y es justo
responderlas‖ Buitrago (2017) citado por (Quintero, 2017, p. 1).
Esta historia es necesaria para aquellos que no conocen la historia y que es
ignorada o fragmentada por los medios de comunicación. Tres autores colombianos de
literatura infantil Lozano (2011), Vasco (2017) y Buitrago (2017) coinciden en afirmar lo
anterior, además de proponer para los niños que viven a diario el flagelo de la violencia
literatura fantástica que los saque de su realidad inminente. Lozano (2011) cuenta su
experiencia:
―…a los sitios de violencia a los que viajo procuro llevar libros de fantasía, muy hermosos, con mucho color y muchas imágenes, para que los niños rían y vean qué hay otra opción de un mundo distinto a la alternativa de ese mundo que les ha tocado vivir‖ (p. 3).
Asimismo, Vasco (2017) en apartes de la entrevista realizada, afirma que
cuando uno va a una comunidad víctima de la guerra, uno no tiene que leer únicamente libros que tienen que ver con la guerra, al contrario, pienso que uno tiene que ayudar a entrar a otros mundos, los universos posibles son importantes ahí. Entonces sí, estos libros ayudan, pero no tienen que ser las únicas lecturas.
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El autor Meneses (2016), complementa la afirmación anterior, manifestando la
importancia de conocer el contexto al que se llevan las lecturas, pues ―hablar de esos
temas es necesario, sobre todo en sectores donde no crees que la guerra exista, es
decir, en las grandes ciudades, donde los chicos desconocen esa Colombia‖ (p. 1).
Para seguir hilando la literatura infantil con el conflicto armado me es pertinente
nombrar la propuesta didáctica del profesor Carlos Charria Hernández galardonado en
2016 por el Premio Compartir al maestro, gracias a su propuesta La memoria histórica
en el aula de clase: una estrategia didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales
y la educación para la paz en el posconflicto que tiene como objetivo ―generar una
didáctica a partir de la memoria histórica que logre involucrar a los estudiantes como
actores de paz en el posconflicto‖ en los niños de grado 10ª y 11ª del Colegio Los
Nogales en Bogotá. Este profesor en un artículo publicado en elespectador.com
defiende la literatura para desarmar la guerra afirmando que ―No es fácil hablar de
nuestra guerra en el aula de clase. Es más fácil que un estudiante se gradúe del
colegio teniendo clara la Segunda Guerra Mundial que la relación entre el conflicto
agrario y el conflicto armado‖ (p. 2).
Lo mismo piensa el filósofo y antropólogo argentino Néstor García Canclini
citado por el periódico El Nuevo Siglo (2013), quien por un lado lamenta la violencia
que sufren niños y jóvenes colombianos y mexicanos, pero por otro aboga por la
literatura, el uso de las nuevas tecnologías de la información y la restructuración de las
bibliotecas como una salida real a la problemática.
Ahora, teniendo en cuenta que en la presente investigación las categorías libro
álbum colombiano y conflicto armado son objeto de estudio, es necesario profundizar
en lo que se planteó en los antecedentes y así mirar con detalle lo que se ha
investigado hasta el momento. En la investigación ya nombrada de Castaño & Valencia
(2016) quienes hacen el estudio en los tipos de violencia halladas en el análisis de la
literatura infantil y juvenil, concluyen que nuestro país no estaba preparado hace veinte
años
…para enfrentarse a una ficción tan real y cruel. Actualmente, los autores, padres, bibliotecarios, directivos institucionales y demás censores de los productos para la infancia, encuentran niveles de interpretación en que los pequeños se acercan a los temas adultos y leen según sus
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experiencias el mundo. Tal vez la reflexión ya no sea si se les habla o no de la violencia, sino pensar qué preparación requieren los niños para comprender este fenómeno (p. 128).
Es por ello, que esta investigación se centra en el libro álbum, para que
docentes e investigadores asuman una posición propositiva frente la comprensión de
fenómenos reales y cercanos. Así como el profesor Charria (2016), y el filósofo García
entre otros, ven en la literatura el conflicto armado en Colombia, esta investigación se
centrará en la literatura para los primeros lectores, el libro álbum.
2.4. Breve contextualización del conflicto armado en Colombia
A continuación, se desarrolla la contextualización del conflicto armado en
Colombia, para tener claridad sobre los indicios que se analizarán más adelante en las
obras literarias.
En Colombia el conflicto armado ha tenido múltiples acercamientos, el abordaje
de esta investigación pretende ubicar al lector en un panorama histórico que permita
entender sus inicios y principales características, en otras palabras, realizaré una
radiografía de la problemática del conflicto en nuestro país, debido a que es una
problemática compleja, difícil de entender por su extensión tanto en tiempo como en
terreno, sus razones, sus particularidades en cada parte del país, su camuflaje con
otras violencias del país y su ―participación cambiante de múltiples actores legales e
ilegales‖ (GMH, 2013, p. 19). Este conflicto es sangriento, extremadamente alto en
cifras letales y no letales (secuestros, desplazamientos, violaciones, minas
antipersonas…). Es necesario conocer la historia para no repetirla.
2.4.1. Inicios
El conflicto armado en Colombia tiene su origen principalmente en los problemas
del uso y la tenencia de tierras y la escaza democracia con la cuenta el país. A lo
anterior se le suman nuevos problemas como explotación minera y energética,
narcotráfico, los modelos agroindustriales y las uniones criminales entre políticos,
paramilitares, empleados del sector público, narcotraficantes y élites económicas
(GMH, 2013).
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La disputa por el territorio colombiano se ha desarrollado en su gran mayoría en
lo rural. Por una parte, porque conciben la tierra como una fuente de ingreso
económico; y por otra parte, por la baja presencia del Estado pues ―había sido incapaz
de prestar los servicios sociales y bienes públicos básicos como educación, salud y
servicios públicos‖ (Sánchez & Chacón, 2006, p. 368). El informe del Grupo de
Memoria Histórica (en adelante GMH) (2013) afirma que
Ver la violencia desde la perspectiva de la tierra y los territorios revela otro rasgo distintivo de su historia: la guerra se ha librado mayoritariamente en el campo colombiano, en los caseríos, veredas y municipios, lejanos y apartados del país central o de las grandes ciudades. Es una guerra que muchos colombianos y colombianas no ven, no sienten, una guerra que no los amenaza (p. 22).
La otra gran causa del conflicto armado radica en la débil democracia del país,
basada en el autoritarismo del régimen político colombiano y en la exclusión para
garantizar la permanencia de los mismos en el poder, lo que ha incitado a la opción
armada. A su vez ―La guerra ha sido también el recurso para impedir la democracia y la
violencia el medio para acallar a críticos y opositores, para impedir la denuncia y evitar
justos reclamos y transformaciones‖ (GMH, 2013, p. 23).
El GMH identifica cuatro momentos de evolución del conflicto armado, a saber:
a. De 1958 a 1982: Donde ocurre la transición de la violencia bipartidista a la
subversiva y que se caracteriza por la reproducción de las guerrillas, el ELN en 1964 y
las FARC en 1966, el EPL en 1967 y el M-19 en 1970 (Salazar, 2014).
b. De 1982 a 1996: En esta época las guerrillas empiezan a tener una
proyección política y tienen un crecimiento militar y territorial; en sus inicios solo se
interesaban por estar en zonas de colonización, pero después su mirada se trasladó a
lugares estratégicos con gran potencial económico y natural (Sánchez & Chacón,
2006). Surgen los grupos paramilitares. Entra y se propaga el narcotráfico. Asesinatos
selectivos como el de Jorge Eliécer Gaitán, Jaime Pardo Leal, Carlos Pizarro, Bernardo
Jaramillo, Rodrigo Lara Bonilla. Toma del Palacio de Justicia. Además, está el ―auge y
declive de la Guerra Fría junto con el posicionamiento del narcotráfico en la agenda
global, la nueva Constitución Política de 1991, y los procesos de paz y las reformas
democráticas con resultados parciales y ambiguos‖ (GMH, 2013, p 111).
55
c. De 1996 a 2005: Se propagan simultáneamente guerrillas y grupos
paramilitares. La opinión pública se radicaliza políticamente hacia una solución militar
del conflicto armado. Expansión del narcotráfico, Colombia en 1997 se convierte en el
principal cultivador de coca (López, 2006, p. 428). Asesinato de Luis Carlos Galán y
Jaime Garzón.
d. De 2005 a 2012: Debilitación y reacomodación de la guerrilla debido a la
ofensiva del Estado. Fracaso en la negociación política con los paramilitares lo que
conllevó a una reestructuración de los mismos mucho más criminal y desafiante.
2.4.2. Principales características
2.4.2.1. Desapariciones forzadas
Se entiende por desaparición forzada como la ―privación de la libertad de una
persona de la cual se desconoce su paradero, en la que no pide algo a cambio y el
victimario niega su responsabilidad del hecho‖ (GMH, 2013, p. 57).
El informe del GMH (2013) presenta las siguientes cifras tomadas del Registro
Nacional de Desaparecidos: ―hasta noviembre del 2011, 50.891 casos, de los cuales se
presume que 16.907 corresponden a desapariciones forzadas, mientras que el Registro
Único de Victimas registra 25.007 personas desaparecidas forzosamente como
producto del conflicto armado‖ (p. 58).
2.4.2.2. Masacres
Entre 1980 y 2012 se cometieron 1982 masacres. Seis de cada diez fueron
realizadas por grupos paramilitares, dos por las guerrillas y una por la Fuerza Pública.
Es necesario recordar algunas masacres como las de: Caño Sibao, Meta (1992);
Chengue (2001); Nilo o Caloto, Cauca (1991); Jamundí, Valle (2006); La Chinita,
Antioquia (1994); Rio Manso, Córdoba (2001); Macayepo, Bolívar (2000); La Mejor
esquina, Córdoba (1988); El Salado, Bolívar (2000); Tacueyó, Cauca (1985); Trujillo,
Valle (1986).
56
Dentro de la estrategia paramilitar, la masacre ha sido importante como modalidad de violencia. Debido a su visibilidad y crueldad, ha desafiado y subvertido la oferta de protección de la guerrilla dentro del territorio. En su función de teatralización de la violencia, lleva —desde la perspectiva del perpetrador— un mensaje aleccionador para la población (GMH, 2013, p. 48).
2.4.2.3. Secuestro
El Código Penal colombiano en sus artículos 168 y 169 definen el secuestro
como: ―El que arrebate, sustraiga, retenga u oculte a una persona, con el propósito de
exigir por su libertad un provecho o cualquier utilidad, o para que se haga u omita algo,
o con fines publicitarios o de carácter político‖.
Esta modalidad de violencia tiene sus inicios en Colombia debido al Movimiento
19 de abril (M-19) que con sus principios ‗antiletales‘ ajusticiaba a personas de algo
poder social, por que ganó simpatía. Sin embargo, cuando secuestraron a Martha
Nieves Ochoa hermana del Clan Ochoa, se formó el MAS (Muerte a secuestradores)
que, según el GMH (2013), hizo parte del inicio de los grupos paramilitares en
Colombia.
De acuerdo con la información provista por Cifras & Conceptos para el GMH, entre 1970 y 2010 se registraron en Colombia 27.023 secuestros asociados con el conflicto armado. Otros 9.568 más perpetrados por la criminalidad organizada; 1962, por otros
autores; y de otros 500 no se conoce a los responsables (p. 64).
2.4.2.4. Despojos y extorsiones
Como se ha manifestado a lo largo de esta contextualización del conflicto
armado, una de sus principales causas ha sido el interés por el control territorial. El
despojo es otra de las modalidades de la guerra en la que, por medio de sus
mecanismos de hostigamiento provocan que la gente salga de sus tierras, una vez
deshabitadas se apoderan de las mejores. Esta práctica, según el GMH, fue más
empleada por los paramilitares.
2.4.2.5. Violencia sexual
Los cuerpos marcados por la guerra. Este tipo de violencia ha sido negada y
ocultada debido a que se convirtió para la comunidad en un tipo de vergüenza y para la
57
víctima –en su gran mayoría mujeres- en una marca de segregación que no permite ser
comunicada por temor a los señalamientos.
Cualitativamente las mujeres y sus familias víctimas de esta atroz modalidad de
guerra, cargan consigo la esclavitud sexual, el maltrato físico y psicológico, la pérdida
de otras mujeres que no aguantaron esta violencia y terminaban en el suicidio, y la
indignación de su intimidad. Cuantitativamente el RUV registra 1.754 víctimas hasta el
año 2012 realizadas por paramilitares, guerrillas, fuerza pública (GMH, 2013).
Cinco son los objetivos para los paramilitares de este tipo de violencia, a saber:
…1) para atacar a las mujeres por su condición de liderazgo; 2) para destruir el círculo afectivo de aquellos considerados como enemigos; 3) para ―castigar‖ conductas transgresoras o ignominiosas desde la perspectiva de los actores armados; 4) violencia sexual articulada a prácticas culturales, y 5) violencia sexual orientada a generar cohesión entre los integrantes de grupos paramilitares y el afianzamiento de sus identidades violentas (GMH, 2013, p. 80).
2.4.2.6. Desplazamiento forzado
La Organización de las Naciones Unidas (1998) definen el desplazamiento
forzoso como aquellas ―personas o grupos de personas obligadas a huir o abandonar
sus hogares‖ y en Colombia se ha convertido en un delito de lesa humanidad, debido a
que está vinculado al control de territorios, es repetitivo, permanente y masivo (GMH,
2013).
Como pasa con la violencia sexual y el reclutamiento ilícito, esta modalidad de
violencia tuvo un reconocimiento tardío de manera oficial, por eso los datos
cuantificables encontrados son un posible acercamiento al fenómeno. De acuerdo con
las cifras brindadas por el CODHES y el RUV, entre 1985 y 2012 se reportan 5.563.556
personas en condición de desplazamiento, aproximadamente el doble de población de
una ciudad grande como Cali, Valle del Cauca.
Los departamentos con mayor cantidad de desplazados son: Caquetá,
Putumayo, Meta, Vichada, Nariño, Cauca, Valle del Cauca, Chocó, Córdoba, Bolívar,
Arauca, Atlántico, Antioquia, Caldas, La Guajira y Norte de Santander.
2.4.2.7. Reclutamiento ilícito
58
Este es un delito en que los grupos armados incorporan ilegal o forzosamente a
menores de 18 años de edad obligándolos a participar en sus acciones armadas. En
esta modalidad de violencia las víctimas son en su mayoría varones (72%). ―La analista
Natalia Springer habla de 18000 niños y niñas reclutados en el marco de la guerra‖
(GMH, 2013, p. 85).
Según el informe del GMH (2013) el reclutamiento ilícito se da por varias
razones, a saber: proximidad del conflicto armada a las zonas donde habitan niños y
niñas; es un ―mano de obra barata para las actividades económicas de los grupos
armados (narcotráfico, minería ilegal)‖ (p. 87); los niños y niñas se encuentran en
condición de maltrato y vulnerabilidad; hay escasez de oportunidad para estudio y
empleo.
2.4.2.8. Acciones bélicas
Estas acciones, como su nombre lo indica, están directamente relacionados con
los actos militares enmarcados en una guerra, afectando a la población
indiscriminadamente, tanto participantes de algún grupo armado como a no
combatientes, es decir población civil.
La cifra de víctimas de esta modalidad de violencia entre 1988 y 2012 está cerca
de los 1.344 en acciones bélicas letales como bombardeos, combates, emboscadas,
ataques a población civil (tomas), ataques a objetivos militares, y hostigamientos
(GMH, 2013).
2.4.2.9. Asesinatos selectivos
Esta es una modalidad de violencia dirigida específicamente hacia la población
civil que se complementa con el ―régimen del terror‖ que busca silenciar de alguna
manera a las víctimas con el ánimo de dificultar la identificación de los causantes y así
garantizar la impunidad del crimen (GMH, 2013).
De tal manera que la manera de operar es lo que se conoce comúnmente como
el sicariato y el asalto en el que asesinan a una persona cada día, pero como es una no
es visible su criminalidad, a menos que sea una figura pública como lo que pasó con
59
Luis Carlos Galán o Jaime Garzón. Estos asesinatos colectivos en algunas regiones
como en Trujillo fueron sistemáticos, por esa razón sus habitantes la denominan
masacre y así poder llamar la atención y denunciar lo sucedido.
2.4.2.10. Sevicia y tortura
El Diccionario de la Real Academia Española (2018) define sevicia como acto de
crueldad excesiva, y tortura como ―Grave dolor físico o psicológico infligido a alguien
con métodos y utensilios diversos, con el fin de obtener de él una confesión, o como
medio de castigo‖. Estos actos de sevicia y tortura lamentablemente también son
modalidades de violencia del conflicto armado en nuestro país. Cuerpos mutilados,
fragmentados, incinerados, degollados, decapitados, castrados, eviscerados son
muestras de la crueldad y la frialdad de la guerra.
Estos actos son atribuidos a los grupos armados en Colombia, paramilitares,
guerrillas, fuerza pública… pero el grupo que más se ha caracterizado por realizar
actos de sevicia y tortura son los paramilitares; en la Base de datos sevicia en el
conflicto armado (1980-2012) se registran 371 (GMH, 2013).
2.4.2.11. Minas antipersonas
La siembra masiva de las minas antipersonas por parte de los grupos armados
ha sido otra de las grandes afectaciones a la población civil. Esta modalidad de
violencia empezó a visibilizarse a partir de los años noventa y tuvo un aumento
determinante entre el 2005 y 2007 con más de 1200 víctimas (GMH, 2013).
Para la población civil su vida cotidiana cambia rotundamente, debido a que el
peligro está latente para ellos y para los suyos, pues esta siembra indiscriminada
también la hacen muy cerca de planteles educativos y cascos urbanos, además del
abandono de munición sin explotar en los territorios
Estos artefactos podían ser activados accidentalmente con el tránsito de los civiles por los territorios o por su manipulación inadecuada, en particular por parte de niños, niñas y adolescentes, que interactúan con ellos por el desconocimiento de su letalidad… recurrieron a la improvisación de artefactos explosivos en cadáveres, casas, animales y carros para atacar o contener a la Fuerza Pública (GMH, 2013, p. 96).
60
2.4.2.12. Ataques a bienes civiles y sabotaje
Esta modalidad de violencia del conflicto armado en Colombia no solo afecta los
bienes materiales de una población, sino que en ocasiones también cobra la vida de
población civil que se encuentra cerca del ataque.
Los ataques a bienes materiales más representativos han sido bloqueo
económico, destrucción de torres eléctricas y carreteras; ataques a instalaciones
oficiales como alcaldías, concejos municipales, Telecom, y Caja Agraria; destrucción de
oleoductos; quema de vehículos; destrucción de puentes vehiculares y peajes (GMH,
2013).
2.4.2.13. Atentados terroristas
El GMH define atentado terrorista como ―todo ataque indiscriminado perpetrado
con explosivos contra objetivos civiles en lugares públicos, con el fin de ocasionar una
alta letalidad y devastación sobre la población civil‖ (GMH, 2013, p. 101). Es decir, un
ataque que busca generar el pánico en la población civil, además de causar víctimas
letales y no letales en el hecho.
Fue el narcotráfico el que dio fuerza a los atentados terroristas en el país, los
hechos ocurridos contra medios de comunicación (El Espectador), organismos de
seguridad (DAS), empresas privadas (Avión de Avianca) es muestra de ello. Sin
embargo, después de la muerte de Pablo Escobar el narcotráfico minimizo su accionar
en esta modalidad de violencia, pero los grupos armados la siguen usando porque
reconocen en este acto ―una elevada capacidad de desestabilización que reforzaba el
efecto de otras modalidades de violencia‖ (p. 67). Un claro ejemplo de la afirmación
anterior es el atentado terrorista cometido el 7 de febrero de 2003 en el Club el Nogal
en Bogotá, ocasionando la muerte de 36 personas y 200 heridos.
61
2.5. Conceptualización de indicio
Luego de haber desarrollado el marco teórico acerca de las categorías centrales
de este estudio: Libro álbum y conflicto armado en Colombia, se define para esta
investigación el concepto de indicio debido a su relevancia en el análisis de los libros
álbumes colombianos, vinculados a esta investigación. Este concepto viene del latín
indicium que significa indicación, revelación, o anuncio de algo (Diccionario etimológico,
2018). Según la Real Academia Española (2018) indicio es un ―fenómeno que permite
conocer o inferir la existencia de otro no percibido‖, es decir una ―cantidad pequeñísima
de algo, que no acaba de manifestarse como mensurable o significativa‖.
En la presente investigación se optó por el concepto indicio, debido a la relación
estrecha con el objetivo principal de hallar elementos en los libros álbumes
colombianos, que nos permitan reflexionar sobre el conflicto armado.
