Revista EDUCARTE 42 1er semestre 2011

Directora: Dora Águila S. Correo electrónico: revista@educartechile.cl www.educartechile.cl

Comité editorial: Elda Balbontín B. Radoslav Ivelic K. Francisca Iriarte M. Alfonso Padilla G. Carlos Sánchez C. Marlen Thiermann W.

Colaboradores de este número: María Isabel Campos Marlen Thiermann Ana Mae Barbosa

Diseñadoras: María Fernanda Cruz Tamara Parraguez

Trabajos de alumnos del Colegio Alemán de Santiago. Profesora: Marlen Thiermann

El contenido de los artículos y las imágenes correspondientes son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

Revista editada por: EDUCARTE A.G., Y COEDUCARTE Corporación Cultural Representante legal EDUCARTE A.G: Marianella Núnez Jeria directorio@educartechile.cl

01 Indice

02 Editorial

03 “Compartir una Mirada”

07 “ Educación artística, diversidad y ciudadanía”

11 “Enfoque Triangular: de la Educación Infantil a la Cultura Visual”

22 Noticias Nacionales

25 Noticias Internacionales

INDICE

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revistaE D U CA R T E

EDITORIAL

revistaE D U CA R T E

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“Compartir una mirada”, reflexiones acerca de la Educación Artística presentadas en el primer artículo de esta edición nos muestra una introspección desde el ejercicio de la profesión docente en progreso y abierta a enriquecerse. Señalando a otros autores se van vinculando sus orientaciones con un ejemplo de la práctica, dejando en evidencia el sentido que se persigue al abrir la mirada y hacer ver tanto la produc-ción infantil como el contenido de obras de arte. En la joven autora vemos un camino de esperanza, con sólidas bases y la interpelación a la reconstrucción de nuestra propia ruta.

A continuación se expone el resultado de un trabajo de investigación constante a través de largos años, testimonio de orientación y acompañamiento en el proceso de individuación y socialización de los estu-diantes, mostrando resultados y destacando los aportes de la Educación Artística a la formación de ciu-dadanos abiertos y tolerantes que promueven prácticas democráticas desde la expresión. “Educación artística, diversidad y ciudadanía” realiza un aporte fundamentado en los tipos de expresión descritos por Víctor Lowenfeld en sus estudios, clásicos y aún vigentes y señala la importancia de la aceptación y validación de la diversidad.

El artículo “Enfoque Triangular: de la Educación Infantil a la Cultura Visual“ se centra en la experiencia de vida de la autora al describir los altos y bajos del proceso de difusión y validación de su propuesta edu-cativa, publicada por primera vez en 1991. Hoy su apasionada defensa culmina al editar un nuevo libro “Abordagem triangular –no ensino das artes e culturas visuais”, que contiene una considerable cantidad de testimonios e investigaciones en torno a este enfoque, presentados por especialistas en Educación Artística en Brasil. Al relatar el trayecto, queda al descubierto que su lucha no ha sido ni solitaria, ni en vano, sino un gran aporte para su país.

En este mismo sentido, el trigésimo aniversario de EDUCARTE A.G. Sociedad Chilena de Educación por el Arte demuestra la validez de un movimiento de promoción del arte en la educación, que tiene sus raíces en la Sociedad Internacional InSEA, afiliada a UNESCO. Nuestros asociados han podido encontrar cole-gas de similar inspiración, realizar proyectos apoyándose mutuamente e inspirarse en las propuestas, los testimonios y las experiencias difundidas a través de la publicación de las Revistas Educarte.

En las noticias internacionales, presentamos el Primer Congreso Pedagógico Internacional, centrado en la diversidad como una forma de construir, organizado por ASOLDYT de Colombia. Y el 33° Congreso Mundial de InSEA, en Budapest, Hungría, donde se constituyó el nuevo Consejo Mundial, del que una de nuestras socias forma parte como representante de Latinoamérica.

¿Cómo nace la mirada?

La experiencia laboral despertó la necesidad de ser consciente de la teoría, el fundamento y/o la intencionalidad de las pequeñas actividades que dan vida a la acción educativa que ejerzo como profesora. San Alberto Hurtado dice que “la vida exterior debería ser una prolongación de un ideal concebido en la vida interior”1, y yo quería identificar cuál era mi ideal de Educación Artística: ¿Qué objetivos tienen los diversos enfoques de Educación Artística? ¿Qué quiero rescatar de una o de otra? ¿Por qué, para qué? ¿Qué quiero promover a través de mi acción educativa?Construir un ideal de Educación Artística y definirlo en un momento para siempre, es imposible, pues cada experiencia brinda nuevos elementos que aportan y reorganizan las ideas preconcebidas. Por eso, esta mirada de Educación Artística está en constante cons-trucción, abierta a enriquecerse.“No es ninguna originalidad afirmar que la renovación educativa pasa necesariamente por el profesorado. Difícilmente habrá me-jora de la calidad de la educación si el profesorado no tiene la oca-sión ni los medios para reflexionar sobre su práctica educativa”. (Torralba, 2001, p. 11)

Mirada de la Educación

Primero, hay que mirar la educación. En la literatura, hay dos fines complementarios de la Educación, con los cuales me identifico y adhiero: “Construir la persona y, transformar el mundo” (Torralba 2001).

Este planteamiento tiene como primer fin a la persona y propone que a través de ella –y las miles de personas más- muy poco a poco, transformarán el mundo. Es decir, la persona como sujeto primero de la acción educativa y la sociedad como objeto segundo. Me pregunto si en las salas de clases, se ponen en práctica teorías educativas que fomentan el mayor desarrollo de cada persona en su individualidad; o si los sistemas educativos a través de sus mé-todos buscan solo formar “gente” solo para que sea capaz de in-sertarse y hacer funcionar un engranaje mayor.

“Solo es posible transformar el mundo transformando a las per-sonas que viven en él, sus hábitos, sus valores, y sus conocimien-tos y, por otro lado, solo es posible construir a las personas en el seno de un mundo humano” (Torralba 2001, p.35)

1 A. HURTADO, Una verdadera Educación, Ediciones Universi-dad Católica de Chile, Santiago de Chile,2005, p.37

Herbert Read2 también establece una doble finalidad de la Edu-cación: “una, que el hombre debe ser educado para llegar a ser lo que es; y la otra que el hombre debe ser educado para llegar a ser lo que no es”3

Se refiere a que el niño/a desarrolle todas las potencialidades que le son propias de su individualidad y que a la vez, pueda adquirir todos los conocimientos, habilidades y actitudes que no le son in-trínsecos, pero que a través del proceso educativo pueda alcan-zar.

Delor’s (1996) en su informe “La educación encierra un tesoro”, explicita que “una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incre-mentar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros” (p. 96).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando se educa al SER, no es solo el estudiante quien aprende, sino que también el educa-dor. La diversidad de los niños/as a los que les he impartido clases, me ha desafiado a desarrollar nuevas habilidades profesionales y estrategias educativas, para dar respuesta a sus necesidades individuales y grupales, modelándome constantemente.

La pasión por esta asignatura, me impulsa a transmitir muchas ideas en una sola clase, pues un contenido puede vincularse con distintos temas, asignaturas y ejemplos a la vez. Es una riqueza ampliar y diversificar un contenido; sin embargo, debo transmitirlo poco a poco. “El que mucho abarca, poco aprieta”, por lo que he aprendido a que “menos es más”. Proponer metas más pequeñas y plantear una o dos ideas a los alumnos/as da más oportunidades para profundizar en ellas, dejando espacio a lo espontáneo y a que la clase se encamine a partir de lo que surja de ellos/as.

“El discípulo también educa al maestro, pues le enseña a contem-plar aspectos de la realidad que él no había observado. El discípulo modifica el discurso del maestro, sus palabras, sus gestualidad, su puesta en escena y también la praxis educativa”. (Torralba, 2001, p.119)

“Nada sin Ti, nada sin nosotros”- frase schöenstatiana - es aplica-ble a esta dinámica bidireccional de la educación. Me gustaría que los alumnos/as reconocieran a sus profesores: “nada sin ti, nada sin nosotros” y que los profesores pudieran poner en práctica su

2 Autor de “Educación por el Arte”3 H. READ, Educación por el Arte, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1925, p.28

”COMPARTIR UNA MIRADA”Isabel Margarita Campos Varas

ResumenEl artículo que presento a continuación, surge de un proceso de revisión bibliográfica y reflexión personal, que tenía por objetivo es-clarecer y hacer explícitas las ideas de Educación Artística a las que quiero adherir para el ejercicio profesional. Este proceso culmina en la redacción –más o menos organizada- de una mirada de Educación Artística, la cual defino en constante construcción. La inten-ción de publicarlo es compartir un punto de vista contigo.

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profesión bajo la misma dependencia. Implicaría que el educando se reconociera y actuara como sujeto activo de su propio apren-dizaje -lo cual hay que promover intencionalmente-; y el educador actuara como guía, que acompaña y muestra al educando.

“[…]los griegos llamaban ‘pedagogo’ a la persona que acompa-ñaba a los niños a la escuela, la persona que los conducía hasta el lugar donde tenían que adquirir los nuevos conocimientos […]educar es algo así como hacer camino con […] acompañar hacia algún lugar siempre imprevisto, porque en educación nadie puede predecir nada”. (Cela & Palou, 2005)

Guiar es “Hacer Ver”, es mostrar algo que el niño/a no ve, para que sea visible a su mirada: las dimensiones de su ser, lo que ya sabe, lo que es capaz de alcanzar, las opciones que tiene para decidir y actuar, las debilidades de sí mismo, las dificultades en su proceso, las características del mundo que le rodea, los com-pañeros que crecen con él/ella, las técnicas propias de un área de contenidos, entre otros.

En primero básico los niños/as representan su sala de clases con los objetos y las personas que hay en ella, considerando sus cuali-dades personales, físicas y estéticas. Durante el proceso, varios dibujaron a sus compañeros como “monito de palito”. Para ampliar su mirada, les pregunté: ¿Tus compañeros están desnudos? (Se reían) ¿Qué tienen puesto? ¿De qué color es su ropa? ¿En tu dibujo están vestidos? Luego de ese ejercicio, se hacía visible lo invisible a sus ojos y el dibujo se transformaba (si así lo decidía el niño/a). Otras preguntas que acompañaron el trabajo fueron: ¿Qué hay en tu sala de clases? ¿De qué color es la flor? ¿La profesora es más alta o baja que las niñas? ¿Cómo es el delantal de la profe-sora? ¿A qué compañera le cuesta estar sentada y tranquila, cuál siempre levanta la mano, cuál está generalmente trabajando y cuál se ríe mucho? ¿Cómo la vas a dibujar entonces? En definitiva, el educador es espejo para abrir su mirada.

Este “Hacer Ver”, se lleva a la práctica a través de pre guntas a-biertas y dirigidas, espacios de reflexión y cuestionamiento a partir de una imagen, instancias para comentar los propios trabajos y de los demás, entre otras estrategias. Continuando con el ejemplo anterior, al finalizar la representación, en pequeños grupos comparan sus trabajos con dos obras de arte que también muestran una sala de clases (“School is Out” de Eliza-beth Amstron, y The Village School de Jan Steen) a partir de las preguntas: ¿En qué se parece nuestra sala con la de la imagen? ¿En qué se diferencian de nuestro dibujo? ¿Cuál de las tres salas me gusta más y porqué? De esta manera, busco que el niño/a sea más consciente de sí mismo, los demás y su entorno.

En el camino de la educación, el niño/a se va definiendo, se va formando y es el pedagogo quien acompaña y es testigo de esa auto-creación.

Mirada de la Educación Artística

Si se aspira a una acción educativa que implique todas las dimen-siones del ser humano, brindando una educación integral –como tanto se usa hoy en día- es imprescindible impartir la educación artística. Quitarla del currículum o brindarla de manera deficiente, sería negar el desarrollo de la totalidad del ser humano.

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Giráldez (2007) dice al respecto que:“[…] la educación artística forma parte del currículum porque a través de ella, se adquieren conocimientos y se desarrollan ca-pacidades y actitudes específicas que no tienen un equivalente en ninguna otra área y que resultan indispensables para la formación integral de todo el mundo”. (p. 49)

La Educación Artística brinda la oportunidad de: tomar contacto con diversas manifestaciones artísticas, conocer el patrimonio cul-tural, comprender el arte, reflexionar a partir de él y proyectarlo en la vida personal, también permite la expresión y comunicación de ideas y emociones a través de los lenguajes artísticos, entre otros. Todo esto permite que las personas puedan conocer la cultura que les rodea, crecer en ella de manera participativa y promover una nueva cultura a través de sus acciones.

La Educación Artística es un espacio privilegiado para “construir a la persona”, ya que en el proceso ésta se enfrenta a la exploración, la toma de decisiones, la reflexión, el autoconocimiento, se abre a la actividad lúdica y a la liberación de tensiones, desarrolla su pro-pia imaginación creadora, estimula la sensibilidad y la conciencia estética, ejercita el percibir la presencia y ausencia de la belleza, etc.