El concepto indicio tiene sus raíces etimológicas en el latín indictum, que
significa ―signo aparente y probable‖ de que existe alguna cosa, y, a su vez, es
sinónimo de señal, muestra o indicación.
Jiménez (2013) aclara que el ―indicio hace parte del material sensible,
significativo y se entiende que está constituido por todos aquellos elementos que son
aprehendidos y percibidos mediante la aplicación de nuestros órganos y sentidos‖
(p.26). Más adelante agrega que es un indicador, un signo que mantiene relación
directa con el objeto representado.
Complementariamente, Eco (1994) y Jiménez (2013) coinciden en definirlo como
un síntoma, como una indicación evidente ―de la que se pueden sacar deducciones y
símiles en relación con algo latente‖ (Eco, 1994, p. 13).
Jiménez (2013) complementa que del indicio se pueden concluir inferencias
…de lo que no se tiene conocimiento directo, o un signo en el que se explicita que existe una relación de continuidad con lo representado. El indicio puede ser visto como parte de una circunstancia que contribuye al descubrimiento de un hecho oculto (p. 27).
El siguiente cuadro presentado por Eco (1994), nos permita clarificar con
profundidad el término. Un indicio es un signo natural emitido inconscientemente por un
agente humano. Por ejemplo, el humo es un indicio de fuego.
62
Fuente: Adaptado de Eco (2012, p. 41)
Es decir, el problema no depende precisamente de la naturaleza del indicio, sino
de la fuerza de la relación que convencionalmente se establece entre las partes
implicadas.
De esta manera se da cierre al capítulo segundo. Para así, poder abordar en el
capítulo tercero la metodología a realizar para dar respuesta a la pregunta de
investigación planteada.
Indicio: Signo natural, emitido inconscientemente por un agente humano.
Esquema 1. Características del signo
63
3. Referentes Metodológicos
En este apartado se da a conocer el paradigma, el enfoque y el diseño de
investigación desarrollados para poder dar cumplimiento a los objetivos propuestos en
la presente investigación.
3.1. Paradigma interpretativo
El paradigma en el que se enmarca la investigación es de corte interpretativo
porque pretende identificar hechos sociales que en este caso son los directa o
indirectamente relacionados con el conflicto armado develados en algunos libros álbum
colombianos. Además, porque uno de los presupuestos de este paradigma es la
relación constante que existe entre el mundo objetivo y el mundo de la vida, relación
que ―se ubica no sobre el mundo objetivo sino en el contexto del mundo de la vida que
tiene una relación de co-presencia con el mundo objetivo‖ (Vasilachis, 2006, p. 25).
Este paradigma tiene cuatro supuestos básicos que convergen en tanto el
lenguaje es un recurso y a la vez una creación, a saber:
a) La resistencia a la ―naturalización‖ del mundo social; b) la relevancia del concepto de mundo de la vida; c) el paso de la observación a la comprensión y del punto de vista externo al punto de vista interno; y d) la doble hermenéutica (p. 25).
La socióloga Vasilachis (2006) los describe así: a) La resistencia a la
“naturalización” del mundo social: es imprescindible ubicar en un primer plano los
motivos de la acción, de valores y de normas, sobre la búsqueda de generalizaciones y
de predicciones relacionadas al mundo físico.
a) La relevancia del concepto de mundo de la vida: Es el ―mundo que constituye el
contexto en el que se dan los procesos de entendimiento‖, para dar paso a la
interpretación.
b) El paso de la observación a la comprensión y del punto de vista externo al punto
de vista interno: Es decir, da al investigador una función participativa que no es
dar significado a lo observado, sino al contrario hacer explícita la significación.
64
c) La doble hermenéutica: Es la interpretación de los conceptos que funciona en
forma de espiral. En palabras de Vasilachis (2006)
Los conceptos de segundo grado creados por los investigadores para reinterpretar una situación que ya es significativa para los participantes son, a si vez, utilizados por los individuos para interpretar su situación, convirtiéndose, en virtud de esa apropiación, en nociones de primer orden (p. 49).
Todo lo anterior aterrizado a la presente investigación es la interpretación
contextualizada sobre un objeto de estudio en específico, en donde el mundo objetivo
son los libros álbumes colombianos que hicieron parte del corpus para el análisis a
realizar; y el mundo de la vida son las realidades sociales y culturales que se expresan
o se dejan ver a través de estos textos y que posibilitan la construcción de
interpretaciones y comprensiones de las temáticas evidenciadas.
3.2. Enfoque cualitativo
Siguiendo ahora con el enfoque de la presente investigación es el cualitativo. El
querer conocer a fondo la realidad social de un aspecto en específico, estudiar sus
características, cualidades, comportamientos y poderlos interpretar, es lo que
realmente permite a la investigación cualitativa actuar ―sobre contextos "reales" y el
observador procura acceder a las estructuras de significados propias de esos contextos
mediante su participación en los mismos‖ (Vasilachis, 2006, p. 31).
De la misma manera lo manifiestan Bonilla & Rodríguez (2005), al decir que los
investigadores que usan el enfoque cualitativo tienen como propósito entender una
situación de orden social como un todo; además el proceso se realiza de manera
inductiva, es decir parte de lo particular para llegar a lo general.
A su vez, como características que ubican al enfoque cualitativo dentro del
paradigma interpretativo deben ser diferenciadas teniendo en cuenta los siguientes tres
aspectos desarrollados por Vasilachis (2006)
a) A quién y qué se estudia: el enfoque cualitativo se interesa por la forma en que
el ―mundo es comprendido, experimentado, producido‖ (p.28), también por el
contexto, y la perspectiva de los participantes.
65
b) Particularidades del método: este enfoque es interpretativo porque emplea
métodos de análisis y de explicación que son ―flexibles y sensibles al contexto
social‖ (p. 29). Se centra en la práctica real y está basado en un proceso de
interacción entre el investigador y los participantes.
c) Meta de la investigación: La investigación cualitativa busca descubrir lo nuevo e
intenta comprender un caso en un contexto real y teórico, ampliando
perspectivas sobre ―lo que se conoce, describe, explica, elucida, construye y
descubre‖ (p. 29).
Es por lo anterior que, específicamente la presente investigación se enmarca en
el enfoque cualitativo debido a que el contexto real es el mundo objetivo, es decir el
libro álbum de la literatura infantil colombiana. El poder estudiar a fondo el corpus y a
su vez comprender las ideologías allí mostradas requiere de una mirada cualitativa de
análisis e interpretación, que permita identificar los rasgos literarios que lo caracterizan,
así como también el contexto sociocultural que motivan a algunos escritores revelar
historias o momentos que han marcado a la población, como lo son algunas
situaciones del conflicto armado.
3.3. Diseño: Análisis de contenido
El diseño de investigación elegido -desde el paradigma interpretativo y el
enfoque cualitativo- de la presente investigación es el análisis de contenido. Para la
definición de este diseño, es necesario partir de lo que propone Berelson (1952) al
manifestar que este diseño investigativo aporta a la descripción objetiva, sistemática y
comunicativa del contenido, y complementarlo con Holsti (1969) citado por López-
Aranguren (2013) quien manifiesta que es una técnica de investigación que sirve para
hacer inferencias, es decir deducciones ―mediante la identificación sistemática y
objetiva de características específicas dentro de un texto‖ (p. 555).
Por tanto, son los libros álbumes colombianos el objeto de estudio de esta
investigación, que tiene como fin interpretarlos asumiendo una postura crítica durante
el desarrollo de la investigación, que permita leer entre líneas para comprender el
contexto sociocultural de las temáticas que se develan.
66
En palabras de Krippendorff (1990) ―el análisis de contenido trasciende las
nociones convencionales del contenido como objeto de estudio y está estrechamente
ligado a concepciones más recientes sobre los fenómenos simbólicos‖ (p. 10). En este
caso el fenómeno simbólico es la literatura infantil, específicamente el libro álbum que
deja entrever una o unas temáticas que, según el contexto y el momento histórico
cultural en el que fue escrita, la literatura como objeto de estudio en concordancia con
el contexto. Es decir, es la inferencia el núcleo central de este diseño de investigación,
como lo manifiesta López-Aranguren (2013)
El quehacer intelectual fundamental del análisis de contenido, y elemento central de su estructura conceptual, es la inferencia (deducción). Se ha dicho que, en todo análisis de contenido, incluso en el más estrictamente descriptivo, se realiza alguna inferencia, por
rudimentario que ésta sea. (p. 556)
Se complementa el anterior aporte con el desarrollo que realiza Richard (2009),
frente al análisis de contenido, según ella este diseño ―permite el tratamiento metódico
del contenido explícito e implícito de los textos‖ con el fin de encontrar, después de un
análisis arduo ―la significación de los mensajes‖ que se encuentran dentro del o los
textos analizados (Richard, 2009, p. 148)
Esta metodología de investigación comprende cuatro (4) grandes características
(Fernández, 2002), a saber:
a) Objetivo: el procedimiento realizado debe estar claramente definido, para que
otros investigadores puedan verificar los resultados posteriormente.
b) Sistemático: ―los contenidos se analizan con base en un sistema aplicable a
todas y cada una de las partes del documento‖ (p. 37), en este caso libros
álbumes colombianos.
c) Susceptible de cuantificación: sus resultados pueden presentarse en
indicadores para convertirse en términos numéricos.
d) De aplicación general: ―especialmente por la disponibilidad de equipos y
programas de cómputo que facilitan su puesta en práctica‖ (p. 37).
El análisis de contenido al igual que los demás diseños de investigación
comprende una serie de procedimientos especiales para procesar los datos científicos,
lo que se espera en la presente investigación es cumplir a cabalidad el procedimiento
67
requerido para que los resultados obtenidos sean confiables. Las etapas que se
siguieron para el desarrollo de la investigación son las descritas por la investigadora
Fernández (2002), quien reelaboró lo propuesto por los autores Díaz y Navarro (1998),
Duverger (1986), Hernández et al. (1998), Kerlinger (1988) y Sierra (1985).
Fuente: Adaptado de la propuesta de Fernández (2002, p. 37).
El desarrollo de cada una de las fases se explica a continuación:
3.3.1. Identificación del objeto que se desea estudiar
El objetivo de esta fase es identificar y clarificar el objeto de estudio, su
importancia en el desarrollo de una investigación como esta, y mostrar un barrido
general de lo que se desea encontrar. Para ello es necesario realizar un rastreo
bibliográfico profundo sobre los libros álbum colombianos publicados los últimos cinco
años, al mismo tiempo que identificar si los datos pueden ser analizables, es decir, que
estén registrados. En este caso mi objeto de estudio cumple con el anterior requisito
debido a que todos los libros álbumes seleccionados están publicados.
El corpus construido es producto de dos fuentes: la primera que tiene que ver
con los grandes aportes realizados por los entrevistados; y la segunda producto de la
experiencia y la búsqueda propia en catálogos y bibliotecas.
Esquema 2. Ruta metodológica
68
Luego de realizar el rastreo se procederá a organizarlos de manera digital,
identificando datos claves como autor, título, año de publicación y editorial. A partir de
lo anterior se establecieron los siguientes tres criterios de delimitación para el objeto de
estudio:
1. Estar clasificado como libro álbum
2. Ser una obra literaria escrita por un colombiano.
3. Publicado después del año 2008, período en el cual, según el rastreo
bibliográfico y de antecedentes investigativos realizados hasta el momento,
presenta un vacío investigativo en cuanto a período de tiempo y país
identificados.
4. Ser parte de algún catálogo, anuario o antología de literatura infantil
colombiana. (Fundalectura, Asolectura, Fondo de Cultura económica).
5. Revisar las reseñas construidas por las editoriales con el fin de identificar si
en estas se encontraba algún indicio sobre el conflicto armado colombiano.
Se inició con el corpus recogido a partir de las entrevistas y las encuestas que
ya mostraba una delimitación sobre algunas temáticas asociadas al conflicto, además
por ser reconocidos y trabajados por los mediadores de lectura. Para después, a estos
preseleccionados aplicar el último criterio construido.
Tabla 3. Primera selección del corpus
TÍTULO AUTOR AÑO EDITORIAL
1 Las lágrimas de
cocodrilo
Amalia Low 2013 Ediciones B
2 Emma y Juan Amalia Satizábal 2015 Gato malo
3 La caja de Helena Antonio Ventura y Alejandra Estrada 2016 Tramuntana Editorial
4 Mi papá es mágico Celso Román 2011 Alfaguara infantil
5 Un día de lluvia Claudia Rueda 2011 Alfaguara infantil
6 Todo es relativo Claudia Rueda 2011 Océano
7 Ahí estabas Claudia Rueda 2014 Océano Travesía
8 ¿Qué será lo que Claudia Rueda 2016 Planeta
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lleva ahí?
9 La línea Claudia Rueda 2017 Océano
10 Dos pajaritos Dipacho
Diego Francisco Sánchez
2010 Lumen
11 El animal más feroz. Dipacho
Diego Francisco Sánchez
2014 Panamericana
12 El monstruo
comepalmeras
Dipacho
Diego Francisco Sánchez
2016 Loqueleo
13 Letras al carbón Irene Vasco 2015 Juventud
14 Tengo miedo Ivar Da Coll 2012
Red.
Alfaguara
15 Chigüiro y el lápiz Ivar Da Coll 2013
Red.
16 Nano y los muñecos Ivar Da Coll 2015 Norma
17 Nano y sus amigos Ivar Da Coll 2015 Norma
16 Camino a casa Jairo Buitrago 2008 Fondo de Cultura
Económica
20 Eloísa y los bichos Jairo Buitrago 2009 Babel
18 El señor L. Fante Jairo Buitrago 2012 Babel
19 El mar Jairo Buitrago 2014 Alfaguara
20 Había un gigante Jairo Buitrago 2016 El Naranjo
21 El León y el ratón Jairo Buitrago 2017 Cataplum libros
22 Maestro del disfraz Jairo Buitrago 2017 El Naranjo
23 Clarice era una reina José Rosero 2014 Salamanca
24 Mis números Olga Cuellar 2012 Alfaguara infantil
25 Siete de la noche Olga Cuellar 2012 Norma
26 El lápiz Paula Bossio 2011 FCE
27 Los direfentes Paula Bossio 2012 Gato malo
28 Había una vez, tal vez Paula Bossio 2014 Gato malo
29 La pelota Roberto Sánchez Cajicá 2013 Gato malo
30 Un día, la lluvia Roberto Sánchez Cajicá 2017 Gato malo
31 El tiempo de mi casa Samuel Castaño Mesa 2016 Tragaluz editores
32 El rabo de Paco Triunfo Arciniegas 2011 FCE
33 Letras robadas Triunfo Arciniegas 2013 Océano
Fuente: Elaboración propia
70
En un segundo momento, fue necesario revisar las reseñas elaboradas por las
editoriales a estos 33 libros con el fin de obtener el contenido semántico de cada obra,
para así, encontrar el último criterio de selección estipulado. Hallar en los documentos
existentes algún indicio de desarrollo del conflicto armado interno, que permitiera
seleccionar esa obra para realizar el análisis respectivo (Anexo No.3).
3.3.2. Selección de la muestra
A partir del rastreo se obtuvo el contenido semántico de las mismas expuesto en
las reseñas elaboradas de las 33 obras literarias preseleccionadas. Como resultado se
obtuvo las siguientes doce.
Camino a casa (Jairo Buitrago, 2008)
Jacinto y María José (Dipacho, 2008)
Mi casa (Enrique Lara, 2008)
Eloísa y los bichos (Jairo Buitrago, 2009)
Dos pajaritos (Dipacho, 2010)
Tengo miedo (Ivar Da Coll, 2012)
Los direfentes (Paula Bossio, 2012)
Las lágrimas de cocodrilo (Amalia Low, 2013)
Letras robadas (Triunfo Arciniégas, 2013)
Letras al carbón (Irene Vasco, 2015)
¿Qué será lo que lleva ahí? (Claudia Rueda, 2016)
Un día, la lluvia (Roberto Sánchez Cajicá, 2017)
Sin embargo, al no encontrar explícitamente en el contenido de la reseña algún
elemento que, permitiera preseleccionar la obra literaria con el criterio de que sea
caracterizado como texto que desarrolle el conflicto armado, se optó por revisar la
crítica literaria, es decir los comentarios realizados por críticos de las obras infantiles
colombianas, como, por ejemplo Lozano (2011), Sánchez (2014), la Fundación Cuatro
gatos, la investigación de Castaño & Valencia (2016) y por supuesto el resultado de la
encuesta aplicada a los mediadores de lectura, quienes en entrevistas y /o blog
71
personales han realizado su apreciación a obras literarias que desarrollen la temática
propuesta en la presente investigación.
También fue necesario realizar lectura de los textos seleccionados hasta el
momento, para identificar cuál o cuáles de ellos aportan realmente al cumplimiento del
objetivo. Para lo anterior se diseñó la siguiente tabla que reúne las características
principales de la literatura infantil, el libro álbum y las temáticas de conflicto armado
desarrolladas en ellos. Las características fueron abstraídas de la construcción del
marco teórico de la presente investigación.
A continuación, los aspectos que se tienen en cuenta en a) literatura infantil:
Provoca emociones; Intertextualidad; y Estructura narrativa (Tipificación de personajes,
situación inicial, conflicto, resolución del conflicto, situación final, tiempo y espacio). b)
Libro álbum: Paratextos (Formato, cubierta, lomo, título y tipografía); Relación texto-
imagen (Simbiosis, ficción y taxonomía); Imagen (Tamaño, forma, color, iluminación,
composición, retórica visual, huella); y personajes (Distinción en la obra literaria,
atributos físicos y psicológicos, expresión, acción, movimiento, postura y aparición
frecuente). c) Conflicto armado: Desapariciones forzadas; Masacres; Secuestro;
Despojos y extorsiones; Violencia sexual; Desplazamiento forzado; Reclutamiento
ilícito; Acciones bélicas; Asesinatos selectivos; Sevicia y tortura; Minas antipersonas;
Ataques a bienes civiles y sabotaje; Atentados terroristas; y ninguna. El desarrollo total
se puede evidenciar en (Anexo No. 4).
A partir del desarrollo del anterior tamizaje se toman las siguientes decisiones:
se excluye el texto Lágrimas de cocodrilo de Amalia Low, al no cumplir con las
características propias de un libro álbum, como lo es la relación texto e imagen y el
desarrollo de paratextos.
Los textos Mi casa, ¿Qué será lo que lleva ahí?, Letras al carbón, Los direfentes,
Un día la lluvia, Letras robadas, Dos pajaritos y Jacinto y María José no tienen un
desarrollo denotativo ni connotativo frente a las características descritas en el marco
teórico de la temática del conflicto armado.
72
En conclusión, los tres libros álbumes de la literatura infantil colombiana que
tienen un desarrollo para analizar frente a las características del conflicto armado son:
Camino a casa (Jairo Buitrago y Rafael Yockteng, 2008), Eloísa y los bichos (Jairo
Buitrago, 2009), y Tengo miedo (Ivar Da Coll, 2012).
3.3.3. Determinación de la unidad hermenéutica
En esta fase se tuvo en cuenta las sugerencias citadas por López (2002), en las
que afirma que éstas deben ser
―homogéneas, exhaustivas (agotar la totalidad del texto), exclusivas (un mismo elemento del contenido no puede ser clasificado de manera aleatoria en otras categorías diferentes), objetivas (dos codificadores diferentes deben llegar a los mismos resultados) y adecuadas o pertinentes (adaptadas al contenido y al objeto)‖ (p. 8).
Tomando como base el marco teórico, se determinó que la unidad hermenéutica
de la presente investigación es el libro álbum de la literatura infantil colombiana, a
saber: literatura infantil, libro álbum y conflicto armado colombiano.
3.3.4. Construcción de las categorías
Esta fase parte del resultado de la contextualización y preparación que nos
brindó un corpus específico para luego determinar cuál o cuáles obras se tomarán
como muestra para el análisis, teniendo en cuenta cada una de las unidades
identificadas en la fase anterior. Cada una de las categorías y subcategorías se
organizaron a partir de lo desarrollado en el marco teórico. A continuación, el cuadro
con el desarrollo de las mismas:
73
Tabla 4. Unidades de análisis
Unidades de análisis Aspectos que definen la UA
Paratextos Formato
Cubierta
Lomo
Nombre
Tipografía
Imagen Tamaño
Forma
Color
Iluminación
Personaje(s) Nombre
Atributos físicos y/o psicológicos
Características del conflicto armado: (Desplazamiento forzado, reclutamiento ilícito, secuestro, despojos y extorsiones, sevicia y tortura, ataque a bienes civiles, desapariciones forzadas)
Composición
Retórica visual
Acción de los personajes
Movimiento de los personajes
Postura de los personajes
Expresiones de los personajes
Aparición frecuente o de gran relevancia en la historia de los personajes
Fuente: Elaboración propia
3.3.5. Codificación
Según Fernández (2002) la codificación tiene como propósito ―transformar las
unidades de análisis, categorías y subcategorías en unidades de registro que permitan
realizar una descripción, para dar paso a la cuantificación‖ (p. 39), y finalmente al
análisis.
Esta fase en la presente investigación se llevó a cabo en dos partes. La primera
tuvo como objetivo identificar en los libros álbumes aquellos que realmente hacen
referencia denotativa o connotativamente sobre el conflicto armado colombiano y que,
a su vez, al realizar el cruce con las categorías construidas cumplen con las
características propias de un libro álbum.
En la segunda, se realiza de nuevo una revisión de los documentos, asignando
un código a cada obra literaria, así como a las categorías y subcategorías, para luego
organizarlos por grupos y así iniciar con el análisis de las pistas más recurrentes, en los
libros álbumes hallados que nos indican la temática del conflicto armado. Iniciemos
entonces:
74
Tabla 5. Códigos de los libros álbumes
LIBRO ÁLBUM CÓDIGO
Camino a casa (Jairo Buitrago y Rafael Yocteng, 2008) LJ1
Eloísa y los bichos (Jairo Buitrago, 2009) LJ2
Tengo miedo (Ivar Da Coll, 2012) LI
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6. Códigos de las unidades de análisis
Unidades de análisis Aspectos que definen la UA
Paratextos (P) Formato (PF)
Cubierta (PC)
Lomo (PL)
Nombre (PN)
Tipografía (PT)
Imagen (I) Tamaño (IT)
Forma (IF)
Color (IC)
Iluminación (II)
Personaje(s) (Pe) Nombre (PeN)
Distinción en la obra literaria (PD)
Atributos físicos y/o psicológicos (PeA)
Características del conflicto armado: (CA) Desplazamiento forzado (CA-DzF), Reclutamiento ilícito (CA-RI), Secuestro (CA-S), Despojos y extorsiones (CA-DE) Sevicia y tortura (CA-ST), Ataque a bienes civiles (CA-A), Desapariciones forzadas (CA-DF)
Composición (c)
Retórica visual (rv)
Acción de los personajes (ap)
Elementos cinematográficos (ec)
Movimiento de los personajes (mp)
Postura de los personajes (pp)
Expresiones de los personajes (ep)
Aparición frecuente o de gran relevancia en la historia de los personajes. (afp)
Fuente: Elaboración propia
3.3.5. Cuantificación
Esta fase se hace bajo tres modalidades diferentes: contar la cantidad de
registros en cada subcategoría, medir ordinalmente por medio de asignación de rangos
o cuantificar según sea la utilidad con el fin de construir un concepto. La presente
investigación optó por la segunda modalidad, medir ordinalmente por medio de
asignación de rangos, teniendo en cuenta las cualidades semánticas y pragmáticas de
los libros álbumes.
En este caso, los aspectos que definen la unidad de análisis que pueden ser
cuantificados, son los aspectos denotativos, debido a la facilidad que permite el acceso
y verificación de su existencia dentro de la obra literaria. Mientras que los aspectos
connotativos serán tomados en cuenta en el análisis debido a la carga interpretativa
75
que tienen en el libro álbum. A continuación, se presenta el resultado de la
cuantificación:
Tabla 7. Cuantificación de las unidades de análisis
Unidad de análisis
Aspectos que definen la unidad de análisis
P: PF: 3/3
PC: 3/3
PL: ¾
PN: 3/3
PT: 3/3
I: IT: 3/3
IF: 3/4
IC: 3/3
II: ¼
Pe: PeN: 1/4
PD: 3/3
PeA: 3/3
Fuente: Elaboración propia
Para recapitular, los instrumentos de investigación empleados son: encuesta,
revisión documental y tablas de tamizaje de elaboración propia.
3.3.6. Análisis
Como lo manifiesta Krippendorff (1990) es la razón de ser del análisis de
contenido y exige por parte del investigador relacionar los datos encontrados y
organizados anteriormente con su contexto, en este caso con la presencia del conflicto
armado colombiano. Esta fase también conocida como triangulación hermenéutica
pretende entablar un cruce dialéctico entre la información emergida con el marco
teórico construido.
Fernández (2002) argumenta que esta importante fase se puede hacer en dos
etapas. Primero,
Puede hacerse un análisis general de las dimensiones cualitativas de los documentos revisados en términos de la inclusión o no de: objetivos perseguidos, hipótesis planteadas, marco o perspectivas teóricas, metodología seguida en la investigación, fuentes primarias o secundarias utilizadas, definición de conceptos utilizados, frases con datos específicos sobre Costa Rica o sobre otros países y cantidad de documentos utilizados como apoyo bibliográfico. (p. 43).
Y segundo, se complementa el análisis con lo que, Díaz & Navarro (1988) citado
por Fernández (2002), denominan estrategia extensiva: ―donde el número y la calidad
76
de los elementos considerados se reducen al mínimo, centrándose en unos pocos a
cambio de un tratamiento exhaustivo, completo y preciso de los elementos escogidos
para el análisis‖ (p. 43).
Por tanto, en la presente investigación, para la fase de análisis se hace
necesario triangular la información recuperada, para ello es necesario determinar las
fases de la ruta de análisis, según el trabajo hecho sobre los textos literarios, teniendo
presente las preguntas de investigación.
Es decir, la ruta de análisis en la presente investigación es la siguiente:
Esquema 3. Ruta de análisis
Fuente: Elaboración propia
Lo que desarrolla cada una de las fases se expone a continuación:
Un primer nivel de análisis, representado con el color anaranjado, contiene las
tres primeras fases, a saber:
2° nivel de análisis
1° nivel de análisis
77
Presentación de la ficha técnica: En esta se describen aspectos generales de la
obra literaria que nos permite identificar su autor/ilustrador; título; año de publicación;
editorial; y reseña.
Identificación de las categorías en cada libro álbum: Es decir, se expone libro a
libro cada una de las categorías y subcategorías encontradas en relación a las
características de la literatura infantil, libro álbum y manifestaciones del conflicto
armado.
Revisión y reflexión sobre las categorías y subcategorías de cada libro álbum:
Como su nombre lo indicia, se realiza una reflexión de lo encontrado en cada libro
álbum, para así poder entretejer la relación del libro álbum y el conflicto armado, para ir
dando puntadas hacia el cumplimiento del objetivo general.
El segundo nivel de análisis, representado en la gráfica de color azul, contiene
las siguientes dos fases:
Triangulación de las tres obras literarias con los indicios hallados: En esta fase
se hace la unión e identificación de los aspectos que se repiten en las tres obras y los
que no. Para encontrar las manifestaciones del conflicto armado más visibles en ellas.
Conclusiones y resultados: En esta fase se exponen los resultados encontrados
para de esta manera dar paso a las conclusiones, dando respuesta a los objetivos
planteados en la investigación.
En el próximo capítulo se desarrollará lo propuesto en el marco metodológico, en
tanto a la ruta de análisis se refiere, debido a que los pasos anteriores fueron
desarrollados en el presente capítulo.
78
4. Análisis y Discusión de Resultados
Como se mencionó anteriormente, el presente capítulo tiene como propósito
presentar los resultados obtenidos de las fases del diseño de investigación usado y de
las categorías y subcategorías construidas para realizar el análisis de cada libro álbum
de la literatura infantil colombiana seleccionado, en relación con la temática del
conflicto armado.
El resultado del instrumento diseñado para confirmar la selección del corpus a
analizar expuesto en la primera fase del diseño, es el siguiente:
Al preguntar por los aspectos que reconocen en las obras literarias y su relación
con el conflicto armado, el instrumento arrojó que las obras de Paula Bossio no
presentan relación directa, mientras que Camino a casa y Eloisa y los bichos de Jairo
Buitrago consideran los encuestados que si tienen relación con la temática, sus
resultados son 57,14 y 14,29%, respectivamente; y la obra reeditada de Ivar Da Coll
Tengo miedo también consideran 14,29% de los encuestados que tiene relación directa
con el objeto de estudio.
Por lo tanto, los dos autores más representativos para los encuestados, en
relación con la temática del conflicto armado son Jairo Buitrago con sus obras Camino
a casa y Eloisa y los bichos e Ivar Da Coll con Tengo miedo.
4.1. Primer nivel de análisis
Como se presenta en el capítulo tercero, este primer nivel de análisis tiene como
objetivo describir aspectos generales de la obra literaria e identificar los indicios
relacionados con el conflicto armado, por medio de las categorías construidas.
Se inició con el primer nivel de análisis de cada una de las obras literarias
seleccionadas. Como se enunció en el capítulo anterior, primero se construyó la ficha
técnica de cada uno, con el fin de ubicar al lector sobre la misma. Luego, se identificó
en cada obra literaria, las categorías de análisis construidas en el capítulo anterior. Una
vez, desarrollado lo anterior, con cada libro álbum, se dio paso al segundo nivel de
79
análisis, es decir la triangulación de las tres obras literarias para dar cumplimiento al
objetivo general.
4.1.1. Camino a casa
Tabla 8. Ficha técnica: Camino a casa
Autor/ Ilustrador
Jairo Buitrago/Rafael Yockteng
Título Camino a casa
Año Publicación
2008
Editorial Fondo de Cultura Económica
Reseña Un álbum ilustrado donde la fantasía encubre la nostalgia y aborda, con imaginación y ternura, un tema difícil: la ausencia del padre. Una niña pequeña pide a un león que la acompañe en su vida diaria, y al hacerlo compartirá con ella pobreza, tareas domésticas y la ausencia del padre. El león imaginario, símbolo de fuerza y protección dará a la pequeña esa compañía paterna. http://www.fce.com.co/LibreriaDetalle/ProdID/5303/CatID/3/100706E#.Wxv43IpKjIU
Fuente: Elaboración propia
Identificación de las categorías y subcategorías en cada libro álbum
Tabla 9. Identificación de categorías en LJ1
UNIDAD DE
ANÁLISIS
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
Cam
ino
a c
asa.
Jai
ro B
uit
rago
y R
afae
l Yo
ckte
ng
(20
08
) (L
J1)
Paratextos (P)
Formato (PF): Cuadrado
Cubierta (PC): Tapa dura.
Contiene nombre del libro en la parte superior, y en la parte inferior está el nombre del autor (Jairo Buitrago) y el ilustrador (Rafael Yockteng). En el centro se encuentra la imagen de la niña feliz en los brazos del león. En la cubierta posterior, se encuentra la niña feliz en el lomo del león. Huellas de humano y león al inicio del L.A. Huellas de padre e hija al final del L.A.
Lomo (PL): Título del libro en mayúscula.
Nombre de los autores.
Nombre (PN): Camino a casa en mayúscula, la letra "i" es una flecha hacia abajo.
Tipografía (PT): Mismo tipo y tamaño de letra en toda la obra literaria, cambia la
posición del texto.
Imagen (I) Tamaño (IT): Las imágenes ocupan el 90% del contenido de las 12 hojas de la obra
literaria.
Color (IC): Suave, tenue.
Iluminación (II): Esta es dada siempre a los personajes principales. Los lugares
aislados a los protagonistas son grisáceos.
Relación texto-imagen: Ficción
Personajes (Pe)
Nombre (PeN): Sin nombre
Distinción en la obra literaria (PeD): Niña; León/Padre; Hermano menor; Madre
80
Atributos físicos y/o psicológicos (PeA):
Niña: Edad: 13 años aprox. Con responsabilidades de adulto (recoger hermano en guardería, llegar a casa sola, preparar la cena). León/Padre: Grande, veloz, tranquilo. Únicamente se ve rugiendo en la tienda. Hermano menor: Bebé de aproximadamente 10 meses, usa chupo y gatea. Es mono y con el pelo alborotado como la fotografía de su padre. Madre: Alta, cabello largo.
Características del
conflicto armado (CA)
Desapariciones forzadas
(DF)
Composición (c): Simétricos
Retórica visual (rv): Asombro de los demás y felicidad de la niña.
Al inicio del L.A. aparece el año 1948 en la base del monumento del león, y al final de la obra el año 1985 en el periódico que se encuentra en la habitación donde duerme la familia. En tres de las imágenes en donde los protagonistas están en la calle, aparece un periódico abierto en el piso. La expresión de los vecinos y transeúntes al ver el león cerca de ellos es de angustia, mientras que el león actúa con naturalidad, solo se ve rugiendo en la tienda.
Elementos cinematográficos (ec):
Ilustración 1, Camino a casa (2008, p.12)
En la última hoja de la obra, en la parte izquierda se observa un periódico encima de varios periódicos más, con la noticia "familias de desaparecidos en 1985".
Expresiones de los personajes (ep):
Niña: Siempre activa, guía al león sobre lo quiere hacer junto a él. León: Pasivo, hace lo que la niña propone. Callado. Hermano menor: Pasivo. Feliz al lado del león.
Acción de los personajes (ap):
Niña: Siempre está con los brazos abiertos. León: Generalmente está cerca de la niña, aparece en 9 imágenes de 11.
Movimiento de los personajes (mp):
Niña: Erguida, denota seguridad Madre: Estática. Denota cansancio.
Postura de los personajes (pp):
Niña: En todas las imágenes aparece sonriente cerca del león. León-padre: En algunas imágenes se observa asombrado por la actitud de los transeúntes. Cuando está cerca de la niña se ve tranquilo.
81
Hermano menor: En las imágenes en las que aparece se ve feliz y tranquilo. Madre: Se observa triste, cabisbaja y agotada. En la fotografía familiar se ve feliz.
Aparición frecuente o de gran relevancia en la historia de los personajes (afp):
Niña: En todas las hojas de la historia, y en los paratextos del inicio y el final. León: De inicio a fin. En las dos últimas hojas aparece su fotografía humana con el cabello parecido a una melena de león. Hermano menor: Aparece en medio de la situación conflicto de la obra. Madre: Sólo aparece al final de la obra.
Fuente: Elaboración propia
Se puede observar que según las características del libro álbum, construidas por
Hanán (2007), Colomer (2005), Shulevitz (2005), descritas en el marco teórico de la
presente investigación, este libro álbum contiene paratextos como formato, cubierta,
lomo, nombre, tipografía; clarificación en la relación texto e imagen; estructura narrativa
clara; hace uso de la imagen con la forma, composición, retórica visual, elementos
cinematográficos y expresión de los personajes; los personajes son caracterizados por
su nombre y aspectos físicos o psicológicos.
La investigadora considera pertinente detenerse en dos indicios de la obra. En
primer lugar, la retórica visual que usa el libro álbum con tres imágenes clave, en
donde aparece un indicio de periódico abierto en el piso, desde ahí marca un indicio
importante que se expone al final de la obra. En la última hoja de la obra, en la parte
izquierda se observa un periódico encima de varios periódicos más, con la noticia
"familias de desaparecidos en 1985" (Ilustración 3). Estos indicios visuales hallados en
Ilustración 2. Zoom. Familias de desaparecidos
82
las ilustraciones de la obra literaria permiten profundizar en la intención del
autor/ilustrador en tanto se refiere a las desapariciones forzosas del año 1985.
Al respecto, García (2017) manifiesta que es precisamente ―la imagen la que
trafica significados‖ (p. 101), por tanto, es decisión del lector si lee o no estas códigos o
textos fijados allí, como la palabra clave ‗desaparecidos‘ escrito en la portada de un
periódico en la última página de este libro álbum o como el año ‗1948‘ que aparece en
la primera hoja del texto.
Es importante recordar que, en el año 1985, el 6 y 7 de noviembre, hubo en
Colombia la toma del Palacio de Justicia por el M-19, en donde desaparecieron varias
personas. Como se menciona en el marco teórico, las desapariciones forzadas es la
―privación de la libertad‖ de la cual se desconoce su paradero (GMH, 2013, p. 57). La
niña no sabe dónde está su padre y mucho menos las razones por las que ya no está
con ellos. Bien lo argumentan Castillo & Suárez (2015) al afirmar que ―la figura de los
desaparecidos es la voz que se configura en los periódicos y que al mantenerse en la
habitación de esta familia clama justicia por sus seres queridos‖ (p. 230).
Otro indicio de la obra literaria que evidencia un rasgo
característico de las desapariciones forzosas del conflicto
armado es la postura de los personajes, especialmente la de
la madre. En la imagen (ilustración 4), se observa triste,
cabisbaja y agotada, similar a lo que describe el testimonio de
una mujer en Antioquia: ―Frente a las desapariciones uno sabía
que cuando uno desaparecía iba muriendo despacitico toda la
familia‖ (GMH, 2013, p. 57).
Castillo & Suárez (2015) hacen una reflexión profunda acerca de las
consecuencias generadas en la familia por esta ruptura, ―Estas heridas o grietas son el
resultado de la aplicación de fuerzas por parte de grupos armados y el Estado que
causan la separación de dos elementos: el padre con su familia, la realidad colombiana
con sus víctimas y su pasado‖ (p. 233). Esto evidencia el daño, la fractura, el descuido,
enfermedad, abandono que produce o ha producido el conflicto armado en nuestro
Ilustración 3. Camino a casa (2008, p.9)
83
país. Es una realidad la que viven algunos niños a diario en las escuelas, las
bibliotecas, los espacios mediados por docentes que, en ocasiones son las figuras
familiares ausentes en los estudiantes. En el libro álbum Camino a casa, esas grietas
son evidentes en todas las ilustraciones, pues aparecen algunas de las edificaciones
con muros deteriorados, y carros estrellados.
Al respecto, Castillo & Suárez (2015) logran integrar y relacionar la historia
presentada en el libro álbum con la historia vivida pero invisible en nuestra realidad
colombiana.
Después de este primer análisis de Camino a casa (Buitrago & Yockteng, 2008),
se puede decir que las categorías con mayor significación son los paratextos y las
características del conflicto armado. La retórica visual y la postura de los personajes de
esta obra literaria, nos relacionan directamente con la característica de las
desapariciones forzosas y las consecuencias en la infancia de esta manifestación del
conflicto. Lo anterior deja analizar un indicio específico, las desapariciones forzosas de
familiares y las heridas que esta situación genera.
Veamos ahora, el siguiente libro álbum: Eloísa y los bichos.
4.1.2. Eloísa y los bichos
Tabla 10. Ficha técnica Eloísa y los bichos
Autor/ Ilustrador
Jairo Buitrago/Rafael Yockteng
Título Eloísa y los bichos Año 2009 Editorial Babel Reseña Eloísa nos cuenta su llegada a la ciudad, el mundo sorprendente que encontró y las dificultades
para acomodarse entre tanto ―bicho raro‖. Renovadora mirada de Jairo y Rafael al tema de la diversidad y de los inmigrantes.
Fuente: Elaboración propia
Identificación de las categorías y subcategorías en cada libro álbum
Tabla 11. Identificación de las categorías en LJ2
UNIDAD DE
ANÁLISIS
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
LJ2
P PF: Cuadrado
84
PC: Título
Nombre del autor Nombre del ilustrador Contraportada: Contiene la imagen de dos bichos y la frase: soy un bicho raro, lo reconozco. Además, lo acompaña un texto sobre la migración mexicana.
PN: Eloísa y los bichos
PT: La misma para toda la obra literaria, de color negro sobre un rectángulo de color
ocre.
I IT: 90% de la obra literaria
IC: Suave, tenue.
Relación texto-imagen: Ficción
Pe PeD: Niña; Padre; Madre; y vecinos y transeúntes.
PeA:
Niña: Aproximadamente 9 años de edad, cabello castaño, tez blanca. Miedosa Padre: Alto, pelo castaño, con bigote. Madre: Pelo castaño, tez blanca Compañeros de escuela y vecinos: Bichos, niños, jóvenes, habitantes de calle, conductores, profesores, tenderos.
CA-DzF c: Fotografías que sostiene una mujer al inicio y al final de la obra literaria.
rv: El juego que se lleva a cabo entre lo que cuenta la niña y las imágenes que lo
acompañan; es una metáfora visual.
CA-DzF-ec:
La primera escena, en donde imagen y texto connotan una soledad triste al sentirse en un espacio extraño ―No soy de aquí‖.
La ilustración que acompaña el enunciado "pero nunca olvidamos lo que había quedado atrás". Pues el padre mira detenidamente la fotografía de una mujer, mientras ella, la niña, mira con tristeza la ventana mientras llueve.
Ilustración 4, Eloísa y los bichos (2009, p. 3)
85
El final de la historia en el que la protagonista crece y es ahora la maestra de niños y "bichos".
pp:
Niña: Miedo y soledad en la escuela y en los lugares públicos, siempre se refugia en su padre. Triste cuando recuerda el pasado. Feliz cuando construyó su grupo de amigos y satisfecha como maestra. Padre: Inquieto, curioso Madre: En las fotografías se observa feliz.