Estos estímulos influyen en la formación de un niño/a, y lo hacen crecer de cierta manera y no de otra, es decir, se hace único y ori-ginal. Esa particularidad del individuo se refleja en el producto final de un trabajo artístico, ya que es reflejo de su proceso personal. Cada trabajo es diferente, así como cada persona. Cuando los niños/as tuvieron que representar su sala de clases, todos estaban expuestos al mismo estímulo visual, sin embargo, cada dibujo era diferente al otro: mostraban las partes y personas de la sala de clases que les llamaban la atención, y si mostraban el mismo objeto o sujeto, ninguno era igual a otro. Esa diversidad de trabajos devela la diversidad de personas: sus habilidades artís-ticas, intenciones de trabajo, agrado/desagrado frente a la tarea, características personales, etc. Un dibujo que me llamó la atención fue la de un niño que se mueve mucho y es bastante inquieto cor-poralmente. Al ver su dibujo, todo era movimiento: las personas estaban en acción/desplazamiento y la distribución de los objetos no mantenía un orden espacial. Ese trabajo definitivamente era de él. Ver un trabajo artístico es ver a otro.

¿Cuál será la diferencia entre una persona que recibe Educación Artística y otra que no?

UNESCO (2006) a través de “Hoja de Ruta para la Educación Artística” establece que a través de esta asignatura se asegura “el derecho de todas las personas a la educación y a la participación plena en la vida cultural y artística”. Para hacer efectivo el derecho que plantea UNESCO, un elemento muy importante en la Educación es la Alfabetización Visual. Actual-mente estamos rodeados de imágenes que nos hablan a través del lenguaje no verbal y persuaden a actuar de cierta manera, a vestir según ciertos cánones, a consumir determinados productos, etc. La educación artística enseña “los códigos” visuales con los cuales se pueden leer las imágenes – Ej. Arte, publicidad - pro-mueve la reflexión y el pensamiento crítico frente a esos mensajes, abriendo otros caminos a las decisiones que se toman. Cuando esas elecciones individuales, se transforman en la opción de un gran conjunto de la población –a largo plazo-, determinan la forma de ser de la sociedad.

“Las escuelas de hoy en día están preocupadas, como deben es-tarlo, por la alfabetización del alumnado. Pero la alfabetización no debería limitarse a la palabra escrita; tendría que integrar los siste-mas simbólicos de las artes. […] Las pirámides egipcias pueden ser ‘descritas’ a través de medidas matemáticas, y la ciencia y la historia pueden establecer hipótesis acerca de cómo porqué y cuándo éstas fueron construidas, pero una fotografía o pintura de las pirámides pueden mostrarnos otros aspectos igualmente im-portantes de su realidad”. (Giráldez, 2007, p. 50).

La Educación Artística, tiene cada día menor significado en el Cu-rrículum de educación formal, en comparación con otras asignatu-ras que van aumentando su especificidad y carga horaria. Profe-sores del área artística ven como el arte es una asignatura poco relevante y fácil de reemplazar ya que se realizan actividades, poco útiles para el “verdadero conocimiento”. Por ejemplo, cuando se necesita tiempo para realizar un ensayo PSU tienden a pedir las horas de Artes antes que de matemáticas. Me pregunto por qué, si se reconoce la importancia de la asignatura en el desarrollo del individuo –así se establece en los fundamentos de los Planes y Programas-, tiene poca prioridad en el sistema escolar, a la hora de tomar decisiones.

¿Para qué?

El objetivo general de la Educación Artística es que los niños y niñas sean capaces de: “Aprender a mirar el arte y a través de él, puedan mirarse a sí mismos, a los demás y el mundo; y expresar ideas, pensamiento y sentimientos a partir de lo que surge de esa mirada. “Hay que educar el ojo, pues en general las personas ven, pero no miran” (Tamayo 2006, artista mexicano)

¿Qué?

Los contenidos de las Artes Visuales, se reúnen en tres núcleos temáticos. Cada unidad didáctica debería contemplar un elemento de cada núcleo y/o intencionar uno por sobre los demás, traba-jando en relación a la edad y capacidades de los alumnos/as. Los tres núcleos temáticos son:

• Sensibilidad estética: se refiere al desarrollo de los sen-tidos, e identificar de manera consciente las sensaciones y emo-ciones frente a los estímulos.

• Lenguaje visual: implica conocer y saber hacer uso de los códigos del lenguaje visual (elementos formales y/o composi-tivos) y procedimientos artísticos visuales (pintura, escultura, gra-bado, etc.) con sus respectivas técnicas, materiales, herramientas y soportes.

• Historia del arte: abarca el conocimiento de artistas, obras y movimientos artísticos visuales; nacionales e internacionales, del pasado y el presente.

Al relacionar los contenidos con el ejemplo de primero básico, an-tes citado, podemos establecer: • Sensibilidad estética: identificar agrado o desagrado fren-te a los objetos y/o sala de clases.• Lenguaje visual: características visuales de los objetos: forma, color, tamaño• Historia del arte: las obras de arte “School is Out” de Eli-zabeth Amstron, y The Village School de Jan Steen

¿Cómo?

La metodología en el proceso enseñanza-aprendizaje, será de manera tridimensional; es decir, para tratar los contenidos en una unidad didáctica, se pondrán en juego de manera complemen-taria –y no necesariamente en este orden- 3 procesos: ver, juzgar y actuar.

• Ver: es aprender a apreciar, que implica la percepción, el desarrollo sensorial, leer el lenguaje visual y gozar con el arte. “El educador tiene la tarea de acompañar al educando a explorar la belleza de la realidad, a explorarla físicamente: debe pasear con él, ayudarle a fijar su mirada en esos espacios bellos del mundo natural, debe enseñarle a saborear el espectáculo de la naturaleza y, de este modo, orientarle en el cultivo de su sensibilidad estética. Debe aprender a escuchar, a ver, a degustar, a tocar, a oler la realidad circundante y para ello debe abrir las ventanas exteriores de par en par y ser perceptivo a lo exterior”. (p. 80).

• Juzgar: es aprender a comprender, lo que abarca la obser-vación, la reflexión, el pensamiento crítico, el juicio y la decisión.

• Actuar: es aprender a expresar, representar, transformar. Tiene relación con la producción artística, el saber hacer. Los ma-teriales, técnicas y procedimientos serán los protagonistas. “Los actos del hacer, cuando están dentro de un método, pasan a ser un proyecto, es decir un acto intencional”. (Quinto, 2005, p.44)

En el trabajo de representar la sala de clases, se podría concretar se la siguiente manera:• Ver: observar la sala de clases, identificar sus elementos y las características de estos.• Juzgar: el proceso final de comparar sus trabajos entre ellos, con la realidad y otras obras de arte con la misma temática.• Actuar: representar la sala de clases desde su mirada.

¿Transversalidad? Los contenidos y la metodología serán influenciados y complemen-tados por los objetivos transversales, que estarán constantemente integrados en cada unidad de aprendizaje. Estos, tienen relación con “Aprender a Mirar”:

• Mirarse a sí mismo: consiste en un ejercicio de introspec-ción en el que el niño/a toma consciencia de sus características personales a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. El educador es el primero en identificar sus cualidades, debilidades, habilidades, reacciones, preferencias artísticas, etc; para hacer de espejo frente a él/ella. Este conocimiento sobre su forma de ser, promueve su individualidad; y el decidir y actuar en función de ella.

Un estudiante que se frustraba mucho al dibujar, no le dedicaba tiempo ni intención a la tarea. Cuando cambió el lápiz por el pincel las formas de sus trabajos cambiaron notablemente y así también su disposición. Al ver esto, le mostré sus dos trabajos y conversa-mos sobre sus diferencias como producto y proceso. Finalmente le pregunté: ¿Será que te gusta más pintar que dibujar? El me miró, se rió y asintió. Ahora, él distingue que dentro de la asignatura tiene mayor facilidad y agrado por la pintura que por el dibujo, y toma decisiones en base a eso.

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• Mirar a los demás: cuando se observa una obra de arte, uno se dispone para “mirar a otro”, que puede ser el artista, el cuadro en sí o una idea. Esa habilidad de “mirar a otro”, es trans-ferible al encuentro con los demás que están en el entorno; lo cual implica “ver al otro”, ser capaz de “leerlo en sus gestos”, conocerlo y actuar en relación a ellos. Se trata de crear un espacio donde se promueve el respeto, la empatía, el trabajo colaborativo y la crítica constructiva.

En clases, cuando los niños interpretan lo que realizaron sus com-pañeros es impresionante como surge una complicidad entre el que hizo el trabajo y quien lo “lee”, cuando el mensaje es el mismo; y cuando este no es el mismo, descubrir la posibilidad de nuevas miradas frente a un mismo objeto.

• Mirar el mundo: a través del arte y la observación inten-cionada del entorno natural/cultural, se puede conocer mejor la realidad cercana y distante. Este conocimiento puede despertar una mirada crítica sobre el entorno y un actuar propositivo para su cuidado y transformación.

Un ejemplo de esto es el artista Friedensreich Hundertwasser. Él mira el mundo, critica la uniformidad de los edificios e invita a reno-varlos creativamente. Una de sus ideas es el derecho a la ventana: “El que vive en una casa tiene derecho a asomarse a su ventana y a diseñar como le apetezca todo el trozo del muro exterior que pueda alcanzar con el brazo. Así será evidente para todo el mundo desde la lejanía que allí vive una persona” (Seckau, 1958). Esta es una propuesta concreta para transformar el mundo.

A través del arte, la persona Aprende a Mirar, lo que le permite en-contrarse consigo mismo, abrirse a ver a los demás -despertando la empatía- y finalmente esa mirada lo puede impulsar replantear su entorno.

“El ojo constituye una de las ventanas a través de la cual el ser hu-mano se asoma al mundo circundante. Se debe cultivar la mirada, aprender a contemplar con deleite la realidad, limpiar los cristales de la ventana, para que la visión sea lo más nítida posible” (Tor-ralba, 2001, p.78).

Entonces, una efectiva y coherente intervención pedagógica de las Artes Visuales -luego de un largo proceso-, podría tener como fru-tos, una persona que:• Busca el encuentro con obras de arte, en cualquiera de sus niveles como algo agradable.• Conoce y comprende un cierto bagaje de contenidos artísticos y culturales• Sabe y pone en práctica el mirarse a sí misma, los demás y su entorno.• Manifiesta gusto o preferencia por algún procedimiento artístico y si así lo decide, se expresa a través de él.• Es imaginativa y creativa (resolución de problemas)

• Es sensible estéticamente.• Es consciente de sus emociones.• Reflexiona y tiene una mirada crítica, como primer paso para construir una realidad mejor.

De esta manera, tal vez, una persona como ésta, pueda transfor-mar muy poco a poco el mundo, que es la segunda finalidad de la educación.

Bibliografía

• Torralba Roselló, F. (2001). Rostro y sentido de la acción educa-tiva. (1ª ed.). Barcelona, España: Edebé.• Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. (1ª ed.). Madrid, España: Santillana.• Cela, J. & Palou J.(2005). Carta a los nuevos maestros. (1ª ed.). Barcelona, España: Paidós Ibérica.• Marín Viadel, R; Álvarez Rodríguez, D; Escaño Gonzáles, C; Maeso Rubio, F. & Roldán Ramírez, J. (2003). Didáctica de la Educación Artística. (1ª ed.). Madrid, España: Pearson Prentice Hall.• Giráldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. (1ª ed.). Madrid, España: Alianza Editorial• Lowenfeld, V. & Lambert, W. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. (2ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.• Águila Sepúlveda, D; Leiva Ibarra, P. & Buzada Pineda, C. (1991). Explorando el mundo del arte. (1ª ed.). Santiago, Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.• Padilla Garrido, A. (2006). Arte y Educación: dos caras de una misma moneda. Educarte, 32/33, 3-11.• Águila, D. (2006). Educación por el Arte según Herbert Read. Educarte, 32/33, 22-23.• Benavides Vergara, F. & Leiva Ibarra, P. (2007). ¿Qué “no saben” acerca de Artes Visuales los estudiantes de Pedagogía Básica y Educación de Párvulos? Educarte, 35, 16-20.• Cabrera, R. (2007). Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro. (Una reflexión de Educación por el Arte). Educarte, 35, 24-27.• Quinto Borghi, B. (2005). Los talleres en educación infantil. Espacios de crecimiento. (1ª ed.). Barcelona, España: Graó.• Ruiz Balaguera, C. (2008). Intersecciones. Enter-Arte. (1ª ed.). Madrid, España. [Catálogo exposición.]

Isabel Margarita Campos Varas: Profesora General Básica con mención en Artes Visuales, de la Pontificia Universidad Católica de Chile y diplomada de Artes en la misma universidad. Titulada en “Experto en Educación Artística” de la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja como profesora de Artes Visuales de Primer Ciclo de EGB en el Colegio San José de Chicureo y en el programa “Educación a través del Arte” de la Fundación Telefónica. Socia de Educarte.

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Quizás más que otros artículos éste se fundamenta en una base empírica de 36 años enseñando artes visuales en todos los nive-les, los 36 años sin excepción en 7 º y 8 º grado, donde los preado-lescentes luchan por la aceptación de su cuerpo en crecimiento, tratan de manejar su vida en base a reglas creadas por ellos mis-mos, etc. Por todas estas razones es una edad interesante, digna de mayor atención.

Para comprender la necesidad de orientación de los preadoles-centes es necesario avanzar un poco más allá y observar los dis-tintos tipos de expresión que se definen durante el período de la adolescencia, la fase del desarrollo artístico llamada decisión por esta misma razón.

Los términos que se detallan aquí fueron acuñados por Víctor Lo-wenfeld entre 1930 (su texto publicado por primera vez) y 1954, cuando publicó Creative and mental growth, traducido al español como Desarrollo de la Capacidad Creadora.