Afp:
Niña: De inicio a fin de la obra literaria Padre: Aparece en el 50% de la obra literaria Madre: Únicamente cuando se recuerda el pasado y en las fotografías. Compañeros de clase y vecinos (Bichos): En toda la obra, inclusive en las fotografías
Fuente: Elaboración propia
El presente libro álbum no tiene un único indicio visual que revele situaciones del
conflicto armado. Al contrario, toda la obra es un indicio que nos permite la
construcción de significado y por tanto se requiere de una lectura total de su propuesta
narrativa para poder inferir que una de las temáticas trabajadas en su contenido es el
desplazamiento forzoso. Sin embargo, no presentan las causas o momentos cruciales
Ilustración 5. Eloísa y los bichos (2009, p. 18)
Ilustración 6. Eloísa y los bichos (2009, p. 19)
86
de esta manifestación del conflicto, sino al contrario las consecuencias que trae, es
decir lo que pasa después de haber sido desplazado. Veamos:
En la ilustración 5, se observa un juguete de peluche en medio de la calle al que
acompaña el texto en la parte inferior izquierda que dice ―no soy de aquí‖, esta
ilustración es el inicio de la narración del libro álbum, inicio que se encuentra
caracterizado por una negación del espacio, un desarraigo ―como encuadre simbólico
de las pérdidas‖ (GMH, 2013, p. 73).
A continuación, se presentan las semejanzas que tiene la ilustración del libro
álbum con una fotografía del diario La Patria publicada en el año 2016, en el artículo
llamado: Colombia es el primer país del mundo en desplazamiento forzado en el que
desarrollan el informe de la Agencia de las Naciones Unidas para los refugiados
(ACNUR), en el que manifiestan que nuestro país tiene aproximadamente siete
millones de personas desplazadas. Es necesario visualizar las imágenes:
En estas imágenes se observa la ausencia de la infancia, la pérdida de los
juguetes de niños obligados a salir de su espacio, no sólo físico sino también de
desarrollo personal, pues fueron coartados de su derecho al juego sea al espacio al
que se llega (urbano, ilustración 8) o del que se va (rural, ilustración 5). Esta ausencia
de infancia es representada en la ilustración del libro álbum de Buitrago & Yocteng
(2009) y siete años después, la realidad se continúa repitiendo, como se muestra en la
Ilustración 5. Eloísa y los bichos (2009, p. 3) Ilustración 7. Diario La Patria (2016)
87
fotografía del Diario La Patria (2016), en desarrollo del titular Colombia es el primer
país del mundo en desplazamiento forzado.
Como se ha manifestado desde el primer capítulo de la presente investigación,
la literatura infantil, en varias ocasiones, es una interpretación de un contexto
sociocultural particular, así como de sus necesidades. Este libro álbum, aparte de
comunicar, transmitir y generar emociones puede ser entendido como un camino para
generar conciencia histórica y así evitar repetir la historia, como se observa en las dos
imágenes anteriores, en donde las niñas, han llegado a un nuevo lugar, o saliendo de
su lugar, deben dejar de lado su infancia, representada en los juguetes olvidados.
Continuando con el análisis, un testimonio brindado a GMH (2013) manifiesta
que más que perder sus cosas, sus inmuebles, su pérdida se concentra en su base
social, en su entorno. Lo anterior es revelado en la ilustración 9, en la que se
encuentran padre e hija, tristes; el padre mira detenidamente la fotografía de una mujer,
mientras ella, la niña, mira con tristeza la ventana mientras llueve, a estas imágenes las
acompaña el texto "pero nunca olvidamos lo que había quedado atrás" (Buitrago &
Yockteng, 2009, p. 32).
Para finalizar, se hace necesario remitirse a las palabras del GMH (2013) ―el
desplazamiento forzado es, por tanto, un evento complejo que altera significativamente
la existencia y los proyectos de vida de cada uno de los miembros de una familia‖ (p.
296). Durante el desarrollo del libro álbum Eloísa y los bichos es notable el cambio en
los roles y costumbres de los personajes. En la primera parte de la historia más
evidente en el padre, pues llega con su traje de paño y maletín a buscar trabajo, y
Ilustración 8. Eloísa y los bichos (2009, p. 18)
88
luego junto el texto ―poco a poco nos hicimos a un lugar‖, aparece con su delantal al
frente de su lugar de trabajo. Al final de la historia es visible el cambio o la construcción
del proyecto de vida de la Eloísa quien deja de ser una niña, y ahora, en su adultez es
un agente de cambio, una maestra, que ratifica su proceso con las palabras: ―Es
verdad que no nací aquí… pero en este lugar aprendí a vivir‖ (ilustración 7).
4.1.3. Tengo miedo
Tabla 12. Ficha técnica Tengo miedo
Autor / Ilustrador
Ivar Da Coll
Título Tengo miedo
Año de publicación
2012. Re-editado.
Existen dos ediciones más de este libro, una primera del año 1989 y otra edición publicada por libro
al viento, debido a las diferencias en las imágenes y el texto, se tiene en cuenta para el objeto de la
presente investigación, la reedición realizada por Babel.
Editorial Babel
Reseña "Eusebio no puede dormir, tiene miedo de los monstruos que aparecen en las noches... Pero lo que no sabe Eusebio es que los monstruos son seres humanos. Esto se lo hará descubrir Ananías. En esta nueva versión del clásico de la literatura infantil colombiana, Ivar mantiene la historia, y la enriquece con una reflexión sobre los miedos que hoy persiguen los sueños de los niños. El control de la paleta de color y la maestría del dibujo, convierten este libro en una obra maestra para todos los públicos. http://babellibros.com.co/joomla/index.php?option=com_djcatalog2&view=items&cid=120:babel-libros
Fuente: Elaboración propia
Identificación de las categorías y subcategorías en cada libro álbum
Tabla 13. Identificación de las categorías en LI
UNIDAD DE
ANÁLISIS
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
LI
P PF: Cuadrado
PC: Aparece el nombre del libro y el autor/ilustrador. La imagen es una que aparece al
interior de la obra con un monstruo volando.
PL: Al inicio y al final de la obra literaria se encuentra la imagen de una noche.
Está con el nombre del libro y el autor/ilustrador
PN: Tengo miedo
PT: El tipo de letra es el mismo durante todo el texto. Cambia el tamaño y el color en los
diálogos en donde Eusebio hace énfasis de su miedo a los diferentes tipos de monstruos que hay. Los textos en los que Eusebio insiste que tiene miedo aparecen en rojo y con letra más grande que las demás.
I IT: 20*20
89
IC: Ful color, con abundancia del azul y gris. Presente en las imágenes en que los
monstruos asustan al pueblo.
Relación texto-imagen: Simbiosis
Pe PeD: Eusebio, Ananías, Monstruo 1, Monstruo 2, Monstruo 3, Monstruo 4, Monstruo 5.
PeA:
Eusebio: Gato de aproximadamente de 8 años. Ananías: Pato sabio Monstruo 1: Peludo, cornudo y con colmillos Monstruo 2: Fantasma con sombrero Monstruo 3: Con garras y vuela sobre una escoba Monstruo 4: Vestido de paja, zapatos de cucharon, corona de tenedores, collar de hojas, garras y colmillos Monstruo 5: Dragón
CA c: Pueblos destrozados y quemados
rv: El juego que se lleva a cabo entre lo que cuenta la niña y las imágenes que lo
acompañan; es una metáfora visual.
CA-DE-ec:
Monstruo 1: Destruye el techo de un hogar.
CA-DzF-ec:
Monstruo 2: Asusta al pueblo hasta lograr que todos se alejen de allí con sus cosas.
Ilustración 9. Tengo miedo (2012, p. 8)
Ilustración 10. Tengo miedo (2012, p. 9)
90
CA-A-ec:
Monstruo 3 y 4: Vuela sobre un lugar generando un remolino con los habitantes y cosas del mismo.
CA-S-ec:
Monstruo 4: Arrebata la mamá de una familia de osos hormigueros.
Ilustración 11. Tengo miedo (2012, p. 10)
Ilustración 12. Tengo miedo (2012, p. 11)
Ilustración 13. Tengo miedo (2012, p. 12)
91
CA-M-ec:
Monstruo 5: Quema todo un pueblo con su fuego
mp:
Eusebio: Sumisión Ananías: Denota cansancio monstruo 1: Denota poder Monstruo 2: Denota poder Monstruo 3: Denota poder Monstruo 4: Denota poder Monstruo 5: Denota poder
pp:
Eusebio: Angustiado y miedoso por los monstruos que lo acechan. Al final de la historia se ve semitranquilo. Ananías: Melancólica Monstruo 1: Maléfica Monstruo 2: Maléfica Monstruo 3: Maléfica Monstruo 4: Maléfica Monstruo 5: Maléfica
afp:
Eusebio: Al inicio y al final de la obra literaria Ananías: Al inicio y al final de la obra literaria Monstruo 1: Al inicio y desde la mitad de la obra literaria Monstruo 2: Al inicio y desde la mitad de la obra literaria Monstruo 3: Al inicio y desde la mitad de la obra literaria Monstruo 4: Poco frecuente al inicio de la obra y más frecuente desde la mitad de la obra literaria Monstruo 5: Poco frecuente al inicio de la obra y más frecuente desde la mitad de la obra literaria.
Fuente: Elaboración propia
Termina este primer nivel de análisis con la reedición del libro álbum Tengo
miedo. Es importante recalcar que esta obra literaria ya ha sido objeto de análisis de
otras investigaciones como por ejemplo la de Castaño & Valencia (2016) en la que
Ilustración 14. Tengo miedo (2012, p. 13)
92
hallan cuatro indicios conflicto armado, desplazamiento, daños materiales, pobreza,
según las categorías por ellas construidas. A continuación, se profundiza en la manera
como representan estas manifestaciones del conflicto armada en la obra literaria.
En esta obra literaria se revelan seis indicios claros del conflicto armado
colombiano, a saber: despojos y extorsiones, desplazamiento forzado, secuestro,
sevicia y tortura, ataque a bienes civiles y masacre. Veamos:
Aunque la lectura total del libro álbum permite observar claramente la estructura
narrativa propuesta, me voy a detener en seis ilustraciones específicas que dan
cumplimiento al objetivo de la presente investigación. La primera de ellas es (ilustración
10), el momento en que Eusebio describe el monstruo que tiene cuernos, se observa
en la imagen a un monstruo peludo que arrebata el techo de una casa obligando a sus
dos habitantes a salir desesperadamente de allí.
Se encuentra la relación directa de esta ilustración con la manifestación del
conflicto armado de despojos y extorsiones. El GMH (2013) define los despojos como
la ―expropiación de bienes materiales‖ (p. 76) en donde son obligados a dejar sus
viviendas y bienes con el fin de apoderarse de las mejores tierras. En la ilustración 10,
se puede observar que los habitantes intentan decir ―basta‖ pero salen angustiados del
lugar, incluyendo las aves que por allí se encuentran.
Ilustración 15. Tengo miedo (2012, p. 8)
93
La siguiente imagen también es analizada desde su propiedad
cinematográfica, debido a la necesidad de contar con la visión subjetiva del lector. En
esta ilustración Eusebio le dice a Ananías que tiene miedo de los monstruos que son
transparentes (ilustración 11), este monstruo se encuentra al costado izquierdo de la
página sobre un pequeño pueblo desolado, mientras que al costado derecho de la
página se observan los habitantes de ese pueblo caminando con sus enseres al
hombro y con su rostro invadido por la tristeza. El desplazamiento se retrata en esta
obra del entorno rural, debido a que se evidencia la salida de un pueblo.
Evidentemente es la manifestación del desplazamiento la que se deja entrever
en la imagen (ilustración 11), debido a que es clara la masificación y el control de
territorios estratégicos, propios del desplazamiento forzoso (GMH, 2013, p. 71). A
diferencia de lo encontrado en el libro álbum de Eloísa y los bichos el desplazamiento
en Tengo miedo se observa masivamente. Podría decirse que el pueblo que esta
apoderado por el fantasma transparente es El Salado, Bolívar o San Carlos, Antioquia.
El desplazamiento (GMH, 2013) lleva consigo el abandono de sus hogares,
tierras, costumbres… con el único objetivo de primar la supervivencia de familias
enteras. Por su fuera poco
…es un largo proceso que se inicia con la exposición a formas de violencia como la amenaza, la intimidación, los enfrentamientos armados, las masacres y otras modalidades. La salida está precedida por períodos de tensión, angustia, padecimientos y miedo intenso (p. 296).
Continuo con el tercer y cuarto monstruo descritos. Estos tienen colmillos, su
vestimenta es de un rojo encendido, uno de ellos vuela sobre una escoba y su aspecto,
Ilustración 16. Tengo miedo (2012, p. 9)
94
al igual que los dos anteriores, es maléfico. Su accionar es atacar bienes civiles y
sabotear al pueblo.
La manifestación del conflicto armado colombiano de ataques a bienes civiles y
sabotaje es menos visible que las anteriores, debido a que las víctimas son heridas y
saboteadas, es decir no hay muertes, aunque en algunos casos sí. El daño a la
población civil se evidencia por: a) la destrucción parcial o total de sus bienes, en la
ilustración 13, se observan daños a sus enseres y viviendas; b) la afectación de la
seguridad alimentaria de la población, en la ilustración se observa claramente que
algunas mazorcas, plátanos y papas son también arrastradas por el huracán generado
por el monstruo; y c) daños ambientales generados por el ataque y sabotaje a bienes
civiles como los oleoductos, torres eléctricas y vías públicas, la ilustración es clara al
mostrar dos árboles sin vida, producto del huracán provocado por el monstruo que
vuela sobre una escoba.
En quinto lugar, se encuentra la ilustración de aquel monstruo que se esconde
en lugares oscuros y sólo deja ver sus ojos brillantes (Ilustración 14). Este monstruo se
lleva a la fuerza a una madre de una familia de chigüiros, el esposo con el hijo en
brazos, corre detrás de ellos.
Ilustración 12 y 13. Tengo miedo (2012, pp. 10-11)
95
El anterior es un indicio de una de las manifestaciones más desgarradoras del
conflicto armado colombiano, el secuestro. Así como se menciona en el marco teórico,
el Código penal colombiano define el secuestro como el acto de arrebatar, sustraer u
ocultar una persona, en la ilustración se observa cómo el monstruo arrebata a este
chigüiro hembra. La historia nos cuenta que el secuestro de una mujer dio origen al
paramilitarismo en Colombia con la agrupación MAS (muerte a secuestradores)
formada por el Cartel de Medellín. Esta mujer fue la hermana de los narcotraficantes
Ochoa Vásquez (GMH, 2013, p. 65).
Y, en sexto lugar, se encuentra la imagen del monstruo que escupe fuego
(ilustración 15), quema seis casas y un auto, sembrando terror en sus habitantes,
obligándolos a salir despavoridamente con lo poco
que pueden rescatar; en la parte central inferior de
la ilustración 16, se encuentra la imagen de un ser
fallecido y al lado derecho su compañera que lo
llora.
El indicio del conflicto armado hallado en el aspecto
connotativo del elemento cinematográfico de esta Ilustración 18. Tengo miedo (2012, p. 13)-2.
Ilustración 17. Tengo miedo (2012, p. 12)
96
imagen, es lo que el GMH (2013) denomina Masacre: una estrategia para sembrar
terror. Como lo vivido en la Masacre de El Tigre el 9 de mayo de 1999.
La noche del 9 de enero de 1999, aproximadamente 150 paramilitares del Bloque Sur Putumayo, unidad adscrita al Bloque Central Bolívar—BCB— de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), irrumpieron en la zona urbana de la Inspección de Policía El Tigre, en el Bajo Putumayo (Valle del Guamuéz), en donde asesinaron a 28 personas, quemaron casas,
motocicletas y vehículos (p. 1).
Un relato recuperado por el GMH (2013), cuenta que fueron seis casas las
incendiadas ese día, pues aparte de vivir gente allí, eran casas en donde funcionaba
algún negocio como tiendas de abarrotes. Fue una masacre perpetuada por los grupos
paramilitares debido a que los habían estigmatizado en ser un pueblo guerrillero (p.
52).
Los anteriores sucesos relacionados en esta investigación con la realidad
colombiana, dejan entrever la intención que tiene el autor de dar a conocer a sus
lectores lo que ha pasado, para construir memoria e historia de nuestro país. Da Coll
―no hace concesiones y trata a los niños como lectores inteligentes‖ (Robledo, 2015, p.
3). Afirma Da Coll (2016) en una entrevista brindada al Diario El Tiempo:
…yo sostengo que cuando uno hace libros para niños, o por lo menos en mi caso, lo que sucede es que tiene una herramienta que sabe manejar, pero como adulto hay cosas que a mí me afectan emocionalmente y las puedo traducir a través de ese lenguaje en que me expreso. Obviamente, todo lo que pasa en este país me afecta profundamente (p. 1).
Después de este primer análisis de Tengo miedo (Da Coll, 2012), se puede decir
que las categorías con mayor significación son los paratextos y las características del
conflicto armado. Los elementos cinematográficos, la ilustración, la estructura narrativa
y la postura de los personajes de esta obra literaria, nos relacionan directamente con
las seis características identificadas y analizadas desplazamiento forzado, secuestro,
sevicia y tortura, ataque a bienes civiles y masacre. Pasemos ahora al segundo nivel
de análisis en donde se realizará la triangulación de las tres obras literarias, para así
dar paso a los resultados y las conclusiones.
97
4.2. Segundo nivel de análisis
Ahora bien, sin olvidar que el objetivo de la presente investigación es hallar y
analizar los indicios del conflicto armado en los libros álbumes colombianos, se hace
necesario describir lo que pasa en Tengo miedo después de estas imágenes. Pues ahí
no termina la historia. Da Coll (2012), hace todo un ejercicio reflexivo acerca de los
miedos que tiene Eusebio, y, con la misma ternura y sinceridad que en la primera
edición tiene, Ananías le dice a Eusebio que los monstruos también tienen miedo.
Como por ejemplo a no poder compartir como amigos, a la tranquilidad, al fracaso…
Además, esa mirada maléfica que tienen en las primeras imágenes ya no están
presentes en las últimas, incluso ellos también duermen (Ilustración 17).
Luego de conocer y revisar cada libro álbum del corpus seleccionado, se realizó
la triangulación para encontrar las similitudes y diferencias entre los tres.
Es necesario aclarar que, así como lo detalla el marco teórico de la presente
investigación, existen otras características del libro álbum, tales como el color, el
tamaño, los personajes, la estructura narrativa, el espacio y el tiempo, la ubicación de
los personajes dentro de la hoja…pero que para efectos del objetivo de la presente
investigación se tuvieron en cuenta aquellos que presentan alguna relación con la
categoría subdominante, el conflicto armado. Sin embargo, todos ellos fueron descritos
en el apartado del análisis de cada libro álbum, según las categorías construidas.
Ilustración 19. Tengo miedo (2012, p. 19)
98
En el siguiente cuadro, muestro una visión completa de la presencia de los
aspectos connotativos de la imagen en relación con el conflicto armado, las relaciones
texto e imagen encontradas, la retórica visual y huella, propias de cada libro álbum.
Tabla 14. Aspectos connotativos de los tres libros álbumes
Aspectos connotativos de la imagen en relación con
el conflicto armado
Relación
imagen-texto
Imagen
OBRA
LITERARIA D.F S D.E Dz.F S.T. A Simb. Fic. r.v. e.c.
Tengo
miedo (Ivar
Da Coll)
X X X X X X X X
Camino a
casa (Jairo
Buitrago)
X X X X
Eloísa y los
bichos
(Jairo
Buitrago)
X X X X
Fuente: Elaboración propia
A partir del anterior cuadro podemos analizar que los tres libros álbumes, se
caracterizan por aprovechar las ventajas de la retórica visual y por ende los elementos
cinematográficos de la imagen. Aspectos propiamente connotativos, puesto que
requieren de la interpretación del lector, para poder encontrar la intención comunicativa
del texto literario.
Estos elementos propios de la imagen, hacen que la visión subjetiva del lector,
se centre en lo que el autor intento transmitir. Es decir, que genere un sentido diferente
del que propiamente le corresponde, pero existiendo entre ese sentido diferente y el
propio alguna conexión o semejanza.
Por ejemplo, en Eloísa y los bichos, la protagonista de la historia se presenta
como un bicho raro, pero para los lectores los bichos (insectos) son lo que rodean a
Eloísa. En Camino a casa, está justamente en los paratextos al inicio y al final de la
historia, pues las huellas confirman lo que el lector ha construido durante la lectura, el
león es el papá. Y en Tengo miedo, la transformación de las expresiones de los
99
personajes monstruosos cuando están atacando a la población y cuando se encuentran
compartiendo y aflorando sus miedos en soledad.