Antes de finalizar mis estudios universitarios entré en contacto, al igual que otras personas en América Latina, quienes pretendían convertirse en profesores de arte, con las propuestas teóricas de

Víctor Lowenfeld. Él fue el primer psicólogo que describió tres tipos de expresión observables en obras de artes visuales realizadas por adolescentes. Arthur Efland, dijo más tarde, en Arte y Cognición, que había mostrado tan sólo dos, es decir, los dos extremos del tipo visual y el tipo háptico, sin embargo, desde el principio Lowen-feld mencionó a un tercero, el tipo intermedio que reconocemos como tipo decorativo.

En las imágenes que acompañan a las páginas 8 y 9, el tipo visual se presenta al lado izquierdo, el háptico al lado derecho y en el medio el decorativo y el tectónico, ya que este tipo es claramente distinto al decorativo, pero no fue tratado en forma aislada por Lo-wenfeld. Es Günther Mühle en su de libro de 1975 "Entwicklung-spsychologie des zeichnerischen Gestaltens", quien utiliza este nombre citando a otros investigadores alemanes, confirmando si-multáneamente la existencia de los otros tres tipos.

Contabilizando una gran cantidad de dibujos y pinturas de adoles-centes, Lowenfeld obtuvo los porcentajes siguientes: visual 47% háptico 23% y 30% intermedio. Es posible corroborar estas propor-ciones con resultados similares que arrojaron las experiencias rea-lizadas en el Colegio Alemán de Santiago.

Educación artística, diversidad y ciudadanía.Marlen Thierman

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RESUMENPara formar ciudadanos en el s. XXI que acepten, respeten y valoren a sus conciudadanos en toda su diversidad es necesario enfocarse justo en el punto de quiebre entre la infancia y la pre adolescencia, justo en la fase de transición entre la expresión espontánea del niño y la expresión fugazmente consciente del pre adolescente; acompañarlo con generosidad en el proceso en el cual va definiendo su pro-pio tipo de expresión, mediante el cual inicia su proceso de individuación y aprende a reconocer al otro en su derecho a ser distinto y a los demás en su diversidad. Es menester analizar las causas de la crisis expresiva del pre-adolescente, propuestas para sobrellevar la crisis y encaminarse hacia la auto-aceptación, definir y describir los tipos de expresión, presentar testimonios de orientación y acompa-ñamiento en el proceso de individuación y finalmente mostrar resultados y destacar los aportes de la Educación Artística a la formación de ciudadanos abiertos y tolerantes, individuos que promueven prácticas democráticas. Los resultados de las investigaciones, de Victor Lowenfeld, ya clásicas y aún vigentes, sirven de fundamento a este artículo.

Autorretratos de preadolescentes, ya que ésta es la edad de la indefinición, la edad en que se centra el tema a tratar.

Tipos de expresión según Lowenfeld

Para avanzar en el tema es necesario definir y distinguir las dife-rencias existentes entre los distintos tipos de expresión. Si bien la intención del tipo visual es buscar una representación realista de la realidad, la intención del tipo de decorativo se centra en la búsque-da de armonía, el tectónico en la funcionalidad, mientras que el háptico sólo quiere expresar sus emociones y sentimientos. En cuanto a los diferentes resultados, es posible observar que los del tipo visual representan la realidad con las proporciones ade-cuadas, los colores y efectos de luz, mientras que el decorativo dispone todo en una composición armónica, utilizando para ello colores brillantes y formas graciosas. Por el contrario el tectónico confecciona dibujos descriptivos, que explican cómo construir co-sas, genera planos arquitectónicos o dibujos de objetos. ¿Y qué acerca del háptico? Él hace un uso subjetivo del color, desfigura las formas, altera las proporciones y, a veces incluso borra los límites entre las partes.

Frecuentemente los observadores del arte adolescente expre-san su preferencia relacionada con la producción del tipo visual. ¿Puede esto estar vinculado a que el 58% de la población, men-cionado anteriormente, corresponde al tipo visual?Para el común de las personas es más fácil entender lo que re-presenta el tipo visual. En consecuencia los adolescentes podrían tender a hacer lo que causa agrado a sus padres y congéneres.Para entender una pintura hecha por un tipo decorativo, el obser-vador debe disfrutar de las mismas, pero también requiere saber acerca del equilibrio visual y otros elementos de la composición.Para entender los dibujos realizados por el tipo tectónico es ne-cesario tener una mente similar a la de un ingeniero.Para entender lo que está haciendo el háptico, es necesario haber estudiado los fenómenos artísticos.

Contemplando obras según esta tipología, desde el punto de vista del observador se presenta una relación inversa a lo que la ma-yoría de las personas piensa en torno a la producción de obras de arte: Se presupone, por ejemplo, que trabajar del modo háptico es muy fácil, no requiere mayor reflexión ni mayor conocimiento – quizás porque se relaciona con gestos propios de la primera in-fancia –. Sin embargo, ser capaz de comprender lo que este tipo realiza es muy difícil.

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Por otro lado, las personas que no saben mucho sobre arte, creen que es muy difícil dibujar o pintar como el tipo visual y les gusta porque pueden reconocer todo lo que la imagen presenta. Los ti-pos intermedios, el decorativo y tectónico exigen un cierto grado de conocimiento de los elementos plásticos o visuales.

Por lo tanto, en este texto se cristalizan dos cuestiones fundamen-tales para las clases de artes visuales: una es la alfabetización vi-sual y la otra es la necesidad de explicar a los jóvenes la existencia de estos diferentes tipos de expresión. Así facilitamos a nuestros discípulos el conocimiento de sí mismos y el enfrentar sus trabajos artísticos de manera auténtica.

Trabajar auténticamente implica un gran compromiso consigo mismo, las obras realizadas por nuestros alumnos tienen que ser tratadas por igual, valoradas de la misma manera, sin preferen-cias por alguno de los tipos de expresión, porque el esfuerzo y el compromiso con su quehacer es equivalente en cada uno de los cuatro tipos.

Seguimos viviendo en una sociedad predominantemente visual. Nuestros padres en su mayoría son de tipo visual ¿o sin el nece-sario conocimiento para entender las expresiones de otros tipos? Pero en la actualidad la sociedad y sus medios de comunicación públicos están tratando de abrirnos a un punto de vista más flexible y los publicistas y diseñadores gráficos son capaces de mezclar en diferentes proporciones, superponiendo las imágenes o mezclán-dolos de modo que todo ciudadano se sienta atraído o apelado.

También sucede que los profesores de arte por lo general no esta-mos conscientes de nuestro propio tipo de expresión – el cual se relaciona también con nuestras propias preferencias- y tendemos a priorizar los resultados producidos por alumnos que coinciden con nuestro propio tipo de expresión. Es más, elegimos tareas que favorecen el desarrollo de lo que más nos agrada –nuestra propia manera de expresarnos artísticamente.

Coincidentemente Richter en su libro Die Kinderzeichnung –Ent-wicklung, Interpretation, Ästhetik– (El Dibujo Infantil –Desarrolllo, Interpretación, Estética), 1997, presenta tres ejes didácticos y metodológicos para articular las clases de arte: Expresión, Repre-sentación y Comunicación. Él propone que cada profesor busque un justo equilibrio entre estos tres ejes, que alterne el tipo de activi-dades y promueva el desarrollo de competencias en las tres áreas, De este modo podrá dar cauce a los cuatro tipos de expresión: el háptico por medio de la expresión, el visual por medio de la repre-sentación y el decorativo junto al tectónico a través de la función comunicativa de la imagen.

Estas imágenes, realizadas por quinceañeros son apropiadas para mostrar una vez más las particularidades de cada tipo: visual, decorativo / tectónico, háptico

Se ha realizado un análisis de un aspecto fundamental ligado a la etapa del pseudorrealismo, nombre que Lowenfeld le dio a esta fase del desarrollo artístico, que sin embargo no se presenta con tanta claridad en la etapa misma. Aquí los jóvenes necesitan ex-plorar los diferentes tipos para definirse más adelante, cuando van alcanzando la madurez. De hecho, durante el desarrollo va varian-do el acento expresivo, visual o decorativo de cada etapa. Este aspecto merece ser tratado en un análisis exclusivo, quizás en un próximo artículo.

También sería muy interesante tener más adelante la oportuni-dad de estudiar las estrategias de aprendizaje preferidas desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje y si estos tipos de expresión se encuentran directamente relacionados con el canal de aprendizaje más desarrollado de cada individuo.

Sería de gran trascendencia poder aclarar por qué un niño con ten-dencia marcadamente háptica, que tiene dificultades con algunas habilidades matemáticas, supera sus dificultades de aprendizaje a través de movimientos corporales. Un aporte enorme a las teorías del aprendizaje podría ser el explicar por qué la gente del tipo decorativo atiende a más detalles que otros, y que los jóvenes del tipo tectónico sólo encuentran un significado a nuevos desafíos, si éstos se convierten en contribuciones o mejoras para su entorno. Dejo a la imaginación del lector, el potencial del tipo visual apli-cable a la asimilación de nuevos aprendizajes.

Para los preadolescentes será de gran provecho que reconozcan estos tipos de expresión por las siguientes razones:

1.- para abrirse a puntos de vista diferentes2.- para reconocer, aceptar y desarrollar su propio tipo de ex-presión 3.- para reafirmar su autoestima4.- para considerar el derecho a ser único.

En el mundo actual es importante realizar obras originales, exclu-sivas; y reconociendo la unicidad de compañeros y artistas, acep-tándolos en su diversidad.

La expresión artística realiza un aporte muy significativo al desa-rrollo de la autoimagen del joven. Para él también es importante saber identificarse con su entorno y relacionarse desde allí con otros en el mundo de hoy.

Ello coincide con los planteamientos de Herbert Read, cuando asigna a la Educación por el Arte la capacidad de enfocar el de-sarrollo de la individuación, favoreciendo el autoconocimiento y la socialización, respetando al otro en su propio modo de expresión.

Con el fin de confirmar la veracidad de lo expuesto y recordar los diferentes tipos y con obras de arte como evidencia, en las que se reconocen los tipos bien definidos, se presenta a continuación imágenes de obras de artistas chilenos, ordenadas también de iz-quierda a derecha, del tipo visual al tipo háptico, pasando por el decorativo.

Comprender los diferentes tipos de expresión nos permite dar valor igualitario a lo que se hace de manera diversificada y considerar a cada creador, cada persona en su singularidad.

De hecho, si aceptamos la diversidad estamos en el mejor camino para demostrar a nuestros estudiantes cómo llegar a ser buenos ciudadanos logrando al mismo tiempo, que se conviertan en indi-viduos que promueven las prácticas democráticas.

Al cierre, las palabras de Edgar Morin extraídas de “Educación Artística, Cultura y Ciudadanía”, p.59 ratifican lo desarrollado an-teriormente de la siguiente manera: “Ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelec-tual y moral de la humanidad.”

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Autorretratos de Claudio Bravo (detalle) Sergio Montecino (detalle) Ximena Cristi (detalle)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBelver, Manuel, Adams, Eileen y otros. 2005. Arte Infantil y Cultura Visual -Colección Puntos de Vista - Eneida www.editorialeneida.com Madrid.Efland, Arthur. 2004. Arte y Cognición - la integración de las artes visuales en el curriculum- Ed. Octaedro, Barcelona Lowenfeld, Viktor y Brittain , W. Lambert . 1975. Desarrollo de la Capaci-dad Creadora Ed. Kapelusz. Buenos Aires, Mühle, Günther. 1975. Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens. -Grundlagen, Formen und Wege in der Kinderzeichnung- Jo-hann Abrosius Barth, FrankfurtRichter, Hans Günther. 1997. Die Kinderzeichnung -Entwicklung - Inter-pretation – Ästhetik-Cornelsen Verlag, Berlin

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MARLEN THIERMANN. Profesora de Artes Plásticas. P.Universidad Católica de Chile. Postítulo en Psicopedagogía Universidad Nacional Andrés Bello. Candidata a Magister en Comunicación Social "Comunicación y Educación" de la Universidad Católica de Chile. Experiencia docente (aula y talleres) y moderadora del equipo de prevención de drogas y del proyecto ecológico en el Colegio Alemán de Santiago. Miembro del Equipo de Educación Artística - Curriculum y Evaluación Ministerio de Educación de Chile (2008 - 2010) Profesora de la Carrera de Pedagogía Básica en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile. Experta en el desarrollo de la expresión plástica de niños y adolescentes.Socia fundadora de la Sociedad Chilena de Educación por el Arte A.G. y colaboradora de la revista "Educarte". Miembro del Directorio de la Corporación Cultural Educarte Chile, fundada en octubre de 2009. Representante por Latinoamérica en el Con-sejo Mundial del InSEA (International Society of Education through Art) 2011 – 2014

Enfoque Triangular: de la Educación Infantil a la Cultura Visual.

Ana Mae Barbosa

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El enfoque triangular en la enseñanza del arte (hacer arte, lectura de la obra o del campo del significado del arte y de la imagen, contextualizar) se publicó bajo el nombre de Metodología Trian-gular a través del libro A imagem do Ensino da Arte, publicado por la Editorial Perspectiva en 1991. Más tarde, en 1998 publiqué un capítulo revisado en el libro Tópicos Utópicos. Las revisiones de la Metodología Triangular en 1998 fueron conceptuales, prácticas y bastante incisivas, incluso cambiando su nombre a Enfoque Trian-gular. Sin embargo, el libro Tópicos Utópicos, publicado en Belo Horizonte fue poco leído. Su enfoque, de inclusión de la diversidad cultural en las instituciones, todavía no es bien aceptado por el Arte ni por la Educación. Sólo en 2009 me animé a actualizar el En-foque Triangular directamente en el libro que lo divulgó. La séptima edición de A Imagem do Ensino da Arte publicada en 2009 ya está actualizada y tiene un prólogo de Imanol Aguirre, que me iluminó y me estimuló a pensar que mi lucha por el Arte / Educación no fue en vano. Lo que me animó fue escuchar a Imanol Aguirre, decir en el Congreso del CLEA en Medellín, Colombia, 2007, que si el En-foque Triangular no hubiese sido sistematizado por una profesora de América del Sur ya estaría conquistando al mundo.

Demoré en hacer una actualización del libro A Imagen no Ensino da Arte, porque ya había desistido de mi empeño por el Abordaje Triangular, dados los equívocos que se habían producido y por las acciones que buscaban destruirlo como una forma de afectarme. He tenido que soportar las insinuaciones que soy elitista y de dere-cha. Luego que salí de Recife perseguida por la dictadura, y mi casa allanada por la policía y el ejército; que fui despedida por razones políticas de la Universidad de Brasilia en 1965; que hice una gestión intercultural en el Museo de Arte Contemporáneo de la USP, dispuesta a dialogar con los códigos de la élite, europeos o norteamericanos blancos y con la cultura visual del pueblo brasile-ño y de otros países. En fin, procurando ampliar el concepto de arte más allá del estrecho mundo de la burguesía, me expuse a la ira canónica. Hay gente que siempre procura criticar destructiva-mente a las personas de su área pensando que la destrucción de los demás es la mejor manera de hacer espacio para sus propios propósitos... No sé si por ser mujer, destituida de poder político, proveniente del nordeste, arte-educadora, cómodamente inserta en sus márgenes, soy un plato apetecido por la ansiedad destruc-tora de algunos ya sabidos.

Traducción libre de Dora Águila y Marlen Thiermann. 2011

A Abordagem Triangular no ensino da Arte (fazer Arte; leitura da obra ou do campo de sentido da Arte e da imagem; contextualizar), foi divulgada com o nome de Metodologia Triangular através do livro A imagem do Ensino da Arte publicado pela Editora Perspectiva em 1991. Posteriormente, em 1998 publiquei um capítulo revisando-a no livro Tópicos Utópicos. As revisões da Metodologia Triangular em 1998 foram conceituais, práticas e bastante incisivas, mudando-lhe até o nome para Abordagem Triangular. Contudo o livro Tópicos Utópicos, publicado em Belo Horizonte foi pouco lido. O seu foco, inclusão da diversidade cultural nas instituições, ainda não é bem aceito pela Arte nem pela Educação. Só em 2009 me animei a atualizar a Abordagem Triangular diretamente no livro que a lançou. A sétima edição de A Imagem do Ensino da Arte publicada em 2009 já está atualizada e tem um prefácio de Imanol Aguirre que me iluminou e estimulou fazendo-me acreditar que minha luta pela Arte/Educação não foi em vão. O que me animou foi ouvir Imanol Aguirre dizer no Congresso do CLEA em Medellin, Colômbia, 2007, que se a Abordagem Triangular não tivesse sido sistematizada por uma professora da América do Sul já estaria ganhando o mundo.

Demorei a fazer a atualização do livro A Imagem no Ensino da Arte porque já havia desistido de me empenhar pela Abordagem Triangular, dados os equívocos que ela provocou e a ação dos que buscavam destruí-la como meio de me atingir. Já tive até que agüentar insinuações de que sou elitista e de direita. Logo eu que saí do Recife perseguida pela ditadura, com minha casa invadida por polícia e exercito; que fui demitida por razões políticas da Universidade de Brasília em 1965; que fiz uma gestão intercultural no Museu de Arte Contemporânea da USP, pondo para dialogar os códigos da elite, europeus e norte americanos brancos com a Cultura Visual do povo brasileiro e de outros países, enfim, procurei expandir o conceito de arte para além do mundo restrito da burguesia me expondo a ira dos canônicos. Há gente que sempre que possível procura criticar destrutivamente pessoas de sua área pensando que a destruição do outro é o melhor caminho para abrir espaço para si próprio. Não sei se por ser mulher, destituída de poder político, nordestina, arte/educadora, confortavelmente inserida nas margens, eu sou um prato cheio para a ansiedade destruidora dos sabidos.

Fueron muchas las distorsiones del Enfoque Triangular; algunas malintencionadas con la intención de destruir, presentándola como relectura y la relectura como copia, otras por falta de conocimiento acerca del mismo. Sé que abandoné el Enfoque Triangular a su propia suerte y me refugié en los textos teóricos, en el estudio de la mediación cultural y la enseñanza de la Historia del Arte, mi pasión más duradera. Llegué al punto de que durante casi diez años ni siquiera lo mencioné en los cursos que dicté ni lo di a conocer mejor a mis alumnos. Fue una sorpresa muy agradable, que me hizo muy feliz, cuando muchos de mis ex estudiantes de doctorado que respondieron al llamado de la investigación, elaboraron excelentes textos para este libro, modificando para mejor o dando cuenta de cómo lo entendían.

Fue durante la preparación para la introducción de la séptima edición citada de la Imagem no Ensino da Arte, consultando en Internet, que me di cuenta de la calidad de muchas interpretaciones del Enfoque Triangular en investigaciones para tesis y ello fue lo que me inspiró para emprender junto con Fernanda Pereira da Cunha una investigación sobre los veinte años de experimentación con el Enfoque Triangular. Se trata de un enfoque flexible basado en tres acciones: HACER ARTE, LECTURA DE LA OBRA o del campo del significado del arte y de la imagen; CONTEXTUALIZAR. Se requiere cambios frente al contexto y enfatizar el contexto. Como confirma Nicolas Bourriaud, el contexto es cada vez más importante para comprender el arte y la cultura. El Enfoque Triangular es tan flexible que permite modificarlo, renombrarlo y ampliarlo como cuando se cambió del contexto del museo (MAC / USP) al contexto del aula. La propuesta triangular está abierta a reinterpretaciones y reorganizaciones, tal vez por eso ha generado tantos equívocos, pero también porque dio lugar a interpretaciones que se han enriquecido, ampliado y explícitado como aquellas voces con la que se va a tomar contacto aquí, desde este libro.

Los procedimientos de la investigación fueron bastante democráticos. Primero Fernanda y yo llevamos a cabo una búsqueda en Internet para encontrar tesis que investigasen o se basaran en el Enfoque Triangular, Propuesta Triangular o Metodología Triangular, los tres nombres por los que es conocida; de las cuales elijo el título de Enfoque Triangular porque la palabra metodología que utiliza el profesor es una palabra desgastada por mil y una forma de guías curriculares, realizadas por los poderes jerárquicos por sobre las cabezas de los profesores.

Foram muitas as distorções da Abordagem Triangular, algumas mal intencionadas com o propósito de destruir, apresentando-a como releitura e a releitura como cópia, outras por falta de conhecimento mesmo. Sei que abandonei a Abordagem Triangular à sua própria sorte e me refugiei nos textos teóricos, em estudar mediação cultural e na História do Ensino da Arte, minha paixão mais duradoura. Cheguei ao ponto de durante quase dez anos nem sequer menciona-la nos cursos que dei, nem fazer meus alunos conhece-la melhor. Foi até uma surpresa muito agradável, que me fez muito feliz, muitas das minhas ex-orientandas de doutorado haverem respondido a chamada da pesquisa e elaborado excelentes textos para este livro, modificando-a para melhor ou dando conta de como a entendem.

Foi consultando a Internet durante a preparação da introdução da já mencionada sétima edição do livro A Imagem no ensino da Arte que me dei conta da qualidade de inúmeras interpretações da Abordagem Triangular em pesquisas para teses e foi isto que me animou a empreender junto com Fernanda Pereira da Cunha a pesquisa sobre os vinte anos de experimentação com a Abordagem Triangular. Trata-se de uma abordagem flexível baseada em três ações: FAZER ARTE; LEITURA DA OBRA ou do campo de sentido da Arte e da Imagem; CONTEXTUALIZAR.

Exige mudança frente ao contexto e enfatiza o contexto. Como confirma Nicolas Bourriaud, o contexto é cada vez mais importante para compreendermos Arte e Cultura. A Abordagem Triangular é tão flexível que eu própria a modifiquei, renomeei e ampliei quando ela mudou do contexto do museu (MAC/USP) para o contexto da sala de aula. A Proposta Triangular é aberta a reinterpretações e reorganizações, talvez por isso tenha gerado tantos equívocos, mas também gerou interpretações que a enriqueceram , ampliaram e explicitaram com as quais vocês vão tomar contato aqui, neste livro.

Os procedimentos da pesquisa foram bastante democráticos. Primeiramente Fernanda e eu empreendemos uma busca na internet por teses que investigassem ou fossem baseadas na Abordagem Triangular, Proposta Triangular ou Metodologia Triangular, as três designações pelas quais é conhecida, das quais eu elejo o título de Abordagem Triangular porque metodologia quem faz é o professor e proposta é uma palavra desgastada pelas mil e uma que são despejadas, a guisa de guias curriculares, pelos poderes hierárquicos em cima da cabeça dos professores.

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Convidei diretamente os professores e pesquisadores que colaboraram comigo na construção da Abordagem Triangular no MAC/ USP entre 1987 a 1990. Divulguei um convite nos e-groups da FAEB e ARTE-EDUCAR e nos sites da Revista Arte & Educação e da ANPAP.

Quisemos priorizar a fala dos que participaram das praticas que levaram à sistematização da Abordagem Triangular, mas destes apenas Mirtes Marins (SP) enviou um trabalho no qual muito competentemente reflete sobre a história. Na parte do livro designada “Das origens e das reconfigurações” juntamos ao artigo de Mirtes, o texto de Rita Bredariolli (SP), que identifica as origens da Abordagem Triangular no Festival de Inverno de Campos do Jordão em 1983, objeto de sua tese de doutorado. Nesta primeira parte incluímos Fernando Azevedo (PE) que apresenta a historizacão contextualizadora do tempo e da cultura em que a Abordagem Triangular foi sistematizada. Também compõem a primeira parte do livro as magníficas recriações de Regina Machado (SP),de Isabel marques(SP) e o texto retirado da tese de Gerda Schütz-Foerst (ES), que elucida os primórdios da AT. Nossa seleção foi orientada em direção à dar maior visibilidade as pesquisas em teses e dissertações.

Reunimos as duas teses acerca da Abordagem Triangular geradas em uma Faculdade Educação e em um programa de Didática na segunda parte do livro designada “Das implicações com a pedagogia”. A tese de Fabio José Rodrigues (CE) foi defendida na Espanha sob a orientação do Dr Juan Carlos Araño. Trata de formação inicial de docentes enquanto a tese de Everson Melquiades Araújo Silva(PE) tratou de educação continuada de professores. Sua tese gerou o artigo deste livro escrito com sua orientadora, Clarissa Martins de Araújo, uma educadora defensora das Artes no Recife , que muito tem feito pela Arte /Educação na UFPE. O artigo de Vitória Amaral (PE) se baseia na sua atuação interdisciplinar no Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural, campus de Garanhus. De Rita Peixe (SC) apresentamos a justificativa para a elaboração do Guia Curricular de Concórdia, concebido com a participação dos professores de sala de aula e não da maneira hierárquica e mesmo ditatorial como são comumente feitos estes guias, escritos por professores universitários que muitas vezes nunca ensinaram a crianças e adolescentes. Foi impossível publicar todo o guia curricular por falta de espaço.

Invité directamente a profesores e investigadores a que colaboraran conmigo en la construcción del Enfoque Triangular en el MAC / USP desde 1987 hasta 1990. Divulgué esta invitación a grupos de FAEB y ARTE-EDUCAR y en nuestros sitios de la Revista de Arte & Educação y ANPAP.

Quisimos priorizar la voz de los que participaron en las prácticas que llevaron a sistematizar el Enfoque Triangular, pero sólo Mirtes Marins (SP) envió un trabajo en el que muy hábilmente se refleja su historia. En la parte del libro llamado “Das origens e das reconfigurações” (De los orígenes y de las reconfiguraciones) reunido el artículo de Mirtes con el texto de Rita Bredariolli (SP), en que se identifica el origen del Enfoque Triangular en el Festival de Invierno de Campos do Jordao, en 1983, tema de su tesis de doctorado. En esta primera parte incluimos a Fernando Azevedo (PE) que muestra la contextualización histórica y la cultura imperante en el momento en que el Enfoque Triangular fue sistematizado. También componen la primera parte del libro las magníficas recreaciones de Regina Machado (SP), Isabel Marques (SP) y el texto extraido de la tesis de Margarita Schütz-Foerst (ES), que aclara los inicios del Enfoque Triangular. Nuestra selección se orientó a dar mayor visibilidad a las tesis de investigación y tesis doctorales.

Reunimos las dos tesis sobre el Enfoque Triangular generadas en una Facultad de Educación y en un programa de Didáctica en la segunda parte del libro titulado “De las implicancias de la pedagogía.” La tesis de Fabio José Rodrigues (CE) que fue defendida en España bajo la dirección del Dr. Juan Carlos Araño, trata de la formación inicial de maestros, mientras que la tesis de Melquiades Everson Araújo Silva (PE) trata de la educación continua de los docentes. Su tesis condujo al artículo de este libro, escrito con su orientadora, Clarissa Martins de Araujo, una educadora defensora de las Artes en Recife, que ha hecho mucho por el Arte / Educación en la UFPE. El artículo de Vitória Amaral (PE) se basa en el desempeño interdisciplinario en su curso de Pedagogía de la Universidad Federal Rural, campus de Garanhus. De Rita Peixe (SC) presentamos una justificación para la elaboración de la Guía Curricular de la Concordia, concebida con la participación de los docentes de aula y no de manera jerárquica y dictatorial como son hechas comúnmente estas guías, escritas por profesores universitarios que raras veces tienen experiência en enseñar a niños, niñas y adolescentes. Por falta de espacio fue imposible publicar toda la guía currícular completa.