Para complementar lo anterior, los aspectos connotativos de la imagen en
relación al conflicto armado se hacen evidentes, en la imagen. Tanto Eloísa y los
bichos, como Tengo miedo, expresan por medio de la ilustración, el flagelo del
desplazamiento forzoso que ha vivido o vive nuestro país. El primero, relata lo que tuvo
que vivir una familia, conformada por padre e hija, después de haber sido desplazados
de su lugar de origen, sentirse como un bicho raro. El segundo, muestra el momento
preciso en que un monstruo transparente, desplaza forzosamente (se evidencia en la
expresión del rostro de los habitantes) a todo un pueblo.
Otro de los aspectos a analizar es la estructura narrativa de los tres. Dos de
ellos, Camino a casa y Eloísa y los bichos coinciden en presentar la historia en el casco
urbano. Estos dos textos son de los mismos autores (Buitrago & Yockteng). La historia
es presentada después de haber sucedido la manifestación del conflicto armado. En el
primero una desaparición forzosa del padre de una familia; y el segundo un
desplazamiento forzoso de una familia. En los dos casos la familia se descompuso y
sus principales víctimas son los hijos, en este caso las niñas, protagonistas de la
historia. En el caso de Camino a casa, es su padre el que se encuentra ausente
forzosamente en el hogar, y en el caso de Eloísa y los bichos es su madre, quien ya no
está con ellos.
Todo lo contrario, sucede en el libro álbum Tengo miedo. En primer lugar, la
historia sucede en el campo, espacio rural donde habita el protagonista. En segundo
lugar, las manifestaciones del conflicto armado se presentan justo en el momento en
que está sucediendo el secuestro, el despojo, el desplazamiento forzado, los ataques a
bienes civiles y la sevicia. Sin embargo, el protagonista de la historia no se encuentra
directamente inmerso en esas situaciones, pero sí le preocupan y llenan de temor. En
tercer lugar, es una figura masculina infante, la víctima indirecta de la historia. Vive
solo, sin familia en la ruralidad.
100
Tabla 15. Resumen de los indicios encontrados
Desapariciones
forzadas
Camino a casa
(Jairo Buitrago)
Despojos y
extorsiones
Tengo miedo
(Ivar Da Coll)
Secuestro Tengo miedo
(Ivar Da Coll)
Ilustración 3. Zoom. Familias de desaparecidos
Ilustración 10. Tengo miedo (2012, p. 8)
Ilustración 14. Tengo miedo (2012, p. 12)
101
Desplazamiento
forzado
Eloísa y los
bichos (Jairo
Buitrago)
Tengo miedo
(Ivar Da Coll)
Sevicia tortura Tengo miedo
(Ivar Da Coll)
Ataques a
bienes civiles y
sabotaje
Tengo miedo
(Ivar Da Coll)
Fuente: Elaboración propia
Ilustración 5. Eloísa y los bichos (2009), p. 3
Ilustración 11. Tengo miedo (2012, p. 9)
Ilustración 15. Tengo miedo (2012, p. 13)
Ilustración 12 y 13. Tengo miedo (2012, pp. 10-11)
102
De esta manera, se finaliza el análisis y la discusión de los resultados
encontrados en la investigación. En el siguiente capítulo se desarrollan las
conclusiones y algunas proyecciones propias de la investigación para el trabajo
pedagógico.
103
5. Conclusiones y proyecciones
El desarrollo del presente capítulo, como se anuncia en el título, fue dividido en
dos secciones. La primera está destinada a concluir los hallazgos encontrados a partir
del corpus analizado, en relación con el cumplimiento de los objetivos. La segunda,
tiene como meta, proponer algunos rumbos propios de una investigación.
Inicio entonces con los objetivos específicos, para luego concluir el objetivo
general. El primero es Identificar los referentes temáticos que privilegian algunos libros
álbumes de la literatura infantil colombiana para caracterizar el conflicto armado.
Para dar respuesta al anterior objetivo se basa en lo construido durante el marco
metodológico, proceso que inició con la selección del corpus, así como también parte
del resultado de la revisión documental, las entrevistas y encuestas desarrolladas.
Es necesario volver a recalar, que al ser los libros álbumes una obra literaria
centrada en la imagen, es la interpretación del lector la que complementa el sentido y la
intención comunicativa del autor en la misma. Por tanto, luego del análisis de contenido
realizado a los tres libros álbumes analizados, debido a que no se encontraron
relacionados con la categoría subyacente de la presente investigación, se concluye que
los referentes temáticos que privilegian estos tres libros álbumes de la literatura infantil
colombiana para caracterizar el conflicto armado son: desapariciones forzadas,
despojos y extorsiones, secuestro, sevicia y tortura, y en mayor medida el
desplazamiento forzado.
Las anteriores son manifestaciones del conflicto armado, denominadas así por el
Centro de Memoria Histórica, debido a sus características propias. En algunos casos
fue confuso poder identificar en las imágenes el referente temático que podrían estar
desarrollando, pero gracias a la descripción detallada de cada uno construida con la
ficha técnica a partir de las categorías como los paratextos (formato, cubierta, lomo,
nombre, tipografía), la imagen (tamaño, color, iluminación), y personajes (nombre,
distinción en la obra literaria, atributos físicos y psicológicos), la retórica visual, los
104
elementos cinematográficos, la expresión, acción, movimiento, postura y aparición
frecuente de los personajes, se logró cumplir con el objetivo.
El segundo objetivo específico es Describir aspectos identificados en estos libros
álbumes focalizados que pueden aprovecharse pedagógicamente en los espacios de
lectura. Es decir, proponer proyecciones a los mediadores de lectura para el
aprovechamiento pedagógico del corpus analizado. Antes de presentar la conclusión
frente a este objetivo, es necesario aclarar que no se pretende convertir el libro en solo
una herramienta didáctica en el aula. Al contrario, el propósito es socializar los
aspectos denotativos y connotativos que ofrece la obra literaria que solo un mediador
de la lectura podría enriquecer en su práctica pedagógica.
El primer aspecto identificado, es precisamente el que los define como obra
literaria, pues los tres tienen la capacidad de suscitar una experiencia estética en el
lector o lectores que la exploren. Cuando el lector lea alguna de estas tres obras,
seguramente no va a ser una lectura más en su vida, sino que teniendo en cuenta las
temáticas desarrolladas, el complemento de los elementos paratextuales y textuales de
las mismas, y por supuesto la imagen, será una lectura que atravesará los sentidos y
marcará la diferencia del antes y el después del libro álbum leído. Es decir, estos tres
libros álbumes están cargados para que provoquen emociones en los lectores, es tarea
del mediador de lectura que genere momentos y espacios para la expresión de las
mismas.
El segundo es la lectura inferencial que propone la imagen, es allí en donde la
riqueza de los libros álbumes juegan un papel importante, pues tanto los lectores que
decodifican el código escrito, como los que aún no lo hacen, pueden aprovechar la
riqueza de las imágenes, sus colores, sus tamaños, su expresión para comprender la
intención comunicativa del autor. Así las cosas, los mediadores de lectura
aprovecharan esta riqueza en las ilustraciones para acompañar con una voz que narre
la historia o que genera preguntas antes, durante y después de la lectura para provocar
la interacción del libro con los o el lector por medio de preguntas inferenciales, la
capacidad de comprensión en relación a la realidad, será mucho más contundente.
105
El tercer aspecto es la provocación de una lectura crítica e intertextual. Cada
libro álbum, es el inicio de una cadena de lecturas, tanto de obras literarias, como de
lecturas de la realidad y del contexto que suscitan una postura de inquietud y
curiosidad en el lector por conocer más y más acerca de las temáticas encontradas en
las mismas. De igual manera, con una orientación a la investigación por parte del
mediador, esa lectura crítica puede encaminarse a una postura propositiva hacia la
transformación de aptitudes en la época del posconflicto y la reconciliación del lector o
grupo de lectores.
El cuarto y último aspecto es, precisamente, la categoría emergente:
construcción de memoria histórica. A partir del resultado del primer objetivo, los
referentes temáticos identificados en estas tres obras literarias, tienen un objetivo en
común más allá de generar un espacio de lectura o incluso, de socializar con diferentes
lectores las manifestaciones del conflicto armado; el objetivo principal es generar
conciencia de memoria histórica en nosotros los colombianos.
Ejercicio que puede realizarse de manera individual o colectiva, para encontrar
las relaciones de lo que brinda la literatura, lo vivido por cada uno, lo escuchado y
sufrido colectivamente, para reconocer la realidad y así poder construir un punto de
vista colectivo y propositivo.
Así como lo argumenta Aguirre (2015), el ejercicio de generar memoria histórica,
contribuye a la construcción de identidad:
La memoria colectiva o histórica es producto de un proceso colectivo, de la creación de un lenguaje y significación común a los miembros de una sociedad de forma tal que, cuando vuelvan al pasado, lo hagan de forma combinada, dotándose a sí mismos de un sentido compartido de ciertos eventos que, poco a poco, se van constituyendo como parte fundamental de su identidad (p. 2).
Construcción de identidad que tiene como fundamento el derecho a la verdad,
proclamado por el Derecho Internacional Humanitario. Conocer la verdad de lo
ocurrido, es una necesidad propia de todos los colombianos. Derecho que las tres
obras literarias analizadas en la presente investigación, ayudan a cumplir, pues son
obras literarias creadas para cualquier edad: niños, jóvenes y adultos. De esta manera,
incluyendo a todas las edades en la construcción de identidad, para generar conciencia
106
de memoria histórica desde los infantes, es una garantía a la no repetición de los
hechos.
Los mediadores de lectura, así como la manifiesta Vasco (2017) en la entrevista
realizada, deben tener un tacto social para leer el contexto en el que va a generar un
espacio de lectura. Hay poblaciones que, por su cercanía al conflicto, han vivido
algunas de las manifestaciones representadas en estas obras literarias y que no
quieren recordarlas, otras sí.
Así como también, hay poblaciones que no conocen las dimensiones reales del
conflicto armado y se urgen de iniciar el proceso de generación de conciencia de
memoria histórica, y que mejor que hacerlo a través de la experiencia estética que
generan estas tres obras literarias.
Después de dar a conocer el cumplimiento de los objetivos específicos, el lector
ya puede inferir el cumplimiento del objetivo general de la presente investigación. Este
es Hallar los indicios presentes en algunos libros álbumes de la literatura infantil
colombiana que revelan situaciones del conflicto armado en nuestro país.
En el objetivo específico número uno, se describió los referentes temáticos que
privilegian estas tres obras literarias, para caracterizar el conflicto armado. Ahora, en
este objetivo general, se enunciarán los aspectos literarios que aprovecharon los tres
libros álbumes para revelar esas situaciones de conflicto en nuestro país.
El común denominador, sin duda alguna, es la imagen. Así como se desarrolló
en el capítulo cuarto, las tres obras aprovechan diferentes posibilidades e intenciones
comunicativas propias de la imagen, para enriquecerlas con contenido susceptible de
ser analizado, no como un elemento decorativo del texto.
Seguido de la imagen se encuentran los paratextos. Es importante recordar que
son un elemento importante en el momento de analizar los libros para niños, debido a
que desde la portada se está brindando información importante del texto narrativo,
como del autor y la temática a trabajar. Los dos autores exploran profundamente esta
característica del libro álbum. Sin embargo, en las obras analizadas se encontró una
sustancial riqueza en las dos obras de Buitrago & Yockteng.
107
Por último, encontramos la relación texto e imagen. Es evidente que en los tres
libros álbumes, los dos aspectos son igual de importantes para la comprensión del
lector. El texto por sí solo, es una historia más. Las imágenes sin texto, son
ilustraciones ricas en color, tamaño, pero sin complemento. Así que las dos relaciones
encontradas fueron: simbiosis y ficción. Es decir, con la simbiosis hubo un equilibrio
total entre el texto y la imagen, en el libro álbum Tengo miedo. Y con los dos textos de
Buitrago & Yockteng, la ficción sobrepasó la narrativa de lo visual y lo escrito.
Ahora se da paso a la segunda parte enunciada, las proyecciones de la presente
investigación. Para lo que se sugieren las siguientes dos recomendaciones.
Primero. Socializar la presente investigación con mediadores de lectura
(docentes, promotores, bibliotecarios, padres de familia) para invitarlos a vincular la
literatura infantil colombiana en sus prácticas pedagógicas y sociales.
Segundo. Dejar abierta la posibilidad a los futuros maestrantes o doctorandos,
para que realicen una investigación acción que tenga como objetivo la construcción de
memoria histórica en niños y jóvenes con la literatura infantil en general, debido a que
es son escasos los libros álbumes, que desarrollen esta temática.
Finalmente, se aprovecha este espacio para confesar una limitación de la
presente investigación. Al seleccionar el diseño metodológico de análisis de contenido
de estas tres obras literarias, no se dimensionó la falta que iba a hacer el contar con
una población que expresará la verdadera experiencia estética que les generaba. Es
decir, se recomienda a los lectores que, si definieron como objeto de estudio la
literatura, no la alejen de los lectores, como lo hizo la autora de la presente
investigación.
108
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investigación.
118
Lista de Anexos
―Pág.‖
Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada 124
Anexo 2. Transcripciones de las entrevistas 125
Anexo 3. Reseñas elaboradas por las editoriales 138
Anexo 4. Tamizaje a los libros álbumes preseleccionados 146
Anexo 5. Resultados de la encuesta 156
119
Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
La presente entrevista se enmarca en una propuesta de investigación para la Maestría
en Pedagogía de la Lengua Materna.
Gracias por el espacio para el desarrollo de la presente.
Entrevistado
Fecha / hora
Lugar
Profesión
Desempeño laboral
1. ¿Qué consideración tiene sobre el libro álbum como texto literario en su labor profesional?
2. Cuando trabaja el libro álbum con los niños: ¿cuál o cuáles son las temáticas más recurrentes con las que
se encuentra?
3. Para Usted ¿sería importante relacionar al niño con las problemáticas del contexto actual a través del libro
álbum? ¿Por qué lo considera así? ¿Con qué problemáticas específicamente?
4. ¿Qué autores de libro álbum colombiano conoce y cuál de ellos ha trabajado? ¿Qué privilegia en estos
autores? ¿Por qué los escoge?
5. ¿Cuál es el propósito que lo anima en la utilización del libro álbum en sus prácticas pedagógicas?
6. ¿Cuáles son los criterios de selección para trabajar el libro álbum con su grupo de lectores/estudiantes?
7. ¿Qué elementos tiene en cuenta para saber que un libro álbum generó una experiencia estética en sus
lectores/estudiantes?
8. ¿Cómo realiza el acercamiento y exploración del libro álbum a su grupo de lectores/estudiantes?
120
Anexo 2. Transcripción entrevistas
1. ¿Qué consideración tiene sobre el libro álbum como texto literario en su labor profesional?
D1
Es la puerta de acceso hacía mundos mágicos donde el pasaporte te lo da la imaginación, permitiendo a los niños explorar, crear y aventurar de muchas formas, donde ellos son los máximos protagonistas y donde esa gran recreación se convierte en el arte de invocar sentimientos y emociones que convoca a los pequeños hacía la felicidad.
D2:
Son todos aquellos textos que son apropiados, aptos para los niños a los cuales ellos pueden tener acceso, pero que también van acompañados de fantasías, de ingenio de creatividad, que les ayuda a volar su imaginación que los lleva a conocer aspectos, mundos desconocidos, a explorar, a querer indagar, a apropiarse sobre esos temas que ellos leen, que los divierte, que los entretiene, que los acompaña, que les enseña, que les mueve sentimientos, que los motiva a ser mejores personas, a creer en sí mismos, a emitir juicios críticos, a interpretar su historia.
D3
Es una herramienta increíble, yo no trabajaba el libro álbum hasta que llegué a trabajar al distrito y tuve la oportunidad de poner en práctica todo lo que hicimos en la maestría con el tema de libros de monstruos. Antes, por ser profesora de educación física, no tenía la oportunidad de trabajar estos libros y solo quedaba en el gusto de ir a las librerías y a pesar de ser una persona adulta, dar una vuelta por los libros para niños y darle una ojeada a los libros álbumes, la verdad, personalmente, me encantan.
D4 Me parecen muy importantes ya que el estudiante se motiva al observar texto e imagen y le encuentran sentido a una historia.
D5 Con el grupo de estudiantes aún no hemos iniciado con el libro viajero como tal, pero hemos realizado un acercamiento a la literatura infantil a través de cuentos, a través de imágenes, a través de audiocuentos que les han permitido empezar a descubrir ese interés que tienen por la escritura y la literatura.
P1
es una posibilidad de explorar – junto con los niños- el lenguaje y otra serie de aspectos como la música y las relaciones afectivas. Leer con los niños es iniciar el camino de un lector crítico, como lo describe el profesor Fabio Jurado, un lector en potencia que interrogue al texto, que lo lea varias veces para comprenderlo y que le despierte curiosidad que lo invite a leer otros textos de cualquier tipo: literario, científico, argumentativo, de referencia... etcétera.
P2
La literatura infantil es como el primer acercamiento que tenemos a las letras, que es el paso de la imagen como tal, al empezar a construir a partir de las letras, eso es para mí que se está formando lo primordial. Lo esencial es alguien que esté en formación debe obviar traer a sus hijos a una sala infantil. Pues a mí siempre me ha gustado desde pequeño, justamente mi papá, mi papá me mostraba muchos libros interesantes, el primero que me mostro pues no era nada adecuado digámoslo así, pero era un libro que se llamaba el Paraíso perdido. El paraíso perdido narra es como una especie de libro previo, digámoslo así a la Divina comedia sobre lo que es eso de los ángeles de los demonios, ese tipo de cosas, pero era una narración no muy terrorífica como una descripción interesante, entonces a mi desde no era tanto que no lo mostrara si no que yo lo vi y me intereso y hay comenzó a interesar y así me comenzó a mencionar otros libros que el leía empecé a ojear lo de la casa y después en el colegio, en la universidad.
P3
El libro álbum es la mejor herramienta a la hora de acercarme a los primeros lectores, no importa la edad, porque uso los libros álbum con adultos, con niños, con personas mayores, sobre todo en el caso de primeros lectores, por muchas razones. Porque generalmente las historias son de gran calidad, escogiendo bien los libros álbum, las ilustraciones tienen múltiples niveles de lectura, son entradas al mundo del arte porque si son buenos libros álbum son ilustrados por grandes artistas entonces hay una emoción estética y una entrada al mundo del arte; las historias son cortas y eso ayuda a tener muchas ganas de leer y perder el miedo al libro. El libro álbum creo que es para los promotores de lectura la mejor herramienta.
P4 El libro álbum es importante porque realiza una aproximación amena y lúdica a la cultura escrita, al mismo tiempo genera una doble lectura la alfabética y la iconográfica permitiendo combinar ambos lenguajes y promover adecuadamente las distintas fases de lectura.
121
P5
Como primero me gustaria mencionar que soy un lector que escribe, un amante de los libros desde que los conoci, fueron ellos quienes acompanaron varias de mis travesias y travesuras, mi padre me los presento cierta noche en la vieja casa del pueblo, todo un performance animaba la lectura. Una voz transifigurada retumba desde entonces en mi cabeza. Prefiero iniciar contando como aparecio el libro objeto en vida, y como este tomo sentido luego. Mi lectura no era mas que un juego de continuar unas letras con el dedo, la decodificación era algo a lo cual aun no habia llegado, recuerdo tener tres o cuatro años de edad. Leer entonces era inventar hablar de unas letras que poseian una magia que las trasformaba en almas de papel. Esa tinta encontrada en los libros de poesia colombiana, libros clasicos, y libros academicos de mis hermanos que yo entendida como crisalida me permitio luego abrir ese capullo y descubrir la imagen otra forma y maneras de narrar. Asi entonces el dedo ya no persegia las letras y estas no tenian que formar siluetas en mi imaginación, aparecia la imagen y ella hablaba,murmuraba, y me complementaba aquello que aun no decodifcaba, aquello que no entendia.Todo lo anterior para referirme a que descubri la imagen y el texto como esa compañia que ama sus ratos, momentos, instantes de soledad. Considero entonces que el libro álbum tal como lo conozco o como lo denomino, libro álbum ilustrado. es esa compañia que tambien esta conmigo en soledad. Cierto respeto y admiración posee el libro como ese objeto que posibilita la imaginación que me permite trasmitir y trasformar esa realidad de ese otro y porque no, tambien la mia llevandonos nuevamente a esa magica escena de mi infancia en la sala de la casa, cuando rodeados por velas, lamparas de gasolina, una linterna mi viejo contaba o que no decia en el libro sino lo que decia y pedia su corazón. Esas historias mentirosas que tambien mamá uso cuando leia sin saber leer. Entre la nostalgia del recuerdo y los olvidos constantes, aparece siempre el libro como un primer juguete, uno de esos juguetes que al principio no compartes, tienes celos de prestarlo, eres envidioso, pero que al final te permite en tu campo profesional alquilarlo, unas cuantas ganancias no vienen mal, las risas, el temor, el llanto, la desesperación, la intigra, lo absurdo, lo ficcional, lo real, lo magico es tu pago. El libro album es entonces un artilugio de gran importancia que me ha permitido como promotor de lectura de espacios no convencionales (parques, plazas de mercado, hospitales,el bronx) crear artificios para imaginar, soñar creer y crear, es una reexistencia.
E1
En mi concepto es algo que trasciende al simple aprendizaje de la lengua hablada puesto que tiene que ver con los sentimientos y estimula la percepción de muchas más cosas, abordando también el desarrollo de la creatividad. Algunos de los cuales no tienen palabras escritas, donde las imágenes predominan, pues una parte importante de la literatura infantil es también la imagen, el territorio en la mayoría entra en contacto con el mundo que le rodea, y las imágenes pueden reflejar tanto la realidad como la ficción
2. Cuando trabaja el libro álbum con los niños: ¿cuál o cuáles son las temáticas más recurrentes con las que se encuentra?
D1
Experiencias tengo varias, pero hay una muy significativa y ha sido trabajar con el cuento ―La sorpresa de Nandi‖ ya que me permitió abordar diversas temáticas, entre las cuales estaban: las frutas, los colores, el sentido de la amistad, la diversidad cultural y de raza, la gastronomía, el arte, entre otras, gracias a este cuento pudimos realizar actividades como: la galería Tutifruti (pintaron, colorearon, rellenaron y expusieron sus frutas según sus gustos en una galería, se les facilitaron diversos materiales y ellos escogían lo que querían hacer, fue muy divertido), Frutichef (donde cada las frutas, luego de experimentar su olor, formas, colores y texturas, elaboramos una ensalada de frutas que cada uno pudo disfrutar), Carrera Frutal (se colocaron imágenes de frutas y ellos debían recorrer el patio buscando la correcta y relacionándola con el nombre, pues son niños de jardín y fue muy interesante observar las relaciones establecidas) todas las actividades nos permitieron hacer una relación numérica (noción de cantidad y número), ―El Picnic Literario‖ fue otra experiencia, donde hicimos un compartir de dulces y libros, cada uno de ellos lo eligió según su interés, realizando lectura de imágenes e interpretación que dio como resultados historias fantásticas. Pero uno de los más significativos ha sido ―La lectura compartida‖ cuya finalidad es que los padres se contagien del mundo de la lectura y lean para sus hijos, ellos eligen una lectura y preparan una actividad complementaria que comparten con el grupo, haciendo de esta experiencia un momento único que les permite compartir aventuras, historias, imaginación y creatividad.
122
D3
No puedo decir que tenga una temática preferida, pero podría poner en los primeros lugares el tema de los monstruos, porque fue lo que trabajé con mi grupo de investigación en la maestría y me di cuenta que estos libros no solo hablan de monstruos malos, los monstruos pueden cumplir cualquier papel que les pongan y por eso me gusta utilizarlos tantos. Pero la verdad me encanta variar las temáticas, hemos trabajado, piratas, dinosaurios, animales, brujas, personas humanas, seres fantásticos, circo, porque como dicen por ahí, en la variedad está el placer y así logró darle en el gusto a todos, porque no solo utilizo temas de niños o temas de niñas sino que son cosas que le gustan a ambos y por ende los disfrutan al máximo. Claro que en ocasiones les pregunto a mis estudiantes sobre qué tema les gustaría leer y ellos me dan muchas y nuevas ideas que me obligan a ponerme en la búsqueda de un buen libro para poder darles gusto.
D4 Al trabajar con el libro álbum se plantea el diseño de un lenguaje visual y verbal que relaciona la ilustración y la información, y la interpretación de diferentes imágenes y colores.
D5
Con este grupo hay un objetivo principal y es empezar a estimular la creatividad de los estudiantes, entonces lo que se ha hecho es utilizar diversas temáticas no tenemos una en específico, lo que se ha hecho es empezar a descubrir y a despertar en ellos la creatividad. Una de las estrategias para hacer este proceso es el utilizar las maletas viajeras de las bibliotecas públicas, eso me ha permitido leerles a diario y mostrarle las imágenes. ¿Qué se escoge? libros con mucha imagen, entonces eso les ha ayudado a experimentar nuevos contextos.
P2
Bueno, dentro de la literatura infantil, he la narración, ósea la narración muy descriptiva, eso es algo que le gusta mucho a los niños y yo me he dado cuenta que si les dicen hay un saco que sea negro, que está aquí, que está bien puesto, que está mal puesto, que se usa para esto, entre más descriptivo es como más llamativo, más llamativo obviamente lo que siempre se ha trabajado dentro de la literatura infantil mucho color, muchos dibujos, he si eso sería como las característica generales que debería tener la literatura infantil.
P3
Ahí si paso de un tema al otro, está muy de moda los temas tabú como la guerra, el dolor, la tristeza, la muerte, pero eso es una de las muchas aproximaciones. A mí me gustan mucho los libros que tienen un buen sentido del humor, son mis favoritos. De hecho, es raro encontrar libros con sentido del humor, es como si el humor hubiera pasado de moda. Ahora todo tiene que ser tratado con mucha solemnidad y que el humor no fuera algo ―serio‖, es muy raro eso. Pero es también muy del momento, del niño o del adulto, porque tú sabes que yo voy a las zonas de guerra, que tengo talleres con excombatientes, con comunidades que han sido víctimas, entonces con ellas hago lo mismo que hago con los niños, leo los mismos libros.
P4
Generalmente cuando trabajaba con el libro álbum cositas de animales, a los niños les gusta mucho el tema de los animales eso es muy importante para ellos, no sé es una aproximación, son gustos particulares. Generalmente cuando era bibliotecario, yo tenía en cuenta los libros que ellos sacaban a la hora del descanso, los que miraban, los que ojeaban por ahí, las expresiones que ellos tenían cuando compartían la lectura con un compañero y con base en esos libros pues yo también me acercaba a ellos y proponía talleres con los distintos grupos con los que trabajaba.
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Me encuentro con una recurrencia personal en estos textos, y que pertenece mucho a ese mundo infantil como un imaguinario. Me refiero a los mostruos, no solo a los que habitan bajo la cama, a los que creamos en los mitos y leyendas, sino a los que creados por artistas como sendak, burton, mckee, gedovius, o ivar da coll quienes ponen a los mostruos a los extraños a los diferentes a comvivir en el mundo de la humanidad real. Estas recurrencias me gustan cuando las infancias se acercan a preguntar no solo en octubre por los mostruos sino en cualquier momento del año, porque no solo ellos pertencen a una epoca especifica como el frankestein de mary shelley, ellos pertenecen a la noche que se vive en todos los dias, espactos, espectros, vampiros, ogros y ese mundo de personajes aparece siempre de manera recurrente en mi experiencia.
E1
Creo que la familia está presente en todos los aspectos de la vida de un infante, y al enfrentarse a un libro lo relaciona con su vida, con cada aspecto de la misma y como su vida está marcadapor su familia, como quiera que esta esté conformada, pues cada libro de alguna forma abordaría el tema de la familia para un niño. Cuando se encuentran una historia en donde el personaje está solo, suelen hacerse preguntas y confrontarlo con sus momentos de soledad, en ocasiones se tiende a pensar que la soledad y el aburrimiento o falta de actividad es algo negativo, cuando es un ingrediente indispensable para el desarrollo de la imaginación. Un niño criado por su abuelita la siente como su familia, cada familia es diferente, los niños asumen a sus familias como son, su estructura, sea la que sea es natural y ellos así la entienden, por eso siempre es interesante cuando se presentan diferentes modelos de familias en los libros infantiles; en los libros de isol, casi siempre está la mamá y un niño o niña; otros autores plantean las familias tradicionales y otros otra clase de familias, creo que esa riqueza y variedad aporta muchísimo.
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3. Para Usted ¿sería importante relacionar al niño con las problemáticas del contexto actual a través del libro álbum? ¿Por qué lo considera así? ¿Con qué problemáticas específicamente?
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La verdad no me parece importante porque para mí perdería totalmente la esencia de lo que es un libro álbum. Estos libros deben transportar a los niños a mundos fantásticos, despertar su imaginación, hacerlos soñar, hacerlos pensar, hacerlos crear, divertirlos, pero si los vamos a poner a igualarlos con la realidad para que los niños la conozcan, ya no valdría la pena trabajarlos con tanta emoción, los autores ya no tendrían que pensar como niños sino tendrían que empezar a pensar como adultos y los libros perderían su magia. Para trabajar el contexto de los niños y para que ellos empiecen a ser conscientes de todo lo que los rodea es mejor enfrentarlos con el mismo contexto, mostrarles videos y fotos reales que les abran los ojos a lo que están viviendo, que los conmueva a pesar de su corta edad, que les enseñe las cosas buenas y malas que pueden lograr con sus acciones, pero a través de un libro álbum no porque ese no es su objetivo.
D4 Es importante ya que el niño entra en contacto con la problemática de su entorno de una manera mas creativa entrelazando vivencias que le permitirán recrear su pensamiento a través de la imagen y la palabra.
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Cada uno aborda temas que a ellos (los niños) les interesa y – según la edad- nos permite conversar con ellos sobre temas como la soledad, el sentirse diferente o el respetar la diversidad de nuestra comunidad. Creo que todos tienen en común esto, el poder abordar a través de imágenes y conversaciones temas que pueden ser de gran trascendencia para los niños y sus procesos individuales. Jairo Buitrago, creo que es quien mejor se acerca. Camino a casa es una radiografía de una familia colombiana golpeada por la violencia, las políticas económicas, la soledad. Este último tema es recurrente en sus obras, pues en Bichos también el sentirse sólo y diferente es una problemática que se aborda en familia. Bueno pensándolo bien… no sólo aplica a familias colombianas, creo que también es un panorama de la familia latinoamericana.
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Si, el libro álbum es una gran herramienta porque todos los temas inmanejables están tratados ahí. Uno tiene que tener mucho conocimiento, leer estar muy al día, saber qué se está publicando, hacer una buena selección y utilizar según el contexto. Pero cuando uno va a una comunidad víctima de la guerra, uno no tiene que leer únicamente libros que tienen que ver con la guerra, al contrario, pienso que uno tiene que ayudar a entrar a otros mundos, los universos posibles son importantes ahí. Entonces sí, estos libros ayudan, pero no tienen que ser las únicas lecturas. Por ejemplo, cuando voy a las cárceles, hace tiempo no voy, pero en una época fui bastante. Yo tenía unas lecturas y las ibas leyendo, unas tenían que ver con justicia o con el estar presos, las libertades… siempre trataba que fueran divertidas. Por ejemplo, en la tradición oral había un cuento en donde Jesucristo quería irse para otro lado y la mamá no lo dejaba y bueno era una cosa muy divertida de la tradición y lo mezclaba con todo esto porque tenía que ver con la justicia celestial, no recuerdo cuál era la historia, ah que San Pedro no dejaba entrar un pecador al cielo, cosas así, pero todo con mucho humor y para los internos eso era divertido, los sacaba un poco de su entorno doloroso. Eso es, no quedarse atrapado en que como hay guerra hay que contar libros de guerra.
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Considero que sí es importante empezar a que los niños conozcan la realidad actual, obviamente haciendo una adaptación didáctica, pues l que ellos entiendan ciertas cosas. A través de la literatura se puede poner al niño como en la situación del deber ser, qué ellos piensan de esa situación, cómo les parece, qué puede pasar frente a ese tema… entonces son cositas que influyen en los aspectos sociales de los niños y que va formando también la personalidad, van formando distintos valores.¿Con qué problemática?Con aspectos puede ser como la violencia, la injusticia, la mentira, todas esas son situaciones que uno al ponerlas ahí como intención con los niños, ponerlas en discusión, saber si está bien, si está mal. Yo creo que puede ser con antivalores, presentar casos así de antivalores y que los niños tomen una postura frente a eso. La mentira también. Generalmente con las experiencias pasadas también ellos toman partida de eso y van configurando su personalidad.
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A la pregunta ¿sería importante relacionar al niño con las problemáticas del contexto actual a través del libro álbum? Creo que siempre de manera implicita estan los temas de vida real en los libros. Las problematicas para el caso de colombia atraviesan la literatura, el arte, la educación, la crianza y me atreveria a decir que un sin numero de movimientos de acciones o gestos de representación de quien la han vivido o quienes la quieren contar desde lo que a otros les ha pasado. Pongo por ejemplo la problematica de la inclusión, en libro album ilustrado como el de Paula Bossio donde lo cotidiano y lo diferente se confrontan y nos permite refoexionar sobre la otredad, sobre la inclusión sobre la alteridad, lo extraño esta en lo que se puede ver fijamente, con lupa, por eso la diferencia es de todos, es una carga que lleva a la humanidad a rebuscar la normalidad como un priivilegio, como una salidad.Con otro ejemplo un libro que me encanta, Camino a casa del ilustrador peruano Rafael yocten y el colombiano Jairo buitrago quienes se juntan para retrarar la realidad en su escencia, en su cotidianidad mas explendida en el transito de una niña a su hogar, acompañada por ese recuerdo que no la deja sola de una padre ausente, fuerza vitalidad, seguridad y guia. Podria mencionar otros casos pero el punto es que, que considero que si es importante hablar desde el libro, desde la pintura, desde el performance, desde la instalación desde la sensibilidad y lenguaje artistico o prosaico sobre las problematicas de un pais, es algo etico politico, y humano evidenciar no todo lo que a otros les pasa para llevar y sobrepasar el limite de la imiginacióny apostar por cambiar esas realidades por otras. Lo considero asi por lo que el libro posibilita el encuentro, la soledad, la masificación y es desde alli, donde lectores se pueden atrever a cambiar las realidades problematicas asi sea enunciandolas. Y las problematicas podrian ser muchas, una lista interminable pero considero que en especial esas problematicas que afectan a las infancias, el descuido, la soledad, los miedos, la gresion, la violación, el secuestro, la muerte, esas que metaforicamente muchos artistas ilustradores y escritores han puesto en el papel, haciendo una demanda a la realidad.
4. ¿Qué autores de libro álbum colombiano conoce y cuál de ellos ha trabajado? ¿Qué privilegia en estos autores? ¿Por qué los escoge?
D2:
a mí me encanta Jairo Aníbal Niño, es un escritor que me encanta y siempre lo tengo como referencia, pero si tú quieres que yo te sea sincera hay una que nunca me falta cada día y es el libro universal que es La Biblia. Personalmente la trabajo, pienso que de ahí se pueden sacar herramientas y valores para aplicarlos diariamente y que van ligados a la parte espiritual. O sea ahí se pueden trabajar todas las áreas, enfocándose hacia los valores y en el contexto en el que los niños se desarrollan partiendo siempre de la parte espiritual. Esa es mi herramienta diaria y que a mí me ha dado muchísimo resultado. Uno también puede consultar diferentes autores, va en el gusto de cada maestro.
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Me encanta Ivar Da Coll, de pequeña el único libro que llegué a tener fue Chigüiro chistoso, y siempre me acompañaba a donde yo iba, lo recuerdo muy bien, pero el día de hoy todavía me pregunto dónde estará ese libro y ninguno de mi familia me sabe dar razón. Tal vez por ese motivo este autor es mi favorito, es excelente ver como lo sencillo lo vuelve increíble, como las imágenes se dan a entender tan fácilmente, como los animales asumen diferentes roles y pueden divertir tanto, como a pesar del tiempo puede seguir vigente. Otro autor que me encanta y que tuve el placer de entrevistar es Enrique Lara. Con temas fuera de lo común como un circo de pulgas o como una simple hoja puede lograr obras fantásticas, como con sus dibujos sencillos puede contar una historia increíble, como su amor por los gatos los lleva a ser co-protagonistas en muchos de sus libros, una persona que plasma su sencillez en sus obras. Rafael Pombo, me gusta trabajarlo más por el hecho de no dejar perder sus obras, me encanta la manera como escribe, me parece genial que invita a los niños a trabajar su oralidad y su expresión corporal, tiene un lenguaje en ocasiones sencillo y en otras un poco complejo y esto despierta la mente de los niños y les enseña nuevas cosas. No podían faltar las mujeres, Yolanda Reyes e Irene Vasco, con obras entretenidas y graciosas, u obras que generan un poco de terror, son mujeres con alma de niñas que escriben para el mejor público de todos, pensando en ellos y con la firme convicción de divertirlos y enseñarles.
D4 Ivar Da Coll porque relaciona en sus obras la fauna colombiana
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de Iva da Coll, la colección de Chigüiro también me gustan Jairo Buitrago con Bichos y Camino a casa. La razón por la que me gusta trabajar con estos autores es por la respuesta de los niños al leerlos, cada uno aborda temas que a ellos (los niños) les interesa y – según la edad- nos permite conversar con ellos sobre temas como la soledad, el sentirse diferente o el respetar la diversidad de nuestra comunidad. Creo que todos tienen en común esto, el poder abordar a través de imágenes y conversaciones temas que pueden ser de gran trascendencia para los niños y sus procesos individuales.
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Literatura infantil Latinoamérica principalmente se estuvo trabajando el año pasado con autores Colombianos principalmente con autores Bogotanos. El caso de un autor que estuvo de hecho exponiendo acá en esta sala Celso Román, otra literatura que ha funcionado sobre una temática similar es Pilar Lozano también Colombiana, y vimos que por lo general eso también otros autores conocimos como Rafael Pombo, llegan mucho a preguntar por Rafael Pombo y si esos serían como los principales. Y cuales de los cuales me acabo de nombrar usted cree que maneja el tema de la familia:
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Están Camino a casa y Eloisa y los bichos de Jairo Buitrago y Rafael Yockteng, está No, no fui yo y Tengo miedo son mis dos favoritos de Ivar. Es que en Colombia no hay tanta tradición del libro álbum, desde mi punto de vista es el más difícil de hacer dentro de los proyectos editoriales en este momento, es el género más difícil, entonces no hay muchos editores que se lancen a hacer libros álbum. En este momento no me acuerdo de ningún otro, debe haber, pero mi cabeza no me da más respuestas ahorita.Estos libros que mencione me gustan porque tienen gran calidad y tocan temas muy cercanos a los lectores, los conmueven, la calidad de las ilustraciones es muy alta.
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Principalmente o el referente que tengo más claro últimamente es el de Ivar Da Coll por todas las temáticas que trabaja, y un personaje también iconico dentro del libro álbum como lo es el Chigüiro, las distintas adaptaciones audiovisuales que ha generado también Señal Colombia, también el papel del animal del Chigüiro el conocer las regiones naturales de Colombia. Ese autor es muy importante es el... el trato de los niños en esos libros es muy bonito. En si en general ese autor es muy indicado para muchas temáticas. Recuerdo también un texto de él creo que es el de los muertos también muy importante y había una biografía de Celia Cruz, una cosa muy bonita, muy bueno.
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Jairo buitrago, ivar da coll, maria de sol perlta y su madre irene vasco, yolanda reyes que trabaja mas en la novela infantil, y se me escapan otros que la verdad olvido, los he trabajodo en su mayoria, me gusta empezar por los trabajos nacionales, artistas y escritores para luego presentar a los de otros mundos, otros lugares. Los escojo porque me gustan desde la narrativa hasta la ilustración, porque permiten justamente evidenciar la realidad que vive colombia, porque son muy buenos y sus tematicas nos ayudan a entender un poc mas ese realismo magico del que tanto se habla en la actualidad. Son autores que entre lo cotidiano van hilando eseas memorias que han tejido por años una nación, que con guerras ha logrado dejar huella y rastro de una violenca que no cesa, pero que en contraposición esta el inveto, el artilugio del libro para permitir sanar.
E1 Prácticamente todos los libros de mi editorial.
5. ¿Cuál es el propósito que lo anima en la utilización del libro álbum en sus prácticas pedagógicas?
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La literatura se ha convertido en un insumo diario que me ha permitido jugar con las historias y aprovechar diversas temáticas para hacer de cada encuentro con los niños algo mágico, donde ellos con sus preguntas y experiencias me permiten reinventar actividades y juegos que dan mayor significado a todo lo que hacemos, siendo ellos los principales protagonistas.
D2:
Se busca por ejemplo competencia en la lectura comprensiva, en donde se haga comprensión a nivel inferencial, literal e intertextual. Competencias en producción de textos en donde el niño escriba con coherencia, donde haya una secuencia lógica, que tenga una letra clara, que sea legible, que hago uso de conectores y signos de puntuación. Se busca una competencia en producción oral, en donde el niño exprese sus ideas de manera clara, asertiva, que se haga entender, con una buena vocalización, con vocabulario acorde a su edad, y que sea capaz de aplicar lo aprendido en las diferentes áreas del conocimiento y en el contexto en donde se desarrolla haciendo uso de las TICS que juegan ahí un papel muy importante. La tecnología no se puede dejar a un lado, es lo ahora está en auge.