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Na parte “De diferentes teses: derivações cognitivas” está o excelente artigo de Lucia Pimentel (MG) que faz uma revisão crítica de teses que se envolveram com a Abordagem Triangular e trabalharam a partir da função cognitiva da Arte. Também alinhadas com a idéia de Arte como cognição estão Terezinha Losada (RJ), Vera Rocha (RGN) e Fernanda Pereira da Cunha (GO) cujos textos são parte de suas teses de doutorado.

Já Maria Cristina Monteiro (SC) e Solange Puntel Mostafa escreveram um artigo a partir da dissertação de Solange que analisou oito dissertações ou teses sobre a Abordagem Triangular dentre noventa e oito identificadas sobre o tema Arte/Educação, defendidas no período de 1995-2004 no Brasil.

Concentramos a maior diversidade possível de trabalhos do ponto de vista dos níveis de educação na última parte “Da educação infantil à cultura visual: diferentes contextos e fazeres teorizados” que começa com o texto de Rosana Fachel de Medeiros sobre Educação Infantil (RGS), segue-se o de Eduardo Mosaner Jr (SP) texto de sua dissertação de mestrado orientada por Norberto Stori. Para a pesquisa teve ajuda de Petra Sanchez Sanchez. Trabalharam com uma turma do Ensino Médio. É um trabalho em Museu, porém do ponto de vista da escola. Não foi possível publicar textos sobre educativos em museus, por que tivemos de nos restringir a um razoável número de páginas. Ruth Lerm (RGS)e Donald Kerr Jr RGS), conhecido entre os arte/educadores como Goy, apresentam um trabalho realizado no primeiro ano do ensino técnico. Vicente Vitoriano (RGN), sempre surpreendendo, experimentou a Abordagem Triangular na disciplina de História da Arte na Universidade. Também na Universidade deu-se a rica experiência de Maria Helena Rossi (RGS), nos estágios da Licenciatura em Artes Visuais.O texto de Isabela Frade (RJ)se refere ao trabalho com um meio pouco valorizado na Universidade, mas tradicionalmente explorado pelo povo no Brasil, sem preconceitos de gênero, por homens e mulheres: a Cerâmica. Sheila Campello (BRASÌLIA) e Leda Guimarães(GO) tratam da Abordagem Triangular nos cursos à distancia, que acredito serão a única possibilidade de educação permanente, atualização e formação quantitativa e qualitativamente necessárias para professores em direção a transformação da educação em nosso país, imenso e desigual.

O trabalho de Sheila é um excelente exemplo das possibilidades educacionais da Abordagem Triangular associada à Arte Digital.

Leda teve uma ótima idéia, fez uma investigação entre 12 os professores que trabalham com ela na EAD Licenciatura em Artes Visuais, ex alunos da Faculdade de Artes Visuais da Universidade de Goiás, cinco deles mestres em Cultura Visual. Me deu vontade de ampliar por que fiquei espantada com os preconceitos fantasiosos. Fui a Goiânia dar uma palestra para o projeto de atualização de professores Ciranda das Artes da Secretaria de Educação de Goiás.

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En la parte “De diferentes tesis: derivaciones cognitivas” está el excelente artículo de Lucia Pimentel (MG) quien hace una revisión crítica de las tesis involucradas con el Enfoque Triangular y que trabajaron a partir de la función cognitiva del Arte. También alineadas con la idea de El arte como cognición está Terezinha Losada (RJ), Vera Rocha (RGN) y Fernanda Pereira da Cunha (PASE), cuyos escritos provienen de sus tesis doctorales.

María Cristina Monteiro (SC) y Solange Puntel Mostafa escribieron un artículo a partir de la disertación de Solange, que analizó ocho disertaciones o tesis sobre el Enfoque Triangular dentro de noventa y ocho identificadas sobre el tema Arte/Educación, defendidas durante el período 1995-2004 en Brasil. Reunimos la mayor diversidad posible de trabajos en términos de niveles educativos en la última parte “Da educação infantil à cultura visual: diferentes contextos e fazeres teorizados” (Desde la educación infantil a la cultura visual: los diferentes contextos y prácticas teorizadas)” que comienza con el texto de Rosana Fachel de Medeiros sobre Educación Infantil (RGS), seguido del de Eduardo Mosaner Jr (SP), texto de su tesis dirigida por Norberto Stori. Para la investigación contó con la ayuda de Petra Sánchez Sánchez. Ellos trabajaron con un grupo de educación secundaria. Es un trabajo en museos, pero desde el punto de vista de la escuela. No fue posible publicar textos sobre educación en museos, porque tuvimos que restringirnos a un número razonable de páginas. Ruth Lerm (RGS) y Donald Kerr Jr (RGS), conocidos entre los arte/educadores como Goy, presentan un trabajo realizado en el primer año de enseñanza técnica. Vicente Vitoriano (RGN), siempre sorprendiendo, experimentó un Abordaje Triangular con la disciplina de historia del arte en la Universidad. También en la Universidad se dio la rica experiencia de María Helena Rossi (RGS), en los niveles de la Licenciatura en Artes Visuales. El texto Isabela Frade (RJ) se refiere al trabajo con un medio poco valorado (subestimado) en la Universidad, pero tradicionalmente explotado por la gente en Brasil, sin prejuicio de género, por hombres y mujeres: la cerámica. Sheila Campello (Brasil) y Leda Guimarães (IR) se refieren al Enfoque Triangular en cursos a distancia, que según mi parecer será la única oportunidad de la educación permanente, de proporcionar actualización y formación cuantitativa y cualitativa necesaria a los profesores en dirección hacia la transformación de la educación en nuestro país, inmenso y desigual. El trabajo de Sheila es un excelente ejemplo de las posibilidades educativas del Enfoque Triangular asociado al Arte Digital.

Leda tuvo una gran idea, realizó una investigación entre los 12 maestros que trabajan con ella en EAD Licenciatura en Artes Visuales, ex-alumnos de la Escuela de Artes Visuales de la Universidad de Goias, cinco de ellos de maestría en Cultura Visual. Me sentí sorprendida por la expansión de los prejuicios fantasiosos. Fui a Goiânia a dar una conferencia para el proyecto de actualización de los docentes del departamento de Artes de Ciranda de la Secretaría de Educación de Goiás.

Fernanda P Cunha e suas alunas distribuíram antes de minha palestra filipetas com as mesmas perguntas que Leda fizera aos seus professores colaboradores. O resultado foi mais animador. Quarenta e cinco professores responderam às perguntas. À primeira: “Onde e quando tiveram conhecimento da Abordagem Triangular” apenas 5 responderam que não a conheciam até então. Dos que já conheciam e já trabalharam com ela apenas 9 ouviram falar na Universidade onde fizeram sua licenciatura, Faculdade de Artes(FAV) UFG, sete dos quais ouviram falar no Curso de Teatro e não no de Artes Visuais. Outros 9 ouviram falar na Ciranda das Artes, 1 na Expoeducação de Anápolis 2009, 2 na Pedagogia, 2 na universidade mas não dizem qual, 1 através de Fernanda Cunha, 2 na EAD,1 na Faculdade Dulcina em Brasília, 2 em São Paulo,1 no CEFET,1 na Fundação Jaime Câmara, 1 no vestibular, 1 através de livro, 1 na UFPE, 1 na Secretaria de Educação,1 diz já conhecer há doze anos mas não indica onde conheceu, 4 conheciam mas nunca haviam trabalhado com a Abordagem Triangular.

Quanto às ações envolvidas na AT houve ainda confusão com os Parâmetros Nacionais e alguns apontaram a Apreciação e a Fruição e apenas dois mencionaram a História da Arte revelando conhecer a versão museologica inicial da AT. Também mencionaram como uma das ações a Releitura, um engano, pois a releitura é uma das possibilidades do fazer, este sim uma ação básica. A grande maioria falou de fazer, leitura e contextualização. Um professor de Musica falou em ver, ouvir e experimentar, uma interpretação bem interessante. Mudar a nomeação das ações é interessante contanto que não restrinja, mediocrize ou jogue para anos atrás os significados da Abordagem Triangular, como o fez o PCN/Arte, trocando Leitura da obra, do campo de sentido da Arte ou da imagem para Apreciação, que tem a marca do século XIX cujo objetivo era o discurso de convencimento das elites na sua suposta missão de civilizar, mas na realidade exercendo a dominação do gosto das classes subalternas e assim ampliando o consumo. As opiniões errôneas emitidas sobre a Abordagem Triangular tanto na nossa enquete quanto na de Leda, são provavelmente de quem não leu o livro A Imagem no Ensino da Arte. Na enquete de Leda com seus professores colaboradores da EAD da Faculdade de Artes Visuais da Universidade de Goiás a mesma pessoa que diz que sou superficial tenta me desculpar por que sou arquiteta, quando a situação é mais surrealista ainda: estudei Direito e só depois de vários anos como professora de Arte fiz meu Mestrado e meu doutorado em Arte e Educação nos Estados Unidos. Terminei meu curso de Direito, que detestei, por conselho de Paulo Freire. Quando pensei em abandonar a Faculdade de Direito ele me lembrou que Direito desenvolve a capacidade hermenêutica que eu poderia aplicar em qualquer área. Anos depois quando ele foi examinador de minha Livre Docência na USP e se deparou com a tese sobre a Abordagem Triangular, o mesmo texto publicado depois em livro com o título de A Imagem no Ensino da Arte , ele lembrou: “Veja como o Direito lhe serviu, você está usando sua capacidade hermenêutica na Arte e recomendando-a para o ensino da Arte.”

Fernanda Cunha P y sus alumnos distribuyeron volantes antes de mi charla con las mismas preguntas que Leda había hecho a sus profesores colaboradores. El resultado fue alentador. Cuarenta y cinco profesores respondieron a las preguntas. La primera, “¿Dónde y cuándo tomaron conocimiento del enfoque triangular?” Sólo cinco dijeron que no la conocían hasta entonces. De los que ya lo conocían y ya habían trabajado con ella sólo 9 habían oído hablar en la Universidad donde realizaron sus estudios de licenciatura en la Facultad de Artes (FAV) UFG, siete de los cuales oyeron hablar en el Curso de Teatro y no en el de las Artes Visuales. Otros 9 han oído hablar en Ciranda das Artes, una en Expoeducação de Annapolis 2009, 2 en Pedagogía, 2 en la universidad, pero no dijeron en cual, 1 a través de Fernanda Cunha, 2 en EAD, 1 Faculdade Dulcina em Brasília, 2 en Sao Paulo, 1 en CEFET, 1 en la Fundación Jaime Cámara, 1 en el vestíbulo, 1 a través de un libro, 1 en UFPE, 1 en la Secretaría de la Educación, y uno dijo conocerlo hacía doce años pero no indicó dónde lo conoció, 4 lo conocían pero nunca habían trabajado con el Enfoque Triangular = ET.

En cuanto a las acciones relacionadas con ET aún había confusión con los parámetros nacionales y algunos se refirieron a la apreciación y al goce y sólo dos mencionaron la historia del arte revelando conocer la versión museológica inicial del ET. También mencionaron como una de las acciones la relectura, un error, porque la relectura es una de las posibilidades de hacer esto sin una acción de base. La gran mayoría habló de hacer, de lectura y de contextualización. Un profesor de música habló de ver, oír y experimentar, una interpretación muy interesante. Cambiar la nominación de las acciones es interesante siempre que no se restrinja, reduzca a la mediocridad o juzgue mirando años atrás los significados del Enfoque Triangular, como lo hizo PNC / Arte, cambiando lectura de la obra, al campo del significado del arte o la imagen por Apreciación, que tiene la marca del siglo XIX, cuyo objetivo era el discurso de convencimiento de las elites en su supuesta misión de civilizar, pero que en realidad ejercían dominación sobre las clases bajas y con ello aumentaba el consumo. Las opiniones erróneas emitidas en el Enfoque Triangular tanto en nuestra encuesta como en las de Leda, probablemente fueron emitidas por aquellos que no leyeron el libro A Imagem no Ensino da Arte. En la encuesta de Leda con sus profesores colaboradores de EAD, de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad de Goias, la misma persona que dice que soy superficial trata de disculparme porque soy arquitecto, cuando la situación es aún más surrealista: yo estudié derecho y sólo después de varios años como profesora de arte hice mi maestría y doctorado en Arte y Educación en los Estados Unidos. Terminé mi curso de derecho, pese a que lo detesté, por consejo de Paulo Freire. Cuando pensé en abandonar la Facultad de Derecho, me recordó que Derecho desarrolla la capacidad hermenéutica que podría aplicar en cualquier área. Años más tarde, cuando él era examinador de mi Docencia Libre en la USP y se encontró con una tesis sobre el Enfoque Triangular, el mismo texto en un libro publicado después con el título de A Imagem no Ensino da Arte, el recordó: “Vea cómo el Derecho le ha servido, Ud., está utilizando su capacidad hermenéutica en el arte y recomendándola para la enseñanza del arte.”

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Paulo Freire me achava suficientemente analítica, pois deu nota dez ao texto que apresenta a Abordagem Triangular e a professora do grupo da Leda me condena à superficialidade sem ler o livro, eu garanto. Onde ela ouviu esta crítica infundada contra mim? Falam ainda que não apresento nenhuma prática, só teoria, quando desenvolvo pelo menos quatro exemplos de aulas da pag 43 a 82 no livro A imagem no Ensino da Arte que tem 134 páginas1. É um bom percentual de pratica. Mas, o que mais estranhei foi a acusação de que a Abordagem Triangular fala só de Arte e não da Imagem. Ora, começa pelo título do livro que a lança que se chama A Imagem no Ensino da Arte. Na página 36 da primeira edição daquele livro comento com entusiasmo o trabalho de Richard Hamilton, criador da Pop Art que ensinava Arte, desde os inícios dos anos 60, analisando “percepção e ilusão, signo e simulação, transformação e projeção, e não só na imagem produzida por artistas, mas também na imagem da propaganda, como na embalagem de suco de laranja”. Convidei Richard Hamilton para fazer uma palestra no MAC/USP a qual consolidou minha admiração por ele. Na página 18 falo de “ ensinar imagem através da imagem” e chego a preconizar para o futuro a introdução do Design na escola afirmando que “A consciência de que o artefato trará mais qualidade de vida” é necessária “no contexto de um país do terceiro mundo” (pág 24 e 25). Design faz parte do conglomerado intitulado Cultura Visual.

Refiro-me ainda às exposições Carnavalescos e Estética do Candomblé que organizei no MAC/USP na pág 92 as quais foram acompanhadas por atividades educativas não apenas ligadas a Arte mas principalmente a transformação de objetos do cotidiano em outros usos, na produção de roupas, bandeiras, posters, etc., descritas em outro texto publicado por uma Revista da Unesco que não encontrei para citar.

O Carnaval é o maior espetáculo de Cultura Visual do Brasil, seguido do Candomblé, uma semiose ou gestalt cultural de visualidades, sabores e movimentos. Levei ambos para o Museu na minha luta contra a hegemonia e na defesa da interculturalidade.

Odeio ter de me defender, mas quero lembrar ainda que critico o DBAE, diversas vezes no livro A Imagem no Ensino da Arte, portanto não confundam a Abordagem Triangular com o DBAE. Isto é intriga da oposição. Por fim quero lembrar que sou muito mais entusiasmada com a discrição das aulas de Feldman e Saunders considerados pré DBAE naquele livro, destacando a proposta de trabalho de Feldman de recortar figuras de revistas para analisar.(pág 50 ) Os dois, Feldman e Saunders fizeram Cultura Visual antes da Cultura Visual. Conversei sobre isto com Robert Saunders três anos atrás quando nos encontramos em New York no fórum dos Distinguish Fellows da National Art Education Association ( NAEA) ao qual pertencemos. Por sorte os scholars norte americanos de Cultura Visual respeitam história e reconhecem os seus precursores. Respeitam até aqueles de outros países como Anna M Kindler que no artigo Visual Culture, Visual Brain, and (Art) Education de 2003 cita meu nome entre os precursores da Cultura Visual dizendo:

1 Para ser justa estou usando a primeira edição de A imagem no Ensino da Arte.SP:Perspectiva , 1991 e não a sétima edição de 2009 que foi atualizada.

Paulo Freire pensaba que era lo suficientemente analítica, pues dio nota diez al texto que presenta el Enfoque Triangular y la profesora del grupo de Leda me condena a la superficialidad, sin leer el libro, le garantizo. ¿Dónde oyó estas críticas infundadas contra mi? Habla que no presento ninguna experiencia práctica, sólo teoría, cuando desarrollo al menos cuatro ejemplos de clases de la página 43 a 82 en el libro A imagem no Ensino da Arte que tiene 134 páginas1. Es un buen porcentaje de práctica. Pero lo más extraño fue la acusación de que el enfoque triangular habla sólo de Arte y no de Imagen. Ahora el título del libro que se lanza se llama A Imagem no Ensino da Arte. En la página 36 de la primera edición de este libro comento con entusiasmo sobre la obra de Richard Hamilton, creador del Pop Art que enseñaba Arte desde los comienzos de los años 60, analizando “la percepción y la ilusión, signo y simulación, transformación y proyección, y no sólo la imagen producida por artistas, sino también la imagen de la publicidad, como el envase del jugo de naranja”. Invité a Richard Hamilton a dar una conferencia en el MAC / USP, la cual consolidó mi admiración por él. En la página 18 habló de “enseñar la imagen a través de la imagen,” y llegó a abogar por la futura introducción del diseño en la escuela afirmando que “La conciencia de que el artefacto traerá una mejor calidad de vida” es necesaria “en el contexto de un país de tercer mundo “(p. 24 y 25). El diseño forma parte del conglomerado llamado Cultura Visual.

Me refiero también a las exposiciones Carnavalescas y la estética del Candomblé que organicé en el MAC / USP en la página 92, las que fueron acompañadas por actividades educativas, apenas ligadas al arte, y sobre todo relacionados a la transformación de objetos cotidianos en otros usos, en la producción de ropa, banderas, carteles (o afiches), etc, descritas en otro artículo publicado por una revista de la UNESCO que no encontré para citar.

El Carnaval es el espectáculo más grande de la cultura visual de Brasil, seguido por el candomblé, una simbiosis (semiosis) de Gestalt, cultura de visualidades, sabores y movimientos. Llevé ambos al Museo acompañando mi lucha contra la hegemonía y en defensa de la interculturalidad.

Odio tener que defenderme, pero aún recuerdo que critico varias veces la DBAE en el libro A Imagem no Ensino da Arte, así que no hay que confundir el Enfoque Triangular con la DBAE. Esta es una intriga creada por la oposición. Por último quiero recordar que me entusiasma mucho mas la discreción de las lecciones de Feldman y Saunders consideradas pre DBAE en ese libro, destacando la labor propuesta por Feldman de recortar figuras de revistas para analizar. (P. 50) Los dos, Feldman y Saunders hicieron Cultura Visual antes de la Cultura Visual.Conversé de esto con Robert Saunders hace tres años cuando nos encontramos en el forum de Distinguish Fellows da National Art Education Association (NAEA) a la que pertenecemos. Afortunadamente, los estudiosos norteamericanos de Cultura Visual respetan la historia y reconocen a sus precursores. Respetan también a aquellos de otros países, como Anna M Kindler quien en su artículo Visual Culture, Visual Brain, and (Art) Education de 2003 menciona mi nombre entre los precursores de la cultura visual, diciendo:

1 Para ser justa estoy usando la primera edición de A imagem no Ensino da Arte. SP:Perspectiva , 1991 y no la séptima edición de 2009 que fue actualizada.

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“Muchos estudiosos de la educación artística han argumentado, en los últimos años, que vale la pena abordar la cultura visual, como fenómeno cultural importante, en el contexto de la enseñanza debido a su gran impacto social y su relevancia para las vidas de los jóvenes (e.g., Barbosa, 1991; Duncun, 1990, 2001; Freedman & Stuhr, 2001; Garoian, 1997; McFee & Degge, 1978; Neperud, 1995; Tavin 2001; Wilson, 2001; Wilson & Wilson, 1978”.2

Aquí pocas personas consideran a Gilberto Freyre un legítimo precursor de los estudios culturales, pero él lo fue, como evidencian Peter Burke, culturalista inglés y Lucia Pallares-Burke. Gilberto Freyre, como dice Antonio Candido de Mello e Souza, con ocasión de la ceremonia en la que la UFPE le concedió el título de Doctor Honoris Causa, cambió el enfoque de la sociología de la raza a la de la cultura. Con esto concuerdo Stuart Hall en la nota al pie de página, número 3 del presente artículo.

Finalmente, este libro Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais “Aboraje Triangular em la Enseñanza de las Artes y Culturas Visuales”, termina con un trabajo sin prejuicios de Jociele Lambert que demuestra la compatibilidad del Enfoque Triangular y de la Cultura Visual.

Después de todo hacíamos Cultura Visual antes de que la Cultural Visual tuviera su nombre propio en la Arte/Educación de la Escuela de Comunicaciones y Artes / USP, tal vez porque estamos tan próximos al área de las comunicaciones y también por mi cercanía con Richard Hoggard3, creador del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos (CCCS, 1964) de la Universidad Birmingham, con quien conviví en Banff, Canadá y a quien traje a Brasil para dar un curso en el MAC en 1989. Cuando conocí a Richard Hoggard yo había estado en el Centro creado por él y por Stuart Hall3 en la Universidad de Birmingham, la ciudad donde hice mi post Ph.D. (1982)

2 Anna Kindler. Commentario: Visual Culture, Visual Brain, and (Art) Education.NAEA.Studies in Art Education, 2003, 44 (3) pág 290.

3 Stuart Hall. “Raza, cultura y comunicaciones: mirar hacia atrás y hacia adelante en los estudios culturales.” En: Piso, J. (Ed.). ¿Qué son los estudios culturales?, Londres, Arnold, 1996, pp.336-343, texto refundido de la intervención presentada por el autor en febrero de 1989, en el momento que se le dio el título de Profesor Honoris Causa de la Universidad de Massachusetts en Amherst . Traducción: Helen Hughes, p. 336.“Cuando entré en la Universidad de Birmingham en 1964 para ayudar al Profesor Richard Hoggart a fundar el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos (Center for Contemporary Cultural Studies) los estudios culturales aún no existían. Por supuesto, los Departamentos de Letras, Literatura, Historia y Bellas Artes en nuestras Facultades de Arte se dedicaban a la preservación del patrimonio cultural, aunque se negó a nombrar, y menos aún a teorizar o conceptualizar la cultura, prefiriendo que esos conceptos penetraran, por decirlo así, a través de un proceso de osmosis académica. Las Ciencias Sociales, por el contrario, a veces lidiaban con lo que llamaron “sistema cultural”, pero esto era algo bastante abstracto, compuesto por redes de normas y valores abstractos. Hubo poco interés en el que Richard Hoggart y yo teníamos acerca de cuestiones de cultura. Entre lo poco que había, estaba Gilberto Freyre en Recife, quien desde los años 30 fue desplazando los estudios sociales de la raza para la cultura.“

educarte/17

“Many art education scholars have argued in recent years that visual culture, as an important cultural phenomenon, is worth addressing in the context of schooling because of its great social impact and relevance to the lives of young people (e.g., Barbosa, 1991; Duncun, 1990, 2001; Freedman & Stuhr, 2001; Garoian, 1997; McFee & Degge, 1978; Neperud, 1995; Tavin 2001; Wilson, 2001; Wilson & Wilson, 1978”.2

Aqui pouca gente considera Gilberto Freyre um legitimo precursor dos Estudos Culturais, mas ele o foi, conforme demonstram Peter Burke, culturalista inglês e Lucia Pallares-Burke. Gilberto Freyre, como disse Antonio Candido de Melo e Souza na ocasião da cerimônia na qual a UFPE lhe concedeu o Título de Doutor Honoris Causa, mudou o foco da sociologia da raça para a cultura. Com isto concorda Stuart Hall na nota de pé de página, número 3, deste artigo.

Finalmente , este livro Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais, termina com o trabalho sem preconceitos de Jociele Lambert que demonstra a compatibilidade da Abordagem Triangular e da Cultura Visual

Afinal já fazíamos Cultura Visual antes da Cultura Visual ter nome próprio na Arte/Educação da Escola de Comunicações e Artes /USP, talvez por estarmos tão próximos da Comunicação e também pela minha proximidade com Richard Hoggard3, criador do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos (CCCS, 1964) da Universidade de Birmingham com quem convivi em Banff, Canadá e a quem trouxe ao Brasil para dar curso no MAC em 1989. Quando conheci Richard Hoggard eu já havia estado no Centro criado por ele e Stuart Hall3 na Universidade de Birmingham, cidade na qual fiz meu pós doutorado (1982).

2 Anna Kindler. Commentary: Visual Culture, Visual Brain, and (Art) Education.NAEA.Studies in Art Education, 2003, 44 (3) pág 290.

3 Stuart Hall . “Race, culture, and comunications: looking backward and forward at cultural studies”. In:STOREY, J. (ed.). What is cultural studies? London, Arnold, 1996, pp.336-343, texto revisado do discurso apresentado pelo autor em fevereiro de 1989, na ocasião em que lhe foi conferido o título de professor Honoris Causa da Universidade de Massachussetts, em Amherst . Tradução: Helen Hughes pág 336 “Quando entrei na Universidade de Birmingham, em 1964, para ajudar o professor Richard Hoggart a fundar o Centro de Estudos Culturais Contemporâneos (Center for Contemporary Cultural Studies), os estudos culturais nem existiam. Claro que os Departamentos de Letras, Literatura, História e Belas Artes, em nossas Faculdades de Artes, dedicavam-se à preservação da herança cultural, embora se recusassem a nomear e, menos ainda, a teorizar ou conceituar a cultura, preferindo que estes conceitos penetrassem, por assim dizer, através de um processo de osmose acadêmica. As Ciências Sociais, por outro lado, às vezes lidavam com o que chamavam de “sistema cultural”, mas isso era algo bastante abstrato, composto de redes de normas e valores abstratos. Havia pouco da preocupação que Richard Hoggart e eu tínhamos sobre questões de cultura. Entre o pouco que havia estava Gilberto Freyre no Recife que desde a década de 30 deslocou os estudos sociais da raça para a cultura”

. Paulo Farias, um antropólogo brasileiro, fugido da Ditadura Militar muito respeitado na Universidade de Birmingham me introduziu aos pesquisadores do CCCS. Meu entusiasmo pelas discussões e pesquisas que ocorriam no CCCS foi enorme, talvez por que já vinha de uma convivência com as idéias renovadoras sobre Cultura de Gilberto Freyre, Paulo Freire, Aloísio Magalhães e Abelardo Rodrigues ainda no Recife , no inicio de minha formação e atuação como professora alfabetizadora e professora de Arte.

Ter Paulo Freire como mentor e Aloísio Magalhães como inspiração me levou a trabalhar com a Cultura Visual do povo desde a Escolinha de Arte do Recife e com a Arte como campo expandido desde os tempos da Escolinha de Arte de São Paulo (março/1968 a junho/1971). Nesta última éramos até discriminados pelo Movimento Escolinhas de Arte por que trabalhávamos de maneira diferente. Levávamos nossos alunos a lojas de objetos de design para casa e decorações, analisávamos os objetos com eles e os estimulávamos a produzir interpretações gráficas reveladoras das qualidades visuais dos objetos muitas vezes exagerando-as ou ainda os estimulávamos a procurar adaptar o design dos objetos vistos a um uso por eles determinado, isto é, seus quartos, a sala de suas casas, etc. Fazíamos o mesmo com as lojas de moda da Rua Augusta, naquele tempo a rua chic de São Paulo. Eles analisavam as roupas do ponto de vista de materiais, do corte, da praticidade e do preço e as redesenhavam adaptando a seus desejos.

O programa incluía ainda desenhar historias em quadrinhos depois de visitar a Editora Abril, projetar capas de discos e livros e finalmente analisar publicidade em função da significação social e produzir trabalhos que revelassem a capacidade crítica. Tenho uns poucos desenhos que comprovam todas estas atividades entre os anos 68 e 70 assim como desenhos interpretativos de programas de TV de meu filho que era minha cobaia em casa .

Comprovado que este procedimento não abafava o processo criador, mas o desenvolvia, tentei usa-lo na Escolinha de Arte de São Paulo, mas vivíamos numa época em que a TV era vista como inimiga da Educação e a rejeição dos pais foi grande. Já havia publicado no meu livro Tópicos Utópicos (Pág 145) a reprodução do trabalho critico de uma aluna acerca da publicidade concebendo-a como a função de vender os mesmos produtos vestindo-os com novos rótulos para parecerem novidade e outro que representa uma visão critica do mundo em que vivíamos. Repito aqui a primeira imagem referida.

Paulo Farías, un antropólogo brasileño que había huido de la dictadura militar, muy respetado en la Universidad de Birminghamme presentó a los investigadores de la CCCS. Mi entusiasmo por los debates y las investigaciones que se producían en el CCSS fue enorme, tal vez porque ya tenía cierta familiaridad con las ideas de renovación sobre cultura de Gilberto Freyre, Paulo Freire, Aloísio Magalhães y Abelardo Rodríguez en mis tiempos en Recife, al inicio de mi formación y desempeño como profesora de arte.

Tener a Paulo Freire como mentor y a Aloisio Magalhaes como inspiración me llevó a trabajar con la cultura visual de la gente de la Escuelita de Arte de Recife y el arte como campo expandido (para la educación) desde los días de la Escuelita de Arte de Sao Paulo (marzo/1968 a junio/1971). En esta última éramos hasta discriminados por el movimiento de las Escuelas de Arte porque trabajábamos de manera diferente. Llevábamos a nuestros estudiantes a tiendas de objetos de diseño y decoración para el hogar, analizábamos los objetos y los estimulábamos a producir interpretaciones gráficas reveladoras de las cualidades visuales de los objetos, muchas veces exagerándolos o incluso los estimulábamos a intentar adaptar el diseño de los objetos vistos a un uso particular para ellos, es decir, para sus habitaciones, la sala de sus casas, etc. Hacíamos lo mismo con las tiendas de moda de la Rua Augusta, en ese momento la calle más chic de Sao Paulo. Ellos analizaban las ropas desde el punto de vista de los materiales, del corte, de su sentido práctico y precio y las rediseñaban con nuevo diseño adaptándolos a sus deseos.

El programa también incluyó la elaboración de cómics después de visitar la Editora Abril, el diseño de portadas de discos y libros, y finalmente, el análisis de la publicidad en función de la importancia social, y la producción de obras que revelasen la capacidad crítica. Tengo algunos pocos dibujos que demuestran todas estas actividades entre los años 68 y 70, así como dibujos interpretativos de programas de televisión de mi hijo, que fue mi conejillo de indias en casa.

Demostrando que este procedimiento no sofocaba el proceso creativo, sino mas bien lo desarrollaba, traté de usarlo en la Escuela de Arte de Sao Paulo, pero vivíamos una época en que la televisión era vista como enemiga de la Educación y el rechazo de los padres fue grande. Había publicado en mi libro Tópicos Utópicos (página 145) una reproducción de la labor crítica de una estudiante sobre la publicidad concibiéndola como una función de vender los mismos productos usando etiquetas nuevas para que parecieran novedad y otro que representa una visión crítica del mundo en el que vivíamos. Repito aquí la primera imagen mencionada.

Ilustração:Trabalho critico acerca da publicidade de Betty Leirner, Escolinha de Arte de São Paulo, 1969 Professora Ana Mae Barbosa.

18/educarte

Defendo a Cultura Visual e a Arte na escola, ambas contextualizadas socialmente, historicamente e vivencialmente. O pós modernismo trouxe para as análises da Arte as mesmas propostas de análise critica usadas para as imagens de outros meios e categorias. É preciso desconfiar dos valores das instituições em geral. Os professores já perderam o medo de questionar as obras expostas em galerias e museus. Não é por estar no Museu que as obras são boas. Interesses múltiplos e diversos levam as obras aos museus, desde a aliança com o mercado até o gosto do diretor. É imperioso analisar estes interesses.

Da mesma forma não é por que uma publicidade é boa que o produto por ela veiculado é bom. O discurso de convencimento da Publicidade precisa ser desconstruido para não nos tornarmos presas fáceis do consumo de ideologias, comportamentos e produtos.

Andam dizendo que sou contra a Cultura Visual. Puro maquiavelismo, não é verdade. A quem interessa espalhar que sou contra a Cultura Visual? Busco as diferenças e similaridades da recepção da Arte e da Cultura Visual e dentro da Cultura Visual especialmente me interessa desenvolver o pensamento crítico sobre a Publicidade, o Design, a Moda , a TV e os VJs. Nos congressos que organizei desde 1980 (Semana de Arte e Ensino. ECA/USP) incluí o testemunho de designers como Aloísio Magalhães, com quem muito aprendi no Gráfico Amador do Recife e de publicitários como Washington Olivetto com quem continuo aprendendo. Nos cursos de atualização cultural da ECA/USP para professores de Arte na década de 80 a designer Joice Leal me ajudou a integrar o design tendo havido uma recepção entusiasmada por parte dos professores/alunos.

Entretanto, considero que sonegar Arte na escola é tão danoso quanto esquecer as outras manifestações da Cultura Visual que exercem mais diretamente influencia no comportamento social por visarem exatamente dominar comportamentos e desejos. A desconstrução crítica do poder interessa a Arte e a Cultura Visual.

Arte e Cultura Visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens serem analisadas com o mesmo rigor crítico para combatermos formas colonizadoras da mente e dos comportamentos. As diferentes categorias de visualidades intercambiam, umas influenciam as outras. A Arte influencia o Design, a Publicidade, a Moda, a TV, a Cenografia, os VJs, o Cinema, etc. Por outro lado a Publicidade tem influenciado a Arte desde a Pop Art.

Os alunos de Cultura Visual hoje merecem conhecer o trabalho da arte/educadora Mariazinha Fusari, que analisou criticamente os desenhos animados do Picapau em sua tese de doutorado. Juntas organizamos muitas oficinas de leitura de imagens de televisão em vários eventos e cursos de atualização de professores.

Yo defiendo la Cultura y el Arte Visual en la escuela, ambos contextualizados socialmente, históricamente y vivencialmente. La post-modernidad ha traído para las imágenes de arte las mismas propuestas de análisis crítico usado para las imágenes y las categorías de otros medios de comunicación y de otras categorías. Es preciso desconfiar de los valores de las instituciones en general. Los maestros ya perderán el miedo de cuestionar las obras expuestas en galerías y museos. No por estar en el museo las obras son buenas. Múltiples y diversos intereses traen las obras a los museos, desde la alianza con el mercado hasta el gusto personal del director. Es imperativo examinar estos intereses. Del mismo modo, no porque una publicidad es buena, el producto vinculado a ella es bueno. El discurso de la persuasión de la publicidad tiene que ser deconstruido para evitar convertirnos en presa fácil del consumo de ideologías, comportamientos y productos. Están diciendo que me opongo a la cultura visual. Puro maquiavelismo; no es cierto. ¿Quién se interesa en propagar que yo estoy en contra de la cultura visual? Buscando las diferencias y similitudes de la recepción del Arte y la Cultura Visual y dentro de la cultura visual me interesa desarrollar el pensamiento crítico sobre la publicidad, diseño, moda, televisión y VJs (videojuegos). En los congresos que he organizado desde 1980 (Semana de Arte y Educación ECA/ USP) inclui los testimonios de diseñadores como Aloisio Magalhaes, con quien he aprendido mucho del gráfico Amador de Recife y de publicistas como Washington Olivetto con quien continúo aprendiendo. En los cursos de actualización cultural de ECA/USP para los profesores de arte, en la década de los 80, un diseñador, Joyce Leal me ayudó a integrar el diseño y hubo una recepción entusiasta por los profesores/estudiantes.

Sin embargo, creo que renegar del arte en la escuela es tan perjudicial como olvidar otras manifestaciones de la Cultura Visual que ejercen una influencia más directa sobre el comportamiento social, exactamente por dominar comportamientos y deseos. La deconstrucción crítica del poder interesa a las Artes y Cultura Visual. Arte y cultura visual deben convivir en los programas y las aulas, sus imágenes analizadas con el mismo rigor crítico con el fin de luchar contra las formas colonizadoras de la mente y el comportamiento. Las diferentes categorías de visualidades, se interrelacionan, unas influyen en otras. El Arte influencia al diseño, la publicidad, la moda, la televisión, la escenografía, los Videojuegos, el Cine, etc. Por otro lado la Publicidad ha influido en el Arte desde el Pop Art.

Los alumnos de Cultura Visual merecen conocer el trabajo de la arte/educadora Mariazinha Fusari, quien hizo un análisis crítico de los dibujos animados del Pájaro Carpintero en su tesis de doctorado.Juntas organizamos numerosos talleres de lectura de imágenes de televisión en varios eventos y cursos de actualización para maestros.

educarte/19

O esvaziamento histórico da Cultura Visual no Brasil será proposital? Uma área de estudos sem História é facilmente dominada e manipulada. Todo discurso cientifico está apoiado sobre um pensamento anterior a respeito da coisa discutida já dizia Diderot. Outro dia lendo uma entrevista de Alfredo Bosi na Revista É do SESC me deparei com afirmações sobre o ensino da Literatura com as quais concordo integralmente e que são aplicáveis também ao Ensino da Arte e da Cultura Visual Dizia ele: “Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na história o antes vem antes do depois”. Existe certa experiência cumulativa pelo tempo...

E, se você não conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que cada geração, digamos, inventou a roda. Você não sabe porque certos temas voltam, e voltam de maneira diferente. Você fica sem apoios de comparação quando seu estudo é todo assim fragmentado.”4

Acredito que consciência histórica é muito importante no ensino das Artes e Culturas Visuais. Há uma tendência das teorias e dos processos metodológicos para a mediocrização. Só a História nos salva.A História é regenerativa e potencializadora.

A metáfora de Aloísio Magalhães para explicar a importância da História é de grande precisão. Quanto mais puxamos a borracha do estilingue para trás mais longe lançaremos a pedra para frente. É necessário de vez em quando usar o estilingue puxando ao máximo a borracha para trás a fim de vencer as reduções e mediocrizações, ou o insucesso anterior ao jogar a pedra. Em nossa área temos vários exemplos de mediocrização: o Modernismo Expressionista foi reduzido ao mero “deixar fazer”, a Abordagem Triangular foi reduzida à releitura e a Cultura Visual foi reduzida a desenhos para colorir de figuras de Disney ou a mera celebração da publicidade.

Outro dia um professor da USP me dizia que a Cultura Visual é ótimo pretexto para professor não dar aula e passar filminhos. Se ele mostra os filminhos só para os alunos aplaudirem está fazendo entretenimento e não Arte/Educação ou Cultura Visual, mas se busca desenvolver a capacidade crítica dos estudantes para analisar os filminhos estará fazendo educação quer seja para Arte quer seja para Cultura Visual. É o desenvolvimento da consciência crítica impulsionado pelo pós modernismo que envolveu as Artes e Culturas Visuais que faz a diferença e que incomoda o “main stream”.

20/educarte

La deflación histórica de la cultura visual en Brasil será útil? Un área de estudio sin historia es fácilmente manipulada y dominada. Todo discurso científico se basa en un pensamiento anterior respecto de las cosas ya discutidas, había dicho Diderot. El otro día leyendo una entrevista de Alfredo Bosi4 en la revista É do SESC me encontré con las declaraciones acerca de la enseñanza de la literatura con la que estoy totalmente de acuerdo, que también son aplicables a la Enseñanza del Arte y la Cultura Visual Él dijo: “Ahora, por mi parte, sigo pensando que en la historia el antes viene antes que el después”. Existe cierta experiencia acumulada a través del tiempo ....

Usted no sabe por qué ciertos temas vuelven una y otra vez con nuevos enfoques. Usted se queda sin base de comparación cuando su conocimiento es tan fragmentado.4

Creo que la conciencia histórica es muy importante en la enseñanza de las Artes y las Culturas Visuales. Hay una tendencia de las teorías y procesos metodológicos para reducirlo a la mediocridad. Sólo la Historia nos salva. La Historia es regenerativa y potenciadora.

Una metáfora de Aloisio Magalhaes para explicar la importancia de la historia es de gran precisión. Cuanto más se estire la goma elástica de la honda hacia atrás más lejos lanzaremos la piedra hacia delante. Es necesario de vez en cuando usar la honda estirando al máximo la goma elástica hacia atrás con el fin de vencer las divisiones y mediocridades. En nuestra área tenemos varios ejemplos de la mediocridad: el modernismo expresionista se redujo al mero “dejar hacer”; el enfoque triángular se redujo a la relectura y la cultura visual ha sido reducida a diseños para colorear figuras de Disney o a la mera celebración de la publicidad. El otro día un profesor de la USP me decía que la cultura visual es buena excusa para que un maestro no enseñe y pase películitas. Si se muestran las películas sólo para complacer a los estudiantes se está haciendo entretenimiento y no Arte/Educación y Cultura Visual, pero si se busca desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes para analizar las películas se estará haciendo un bien a la educación para el Arte y para la Cultura Visual. Es el desarrollo de la conciencia crítica impulsada por el post-modernismo que involucra a las Artes y culturas Visuales y hace la diferencia lo que le molesta a la “corriente dominante”.

4 Alfredo Bosi. Entrevista na Revista É. SP: SESC, janeiro de 2010, número 7, ano16, pág 14.

Agradeço muitíssimo a Fernanda Pereira da Cunha, uma pesquisadora incansável e inventiva que se embrenhou comigo na pesquisa e na organização do livro, incluindo a difícil tarefa de escolher entre os 143 textos excelentes que recebemos e que localizamos na Internet .

Também agradeço a todos os autores aqui publicados, muitos deles companheiros de trabalho, algumas ex alunas muito queridas e outros que são pessoalmente desconhecidos por mim e Fernanda, mas cujos textos são reveladores e significantes.

No livro onde escrevem desde professoras titulares a estudantes, fugimos a qualquer hierarquização Des + hierarquizar é uma das estratégias dos Estudos Visuais hoje.

São Paulo, 3 de novembro de 2010.

Agradezco muchísimo a Fernanda Pereira da Cunha, una investigadora incansable y creativa que se sumó a la investigación y la organización del libro, incluyendo la difícil tarea de elegir entre los 143 excelentes textos que recibimos y que localizamos en Internet. También agradezco a todos los autores aquí publicados, muchos de ellos compañeros de trabajo, algunas ex-alumnas muy queridas y otras personas que son personalmente desconocidas para mí y Fernanda, pero cuyos textos son reveladores y significativos.

En el libro donde escriben desde profesores titulares a estudiantes, evitamos cualquier jerarquización. Desjerarquizar es una de las estrategias de los Estudios Visuales en la actualidad. São Paulo, 3 de noviembre de 2010.

educarte/21

Ana Mae Barbosa es la principal referencia en Brasil para la enseñanza del arte en las escuelas,siendo la primera mujer brasileña con un doctorado en Educación Artística, defendido en 1977 en la Universidad de Boston Fue directora del Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de São Paulo (MAC-USP) y presidente de la Sociedad Internacional de Educación por el Arte (InSEA). Profesor visitante en la Universidad Estatal de Ohio, EE.UU.. Fue la primera investigadora que se ocupó de la enseñanza sistemática del arte en los museos durante su mandato como directora del MAC. En 1987 desarrolló con el apoyo de su "Propuesta Triangular”, el primer programa educativo de su tipo, siendo la base para la mayoría de los programas de educación artística en Brasil. Actualmente está retirado de la post-grado en Educación Artística en la Escuela de Comunicación y las Artes. Autora de varios libros y artículos esenciales para el estudio en esta área, es imposible hablar de la educación artística en Brasil sinmencionarla.

La CORPORACIÓN CULTURAL EDUCARTE CHILE, tiene como misión preservar, transmitir y difundir el conocimiento universal de las artes y la educación artística, dentro de un marco de libertad de pensamiento y pluralismo ideológico. Of-rece programas de formación educativa artística basándose en una práctica reflexiva crítica e investigativa que permite al profesor desarrollarse y proyectarse en su entorno creando espacios de enriquecimiento cultura

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Código SENCE: 12-37-8516-08Profesores: Elda Balbontín Bascuñán, Stefano Blanco Balbontín.

PROYECTOS DE GESTION CULTURAL PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: investigación y producción de eventos culturales. Código SENCE 12-37-8527-81Profesoras: Marianella Núñez Jeria, María Victoria Polanco Polanco

CONSTRUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LAS ARTES VISUALES A PARTIR DE LAS TIC Código SENCE: 12-37-8514-54 Profesora: Patricia Raquimán Ortega

PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL MUSEOCódigo SENCE: 12-37-8515-17Profesoras: Andrea Meléndez Teusch, Macarena Cebrián López

LA APRECIACIÓN CINEMATOGRÁFICA COMO RECURSO DIDÁCTICOCódigo SENCE 12-37-8580-69Profesor: José Blanco Jiménez

TALLER INTEGRADO DE TÉCNICAS GRÁFICASCódigo SENCE: 12-37-8514-52Profesoras: Rosario Torres Pereira, Rosa Muñoz Correa

CREACIÓN Y APRECIACIÓN CRÍTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA VISUALCódigo SENCE 12-37-8523-71Profesoras: María Erina Naranjo Maldini, Javiera Quiroga Naranjo

MODELADO Y APRENDIZAJE Influencia de la creación plástica tridimensional sobre los procesos de aprendizaje.Código SENCE 12-37-8527-64Profesoras: Marlen Thiermann Weller, Karin Peter Opitz

CREACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDADCódigo SENCE 12-37-8536-96Profesoras: Claudia Muzzio Jeffs, Olga Bustos Palma

Nota: Los cursos, de 30 horas y con franquicia SENCE, se ofrecen a los Establecimientos Educacionales que lo soliciten, en su colegio, dependiendo del número de profesores interesados (Mínimo 12 – máximo 30). Valor del curso por persona $ 150.000. Intensivo en enero 2012. Durante el año a convenir. Programas completos y más informaciones: Dora Águila o Marlen Thiermann, correo electrónico coeducarte@gmail.com

COEDUCARTE, Corporación Cultural Educarte Chile - www.educartechile.cl OTEC C+HUMANO. Inscripciones: info@cmashumano.cl - Tel: (02) 3331355

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CURSOS DE PERFECCIONAMIENTO 2011/12 PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

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PRIMER SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD A TRAVÉS DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

UNIVERSIDAD MAYOR ESCUELA DE POSTGRADO

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

CORPORACIÓN CULTURAL EDUCARTE CHILE

28 Y 29 DE OCTUBRE DE 2011Auditorio de la Universidad MayorAv. Manuel Montt 367 (Metro Manuel Montt) Providencia. Santiago

PRIMER SIMPOSIO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA, organizado por la Corporación Cultural Educarte Chile y la Facultad de Educación de la Universidad Mayor. Reunirá especialistas del área de la edu-cación artística nacionales y latinoamericanos, investigadores, artistas, profesores, psicólogos, así como Institu-ciones y actores de la educación y de la cultura.

Inmersos dentro de una sociedad globalizada que sufre un fuerte cambio cultural, se impone el deber de reflexio-nar críticamente sobre aspectos teóricos y prácticos ligados al papel de la Educación Artística en la construcción de la identidad de los jóvenes en las sociedades contemporáneas.

Se aspira a incentivar la participación y organización de los docentes que trabajan en la educación artística para que adquieran mayor representatividad en espacios nacionales e internacionales, desarrollando valores sobre su entorno y sentido de pertenencia a su realidad cultural.

Mayores informaciones: coeducarte@gmail.com

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PRIMER CONGRESO PEDAGÓGICO INTERNACIONALLA DIVERSIDAD UNA FORMA DE CONSTRUIR SABERBogotá, Colombia. Junio 4 y 5 de 2011

La realización del Congreso Internacional Pedagógico: La Diversidad de Construir Saber “Desde el saber se construye saber” buscó generar una reflexión en torno a la diversidad, la inclusión y el desarrollo de la creatividad en la escuela desde los diferentes lenguajes del arte, como una posibilidad de reconocer la diversidad cultural existente en el saber de los niños, niñas, jóvenes y adultos, cuando se enfrenta a un proceso de socialización en la escuela y al desarrollo del aprendizaje. Para ello es necesario conocer diferentes posturas pedagógicas y su relación con las dinámicas sociales, culturales y artísticas del momento, los Derechos Culturales, el concepto de Di-versidad, las dimensiones de la convivencia, la consolidación de un Desarrollo Humano en la escuela, las metodologías que posibilitan el desarrollo del pensamiento creativo desde el contexto cognitivo, social y político de cada población escolar y el reconocimiento de la Multiculturalidad en el salón de clase.OBJETIVOSPropiciar espacios de diálogo y socialización de experiencias donde se reconozca la diversidad como una forma integral de estimular procesos de aprendizaje, desde las artes escénicas, plásticas y musicales.Reconocer la diversidad como una forma de estimular procesos de pensamiento, teniendo en cuenta las condiciones sociales y cul-turales de la población colombiana.Fortalecer las metodologías alternativas en la educación colombiana teniendo como estratégica pedagógica la inclusión, la diversidad, la interculturalidad y el desarrollo del pensamiento creativo.Invitados Internacionales:Marianella Núñez Jeria (Chile)Manuel Panequela Henz (Cuba)Dr. Pedro Morales López (Cuba)Organizó ASOLDYT. Asociación de Licenciados en Danza y Teatro.

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33° Congreso Mundial de InSEAArte –Espacio - EducaciónBudapest Hungría 25 de Junio -1°de JulioPre-Congreso –Investigación en Educación Artística en la Universidad de Diseño Moholy NagyCongreso – en la Universidad ELTEMás de 500 participantes, provenientes de 61 países tuvieron oportunidad de empaparse en la Educación Artística como fenómeno global, por medio de más de 450 presentaciones: poster, talleres y conferencias.Cada cual pudo establecer su propia red con otros arte-educadores con quienes descubrió tener en común intereses, desafíos y aspiraciones. Chile fue representado por Andrea Meléndez, socia de Educarte A.G., quien se encuentra reali-zando un doctorado en Europa y Marlen Thiermann, directora de Coeducarte, quien integra el Consejo Mundial de InSEA, representando a Latinoamérica.Ambas participaron en talleres y asistieron a ponencias. Marlen Thiermann presentó el tema “Educación Artística y Diversidad”, y moderó una sesión de ponencias; participó asimismo en la reunión de constitución del nuevo Consejo Mundial de InSEA, en las dos Reuniones Regionales, que trataron acerca del próximo Congreso Regional Latinoamericano a efectuarse en La Habana Cuba en Noviembre de 2012 y en el Comité Legal de InSEA.La delegación australiana promocionó el 34° Congreso Mundial de InSEA a realizarse en Mel-bourne Australia en Julio de 2014.

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Rumbo al Museo en Budapest, Marlen Thiermann, Chile. Ricardo Reis, España, Lucia Pimentel, Brasil, Fabio Rodrigues, Brasil.

Andrea Meléndez, Chile. Rejane Coutinho, Brasil.

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John Steers, Inglaterra, Angélica Plank, Austria, Rachel Mason, Inglaterra, fueron distinguidos por InSEA. El premio Sir Herbert Read fue otorgado a John Steers por los significativos aportes a la Educación Artística en escuelas y las asociaciones de su propio país. Angélica Plank recibió el premio Mahmoud el Bassiouny por su contribución a becas en Educación Artística. Rachel Mason fue distinguida por el premio Edwin Ziegfield por servicios especiales y su colaboración a InSEA.

Consejo Mundial de InSEA 2011-14

Presidente: RITA L. IRWIN, Canadá Vice-Presidentes: TERESA T. ECA, Portugal y DEBORAH SMITH-SHANK, USAConsejeros Regionales:

Africa and Middle East AZEEZ WAHAB ADEMOLA, Nigeria GONCA ERIM, Turkey VEDAT OZSOY, Turkey Asia ITSURO IKEUCHI, Japan JOOYON LEE, Korea LI-YAN WANG, Taiwan

Europa MIRJANA TOMASEVIC DANCEVIC, Croatia EMIL GAUL, Hungary MARTINA PAATELA-NIEMINEN, Finland Latinoamérica LEDA MARIA DE BARROS GUIMARAES, Brasil LUCIA PIMENTEL, Brasil MARLEN THIERMANN, Chile

Norte América FIONA BLAIKIE, Canada KERRY FREEDMAN, USA MARJORIE COHEE MANIFOLD, USA Southeast Asia and Pacific PURNIMA AJAY SAMPAT, India LOURDES K. SAMSON, Philippines MARIAN STRONG, Australia

Presidente InSEA: RITA L. IRWIN,

Sesión del Consejo Mundial de InSEA, Budapest, 2011

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