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Mi propósito principal para utilizar el libro álbum en mis clases es que el lector lo disfrute. Para mí, cuando un niño lee un libro y realmente lo disfruta, va a sentirse motivado a seguir leyendo más libros y es ahí cuando estamos formando un buen lector, se debe quitar la pereza de los estudiantes por la lectura desde pequeños, se debe incentivar a leer pero por gusto no por obligación. Los libros álbum le ofrecen al lector muchas formas para leer, con letras, con imágenes, utilizando el sentido del tacto, con colores por montones y todo para generar gusto por la lectura. Estoy segura que si los adultos leyeran libros álbum tendríamos mejores lectores en nuestro país.
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D4 Es una excelente herramienta para la comprensión lectora, la articulación de la imagen y la lengua permite a los niños desarrollar sus propias experiencias de vida ya que se convierte en un sujeto activo relacionando sus propias experiencias.
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Principalmente que uno puede jugar con dos lenguajes, dos maneras de leer la lectura alfabética y la lectura iconica, otro tipo de lectura, cómo esos dos códigos contribuyen a la construcción de sentido, a la comprensión porque el que anima puede proponer a partir de un libro álbum diferentes prácticas de dibujo, muchas cosas puede proponer con este libro álbum y a su vez pues los mismos momentos de la lectura, generar hipótesis predictivas, como uno va analizando la historia sin leer el código alfabético sino que simplemente viendo las imágenes puede ver como ha pasado el tiempo a través del color de la nube, la intensidad del sol... bueno hay muchísimas prácticas que le ayudan a uno como docente promover el pensamiento inferencial,ha generar la formulación de hipótesis y de ahí para allá los distintos momentos corroborar lo que se está comprendiendo y al final analizar bien si de verdad se comprendió y después ya obviamente todas las preguntas que vienen en el momento de la poslectura.
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Creo que hable de eso un poco en la primera pregunta, pero para responder y demanera sencilla diria que, el proposito es desaprender esas acciones que aprendidas estan en la escuela, que isntitucionalizadas viven aun es gran parte de nosotros,el silencio en la biblioteca, el castigo de la lectura, esas cosas que aniquilaron al libro y nos alejaron de esa lectura. Busco crear lectores que escriban que dibujen que cuenten y que respiren historias a tra ves de su lapiz. Destruyo esas ideas de espacios silenciosos y blancos y permito desde el libro destruir, porque es alli en esos escombros, en esos pedazos, restos, despojos donde se encuentra la vitalidad de las cosas para volver a cosntruir un mundo para cada lector.
6. ¿Cuáles son los criterios de selección para trabajar el libro álbum con su grupo de lectores/estudiantes?
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Lo que uno utiliza a diario y que pues que aprovechamos el uso del internet, porque ahí es donde uno busca y puede indagar, puede leer, puede conocer un poco. Pero decirte algo exactamente que lo direccione a uno como tal, no. Porque no todos los textos son apropiados para los niños. Y ahí nosotros tenemos un papel fundamental, que cada lectura la podemos enfocar hacia los valores, hacia la formación del niños. Hacer de esos niños esas personas que tanto deseamos, que sean prosperas, que sean exitosas, bendecidas y que puedan hacer de esta herramienta algo fundamental para toda su vida, que no termine.
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Podría decir que el primer criterio de selección es que me guste a mi, si le gusta a una persona adulta le va a gustar mucho más a los niños, y gracias a Dios así ha sido siempre, menos mal o si no me sentiría un poco frustrada. Otro criterio podría ser el interés de los estudiantes, siempre les debemos preguntar qué es lo que les llama la atención para así poder darles gusto y motivarlos más a leer. Otro criterio es que las imágenes realmente valgan la pena, que se note que el ilustrador de ese libro si se tomó el trabajo de pensar en el público que iba a leer ese libro en el que él estuvo trabajando.
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Interés Motivación Personajes del medio participación
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Con la maleta viajera escogí libros diversos, de diferentes autores, cuentos de los Hermanos Grimm… hubo un enfoque durante el semestre anterior y fue el tema de Gabriel García Márquez para presentarnos al Concurso de Leer y Escribir, entonces de ahí escogí de ahí libros, cuentos que él ha escrito, y eso nos empezó a dar un enfoque. También escogí varios libros con las temáticas de las otras materias, entonces según el plan de estudios buscar esas temáticas y a través de la literatura abordarlas también.
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Las ilustraciones. Que las historias no solo sean cortas, sino que sea una buena historia, porque muchas veces los libros álbum son obras de arte plástico pero las historias son muy flojas, no conmueven, no llegan al interior de los lectores, son anécdotas o frases sueltas sin estructura; y para los niños, en particular los libros álbum se usa para los niños; libros álbum dirigidos a los niños porque ahora hay muchos libros álbum para adultos viéndolo bien. Los niños necesitan estructuras narrativas muy sólidas que tengan principio, nudo y desenlace en el orden más clásico, porque ellos todavía no están listos para asumir, para entender retrocesos, líneas diversas en el tiempo, eso se va formando con las lecturas y con la edad. Un buen libro álbum necesita todos esos elementos, un final que sorprenda. No es solo la ilustración y la edición, es también un texto sólido.
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Generalmente también tiene un ver o uno en la biblioteca planea según la época del año que amor y amistad, las vacaciones, la navidad, muchas veces uno jugaba con esas temáticas que son interesantes para los niños. Por ejemplo en noviembre uno aprovechaba el motivo y el tema de la navidad después de la lectura de un libro álbum. Uno aprovecha la temática de la navidad porque es algo reciente a los niños y está ligado al contexto y obviamente a su mente, todo está sintonía con la realidad de los niños.
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Realmente me gusta trabajar cualquier libro, me permito leerlos estudiarlos explorarlos y sacar algo productivo de ellos, un taller desde lo plastico, soy artista, un taller que permita dibujar o escribir, o simplemente un libro como lectura para reflexionar, para jugar bueno para tantas cosas. Pero los criterios algunas veces pasan por las tramas de mi memoria y me encuentro con la poesia, otras veces se aferran al misterio y la magia de la ficción y me encuentro con mostruos hadas y duendes, otras veces en grupo decidimos que queremos leer, permito cualquier sugerencia, de tal modo que los criterios dependen quizas del dia, de estado de animo, o bueno muchas veces señidos a lo que el trabajo propone, al libro recomendado, a la tematica del mes, en fin, no tengo un criterio, en la libertad de las cosas cualquier tipo de atadura es sin duda una restricción que imposibilita a crear a leer a imaginar.
7. ¿Qué elementos tiene en cuenta para saber que un libro álbum generó una experiencia estética en sus lectores/estudiantes?
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Que hablen de ese libro después de haberlo terminado de leer, que se crean alguno de los personajes del libro, que se acuerden de cosas del libro, que pidan volverlo a leer. Eso demuestra que realmente la experiencia de lectura valió la pena, que realmente dejó una huella en ellos, que realmente lo disfrutaron y que realmente lo van a seguir haciendo.
D4 Imagen, diseño, mensaje, interpretación que le dá cada estudiante
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A ellos les encantó mucho el cuento de Gabriel García Márquez el de ―La luz es como el agua‖, les encantó como la temática y lo asociaban a ellos porque se trata de dos estudiantes, dos hermanos, entonces esa fue una cosa que les impactó, tanto así que si en este momento tú les preguntas cuál fue el libro que más les gusto, ellos te van a decir ―La luz es como el agua‖. Entonces hubo una recordación en ellos y creo que es positivo para todo el proceso que vamos a continuar. Yo con ellos voy hasta tercero entonces hay mucho que hacer y creo que se está logrando el objetivo de este año y es despertar en ellos ese amor por la literatura. También se que les encantó un libro por la relación que hacen con la realidad y su contexto
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Eso ya es cuestión del encuentro, no siempre los libros que yo uso, son los más adecuados en determinados contextos, yo puedo llevar mi selección hecha con mucho cuidado desde mi punto de vista, desde aquí desde mi casa, saco lo que yo creo que me va a funcionar y yo llego a la comunidad al lugar y esos libros no me sirven para nada. Y me ha ocurrido, y tengo que recomenzar, improvisar, recurrir a las palabras de las personas con las que estoy no a mis lecturas porque no están listos para oír esos libros que yo estoy tratando de proyectar. Eso sí cualquier persona que esté con el público sabe si está conectando o no, si le está poniendo atención, si está despertando emociones, cuáles son las respuestas, es una cuestión de encuentro de diálogo humano.
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Principalmente las emociones, como uno como promotor de lectura que está al frente de un grupo de estudiantes le da vida a ese libro tal como lo enuncia Fernando Vásquez Rodriguez, la emoción, con el sentimiento y como eso los niños . Uno también interrumpe la lectura para generar reflexiones y generar emociones, primero atrapar a los niños a través de la emoción de algo cercano a ellos, desde sus gustos también y ahí uno ve, ve desde lo corporal de los niños cómo de verdad un texto siendo bien leído genera esa experiencia estética, cómo los niños sienten lo que le pasa al personaje, cómo se asustan, cómo comparten y después cómo celebran cuando el personaje principal ha triunfado.
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Yo no me refiero a lo estetico, diria mas bien una experiencia sensible o mejor intersensible. Asi que creo que toda lectura tare su propia experiencia sensible y al dialogar o al conversar con el otro, ya sea desde la plabra, la imagen la carta que le trasmitimos eso que sentimos ahi aparece lo interno. Entonces diria que no tengo en cuenta ningun elemento, cada uno lee para sus propios fines y necesidades, es posible que el sentir epidermico siempre actue cuando se lee. El recuerdo, los olvidos, las ficciones, los problemas en fin un sin numero de cosas que pueden pasar por la cabeza el corazon y el alma de lector, son cosas no medibles, son elementos que no pueden condensar y volverlos estadisticos. Los libros generan algo en el lector y ya, es posible que no le generen nada, pero le estan generando eso. Un libro albun podria generar relaciones adultos infancias, podria ayudar a sanar, o tambien podria problematizar.
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Creo mejor que la experiesia sensible generada es muy personal.
8. ¿Cómo realiza el acercamiento y exploración del libro álbum a su grupo de lectores/estudiantes?
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Voy a ser sincera y voy a decir que dos cosas me ayudaron a entender como realmente leer bien un libro, la maestría y OLE. Antes de eso yo simplemente pensaba que tocaba llevar el libro, leerlo y ya, ahí terminaba la lectura del mismo. Pero con esas dos experiencias tan enriquecedoras supe que para el acercamiento al libro lo primero es conocerlo yo, leerlo, releerlo, entenderlo y prepararlo, puedo simplemente mostrar la caratula y preguntar que se les ocurre a los estudiantes que pueda ser el tema del mismo, puedo contar una mini historia antes de empezar a leer el libro, puedo preguntar que saben sobre el tema del libro, puedo ambientar el lugar en el que se va a leer con el tema del libro, puedo enseñarles una canción que tenga que ver con el libro, entre otras muchas cosas. Para la exploración la pueden hacer directamente los lectores o la persona que lo está leyendo, si son los lectores, darles un excelente lugar para leer, darles suficiente tiempo para realizar la lectura, permitirles la relectura y ofréceles actividades diferentes después de la lectura. Pero si la exploración la está haciendo un lector en voz alta se debe empezar por cómo se lee, la entonación , los cambios de voz, permitirles ver las imágenes pero con suficiente tiempo, hacerlos participes de la lectura permitiendo que participen en medio de ella pero sin llegar a cortar el hilo de la historia, transmitirles la mejor energía con su lectura.
D4 Permitiéndoles el contacto con el texto, análisis del texto realizando preguntas inferenciales, literales, conociendo su autor, describiendo sus personajes etc
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Bueno teniendo en cuenta que no solamente el código escrito tiene intencionalidad sino también la imagen, entonces a través de lo gráfico lo que se realiza es esa relación entre lo escrito y la imagen, entonces empezar a describir la imagen a mostrar a los estudiantes y que ellos den su percepción acerca de ese elemento.
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Bueno yo creo que eso es lo que hacemos todos, primero hacer una bonita escenografía exhibirlos con las tapas que se vean, aunque sea en el suelo, no necesitamos grandes escenarios, pero sí que estos libros sean una invitación un guiño, que se acerquen, que son amistosos y a que extendamos un lazo de encuentro entre personas alrededor de esos libros y después leer en voz que es lo que hacemos todos. Yo soy muy cuidadosa de no ser dogmática, porque ahora hay el dogma que hay que ceñirse al texto que no se puede salir de las palabras que están escritas y yo por contrario estoy siempre interfiriendo el texto, dialogando con las personas, haciendo una lectura muy dialogada, conectada al público, si siento que lo estoy perdiendo cambio de libro, abandono, me pasó a otra actividad, el tiempo de atención a veces es muy corto y no permite ni siquiera acabar un libro y hay que tener mucha sensibilidad para saber si vale la pena continuar esa lectura y si hay que dar un brinco a otra actividad a otro libro o a nada, a que bueno hasta luego. Entonces una hora del cuento del cuento va más allá, hasta que yo sienta que mi auditorio está disponible, si son 5 minutos pues 5 minutos, si son dos horas, pues dos horas; lo que el público o el auditorio me indique. Mira que yo generalmente si hago un pequeño plan, yo soy formal para luego darme cuenta que nada de lo que yo había planeado o muy poco, fue lo que se realizó y escribo, nadie me pide informes, pero yo siempre escribo porque pienso que uno tiene que reflexionar por escrito hace antes y después y lo que va de la planeación a la ejecución es muy grande la diferencia, es que es muy raro que las planeaciones se hagan en un escritorio en una capital y que después el trabajo se haga en una comunidad rural o urbana pero muy alejada de mi contexto y que yo piense que lo que a mí me gusta aquí es lo que va a funcionar allá.
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Principalmente es clave para uno generar los tres momentos de la lectura: prelectura, lectura y pos lectura. Entonces pues al inicio uno va generando hipótesis predictivas a través de la lectura del título de la imagen qué hay que hay en la portada del libro álbum y a partir de ahí se van generando las ideas, a partir de ahí uno a atrapando a los niños frente a ese libro qué hay por descubrir y ya durante la lectura también le va dando validez a las ideas previas que se tuvieron durante la prelectura una va corroborando o va tachando ideas que se tuvieron antes, básicamente eso, esa es la mejor manera de aproximar a los niños a la lectura del libro álbum. También que se les presente diferentes o por lo menos dos opciones o tres opciones de libro álbum y que sea a través del gusto de ellos, lo que ellos quieran leer , eso es como si uno fuera el anfitrión que uno ofrece un banquete y ya ellos eligen qué se llevan de ahí y pues uno hace lo mejor, lo mejor para que ellos tengan una grata experiencia en ese acercamiento con la lectura.
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Como promotor de lectura existen algunas fases o mejor unos pasos que permiten presentar el libro al publico, al lector. La lectura en voz alta permite que se cautiven, algunos talleres que invitan los libros permite que las familias, infancias, o mejor dicho cualquier persona los explore. Pero para responder acerca de esto diria que acerco el lubro album desde la invitación, desde permitirles en el centro de lectura tomar los libros y los lean como les plasca, me acerco y los acompaño,les leo, les susurro, se dibuja, se pinta, se traza. Les permito explorarlo, algunas veces morderlo, romperlo por accidente ensuciarlo. Los acerco al libro creando instalaciones, vbajandolos de las estanterias y quitandoles el polvo, no para hacer inventario para crear jugar con ellos y permitir que todos se acerquen a leerlos, dejar los lubros al alcance de las infncias.
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Anexo 3. Reseñas elaboradas por las editoriales
AUTOR TÍTULO AÑO EDITORIAL RESEÑA
1 Amalia Low Las lágrimas de cocodrilo
2013 Ediciones B Apreciados lectores, He aquí el espeluznante relato de lo que me pasó por ingrato, y descubrirán que tienen un millón de amigos, si miran más allá de sus ombligos.
2 Amalia Satizábal
Emma y Juan 2015 Gato malo Emma y Juan son muy diferentes; nada tienen en común aparte de una bonita amistad. Juan vive una vida en blanco y negro pero su tranquilidad será interrumpida por Emma, una curiosa tigresa de colores que le cambiará la vida. Este libro nos recuerda que los opuestos se atraen.
3 Celso Román Mi papá es mágico
2011 Alfaguara infantil
Un libro alegre que celebra la devoción absoluta que un hijo puede sentir por su padre, llegando a creer incluso que es todopoderoso, casi superhéroe ¡y hasta mágico!
4 Claudia Rueda Un día de lluvia 2011 Alfaguara infantil
Contar puede ser un ejercicio aburrido y monótono. O muy divertido, sobre todo si lo convertimos en un cuento en el que los protagonistas de historias conocidas por todos aparecen en el sótano de nuestra casa. Este es el caso de Ana, una niña que se aburre cuando la dejan sola en casa una tarde de lluvia. Cuando su gato la conduce al sótano empieza a contar a los protagonistas de sus cuentos favoritos: un zapatito de cristal, dos niños perdidos, etc.. Así hasta las doce, hora de irse a la cama, no sin antes perder uno de sus zapatos.
5 Claudia Rueda Todo es relativo
2011 Océano Un libro sobre la diversidad de pensamientos, sobre la percepción de las cosas, y que sin duda cautivará la atención de todos los miembros de la familia. ¿Qué verá cada uno?Lo que para unos es grande, para otros es chico… Lo que para unos es liviano, para otros es muy pesado.Un pequeño ratón intenta escapar de un aterrador gato negro. Ambos inician una larga persecución en la que se encuentran con todo tipo de situaciones, lugares y animales. Esto los lleva a descubrir que todo es relativo. Porque la percepción de las cosas puede variar de uno a otro. ¿Será este el final del pobre ratón, o será tan sólo el principio de otra historia?
6 Claudia Rueda Ahí estabas 2014 Océano Travesía
La pequeña protagonista de esta obra, la cual está escrita e ilustrada por Claudia Rueda, nos habla de su propia vida; de los temores, dudas y perplejidades que ha experimentado a lo largo de su existencia. Ella se siente perdida, extraña, poco apta para desenvolverse en el mundo. Sin embargo, tiene algo que la acompaña y le da fuerza, algo que siempre estuvo allí para sostenerla en los momentos más difíciles y ayudarla a salir adelante. Se trata del arte que ella expresa mediante lápices de colores y que le permite contar historias y conquistar la libertad interior. Así, este bello álbum se alza como una conmovedora defensa de la creatividad.
7 Claudia Rueda ¿Qué será lo que lleva ahí?
2016 Destino Es un día cualquiera en el barrio y un niño está aburrido sin nada que hacer, sentado en la acera esperando que algo suceda… De repente, un camión se detiene justo en frente, y no es cualquier camión: es el camión del zoológico local.Solo una pregunta puede surgir: ¿qué será lo que lleva ahí?Este es un libro donde el juego y la imaginación son los factores principales para resolver la pregunta y averiguar qué es lo que lleva el camión hacia el zoológico. Sin duda, una obra hermosa y divertida.
8 Claudia Rueda La línea 2017 Océano Este original libro está protagonizado por una línea. Es una sencilla raya hecha con lápiz que un día se aburre de hacer ejercicios sobre la página de un cuaderno cuadriculado y decide escapar del salón de clases. Muy contenta se va a recorrer el mundo. Así, la línea llega a una ciudad, escala altas montañas y conoce el mar, donde se enfrenta a unos temibles piratas. Es entonces cuando los lectores se percatan de que el verdadero protagonista de la historia es un niño llamado Leonardo, quien echa a volar su imaginación en medio de la clase y, mientras sus compañeros practican caligrafía, él se lanza a la aventura.
9 DipachoDiego Francisco Sánchez
Dos pajaritos 2010 Lumen Dos pajaritos es un libro sin palabras, la narración y el hilo de lahistoria está completamente a cargo de las ilustraciones, en ellas semuestra la competencia (tranquila en principio) de dos pájaros porllenar de objetos su costado del árbol, poco a poco las escenas se hacencomplejas y con ellas la historia deja la tranquilidad inicial paraconvertirse en un gran lio, hasta llegar a un final inesperado peroconsecuente y realista; de fondo la historia plantea una que otracritica sutil a la sociedad actual desde el punto de vista delconsumismo, el entorno y la convivencia. Todo narrado con el dibujo, elcolor, las composiciones y texturas de Dipacho y la excelente calidad enedición de Penguin Random House. "Había una vez dos pajaritos".
10 Dipacho Diego Francisco Sánchez
El animal más feroz
2014 Panamericana ¿Cuál es el animal más feroz? ¿Será el león, rey de la selva? ¿El terrible tiburón con sus filosísimos dientes?
11 Dipacho Diego Francisco Sánchez
El monstruo comepalmeras
2016 Loqueleo A monstruo Comepalmeras le fascina comer palmeras. Las tumba, las agarra, ¡Las devora! Y le encanta, además, lo que hace después de comer las palmeras: caca. Esta también es una de las cosas favoritas de sus amigos monstruos.
12 Enrique Lara Mi casa 2008 Gato malo Hogar es algo más que cuatro paredes, es el espacio interno donde uno se siente seguro; donde se comparte con los seres amados y se es feliz. Es el lugar para compartir recuerdos y empezar a construir sueños.
13 Irene Vasco Letras al carbón
2015 Juventud En el pueblo de Palenque, casi nadie sabe leer. El señor Velandia, el dueño de la tienda, es uno de los pocos que sabe. Cuando Gina empieza a recibir cartas, que ella imagina de amor, su hermana pequeña decide aprender para poder leer esas misteriosas cartas…. Un entrañable cuento de la reconocida autora Irene Vasco sobre la alfabetización, que nos viene de un pueblo remoto de Colombia.A partir de 6 años.
131 14 Ivar Da Coll Tengo miedo 2012 Alfaguara. Re-
editado Eusebio no puede dormir, tiene miedo de los monstruos que aparecen en las noches... Pero lo que no sabe Eusebio es que los monstruos son seres humanos. Esto se lo hará descubrir Ananías. En esta nueva versión del clásico de la literatura infantil colombiana, Ivar mantiene la historia, y la enriquece con una reflexión sobre los miedos que hoy persiguen los sueños de los niños. El control de la paleta de color y la maestría del dibujo, convierten este libro en una obra maestra para todos los públicos. http://babellibros.com.co/joomla/index.php?option=com_djcatalog2&view=items&cid=120:babel-libros
15 Ivar Da Coll Chigüiro y el lápiz
2013 Re-editado Cuento sin palabras sobre un chigüiro que encuentra un lápiz y va dibujando sus deseos que en el instante se convierten en realidad: una bicicleta, un helado, una cama. Las ilustraciones son lo suficientemente expresivas y dicientes para relatar las aventuras del protagonista y el vuelo de su imaginación con un lápiz sobre un tapiz blanco y que hace pensar en la capacidad imaginativa y ensoñadora de los niños. Hace parte de una serie de libros de Ivar Da Coll que toman como eje a su protagonista, el Chigüiro.
16 Ivar Da Coll Nano y los muñecos
2015 Norma Nano se está arreglando con la ayuda de su mamá, de pronto se dan cuenta que una de las medias de Nano está rota. ¡La mamá de Nano tiene una idea, hace algunas costuras y al final, aparece un títere en vez de la media rota! A Nano le fascina el nuevo muñeco y se esconde detrás de un arbusto para sorprender a alguien, cuando Goyo pasa por ahí, el títere de Nano aparece dándole un gran susto; Goyo se molesta, pero Nano lo contenta mostrándole que se pueden crear muñecos con cualquier objeto.Crean un nuevo títere con la bolsa de papel que traía Goyo. Así, se van encontrando con Serpi, Tito y Rita y todos crean su propio muñeco; al final, una tierna presentación de títeres divierte a la mamá de Nano. Este querido personaje de uno de los más importantes ilustradores latinoamericanos, vuelve a cautivarnos con sus sencillas y motivantes historias. A través de una secuencia divertida y de ilustraciones expresivas y tiernas, los niños verán que a veces los mejores juegos y momentos pueden ser creados por ellos.
17 Ivar Da Coll Nano y los amigos
2015 Norma Es un día muy especial, ¡cumple años Anita! Nano emprende un viaje para celebrar con su amiga… ¡Un viaje lleno de sorpresas!
18 Jairo Buitrago Camino a casa 2008 FCE Un álbum ilustrado donde la fantasía encubre la nostalgia y aborda, con imaginación y ternura, un tema difícil: la ausencia del padre. Una niña pequeña pide a un león que la acompañe en su vida diaria, y al hacerlo compartirá con ella pobreza, tareas domésticas y la ausencia del padre. El león imaginario, símbolo de fuerza y protección dará a la pequeña esa compañía paterna.
19 Jairo Buitrago Eloísa y los bichos
2009 Babel Eloísa nos cuenta su llegada a la ciudad, el mundo sorprendente que encontró y las dificultades para acomodarse entre tanto ―bicho raro‖. Renovadora mirada de Jairo y Rafael al tema de la diversidad y de los inmigrantes.G27
20 Jairo Buitrago El señor L. Fante
2012 Babel Un libro que narra la soledad en la que vive el señor L. Fante. Este personaje se parece a todos nosotros en algún momento; a todos los que vivimos en grandes ciudades, donde, muchas veces, las compañías surgen de los escondrijos más inusitados, de los recuerdos más indómitos de la memoria. Un libro sobre la memoria, el olvido, sobre la inagotable capacidad del ser humano de recordar. Un libro que demuestra como con una línea y mucha sensibilidad se llega al corazón de los lectores.
21 Jairo Buitrago El mar 2014 Alfaguara Un libro álbum lleno de poesía en el que una niña piensa con nostalgia en el mar. Pinta una línea y resume en ella cada escena y cada elemento que para ella suponen la cercanía del mar, desde la distancia, con la imaginación. Así, un gato es un pescador de atún rojo, juguetes bajo la cama son cofres de tesoros, piratas ahogados y corales. Emulando la naturaleza ensoñadora y creativa de la niña, las ilustraciones se trazan apenas sobre la hoja, dejando espacio libre para que sus palabras y sus emociones tomen vuelo. Hay un viaje interno y un viaje real, ambos llevan a la niña a su anhelado mar.
22 Jairo Buitrago-Juan Mayorga
Había un gigante
2016 El Naranjo En el bosque hay un gigante, enorme, inmenso, como el árbol más grande. Vive al lado de una fábrica descomunal en donde trabaja toda la gente. Un día, una niña tiene un encuentro inesperado que la conduce hasta las huellas del personaje. Este cruce la llevará a encontrarse con la naturaleza, ¿podrá ella ser diferente a todos los demás? Un libro-álbum de Jairo Buitrago y Juan Mayorga.
23 Jairo Buitrago El león y el ratón
2017 Cataplum libros
Esta obra contiene 12 fábulas originarias de la antigua Grecia y atribuidas a Esopo. Cada una de ellas está perfectamente sintetizada en una doble página ilustrada con una buena sintonía entre texto e ilustración. Como toda fábula, éstas también encierran su moraleja, pero en este caso se ha tenido el tino de no hacerlas explícitas para que el propio lector saque sus conclusiones. Los textos van acompañados de anotaciones sobre Esopo y su tiempo que ilustran cómo y cuándo surgieron estas historias.
24 Jairo Buitrago-Roger Ycaza
Maestro del disfraz
2017 El Naranjo En cada página distintos niños y niñas se disfrazan y esconden. A veces para alcanzar una galleta, otras para leer su libro favorito y algunas más para no comer verduras. Un libro que invita a los niños a descubrir que no todo es lo que parece.
25 José Rosero Clarice era una reina
2014 Salamanca Este impactante libro ilustrado cuenta la historia de Clarice, una mujer socialmente marginada y pobre que añora volver a casa. José Rosero combina textos breves que se remiten a los cuentos de hadas al hablar de palacios y princesas, con ilustraciones contrastantes que muestran una cruda realidad y cargan a la obra de ironía y tensión. Las ilustraciones conjugan magistralmente acuarelas de espacios urbanos desolados, con la imagen apenas trazada con tinta negra de una mujer arrugada, amarga y sin esperanzas.En un relato evidentemente metafórico, Clarice dice necesitar un vestido de reina para volver a casa vestida a la altura de su imagen pero la ilustración inmediatamente desmiente la ilusión mostrando a una mujer descalza tirada en una acera de la calle que cose su vestido con retazos de tela, plástico y cartón, los desechos mismos de la ciudad, mientras le habla a su única compañía, las palomas que buscan migajas en el asfalto.Un libro para reflexionar sobre la realidad social desfavorable y las formas de vida precarias que sobrellevan algunos.
26 Olga Cuellar Mis números 2012 Alfaguara infantil
No encontrado.
132 27 Olga Cuellar Siete de la
noche 2012 Norma Mamá Armadillo nos lee un cuento antes de dormir. Es una historia muuuy emocionante sobre una
a... a... a... A- AA…. AAAA... ¿En qué terminará? Un cuento para divertirse antes de ir a dormir, cuyos protagonistas son hermosos armadillos, con maravillosos dibujos de una de las autoras e ilustradoras más reconocidas del país y, por primera vez, con textos de su autoría.
28 Paula Bossio El lápiz 2011 FCE Una historia enternecedora y alegre sobre la imaginación infantil, esa capacidad creadora libre de ataduras y provista del ánimo festivo del juego y la diversión. En esta obra Bossio narra con el elemento visual y no usa una sola palabra. Las ilustraciones emulan la forma de dibujar de los niños, con trazos fuertes y repetidos, figuras sencillas coloreadas de manera tosca y poco uniforme. Una niña se encuentra con el trazo de un lápiz y lo convierte en lazo para saltar, rama para colgarse como un mico, escenario en el que actuar frente a muchos espectadores. Repentinamente su juego se vuelve miedoso y el trazo se convierte en un monstruo que se la va a comer; pero siempre ante eso, está la imaginación y el juego, la amistad inocente de los niños que hablan el mismo lenguaje y se ayudan entre sí para dibujar un monstruo que la salve y un osito al que abrazar.
29 Paula Bossio Los direfentes 2012 Gato malo Es desconcertante cuando te das cuenta de que algo es extraño en cada uno de los que te rodean; en la calle, en la escuela y en el parque... A menudo te preguntas por qué son tan raras las personas, aunque esas sensaciones se desvanecen cuando llegas a casa y te sientes bien; cómodo y normal entre los tuyos.
30 Paula Bossio Había una vez, tal vez
2014 Gato malo Nuestras vidas son caminos llenos de huellas entrelazadas a través del tiempo. La alegría nos envuelve al sentirnos acompañados, mientras que la tristeza hace de las suyas en momentos de ausencia. La perfección de la existencia radica en la incertidumbre, mientras recorremos el tiempo hasta llegar al entendimiento y reconciliación con nosotros mismos.
31 Roberto Sánchez Cajicá
La pelota 2013 Gato malo Una mañana te encuentras con tu mejor amigo y empieza una historia donde experimentarás nuevas emociones. El juego te conduce a lugares inesperados; algunas veces riesgosos, que ponen a prueba la ingenuidad, el instinto y el ingenio.Sólo confrontando el miedo y tomando decisiones arriesgadas hallarás respuestas.
32 Roberto Sánchez Cajicá
Un día, la lluvia 2017 Gato malo Dibujar y soñar en un día lluvioso... La llovizna se cuela por la ventana, la gente se refugia o sigue con sus vidas. Una tarde en que las nubes, la lluvia y el sueño se encuentran para cambiar los colores del día y formar parte del milagro del agua. Un álbum sin texto en el que la ilustración nos narra una historia, construye espacios, desarrolla la secuencia temporal y permite que el lector imagine historias dentro de la historia o recuerde su propia infancia. Beca para proyectos editoriales independientes y emergentes en literatura, Programa Distrital de Estímulos, IDARTES 2016
33 Samuel Castaño Mesa
El tiempo de mi casa
2016 Tragaluz editores
El tiempo de mi casa es el relato de un universo familiar cuyas actividades orbitan alrededor de un reloj de pared, que con su tictac incansable mantiene los ritmos de la vida cotidiana: la sopa hierve en el fogón, las plantas crecen con el riego, la ropa se seca al vaivén del viento.Pero sabemos que la frecuencia del péndulo, generada por un sistema de pequeños engranajes, no valdría nada si no fuera por el impulso del abuelo. Él es el encargado de darle cuerda al reloj y de no olvidarlo nunca. La falta de alguno de los dos resultaría en una catástrofe para ese pequeño cosmos que funciona con sus propias reglas.La narración la hace un niño, el nieto. Desde su posición, logra ver las fuerzas que se mueven alrededor del reloj, el abuelo y los demás miembros de la casa.
34 Triunfo Arciníegas
El rabo de Paco
2011 FCE Paco tiene una gran preocupación: ha perdido una parte de su cuerpo. Al principio se siente muy mal, pero poco a poco irá descubriendo que, a pesar de ser distinto a los demás, el mundo aún tiene mucho que ofrecerle.
35 Triunfo Arciníegas
Letras robadas 2013 Océano Clara es una niña con mucha imaginación y a medida que pasa por los puestos del mercado al que acompaña a su mamá todos los sábados, va generando viñetas y guiños a múltiples y variadas historias sobre quienes se encuentra a su paso y va contándole al lector sobre su gusto por la escuela, su colección de dientes y otras peculiaridades que la hacen distinta a lo que se espera de una niña de su edad. También menciona su dificultad al leer: se come letras y palabras enteras. La ilustración hecha con lápices de colores, está llena de detalles que invitan a detenerse en cada imagen y que a la vez, narran un relato paralelo. Los hilos narrativos de texto e ilustración dialogan entre sí y generan una tercera historia que expande el horizonte narrativo de la obra; quizás los ratones no solo coleccionan dientes sino también las letras que se come Clara al leer...
133
Anexo 4. Tamizaje a los libros álbumes preseleccionados
Parte 1. Características de la literatura infantil
OBRA LITERARIA
Provocar emociones
Intertex-tualidad
Estructura narrativa
Tipificación de personajes
Situación inicial Conflicto Resolución del conflicto
Situación final Tiempo Espacio
Las lágrimas de cocodrilo (Amalia Low) 2014. 27 páginas
Si Si Cocodrilo Un cocodrilo con mucha hambre, decide engañar con sus lágrimas al perezoso que reposa en las ramas de un árbol para quedarse con todos sus frutos. El cocodrilo le muerde una pierna al perezoso en el camino para llevarlo a la otra orilla del río engañado.
El cocodrilo se come todos los frutos del árbol. Todos los árboles se secaron al ver la maldad del cocodrilo.
El cocodrilo se siente arrepentido por lo que pasó y guarda con recelo el último fruto del árbol. Cuando regresa el perezoso y su compañera el cocodrilo les cuenta lo que pasó y entrega el último fruto que guardó.
El cocodrilo se arrepiente de su actuar y ahora sus lágrimas sí son reales, los animales del bosque y los árboles lo perdonan y todo vuelve a hacer alegría en el bosque.
Actual Rural
¿Qué será lo que lleva ahí? (Claudia Rueda) 2016 34 páginas.
Si Si Niño Conductor Animales
El niño observa el camión que lleva algo dentro
Intenta adivinar qué podrá llevar dentro
Decide abrir la puerta del camión para calmar su curiosidad, salen 10 guacamayas volando.
Comenta al conductor y este ignora voluntariamente lo que el niño dice.
Actual Urbano
Mi casa (Enrique Lara) 24 páginas
Si Si Padre, hijo, madre, mascotas.
El padre está en su casa solo pero tranquilo con sus mascotas, tiene el proyecto de sembrar una planta.
La soledad del padre en su casa.
Llega su esposa e hijo, al parecer de vacaciones.
Todos disfrutan en familia de las maravillas de su casa, se divierten con las mascotas, disfrutan de la lluvia, comparten en familia y hasta leen un libro en el regazo de un árbol.
Actual Rural.
134
Letras al carbón (Irene Vasco)
Si Si El señor Velandia.GinaHermana menor de Gina
En el pueblo de Palenque casi nadie sabía leer. El señor Velandia es uno de los pocos que saben
Gina empieza a recibir cartas y su hermana menor invadida por la curiosidad decide aprender a leer para saber qué dicen esas cartas.
Poco a poco aprende a leer gracias a las enseñanzas del señor Velandia, de esta manera no sólo transforma su realidad si no la del Pueblo mismo.
Al llegar la navidad las dos hermanas aprender a leer y la hermana menor recibe el mejor regalo que ella considera: un libro.
Actual Rural
Tengo miedo (Ivar Da Coll) 2013 30 páginas
Si Si Eusebio Ananías Monstruos
Eusebio tiene miedo de dormir
Corre asustado a donde su amigo Ananías y le cuenta por las que siente miedo.
Ananías aclara a Eusebio que los monstruos también tienen miedo de varias cosas.
Eusebio agradece a Ananías su escucha y palabras de aliento, regresa a su pueblo.
Actual Rural
135
Camino a casa (Jairo Buitrago)29 páginas
Si Si Principales: Niña y leónSecundarios: Hermano menor y madreTerciarios: Maestra, tendero, vecinos y transeúntes
Solicitud de la niña al león encontrado en un espacio verde dentro de la ciudad, para que la acompañe a su casa.
Trayecto del lugar encontrado a la casa, recorren la salida de la escuela, la avenida, la guardería y la tienda. Durante el recorrido de la avenida se ve al fondo el monumento de un león.
Llegada a la casa, en donde la niña prepara la cena y el león y el hermano menos esperan tranquilamente. Llegada de su madre.
La madre de la niña y el hermano menor descansan, mientras que la niña mira tranquilamente una fotografía familiar, donde se encuentran la madre, el hermano menor, ella y su padre peludo en la playa. A la fotografía la acompaña la flor brindad por la niña al inicio de la historia.
1985 Urbano.Se observa pobreza al versen dos habitantes de calle, uno de ellos urgando la basura.
Eloísa y los bichos (Jairo Buitrago) 21 páginas
Si Si Niña/Maestra Padre Madre Compañeros de escuela y vecinos
Llegada del padre y su hija a un lugar desconocido.
Desadapta-ción del lugar, sus tiempos, espacios y compañeros, por parte de la niña.
Conocimiento y acomodación al lugar.
Aprovechamiento de la experiencia vivida para ayudar a los demás "bichos" que llegan.
Actual Urbano
Los direfentes (Paula Bossio)Mención honorífica en la convocatoria de Libro ilustrado del Ministerio de Cultura de Colombia (2011)21 páginas
Si Si Principales: NiñaSecundarios: MamáTerciarios: Vecinos
La niña un día empezó a notar algo raro fuera de su casa.
La gente no se daba cuenta de sus extrañas características y comportamientos.
Comenta a su madre la rareza de la gente en la calle. Mamá la tranquiliza afirmando que ellos (su familia) no es diferente.
La niña observa todo a su alrededor y en un espejo y ve erróneamente todo "correcto".
Actual Urbano
Un día, la lluvia (Roberto Sánchez Cajicá) 40 páginas
Si Si Niña La niña inicia su dibuja en su cuarto, sobre la cama e inicia una fuerte lluvia. La niña se queda dormida sobre su cama con el dibujo finalizado. Continua la lluvia fuerte
Empieza a inundarse su cuarto.
Se inunda completamente.
Ella sobre su cama queda dormida en medio del mar.
Actual Urbano
136
Letras robadas (Triunfo Arciniégas)26 páginas
Si Si Clara Clara es una niña con mucha imaginación y a medida que pasa por los puestos del mercado al que acompaña a su mamá todos los sábados
va generando viñetas y guiños a múltiples y variadas historias sobre quienes se encuentra a su paso y va contándole al lector sobre su gusto por la escuela, su colección de dientes y otras peculiaridades que la hacen distinta a lo que se espera de una niña de su edad.
También menciona su dificultad al leer: se come letras y palabras enteras.
quizás los ratones no solo coleccionan dientes sino también las letras que se come Clara al leer…
Actual Urbano
137
Parte 2. Características del libro álbum
Paratextos
Relación imagen-texto
Imagen Personaje(s)
OBRA
LITERARI
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Formato
Cubierta Lomo Título Tipografía Simbios
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Ficción
Taxonomí
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Distinción en
la obra literaria
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físicos y/o
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Parte 3. Manifestaciones del conflicto armado
OBRA LITERARIA
Desapa-riciones forzadas
Masa-cres
Se-cuestro
Despo-jos y extorsiones
Violen-cia sexual
Desplaza-miento forzado
Recluta-miento ilícito
Acciones bélicas
Asesi-natos selecti-vos
Sevicia y tortura
Minas antiper-sonas
Ataques a bienes civiles y sabotaje
Atentados terroristas
Nin-guna
Las lágrimas de cocodrilo (Amalia Low)
X
¿Qué será lo que lleva ahí? (Claudia Rueda)
X
Mi casa (Enrique Lara)
X
Letras al carbón (Irene Vasco)
X
Tengo miedo (Ivar Da Coll)
X X X X X
Camino a casa (Jairo Buitrago)
X X
Eloísa y los bichos (Jairo Buitrago)
X X
Los direfentes (Paula Bossio)
X
143
Un día, la lluvia (Roberto Sánchez Cajicá)
X
Letras robadas (Triunfo Arciniégas)
X
Anexo 5. Resultados de la encuesta
2. Por favor marque según su experiencia, los aspectos que reconozca de
las siguientes obras literarias: