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Memorias del 2do Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje

Conference Paper · July 2011

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Maricarmen González Videgaray

Universidad Nacional Autónoma de México

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Segundo Coloquio: “Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje

en la Educación Superior: Experiencias y Reflexiones”

Agosto 2011

Índice

Prefacio .................................................................................................................... 3

Alfabetización Informacional en la Formación y Actualización Docente. Adriana Roque del Ángel ................................................................. 6

La Educación Superior en Internet: Proyecto ESAD. Ana Celia Montes Vázquez ................................................................................................................... 15

Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje. Beatriz García Santiago .................................................................................................... 18

¡¡Extra, extra!! ¡¡El Software Volandero!! Edith Carolina González Maldonado .............................................................................................................. 24

Visualización en Programación Lineal. Edgar Enrique Solís de los Reyes, María Eugenia Canut Díaz Velarde ................................................. 31

Experiencias en la Administración y Uso de una Plataforma Educativa. Nora del Consuelo Goris Mayans, Víctor José Palencia Gómez ............ 44

Objetivos, Competencias y Estándares: Tres Paradigmas Pedagógicos para el Uso de Objetos de Aprendizaje. Luis Medina Gual .................. 52

ProMac. Luz María Lavín Alanís, Alicia Paulina Rojas Rodríguez ..... 65

Desarrollo de Material de Multimedia Educativo para la Materia de Métodos Numéricos I como Apoyo al Aprendizaje Presencial de la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación. Mayra Olguín Rosas ......................................................................................................................... 73

Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje. MariCarmen González Videgaray, Gregorio Hernández Zamora, Jesús H. del Río Martínez, Rubén Romero Ruiz, Mayra Lorena Díaz Sosa ....... 99

Proyecto para la Formación Docente en el Área de Historia Económica. Ángel Octavio Dorantes Zamora ............................................ 110

Matlab® como Herramienta Docente en Economía. Román Moreno Soto ........................................................................................................................... 116

Apreciación de la Eficacia del Aprendizaje Híbrido del Inglés. Rosa María Laguna G., Emma Navarrete H., Joy Holloway C. ........................ 123

La importancia del Diseño Instruccional en la Preparación de un Curso con Apoyo en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Teresa Carrillo Ramírez ..................................................... 130

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Administración del Tiempo de Estudiantes Universitarios. María Teresa Silva y Ortiz .............................................................................................. 141

Plataformas de Álgebra Computacional en la Enseñanza de las Matemáticas. Víctor Manuel Ulloa Arellano, Verónica del Carmen Quijada Monroy .................................................................................................... 152

Estudio Panorámico de la Normatividad de los Espacios Informáticos Escolares, Javier Fombona Cadavieco, Maria de Fatima Goulão, MariCarmen González Videgaray ................................................................... 162

Comparto, Luego Existo. José Refugio Arellano Sánchez, Ma. de Lourdes Reséndiz Martínez ................................................................................................ 181

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PREFACIO

Dentro de la nueva terminología del siglo 21 aparecen frases como “ambientes virtuales de aprendizaje” y “objetos de aprendizaje”. Los primeros, también conocidos familiarmente como AVAs, se refieren a las plataformas de software en las cuales pueden colocarse materiales didácticos, recursos y actividades, parar ponerlos a disposición de los alumnos a través de internet. Con ellos es posible que los estudiantes ingresen a un sitio web, se identifiquen y tengan acceso a una diversi-dad de elementos que pueden favorecer su aprendizaje.

Además, los ambientes virtuales no sólo ofrecen esta disponibilidad, sino que pueden constituirse en verdaderos espacios sociales donde exista comunicación a través de foros, mensajes o los llamados chats.

En la actualidad predomina el uso de los ambientes basados en Mood-le, software libre que ha adquirido una gran popularidad. Muchas de las ponencias de estas memorias se relacionan con el uso de Moodle y reportan experiencias de uso satisfactorias para profesores y alum-nos.

Por otro lado, el segundo término, objetos de aprendizaje, es tal vez menos difundido en su uso. Se refiere a los archivos digitales que se crean con un propósito específico de tipo educativo. Existe una gran variedad de software libre que permite elaborar objetos de aprendi-zaje. Entre este software destacan Hot Potatoes, JClic, eXe y Quandary. Varios reportes de esta memoria relatan experiencias con el uso de estas aplicaciones que han sido creadas para facilitar el trabajo de los docentes.

A lo largo de estas memorias los autores, provenientes de varias uni-versidades de México, España y Portugal, hacen un recorrido por di-versas experiencias obtenidas con los ambientes virtuales y los obje-tos de aprendizaje.

En primer lugar, Adriana Roque reflexiona sobre la alfabetización informacional, condición sine qua non para que nuestros estudiantes y profesores se desenvuelvan con eficacia y responsabilidad ética. En seguida, Ana Celia Montes describe brevemente el proyecto de Educa-ción Superior Abierta y a Distancia (ESAD) de la Secretaría de Educa-ción Pública, que se puso en marcha en 2009 en nuestro país, con un uso novedoso de las tecnologías de información y comunicación.

Posteriormente, Beatriz García relata sus vivencias dentro del Diplo-mado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje, opción ofre-cida por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a tra-vés de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán. Cabe resaltar

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que se trata de una modalidad mixta y que Beatriz formó parte de la primera generación que lo cursó.

Edith Carolina González, por su parte, ofrece un interesante análisis de la publicación denominada “El Software Volandero”. Se trata de un boletín de divulgación acerca de software libre y sitios de acceso abierto que ofrecen posibles usos educativos.

En seguida, Edgar Enrique Solís y María Eugenia Canut comparten con nosotros un desarrollo tecnológico cuyo objetivo es facilitar la comprensión visual de los problemas de programación lineal, dentro del campo de la investigación de operaciones.

Nora Goris y Víctor Palencia hacen una síntesis de la experiencia que han obtenido al gestionar un ambiente virtual de aprendizaje, con el nombre de SITEduca, que comenzó dando servicio a la División de Matemáticas e Ingeniería de la UNAM FES Acatlán y que ahora se ha multiplicado y diversificado.

Por otro lado, Luis Medina relaciona tres paradigmas: los objetivos, las competencias y los estándares, como puntos clave para la produc-ción y uso de objetos de aprendizaje. Toma como referencia esencial la tendencia actual al aprendizaje por competencias y propone nuevas formas de incorporar la tecnología al proceso enseñanza-aprendizaje.

Luz María Lavín y Paulina Rojas nos muestran el uso de un ambiente virtual de aprendizaje como apoyo para la asignatura presencial de Probabilidad, dentro de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación de la UNAM FES Acatlán. En este mismo sentido, Mayra Olguín presenta un conjunto de desarrollos con Hot Potatoes, Flash, MovieMaker y Mathematica, para aprender Métodos Numéricos.

Por su parte, el equipo formado por MariCarmen González, Gregorio Hernández, Jesús del Río, Rubén Romero y Mayra Díaz, relata los re-sultados obtenidos con la primera generación del Diplomado Ambien-tes Virtuales de Aprendizaje, que contó con un grupo de alumnos en-tusiasta y multidisciplinario.

Siguiendo este orden de ideas, Ángel Octavio Dorantes, de la FES Ara-gón, presenta el interesante proyecto PAPIME PE302711: “Historia Económica en el Siglo XX Evolución, Escuelas y Tendencias”, enfocado a la formación de docentes del área de Historia.

En su línea de formación, Román Moreno nos muestra diversas posi-bilidades de uso de la herramienta Matlab para aprender el manejo matricial en la carrera de Economía de la UNAM FES Aragón.

Dentro del área de enseñanza del idioma inglés, Rosa María Laguna, Emma Navarrete y Joy Holloway, describen con un análisis cuantitati-vo los resultados del uso de la plataforma Moodle como apoyo a la

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enseñanza presencial, y destacan el mejor desempeño de los estu-diantes que contaron con esta ventaja.

Teresa Carrillo toma en sus manos un tema fundamental, la impor-tancia del diseño instruccional al integrar las tecnologías dentro del salón de clase. Efectúa un conjunto de precisiones y sugerencias que pueden ser de utilidad para todos los interesados en esta integración.

De manera divertida y práctica, Teresa Silva nos lleva de la mano con orientaciones pedagógicas dirigidas a los estudiantes, acerca de cómo administrar el tiempo y aprovecharlo mejor, con el uso de las nuevas tecnologías.

En otro ámbito, Víctor Ulloa y Verónica Quijada describen cómo pue-de utilizarse la computadora para resolver inquietudes creadas por operaciones indefinidas en matemáticas. Describen los resultados teóricos y prácticos, con reflexiones atinadas para los alumnos.

Javier Fombona, Fátima Goulão y MariCarmen González efectúan un recorrido por la normatividad de los laboratorios de cómputo de las universidades iberoamericanas, destacando los principales usos, cos-tumbres y preocupaciones en este ámbito.

Por último, José Refugio Arellano y Lourdes Reséndiz nos introducen al mundo del Twitter y los microblogs, con énfasis en la posible pro-ducción de conocimiento por estos novedosos medios.

Estas memorias representan el fruto del trabajo de un grupo de pro-fesores y alumnos comprometidos en el uso reflexivo y crítico de la tecnología en la educación universitaria. Confiamos en que sean de utilidad para nuestros lectores.

Santa Cruz Acatlán, Estado de México, a 28 de septiembre de 2011.

MCGV.

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ALFABETIZACIO N INFORMACIONAL EN LA

FORMACIO N Y ACTUALIZACIO N DOCENTE

Adriana Roque del Angel* | [email protected]

…

*Licenciada en Pedagogía egresada de la FES Acatlán, UNAM. Fue be-caria en la Universidad Autónoma de Madrid y tiene 2 artículos publi-cados en la revista Paedagogium relacionados con la formación del pedagogo. Impartió un curso sobre Educación y desarrollo internacio-nal; se ha desempeñado como asesora pedagógica en el Centro de Educación Continua de la FES Acatlán y profesora en la preespeciali-dad de Pedagogía social, así como la asignatura de Diseño y evalua-ción curricular. Ha sido invitada al bachillerato del Tec de Monterrey y a la Normal Superior de México para hablar sobre temas como el proceso de aprendizaje y planeación educativa. Recientemente, ter-minó de estudiar el diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje.

…

RESUMEN

El eje de lo que se expondrá es la alfabetización informacional en la formación y actualización docente, abordando preguntas como ¿quién, en dónde y cómo alfabetiza? Lo anterior, ante la necesidad de más académicos que no sólo sean especialistas en algún área del co-nocimiento, sino que también sean buenos docentes y estén actuali-zados en el manejo de herramientas tecnológicas para tener un perfil profesional más completo que nos lleve a impulsar el desarrollo so-cial, ya que el analfabetismo informacional, también genera depen-dencia intelectual.

ABSTRACT

The center of what will be discussed is the information literacy in the training and teaching update, referring to questions such as: who, where and how literacy? This, because of the need for more acade- mics who are not only specialists in some area of knowledge, but are good teachers too and are updated in the management of technologi-cal tools for a better professional profile that leads us to promote so-cial development, because the information illiteracy also generates intellectual dependence.

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PALABRAS CLAVE

Nativos digitales, comunidad de aprendizaje, alfabetización, tecnolo-gía, pedagogía, práctica docente.

KEYWORDS

Digital natives, community learning, literacy, technology, pedagogy, teaching practice.

1 INTRODUCCIÓN

El día a día hace que lo nuevo se vuelva cotidiano y que lo que alguna vez fue motivo de asombro pase desapercibido después, sin embargo, el detenerse a reflexionar sobre los cambios en nuestro entorno pue-de ser útil no sólo para encontrar datos curiosos sino también para proyectar nuevos escenarios.

Así que para llegar al punto que me interesa en esta ponencia, decidí retomar un ejemplo muy sencillo: actualmente es posible que niños de 6 años ya sepan realizar comandos sencillos en la computadora, el celular o un iPod, mientras muchos de nosotros (jóvenes y adultos de 20 en adelante) aun no dominamos Word, Excel y Power Point.

Ante eso está la opción de pensar que es suficiente con el manejo bá-sico de la paquetería de Office y tener una cuenta de correo electróni-co, más la de Facebook y Twitter para decir que estamos actualizados y podemos seguir haciendo nuestro trabajo sin problemas, sin em-bargo, para quienes formamos parte de las instituciones educativas de nivel superior, es importante que visualicemos a esos niños que Prensky denomina “nativos digitales” (González, 2007: 5), como los próximos alumnos en nuestras aulas.

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Figura 1: Contraste generacional

En ese escenario que llegará en 12 o 13 años, la formación de dichos profesionistas estará a cargo de quienes decidamos seguir como aca-démicos o funcionarios dentro de las universidades, el reto es que debemos estar preparados con algo más que presentaciones en Po-wer Point, ya que estamos hablando de jóvenes con distintos estilos de aprendizaje a los nuestros, lo cual nos demanda nuevos métodos de enseñanza y recursos didácticos.

Para tal efecto ya existen las llamadas “aulas virtuales”, plataformas como Moodle y Blackboard o software libre que nos ayuda a diseñar actividades didácticas como HotPotatoes, JClic, eXe o Quandary, pero la pregunta interesante es ¿cuántos docentes sabemos utilizar dichos recursos?

Bajo esta lógica se aprecia que una característica cada vez más nece-saria para un docente es el manejo pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la producción de sus propios recursos didácticos multimedia, por lo que es en este punto, en donde encontramos el eje de todo lo que se expondrá a continuación: la alfa-betización informacional en la formación y actualización docente.

2 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN

INFORMACIONAL (ALFIN)

Una conceptualización muy completa de la alfabetización informacio-nal, la podemos encontrar en la Declaración de Praga realizada en 2003, en una reunión de expertos en el tema, que la define como el “conocimiento de las propias necesidades y problemas con la infor-mación, y la capacidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia la información para afrontar los problemas o cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la

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participación eficaz en la Sociedad de la Información; y forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Pasadas, 2003:1).

Lo anterior más que una definición es un reto, ya que nos surgen pre-guntas como ¿quién alfabetiza?, ¿en dónde alfabetiza? y ¿cómo alfabe-tiza?

En este sentido es pertinente recordar el legado de Paulo Freire (2010), reconocido pedagogo brasileño que entre sus tantas aporta-ciones a la praxis educativa en Latinoamérica, está el conceptualizar la alfabetización como algo que va más allá del acto de enseñar a leer y escribir, para entenderla como una experiencia creadora en la que el educador tiene que ser el arquitecto que guía el proceso de apren-der al leer la realidad, para incidir en ella.

A partir de esto, se puede decir que aun faltan especialistas, propues-tas e instituciones que brinden a los docentes una alfabetización in-formacional de manera integral, en donde el resultado sea todo lo que la primera definición citada indica.

En el proceso de “lecto-escritura informacional” falta insistir en la práctica de la segunda parte, es decir, no basta con saber localizar, evaluar y organizar la información, también hay que producir cosas nuevas, no todo lo que utilizamos tiene que estar elaborado por otros, necesitamos ejercitarnos en la creación de nuestros propios artículos, páginas web, videos, animaciones, imágenes, etc. Como docentes, esto nos ayudaría a producir diversos objetos de aprendizaje.

Tal vez haga falta difundir la importancia de la alfabetización infor-macional que Freire encontraba desde hace aproximadamente 50 años en la alfabetización de adultos: reconocer su dimensión política, cultural, ética y financiera en el desarrollo social del país.

3 EJES DE LA ALFIN Y SUS PROBLEMÁTICAS EN LA

EDUCACIÓN

Plantear un modelo de alfabetización informacional para docentes es complejo, pero se pueden distinguir al menos tres “ejes básicos de conocimiento” en los que está implicada como parte importante de la formación y actualización docente:

Tecnológico

Pedagógico

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Especialización en alguna disciplina

Los ejes anteriores se complementan en la práctica docente para res-ponder a ciertas preguntas: ¿qué, cómo y para qué enseñar? y ¿con qué recursos y actividades hacerlo?

Cuando se enfatiza un aspecto más que el otro o simplemente se deja de lado alguno de ellos, se presentan problemáticas, prácticas inco-rrectas o falsas ideas como las siguientes:

Énfasis en el eje tecnológico: De esto se derivan los discursos que sos-tienen que la calidad de una institución educativa se eleva con el equipamiento tecnológico de ésta, sin decir la manera como se usa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, lo ante-rior quiere decir que tener una cocina con los aparatos y utensilios más sofisticados no significa que en esa casa se coman buenos plati-llos, porque todo depende de que quien viva ahí sepa cocinar y la cali-dad de los ingredientes sea buena. De igual manera, tener cientos de computadoras, redes inalámbricas y pizarrones electrónicos en una institución, no habla de su calidad educativa porque falta saber si se utilizan de manera eficiente y pertinente en apoyo a la formación de los alumnos.

Por otro lado, quienes sólo tienen una formación para el manejo de recursos tecnológicos, pueden descuidar la parte de los objetivos de aprendizaje, el diseño de las actividades adecuadas, la forma de eva-luación pertinente, etc., para que los productos que se elaboran ya sea como apoyo a la modalidad presencial, semi presencial o a distan-cia, tengan un tratamiento didáctico.

Énfasis en el eje pedagógico: Cuando sólo se cuenta con la formación pedagógica, nuestra creatividad se limita a los recursos y actividades que ya conocemos o bien, ajustamos lo que originalmente nos hubiera gustado hacer, al video, presentación, imagen, animación o documen-to disponible en la red, creados por otros, ya que no sabemos hacerlo nosotros.

Incluso trabajando con un equipo multidisciplinario, en donde se cuente con el apoyo de especialistas en materia de cómputo, al desco-nocer el manejo de ciertos programas, herramientas o aplicaciones, se pueden dar casos en los que el profesional de la educación pida cosas que no se pueden realizar o bien descarte algunas recomendaciones, por sentirse más cómodo utilizando lo que ya se domina.

Énfasis en el eje de la especialidad en la disciplina que se enseña: Ser buen arquitecto, médico, matemático, filósofo o sociólogo, no significa que se puede ser buen docente en dichas áreas, ya que requiere tener la capacidad de ser guía en el proceso de formación de los alumnos como sujetos, profesionistas y ciudadanos, con objetivos y metodolo-

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gías de enseñanza claras para alcanzar las competencias que se desean desarrollar.

Cabe mencionar, que las problemáticas expuestas no significan que se esté en contra de la realización de proyectos con equipos multidisci-plinarios en donde cada integrante aporte desde su especialidad lo que sabe para generar un producto, de lo que aquí se habla es sólo de la necesidad de que los docentes, que son quienes tienen un trato directo con los estudiantes, tengan la formación indispensable para generar el aprendizaje que le exige el contexto académico, laboral y social a las nuevas generaciones de profesionistas, quienes como se mencionaba al inicio, son “nativos digitales”.

4 BREVE ANÁLISIS DE UN CASO ESPECÍFICO

En el mes de junio del presente año, se terminó la primera emisión del diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje que coordina la Dra. MariCarmen González Videgaray y se imparte en el Centro de Educación Continua de la FES Acatlán.

A partir de mi experiencia como parte de la primera generación de alumnos de dicho diplomado, puedo decir que es una propuesta en donde se ve reflejado el objetivo de diseñar un programa que desa-rrolle los principales conocimientos y habilidades para crear objetos de aprendizaje con aplicaciones de software libre que se integren en cursos dentro de la plataforma Moodle, todo esto, fomentando la crea-tividad de los participantes.

De esta manera, todos los alumnos del diplomado lograron crear pro-puestas de cursos muy interesantes, muchos para ser impartidos de manera real, siguiendo un estilo propio y utilizando imágenes, anima-ciones, videos y actividades elaboradas por ellos mismos, o bien, re-tomando sitios e información de calidad disponibles en la red.

Dichos productos se realizaron a lo largo de seis módulos en donde se abordó el marco teórico, contexto y perspectivas de los ambientes virtuales y los objetos de aprendizaje, las características que distin-guen a la información de calidad y las bases de datos en donde se puede encontrar, el manejo básico de software libre para la edición y producción de imágenes, animaciones, audio y videos, la creación de objetos digitales a partir de contenidos personales significativos, el diseño de objetos de aprendizaje interactivos e interoperables con un ambiente virtual de aprendizaje y finalmente, el diseño de un curso en

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la plataforma Moodle en donde se integren los conocimientos ante-riores.

Algo que es interesante destacar es la importancia que tuvo para los participantes el haber vivenciado y tenido como modelo a los profe-sores y contenidos de cada módulo, es decir, ser alumnos de un pro-grama en donde se cuidó la calidad de la información, se tenían recur-sos elaborados por los ponentes, con el software que se estudió y en la plataforma en donde se montaron los cursos finales, permitió que los alumnos lograran identificar los principios pedagógicos para dise-ñar una propuesta con las herramientas tecnológicas aprendidas, a partir de los contenidos en los que cada uno era experto.

Figura 2: Cursos en Moodle

Esto lleva a otra cuestión importante: actualmente la dificultad de muchos docentes es que se nos exige enseñar bajo modelos y con he-rramientas que nosotros no vivenciamos como alumnos, lo cual gene-ra que nuestros referentes de ese proceso de enseñanza-aprendizaje sean los utilizados en su momento por nuestros profesores. Esto se explica porque al momento de que se nos presenta algo nuevo, lo na-tural es tratar de relacionarlo con algo ya conocido, pero el error en la práctica es que en vez de basarnos en una nueva lógica, se queden los mismos “malos hábitos o vicios” de siempre. Un ejemplo de esto se puede observar en las presentaciones de más de veinte diapositivas que contienen sólo texto que puede presentar un docente como apoyo en su clase, en donde la única diferencia es que en lugar de sólo escu-char hablar al maestro, ahora los alumnos también lo pueden leer en una bonita pantalla y entonces se dice que estamos actualizados en estrategias didácticas del siglo XXI.

Lo que resulta de lo anterior es que hoy en día a los docentes nos toca poner un gran empeño por ser pioneros en nuevos modelos educati-

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vos, en donde busquemos alcanzar la meta de ser guías en la forma-ción integral de los profesionistas y ciudadanos de las nuevas genera-ciones, de acuerdo a las exigencias actuales de la sociedad del cono-cimiento.

5 REFLEXIONES FINALES

Si la educación es uno de los principales medios para alcanzar el tipo de sociedad que deseamos ser, las instituciones educativas con todos los que formamos parte de ellas, tenemos una gran responsabilidad.

De ahí la relevancia de tomar acciones para la alfabetización informa-cional de los profesores y por lo tanto de los alumnos, a efecto de formar poco a poco, una comunidad de aprendizaje que interactúa retomando lo que hacen los demás, pero también produciendo cono-cimiento para los demás.

Se necesitan más académicos que no sólo sean especialistas en algún área del conocimiento, sino que también sean buenos docentes y es-tén actualizados en el manejo de herramientas tecnológicas para te-ner un perfil profesional más completo que nos lleve a impulsar el desarrollo social, ya que el analfabetismo informacional, también ge-nera dependencia intelectual.

La responsabilidad es compartida: se requiere apoyo institucional para la formación y actualización docente, iniciativa de los académi-cos por estos temas y la mejora de su desempeño profesional, además de espacios de reflexión y divulgación de lo que se está haciendo al respecto.

Finalmente, se puede decir que todo esto se une a la utopía que la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI, presidida por Jaques Delors en 1997, declara en el libro La educación encierra un tesoro:

“La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa ba-sada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimien-tos…Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, se-leccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla” (Delors, 1997:17).

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REFERENCIAS

Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. UNESCO.

Freire, Paulo. (20 de Febrero de 2010). Paulo Freire - Fragmentos testimoniales de una praxis 1. Enavideo. Recuperado el 14 de Julio de 2011, de http://www.youtube.com/watch?v=HRgJFMu9Kpk

Pasadas Ureña, C. (trad.). (2003). Declaración de Praga. Hacia una sociedad alfabetizada en información. Recuperado el 14 de Julio de 2011, de http://sol-e.com/plec/archivos/Docs_Bibliografias/Declaraci_Praga_castellano.pdf

Prensky, M. (2005). Listen to the Natives. En: González Videgaray, M. &. (Septiembre de 2007). La hoja volandera. Recuperado el 14 de Julio de 2011, de www.lahojavolandera.com.mx

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LA EDUCACIO N SUPERIOR EN INTERNET: PROYECTO ESAD

Ana Celia Montes Vázquez | [email protected] | Progra-ma de Diseño Gráfico. División de Diseño y Edificación. FES Acatlán

UNAM.

…

Licenciada en Periodismo y Comunicación Colectiva y maestrante de Trabajo Social. Asesora certificada por la Coordinación de Universi-dad y Educación a Distancia (CUAED-UNAM). Asesora de los prope-déuticos Lectura y Redacción y Estrategias de Aprendizaje a Distancia en Bachillerato a Distancia (GDF) y Licenciatura a Distancia (UNAM) desde hace tres años y medio. Facilitadora del curso Propedéutico y de la asignatura de Desarrollo Humano en Educación Superior Abier-ta y a Distancia (ESAD), proyecto de la Secretaría de Educación Públi-ca.

…

RESUMEN

La educación en internet se sitúa en nuestro país como una necesidad, en cuanto a la actualización de planes y programas de estudio, así como en el uso de las TIC para ampliar la oferta educativa superior en la modalidad abierta y a distancia.

…

PALABRAS CLAVE

Secretaría de Educación Pública. Licenciaturas en línea. Educación abierta y a distancia en México.

1 DESARROLLO

El proyecto de Educación Superior Abierta y a Distancia de la Secreta-ría de Educación Pública puesto en acción a partir de finales del 2009

mailto:[email protected]

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y responde a la necesidad de crear en nuestro país una oferta educa-tiva competitiva que no sólo opere en territorio nacional, sino que coloque a México en la tendencia de la formación a distancia y e-learning que internacionalmente se vive aquí y ahora. Sin embargo, cabe aclarar que apenas está despuntando, pues está en cuarto cua-trimestre, así que los resultados se verán al mediano plazo. Las carre-ras impartidas son las siguientes:

Administración de empresas turísticas

Administración y gestión de PyMES

Biotecnología

Desarrollo comunitario

Desarrollo de software

Energías renovables

Logística y transporte

Matemáticas

Mercadotecnia internacional

Seguridad pública

Técnico Superior Universitario en Paramédico

Tecnología ambiental

Telemática

El modelo educativo de ESAD, a decir de la propia Secretaría de

Educación Superior (SEP), se fundamenta en el aprendizaje colabo-

rativo a partir del constructivismo. Esta heterogénea comunidad de

aprendizaje virtual se conforma por estudiantes de todos los estados

de la República Mexicana, desde Yucatán hasta Baja California Sur,

cuyas edades y formación también son muy variables, pues lo mismo

se encuentran jóvenes recién egresados de la educación media supe-

rior, amas de casa, jóvenes desempleados, personas que de esta ma-

nera cursan una segunda licenciatura, funcionarios públicos, buró-

cratas y hasta agentes de la Policía Federal que no siempre ingresan

a la plataforma por sus operativos o alguno que esté en alta mar.

Son los foros, las evidencias de aprendizaje, los portafolios de evi-

dencia, los blogs, los wikis y las tareas los instrumentos para que esta

comunidad de aprendizaje se integre y construya su conocimiento, de

tal forma que además de cumplir con su respectiva participación

http://www.abiertayadistancia.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=344&Itemid=79













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también lea, analice y comente las de sus compañeros, con lo cual

todos obtengan elementos para planear, implementar y dar segui-

miento a proyectos que tengan aplicación en la vida real en sus res-

pectivas comunidades, así como algunas autorreflexiones y autoeva-

luaciones. El desarrollo, evaluación y retroalimentación del resto de

actividades corresponde a un tutor, que debe cumplir con estas tareas

en plazos determinados y siguiendo las parámetros y rúbricas esta-

blecidos.

Sin pretender hacer una apología de las bondades de ESAD,

considero que el uso de las TIC contribuye a desarrollar habilidades

comunicativas y reflexivas en un medio aparentemente frío como

podría ser el ciberespacio, provocando que se planteen modelos pe-

dagógicos que forzosamente se deban actualizar y ajustar a las nuevas

tecnologías y requerimientos de una sociedad en donde se considera

analfabeta a todo aquel individuo que no utilice la computadora o, por

lo menos, haga el intento de hacerlo.

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DIPLOMADO EN AMBIENTES VIRTUALES Y OBJETOS DE APRENDIZAJE

T o d a u n a a g r a d a b l e e x p e r i e n c i a

Beatriz García Santiago* | [email protected] | i3 Statprobe

…

*Ella es egresada de la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación, FES Acatlán, ha impartido clases de Matemáticas a nivel bachillerato; actualmente labora en i3 Statprobe como Programador Estadístico y ha participado activamente en los foros desarrollados en México por SAS Institute.

…

RESUMEN

En este trabajo se comparten las experiencias vividas con el Ambiente Virtual Moodle durante el Diplomado Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje que se impartió en la FES Acatlán.

ABSTRACT

In this paper we share our experiences with the virtual environment Moodle during the Diploma Moodle Virtual Environments and Learn-ing Objects which was held in the FES Acatlán.

PALABRAS CLAVE

Experiencia con Moodle, Diplomado AVOA, El Diplomado como op-ción para titulación en la FES Acatlán, Sombras coquetas con GIMP, Cuestionarios con Moodle.


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KEYWORDS

Moodle experience, VLE (Virtual Learning Environment) Degree, VLE as option for obtaining the bachelor degree, Nice shadows with GIMP, Tests with Moodle.

1 INTRODUCCIÓN

Hace algunos años, antes de terminar la licenciatura, empecé a incur-sionar en la docencia, y me di cuenta que fue una actividad muy grati-ficante, el cariño y retribución de los alumnos hacia el profesor son invaluables; en ese tiempo nunca me imaginé que pudiese existir he-rramientas que facilitaran la impartición de la materia.

El primer contacto que tuve con los Ambientes Virtuales fue cuando me enteré del Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Apren-dizaje que iba a ser impartido en la FES Acatlán como una alternativa de titulación. Me inscribí con tres objetivos 1) El poderme titular después de tanto tiempo de no hacerlo; 2) El introducirme en el mun-do de la docencia nuevamente ya que en un futuro no muy lejano ten-go la firme intención de dar clases; y 3) Ampliar el conocimiento, ho-nestamente ignoraba todo lo que el Diplomado implicaba.

Es así como ahora puedo compartir con ustedes mis experiencias, espero que sean de su agrado.

2 DESARROLLO

La primera vez que vi la convocatoria del Diplomado la vi como una alternativa de solución a mi problema de titulación, asistí a la plática introductoria, y jamás me imaginé todo el mundo de información que estaba a punto de conocer. Todos los conceptos y temas que aborda-ron en ese momento me fueron totalmente nuevos y desconocidos, me invadió la incertidumbre pero finalmente fui capaz de aceptar la posible frustración y opté por ampliar el conocimiento.

¿qué ventajas vi en el diplomado?

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1) Modalidad semipresencial, el hecho de asistir a clases solo 4 horas los sábados por la mañana ya era bastante atractivo, ya que era el único día disponible para mí, el trabajo diario ab-sorbe todo mi tiempo durante la semana.

2) El tener acceso al curso en cualquier momento y cualquier lu-gar con el único requisito de tener una conexión a internet ¡es fabuloso!

3) La posibilidad de obtener el título.

Aún recuerdo el primer día de clases cuando vi a mis compañeros llegar y vi a los profesores del primer módulo listos para empezar con este gran proyecto.

En la figura 1. Se muestra la primer pantalla de contacto entre el alumno y el diplomado.

FIGURA 1: PORTAL DEL DIPLOMADO DE AMBIENTES VIRTUALES Y OBJETOS DE APRENDI-

ZAJE

2.1 ¿QUÉ APRENDÍ DURANTE EL DIPLOMADO?

Descubrí que cualquier Docente que no está al tanto del desarrollo de la tecnología difícilmente puede salir avante en el desarrollo de su trabajo.

Dado que tengo la firme intención de impartir clases para compartir los conocimientos adquiridos durante toda mi experiencia laboral, estoy convencida que debo estar preparada para cuando llegue el momento.

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El saber ofrecer contenido de calidad es muy importante para obtener la credibilidad de cualquier alumno, y cada módulo de este diplomado me proporcionó las herramientas necesarias para desarrollar conte-nido de calidad, ¿qué debo hacer? Solo practicar hasta lograr el obje-tivo deseado.

Conocer Zotero como recopilador de bibliografía es fascinante ya que se pueden editar de acuerdo a las peticiones de cada instructor.

¿Pero qué tal cuando hay que agregar imagen, audio y video a nues-tros cursos?

La creatividad y la imaginación son habilidades que se deben desarro-llar progresivamente, y que necesitan de tiempo y dedicación; para ello hay infinidad de herramientas tanto de licencia como libres que podemos usar e integrar en nuestros proyectos de educación.

Para mí resultó totalmente divertido y gratificante desarrollar desde historias de mi vida hasta elementos importantes para la integración de un curso en donde mostré mis dotes de creatividad que hasta ese momento se encontraban enterrados y empolvados.

El aprender a usar “sombras coquetas” fue algo maravilloso para mí porque pude desarrollar trabajos hermosos como el titulado “Niños como yo” en donde tienen relevancia las características más impor-tantes de mi vida. En la figura 2 podrán ver un ejemplo de lo que hice durante el diplomado.

FIGURA 2: NIÑOS COMO YO EN DONDE SE MUESTRAN LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

DE MÍ.

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Entrar en materia Moodle, lo más esperado del Diplomado fue como la cima de la montaña. En algún momento me llegó a representar an-gustia el no saber cómo enfrentar los nuevos temas o los nuevos re-tos.

El solo hecho de pensar en qué curso desarrollar representó todo un cúmulo de incertidumbres, dudas, preguntas e ideas combinadas en-tre sí. Una vez definido el tema, pues había que armarlo.

Lo que más me encantó de la plataforma Moodle, fue la creación de cuestionarios, y saber que el alumno puede obtener conocimiento con solo contestar cuestionarios es impresionante, además de que una vez que el cuestionario ha sido contestado se obtiene la evaluación al ins-tante y se obtiene la retroalimentación necesaria le da un valor exce-lente al curso. Y ¿qué hay de las estadísticas? Otra herramienta mag-nífica con la cual se puede detectar en que tema se debe trabajar más o que tema ha quedado más claro, además de las ya conocidas como el promedio del alumno o del grupo.

El producto final me dejó muy satisfecha ya que descubrí que soy ca-paz de desarrollar lo que puedo transmitir a mis futuros alumnos y ahora sé que debo dedicarle tiempo de calidad a los cursos desarro-llados porque todo importa y todo apunta a la credibilidad.

En la figura 3, podrán ver cómo quedó el curso final.

FIGURA 3: CURSO: MEJORA TUS HABILIDADES DE PROGRAMACIÓN EN SAS.

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3 CONCLUSIONES O DISCUSIÓN

Como conclusión solo les puedo decir que el diplomado ofrece gran-des ventajas aunque no seas Docente y más aún si no te has titulado.

REFERENCIAS

Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje, http://www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir/

http://www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir/

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¡¡EXTRA, EXTRA!! ¡¡EL SOFTWARE

VOLANDERO!!

R e f l e x i o n e s d e l 1 a l 5 1

Edith Carolina González Maldonado | [email protected] | FES Acatlán

Agosto 2011 a la fecha.- Analista de la Subdirección de Estadística y Procesamiento de Datos de la Dirección General del Colegio de Bachi-lleres. Pasante de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación, generación 2006-2010. Septiembre 2010-Marzo 2011.- Auditor de Fiscalización Habilitado de la Auditoría Especial de Desempeño a Go-bierno y Finanzas de la Auditoría Superior de la Federación. Febrero 2010-Septiembre 2011.- Becaria de la Auditoría Especial de Desem-peño a Gobierno y Finanzas de la Auditoría Superior de la Federación. Pionera en la elaboración de softwares volanderos, siendo la primera alumna en publicar un software volandero en 2009. Instructor del Taller de Álgebra Elemental de cuatro generaciones de alumnos de nuevo ingreso de la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Compu-tación. Instructor de cursos de cómputo del Centro de Desarrollo Tecnológico de la FES Acatlán en los años 2008-2009. Técnica a nivel bachillerato en Administración de Recursos Humanos, por parte del Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Azcapotzalco.

…

RESUMEN

Esta ponencia la conforman algunas reflexiones como autor, alumna y lector de diversos números de la revista “El Software Volandero”, la cual es un proyecto a cargo de la Dra. María del Carmen González Vi-degaray, el cual tiene por objeto difundir el uso de alternativas de software libre o de fácil acceso.

ABSTRACT

This paper will make some reflections as the author, student and reader of various issues of the magazine "El Software Volandero" which is a project by Dr. María del Carmen González Videgaray, which aims to spread the alternative use of free software.



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PALABRAS CLAVE

Software libre, revista, difusión, alternativa, software.

KEYWORDS

Free software, magazine, media, alternative software.

1 INTRODUCCIÓN

Hoy en día el uso de nuevas tecnologías de información ha ido revolu-cionando el estilo de vida del estudiante, de los empresarios, de gente vinculada con el espectáculo, en fin ha traspasado aquellos mitos y miedos acerca del uso de recursos digitales, de tal modo que ha invo-lucrado a gente de diversa edad y tipo de ocupación.

En este contexto, como una aportación al mundo digital y en pro del uso del software no comercial o de fácil acceso que apoye el aprendi-zaje, tenemos a “El Software Volandero”, una revista de participación libre en la que se permite al lector conocer el uso básico de este; sien-do parte del proyecto PAPIME PE 300309 “InteligenciaNet: ambiente virtual y objetos de aprendizaje como apoyo a la educación presen-cial” a cargo de la Dra. María del Carmen González Videgaray.

Gracias a la apertura que se tiene como escritor podemos ver que El Software Volandero ha tenido autores tanto de Licenciatura, como Maestría, Doctorado, alumnos; todos ellos de diversas áreas, lo que hace más enriquecedora la información que el lector puede obtener de cada númro publicado.

2 DESARROLLO

Hace tiempo escuché decir a alguien, “si el mexicano no lee, mucho menos escribe”, esta frase me dejó literalmente helada, ya que a lo largo de mi vida he encontrado pocas personas que tengan el gusto de la lectura, además de su poca preocupación por la forma en que se expresan tanto oral como escrita, no por nada la trillada frase “escribe como habla”.

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Lo anterior fue la principal causa que me motivó a escribir un número para El Software Volandero. Aún recuerdo cuando mi entonces profe-sora de Pronósticos llevó a cada uno de sus alumnos el número que en ese entonces era el último, hablándonos acerca de una opción de software con la característica de que no cuesta, señalando también que cualquier persona tiene la posibilidad de escribir un número de estos, ya que no es exclusiva de profesores.

Ya se contaban con siete números publicados, todas ellas revisiones de software hechas por profesores, es así como para el número 9 “Endnoteweb”, sale el primer número elaborado por una alumna. De alguna forma este número detonó el hecho de que la participación de alumnos se modificara al pasar de ser únicamente lectores a posibles autores, por cierto bastante entusiastas.

Dicho efecto se vio reflejado en el número 10 “Microsoft Photostory”, ya que fue una participación de profesor y alumna; fenómeno que no sólo ocurrió una vez, ya que en varios números se suscitó la participa-ción de dos autores para un mismo número, lo cual refleja que “la unión hace la fuerza”

2.1 ¿QUÉ HA HABIDO EN EL SOFTWARE VOLANDERO?

Ya que andamos en ánimo de contar cómo fue la participación de los autores en estos 51 números publicados, tanto mujeres como hom-bres tuvimos una gran participación, siendo el 45.16% (14) mujeres y el 54.84% (17) la colaboración de los hombres, tal como vemos en la gráfica debajo.

FIGURA 1. GÉNERO DE LOS AUTORES

De acuerdo a lo anterior, podemos notar que si bien han sido 51 nú-mero de El Software Volandero, el número de autores que han partici-pado es de 31, de los cuales hemos tenido el grato gusto de haber con-tado con colaboraciones de Licenciados, Ingenieros, Maestros, Docto-

45.16%

54.84% Mujeres

Hombres

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res y Alumnos; que bajo los motivos de tener gusto por el software libre, escribir y participar en un proyecto innovador dentro de la FES Acatlán han dado una amplia gama de opciones para gustos y necesi-dades en general, veamos:

CUADRO 1. CATEGORÍAS DE SOFTWARE POR AÑO

Categoría General 2009 2010 2011 Total categoría

Administrador de refe-rencias

2 1 3

Animaciones 1 1 2

Antivirus 1 1

Apoyo para el uso de la computadora

1 1

AVA’s 2 2

Buscador 1 2 3

Creador de PDF’s 1 1

Creador de tipografía 1 1

Ebooks 1 1

Editor audio, video imágenes

4 2 6

Estadística 2 4 1 7

Graficador 2 2 4

Juegos 1 1

Lector RSS 1 1

Mapas conceptuales 3 1 1 5

Matemático 1 1

Notas 1 1

Presentaciones 1 1 2

Procesador textos 1 1

Programación 3 3

Proyectos de software libre

1 1 2

Máquina virtual 1 1

Videoconferencia 1 1

Total año 22 27 2 51

Toda esta gama de categorías es la prueba fiel de que los autores nos hemos preocupado por “abarcar lo más que se pueda”, todo esto con el fin de contar con más herramientas de software libre; siendo las más revisadas las que tienen uso para la estadística, edición de audio, imágenes o video, y creación de mapas conceptuales; sin embargo no quiere decir que los futuros autores tenga o deban enfrascarse en

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alguna de las categorías presentadas en la tabla anterior, por el con-trario tendrán el reto de presentar nueva a innovadoras herramientas de software.

2.2 ¿QUÉ DICEN OTROS AUTORES?

Algunos autores de El Software Volandero en respuesta a una breve encuesta comentaron (como ya había mencionado) que los motivos por lo que se animaron a participar fue el gusto por el software libre y la escritura, sin embargo quiero resaltar en especial dos comentarios más, los cuales son: “Me pareció una excelente forma de compartir mi conocimiento” y “Difundir el uso de aplicaciones que fueran útiles tanto para alumnos como para profesores”; las cuales da gusto leer, ya que el conocimiento es para compartirse sino de nada sirve tenerlo, esto incluye tanto a profesores como alumnos.

Asimismo, consideran que a pesar de que la diversidad de las publica-ciones ha sido buena aún queda más por explorar y conocer, de modo que su participación no ha sido simplemente como autores sino como difusores de la misma, lo cual se refleja en la gráfica siguiente:

FIGURA 2. PUBLICACIONES POR AÑO

En su primer año de aparición El Software Volandero logró publicar 22 números, para 2010 fueron 27 y para marzo de 2011 únicamente 2; pareciera que la tendencia iba en aumento, pero aún estamos a tiempo para lograr emparejar el número de publicaciones, o por qué

0

5

10

15

20

25

30

2009 2010 2011

22 27

2

Números publicados

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no, de superarlas; después de todo se ha ido creando una comunidad de 31 autores hasta el momento.

En general puedo compartir que fue una grata experiencia, dentro de la cual aprendemos todos y la única barrera será que se nos termine la creatividad y la espinita del conocimiento de nuevas tecnologías.

2.3 ¿HAY MÁS?

Finalmente, así como la FES Acatlán cuenta con esta revista electróni-ca, tenemos también a “La Hoja Volandera”, que vendría siendo el precursor de El Software Volandero, la cual surgió el 10 de mayo de 1994 en la que se “reproduce fragmentos de textos en general rela-cionados con la cuestión educativa de autores clásicos antiguos y con-temporáneos. Estos textos servirían de material de lectura para co-mentar y analizar durante las sesiones de los diversos cursos para profesores”.

Este proyecto tuvo una buena respuesta, es por ello que para 2006 se comenzaron a distribuir las impresiones de esta La Hoja Volandera para las distintas licenciaturas de la FES Acatlán, así como de la divul-gación en un portal de internet con secciones propias para estudian-tes y profesores, suena bien, ¿no crees?

Además, la UNAM cuenta con un espacio para todo aquel que desee difundir alguna de sus obras, esto es en el portal “Publica tu obra”, en la cual cualquier usuario puede publicar y leer obras de otros univer-sitarios teniendo categorías que van desde la Arquitectura hasta las Ciencias Políticas.

Por último, en marzo de este año se lanzó por primera vez la convoca-toria en la que se hizo la más atenta invitación para que los alumnos participaran escribiendo algún artículo para la “Gaceta UNAM”. En resumen los espacios para escribir, compartir y aprender los tene-mos, lo demás está en cada uno de nosotros.

3 CONCLUSIONES

En conclusión, haber participado como autor para El Software Volan-dero, fue una experiencia gratificante, ya que me permitió conocer y aprender, además de haber sido pionera como autora alumna.

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La gama de opciones de software libre que ha presentado esta revista ha generado la diversidad de autores y usos que estos le dan, ya que cuando uno necesita alguna herramienta que facilite el trabajo en la computadora piensa en software y para no apoyar a la industria de la piratería qué mejor que este sea libre o de fácil acceso.

Reflexionemos también acerca de que el conocimiento es para com-partirse y escribir es una buena forma de aprender, de modo que si no nos convenció la propuesta de esta revista, también contamos con otras opciones o si ya nos gustó esto de escribir artículos continue-mos con esta bonita cultura y sigamos participando y hacer de estas comunidades las más innovadoras y famosas.

REFERENCIAS

González, M. d. C. "Inteligencianet." 15 de junio de 2011, from http://www.inteligencianet.com/in/.

Montes, L. (2007). "La hoja volandera." Retrieved 29 de junio de 2011, 2011, from http://www.lahojavolandera.com.mx/index.html.

UNAM. (2011). "Publica tu obra." Retrieved 29 de junio de 2011, 2011, from http://www.tuobra.unam.mx/.

http://www.inteligencianet.com/in/

http://www.lahojavolandera.com.mx/index.html.

http://www.tuobra.unam.mx/

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VISUALIZACIO N EN PROGRAMACIO N LINEAL

U n a p r o p u e s t a e d u c a t i v a

Edgar Enrique Solís de los Reyes* | [email protected] | Área de Matemáticas, CCH Azcapotzalco, UNAM

María Eugenia Canut Díaz Velarde** | [email protected] | División de Matemáticas e Ingeniería, FES Acatlán, UNAM

…

* Egresado de Matemáticas de la Facultad de Ciencias de la UNAM. En proce-so de titulación de la Maestría en Docencia en Educación Media Superior con especialidad en Matemáticas por le FES Acatlan, UNAM. Profesor Interino de asignatura “A” desde hace cinco años en el Colegio de Ciencias y Humanida-des plantel Azcapotzalco. Pertenece al Área de Matemáticas, donde imparte las asignaturas de Matemáticas I a IV. Ha tomado diversos cursos y diploma-dos de actualización disciplinaria en diferentes áreas de su especialidad y pedagógicos. Ha participado en grupos de trabajo en la elaboración de mate-rial didáctico de las asignaturas que imparte, tanto para profesores como para alumnos. Ha participado en congresos de matemáticas y de enseñanza de las matemáticas como ponente y como asistente. Ha sido asesor en linea para cursos propedeuticos de ingreso a licenciatura de la UNAM. Es asesor en linea del Bachilletato en linea del Distrito Federal en las materias de Geo-métria y Geografía, y Matemáticas y Economía. Ha participado en la elabora-ción de examenes para la olimpiada nacional de lógica.

** Adscrita a la División de Matemáticas e Ingeniería, en la Facultad de Estu-dios Superiores Acatlán, desde hace 20 años. Actualmente ocupa una plaza de profesor de tiempo completo Asociado "B". Imparte las asignaturas Inves-tigación de Operaciones, Ingeniería Económica, Evaluación de Proyectos y Estadísticas descriptiva e inferencial, en diferentes carreras. Cuenta con una Maestría en Educación Matemática por la FES Acatlán y tiene dos diploma-dos; uno en Evaluación de Proyectos Financieros por la Universidad Pan-americana y Nacional Financiera y otro en Calidad Total por la FES Acatlán. También cuenta con estudios de Doctorado en Educación: Medida y Evalua-ción de la Intervención Educativa (MIDE) por la universidad Anáhuac. Ha participado como ponente y participante en congresos de la enseñanza de las matemáticas y de educación, a nivel nacional e internacional y ha impartido cursos a profesores.

…



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RESUMEN

En la enseñanza de las matemáticas, en particular en programación lineal, uno de los requerimientos básicos es entender y manejar el significado de las expresiones simbólicas, de este modo se entiende el resultado de éstas, es decir, se interpreta en el contexto del significado, facilitando la manipulación simbólica. En el caso de la Programación Lineal, es natural que la interpreta-ción sea en un contexto geométrico, es decir, que las expresiones algebraicas se representen a través de sus gráficas. En ellas se utilizan diferentes pará-metros para representar diferentes situaciones a través de modelos matemá-ticos. La propuesta en este trabajo es presentar los cambios que ocurren en el modelo de manera dinámica, visualizando a través de la computadora y trabajando por medio de Internet. Usando como herramienta didáctica el uso de la tecnología, permite que los alumnos trabajen en un ambiente cercano y familiar a ellos. Por medio de la visualización dinámica, el alumno puede manipular, de modo digital, los elementos relacionados en los contenidos temáticos, además de que al involucrar diferentes sentidos en su estudio facilita su posterior recuerdo, sin mencionar que de este modo abarcamos la estimulación de diferentes tipos de alumnos, auditivos, visuales y kinestési-cos.

ABSTRACT

In the teaching of mathematics, in particular in linear programming, one of the basic requirements is to understand and handle the meaning of the sym-bolic expressions, thus means the outcome, i.e. it is interpreted in the context of the meaning, providing symbolic manipulation. In the case of the linear programming, it is natural that interpretation is in a geometric context, i.e. algebraic expressions to be represented through their graphs. These differ-ent parameters are used to represent different situations through mathemat-ical models. Proposal in this paper is to present the changes that occur in the dynamic model, viewing through the computer and working via the Internet. Using the use of technology as a teaching tool, it allows students to work in an environment near and familiar to them. Through dynamic visualization, the student can manipulate digital way, elements related to the thematic content, that to involve various senses in his studio facilitates their subse-quent memory, not to mention that in this way we cover the stimulation of different types of students, auditory, visual and kinesthetic.

PALABRAS CLAVE

Registros de representaciones, estilos de aprendizaje, visualización dinámica, uso de tecnología.

KEYWORDS

Records of representation, styles of learning, dynamic display, use of technology.

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1 INTRODUCCIÓN

Un aspecto comúnmente difícil de realizar por parte de los alumnos en el tema de programación lineal, es identificar los elementos gráfi-cos de un problema particular. Esto es debido a que les resulta com-plicado relacionar las expresiones algebraicas de las diferentes ecua-ciones, con el significado geométrico de ellas y las relaciones que guardan entre sí. Como consecuencia de esto, también resulta difícil para los alumnos interpretar la variabilidad de los parámetros de un problema, no sólo con su contexto geométrico, sino con el contexto mismo del problema. Lo que repercute en que uno de los contenidos centrales del tema, el análisis de sensibilidad, resulte ser muy acci-dentado para muchos alumnos.

El problema puede solucionarse haciendo que la parte geométrica del tema, y las relaciones con las representaciones algebraicas se clarifi-quen. Para ello proponemos poner el énfasis tanto en la transición entras las dos representaciones, la algebraica con la geométrica, mos-trando explícitamente, de manera dinámica, la interacción de la va-riabilidad de los parámetros algebraicos con los cambios geométricos que éstos ocasionan, permitiendo que el alumno visualice la relación entre los diferentes elementos, pero sobre todo que sea él quien los manipule, digitalmente.

2 DESARROLLO

2.1 REGISTROS DE REPRESENTACIÓN Y VISUALIZACIÓN

Conoces tanto un concepto, como la variedad de ejemplos que tengas de él. Esta es una expresión usada entre los matemáticos, pero bien, la podemos usar en la docencia: ¿qué tanto comprendes un concepto?, tanto como transiciones entre diferentes representaciones de él do-mines. Por lo tanto, para comprender un concepto, se requiere lograr representarlo al menos de dos formas distintas, y hacer la transición entre ellas, porque no hay conocimiento que un sujeto pueda movili-zar sin una actividad de representación (Duval, 1999). Esto también se observa en los currículos de matemáticas, en ellos se indica que el trabajo de los diferentes temas debe pasar por el estudio de diferen-tes representaciones de sus conceptos, tales como el algebraico y al geométrico; un ejemplo de esto es el estudio de las funciones lineales.

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Se estudia su representación algebraica, ( ) , y su repre-sentación gráfica, como una línea recta; y el estudio se centra en mos-trar las relaciones entre estos dos diferentes registros; lo que significa para la función cada uno de sus elementos y como se visualiza en las dos diferentes representaciones, por ejemplo, la pendiente de la fun-ción, cómo se identifica en la representación algebraica y cómo se visualiza en la representación geométrica, y el significado que ella tiene para la función específica, enfatizando como trasladar este con-cepto de un registro al otro. De hecho, cuando el alumno no logra la transición entre los registros, generalmente se dice que no compren-dió, o bien, que su comprensión del tema es limitada; mientras que si logra la transición se dice que entendió el tema. Cuanto más inmediata sea la transición entre dos registros, incluso de manera inconsciente, se muestra el nivel elevado de comprensión del concepto o tema. A esto se debe que cuando se alcanza un alto nivel de entendimiento, cueste trabajo, al menos un momento de reflexión, detenerse a pensar en cómo se hizo el paso de un registro a otro, ya que a ese nivel, las diferentes representaciones se ven prácticamente como sinónimos. Esto es lo que a los profesores, de los diferentes ni-veles, les llega a ocurrir al querer explicar algo, de esto se trata la la-bor de enseñanza del docente, hacer consciente la transición de regis-tros y mostrarla a los alumnos. Y la carencia de ello es lo que gene-ralmente se resume en la expresión: sabe mucho, pero no sabe ense-ñar. De lo anterior vemos la importancia de los registros de representa-ción, sobre todo de la transición entre ellos; entre más registros de representación de un concepto se tengan, y se logre la transición en-tre ellos, y entre más inmediata se logre ésta, mejor es la comprensión del mismo. Duval nos dice: la distinción entre objeto matemático y su representación es el punto estratégico para la comprensión de la ma-temática Citado en (Márquez Ortega, Ramírez Teposteca, Romero Acosta, & Roldan Vázquez, 2010) Una forma de mostrar la relación entre un registro algebraico y un registro gráfico, es por medio de la visualización dinámica. Usando como herramienta la computadora podemos presentar las caracterís-ticas gráficas de un concepto al tiempo que las algebraicas. Podemos visualizar la relación de variar los parámetros algebraicos con los cambios geométricos ocasionados al respecto y hacerlo de forma di-námica. El uso de la computadora como herramienta didáctica, permite la manipulación, digital, de los elementos de un concepto. Por ejemplo, con ella podemos no sólo graficar una función, sino, modificar sus parámetros y visualizar los cambios que estas modificaciones ocasio-nan en la gráfica; o bien, podemos “mover” la gráfica, desplazándola en el plano, y observar la variación que ocurre en sus parámetros debido a este movimiento. De este modo, con la computadora, traba-

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jamos dos registros de representación, en un mismo ambiente, en un mismo momento, y sobre todo, relacionando dinámicamente las ca-racterísticas de ellos y su interrelación. La computadora permite trabajar tanto las relaciones entre los ele-mentos de distintas representaciones, que incluso se logra hacer no sólo con un concepto o tema, sino también con diferentes áreas de la matemática.

Puede ayudar a expresar los datos en diferentes sistemas de representación (tabulares, gráficos y analíticos). Como conse-cuencia, resulta una herramienta poderosa para establecer conexiones entre diferentes áreas de las matemáticas (geome-tría, cálculo, álgebra y aritmética) (Santos Trigo & Benítez Mojica, 2003)

La manipulación digital que logramos por medio de la computadora es uno de los elementos didácticos importantes de ella como herra-mienta de este tipo. No sólo presentamos los conceptos y los elemen-tos en un monitor, y hacemos que se muevan; sino que permitimos que sea el alumno el que interactúe con ellos, permitimos que mani-pule, digitalmente, los objetos que estudia. El alumno mueve elemen-tos gráficos y observa el comportamiento, al tiempo que, respectiva-mente, cambian las características algebraicas, lo que propicia el aprendizaje. El aprendizaje se propicia al modificar los valores de una o más varibales y verificar sus efectos. (Álvarez-Manilla, 1991) Esta interacción directa del alumno con los conceptos, sus caracterís-ticas y sus relaciones, apoyado en el aspecto visual que permite una computadora, son un fuerte incentivo para que el aprendizaje del alumno sea significativo, pues tiene diferentes maneras de anclar lo que está estudiando, ya sea por lo que ve, o bien, por lo que hace, digi-talmente, o bien, por el movimiento que se presenta, incluso por la explicación auditiva del profesor. Todo esto también hace que recor-dar lo que estudia sea mucho más fácil, pues de nuevo, tiene diferen-tes elementos para recordar un mismo concepto.

Sobre las representaciones de las funciones de forma geomé-trica, se deben de interpretar con algunas de sus propiedades con el propósito de establecer ciertas interrelaciones de co-rrespondencia, con lo cual es posible llegar a una estructura de pensamiento deductivo e interpretativo en la forma geomé-trica, dando origen, a las representaciones graficas (esquemas o dibujos) para establecer un vínculo y que sea un referente para el alumno, generando un aprendizaje de forma más per-manente en el. (Márquez Ortega, Ramírez Teposteca, Romero Acosta, & Roldan Vázquez, 2010)

Una ayuda más que presenta el uso de la computadora como herra-mienta didáctica, es que permite acercar los temas de estudio a un ambiente agradable y cercano al alumno; además de posibilitar ex-

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tender el tiempo de estudio por medio de su presentación y trabajo a través de Internet. En la actualidad, la era digital, es natural el uso de la computadora y el Internet, y es aún más natural para los nacidos en esta era, que es el caso de los alumnos con los que trabajamos, adolescentes y adultos jóvenes. Para ellos, el uso de la computadora no sólo es familiar, sino preferido sobre otras herramientas o medios, tanto de trabajo como de comunicación, muestra de ello son las creciente redes sociales y sus usos no sólo comunicativos, sino laborales y de difusión. Algunos datos de (Mújica & Meisner Hertz, 2011): 70% del total de usuarios de Internet en México tienen un perfil en Facebook. El Distrito Federal es la segunda ciudad más activa en Twit-ter en Latinoamérica. México es el octavo país con mayor penetración de Twitter en el mundo. De acuerdo a una investigación realizada por Nielsen, el uso de las redes sociales aumentó 82 por ciento a nivel mundial (Merca 2.0, 2010).

FIGURA 2. USO DE LAS REDES SOCIALES A NIVEL MUNDIAL

Potenciar los estudios escolares presentándolos y difundiéndolos en un ambiente natural y atractivo para los estudiantes, como la compu-tadora e Internet, con la posibilidad de presentación, manipulación y análisis que de otro modo no se tienen, no sólo es una ventaja para llevar el conocimiento y trabajo académico fuera del salón de clases, sino una necesidad; la de enseñar un uso adecuado de los medios digi-tales e Internet para el desarrollo productivo, y no sólo como medios de entretenimiento.

La eficiencia social de la educación matemática consiste en im-pulsar su modernización académica, dotar a la educación de las estructuras, de mecanismos y contenidos aptos para responder adecuadamente a las características más sobresalientes de la sociedad, formar personas capaces de desarrollar todo su talen-

http://www.merca20.com/category/investigacion-de-mercados

http://www.nielsen.com/

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to en un mundo básicamente variable, graduados adiestrados en las modernas tecnologías de acceso a la información y al co-nocimiento; preparados para desarrollar su potencialidad de aprendizajes permanentes. (Valles P., 2010)

2.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE

Diversos autores hacen mención de la necesidad de entender la forma en que las personas se comportan, aprenden, enseñan y piensan. Es por ende, importante entender la génesis para el proceso educativo y así poder diseñar procesos ajustables y tratamientos específicos orientados a incrementar el aprovechamiento en el aprendizaje de los estudiantes, así como, la efectividad del esfuerzo de los docentes (Lo-zano, 2008).

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos facto-res, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos en-contramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera (Cis-nero, 2004) nos señala el término “Estilo de Aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. De acuerdo con (Brower, 1989), Aunque las estrate-gias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desa-rrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que de-finen un estilo de aprendizaje. Por lo tanto se hace referencia a la ma-nera en que los estudiantes estructuran los contenidos y utilizan con-ceptos e interpretan la información, resuelven los problemas y selec-cionan medios de representación, se debe a los indicadores relativa-mente estables de cómo son los rasgos cognitivos, afectivos y fisioló-gicos que les permite que puedan percibir e interactuar y responder a sus ambientes de aprendizajes. La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás, permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje.

En consecuencia, se han desarrollado distintos modelos y teorías so-bre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. De acuerdo con (Alonso, Gallego, & Honey, 2010), el análisis de los estilos de aprendizaje hacen refierencia al cómo es que los estudian-tes se acercan al conocimeinto, es decir ofrece indicadores que ayu-dadn a guiar las interacciones de la persona con las realidades exis-tenciales.

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En el modelo elaborado por Kolb, (Cisnero, 2004), menciona que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que reci-bimos, por lo tanto se puede partir de:

a) una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos

cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta:

alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transfor-

man en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos

formas:

a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida:

alumno pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de

trabajar la información en cuatro fases:

FIGURA 3. FASES DE APRENDIZAJE

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

1) Alumno activo

2) Alumno reflexivo

3) Alumno teórico

4) Alumno pragmático

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cua-lesquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a po-tenciar las fases con los que se encuentran más cómodos. Por ello debemos considerar las estrategias utilizadas, en donde podemos

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examinar técnicas específicas y enfoques generales en función de los tipos de pensamiento que requieren. Las técnicas secuenciales o li-neales, deben ir acompañadas de los enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo además de con las partes.

Utilizando la estrategia del pensamiento visual, la observación es un medio básico para reunir e interpretar información en la mayoría de los campos. Al utilizar las representaciones gráficas, se genera una herramienta que permite enseñar a los alumnos a comprender y clari-ficar su pensamiento y comunicar sus ideas a otros.

Según Kolb citado por (Negrete, 2002), cualquier sujeto puede parti-cipar en uno o varios estilos de aprendizaje de acuerdo con el tipo de aprendizaje.

Finalmente, los alumnos necesitan ayuda para desarrollar habilidad de análisis gráfico, es decir, la capacidad de generar y manipular imá-genes visuales, la que ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas recordar información, aprender a deletrear palabras, efectuar funciones matemáticas y resolver problemas prácticos que impliquen relaciones espaciales.

2.3 PROGRAMACIÓN LINEAL

(Hiller & Lieberman, 2001) explica que la programación lineal es uno de los avances científicos más importantes del siglo XX. Es una he-rramienta que permite a las diferentes empresas y negocios asignar todo tipo de recursos limitados entre actividades competitivas de la mejor manera posible, es decir la precisión, de este tipo de problema incluye elegir el nivel de ciertas actividades que compiten por recur-sos escasos necesarios para realizarlas. De tal forma que, los niveles de actividad elegidos dictan la cantidad de cada recurso que consumi-rá cada una de ellas. (Taha, 2004), señala que existen situaciones di-versas, en las que se puede aplicar esta descripción, que van desde la asignación de instalaciones a los productos, asignación de los recur-sos nacionales a las necesidades de un país; así como la selección de una cartera de inversiones, la selección de los patrones de envío; la planeación agrícola, hasta el diseño de una terapia de radiación, etc.

El ingrediente común de todas estas situaciones es la necesidad de asignar recursos a las actividades eligiendo los niveles de las mismas, lo que permite lograr obtener ahorros en sus costos y/o mejorar de forma significativa las utilidades.

El éxito de la investigación de operaciones en los diferentes sectores sociales se debe, indudablemente, al avance en el desarrollo de las

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computadoras, que actualmente poseen gran capacidad de cálculo, además de la disponibilidad de software especializado para esta área del conocimiento.

Aunque la asignación de recursos a las actividades es la aplicación más frecuente, la programación lineal tiene muchas otras posibilida-des.

(Hiller & Lieberman, 2001), señala que la programación lineal utiliza un modelo matemático para describir el problema. El adjetivo lineal significa que todas las funciones matemáticas del modelo deber ser funciones lineales. El utilizar la palabra programación, se hace refe-rencia al sinónimo de planeación. De tal forma que al referirnos a la programación lineal se trata la planeación de las actividades para obtener un resultado óptimo, esto es, el resultado que mejor alcance la meta especificada (según el modelo matemático) entre todas las alternativas de solución.

(Taha, 2004), en la programación lineal se tiene que los términos cla-ves son recursos y actividades, en donde m denota número de distin-tos tipos de recursos que se pueden usar y n denota el número de actividades bajo consideración. Algunos ejemplos de recursos son distintos tipos de especiales de maquinaria, equipo, vehículos y per-sonal. Los ejemplos de actividades incluyen inversión en proyectos específicos, publicidad en un medio determinado y el envió de bienes de cierta fuente a cierto destino. La aplicación involucra la asignación de recursos a ciertas actividades, de manera que la cantidad disponi-ble de cada recurso está limitada. La determinación de esta asigna-ción considera los niveles de las actividades que lograrán el mejor valor posible de la medida de efectividad.

(Eppen, Gould,, Shmidt, & Moore , 2004), describe a la programación lineal como una técnica matemática diseñada para optimizar la utili-zación de recursos que están limitados para ser utilizados por alguna persona u organización en particular.

El objetivo de la programación lineal (Taha, 2004), es el de resolver problemas donde se requiere maximizar o minimizar alguna función objetivo lineal sujeta a una o más restricciones lineales. Esto mismo lo expresa (Prawda, 2000) de la siguiente manera: Dado un conjunto de m desigualdades o ecuaciones en r variables, deseamos encontrar valores no negativos de aquellas variables que satisfarán las restric-ciones y maximizarán o minimizarán alguna función lineal de las va-riables. Por lo tanto, la programación lineal es una estructura mate-mática, que involucra suposiciones matemáticas particulares, que puede resolver, usando una técnica de solución llamada el Método Simplex, problemas que surgen en el mundo real dentro del ámbito de todo tipo de organizaciones.

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Ciertos símbolos se usan de manera convencional para denotar las distintas componentes de un modelo de programación lineal. Estos símbolos se enumeran a continuación, junto con su interpretación para el problema general de asignación de recursos a actividades.

Z = valor de la medida global de efectividad

Xj = nivel de la actividad j (para j = 1,2,...,n)

Cj = incremento en Z que resulta al aumentar una unidad en el

nivel de la actividad j

bi = cantidad de recurso i disponible para asignar a las activi-

dades (para i = 1,2,...,m)

aij = cantidad del recurso i consumido por cada unidad de la

actividad j

El modelo establece el problema en términos de tomar decisiones sobre los niveles de las actividades, por lo que X1,X2,....,Xn se llaman variables de decisión. Los valores de Cj, bi y aij (para i = 1,2,....,m y j = 1,2,....,n) son las constantes de entrada al modelo. Las cj, bi y aij tam-bién se conocen como parámetros del modelo.

3 CONCLUSIONES

Dentro de las actividades que los alumnos deben desarrollar durante el aprendizaje de la programación lineal, es el analizar los diferentes métodos de solución y examinar las propiedades de cada uno de ellos en la solución de problemas, de manera que se de una oportunidad para desarrollar modelos matemáticos donde se encuentren distintos sistemas de representaciones. La tecnología ofrece un acceso intere-sante para observar y examinar conexiones y relaciones, de manera que puedan visualizar, identificar y manipular las estructuras de los conceptos

El empleo de diferentes tipos de representaciones, por medio de vi-sualización dinámica, genera estímulos en los alumnos, para los sen-tidos, en los procesos de construcción de nuevas estructuras menta-les, debido a que existe un vínculo entre un objeto matemático y sus representaciones. En matemáticas, las representaciones no sólo son indispensables para los fines de comunicación (hacia uno mismo y hacia los otros), sino que también son necesarias para la propia acti-vidad matemática, ya que permiten la posibilidad de efectuar trata-mientos sobre los objetos matemáticos a través de las transformacio-nes ejercidas sobre sus representaciones. Lesh establece que “formas

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poderosas de pensar se generan en procesos iterativos y recursivos a través del desarrollo de perspectivas involucradas con múltiples re-presentaciones”.

REFERENCIAS

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EXPERIENCIAS EN LA ADMINISTRACIO N Y

USO DE UNA PLATAFORMA EDUCATIVA

Nora del C. Goris Mayans | [email protected]| FES Acatlán

Víctor José Palencia Gómez | [email protected] | FES Acatlán

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NORA DEL C. GORIS MAYANS

Ingeniera Química Administradora por el ITESM y Maestra en Educación Matemática por la UNAM, Diplomada en Econometría por el ITAM. Profesora de matemáticas en los niveles profesional y de posgrado en la UNAM desde 1989. Ponente en congresos nacionales e internacionales de matemáticas o educación. Ha impartido cursos de actualización para profesores de la UNAM y de otras universidades. Corresponsable de dos proyectos de innovación educativa acerca de enseñanza de las matemáticas asistida por computadora, y creadora y coadministradora del sitio Web "FES Acatlán, Matemáticas e Ingeniería: SITE-educa", desarrollado en la plataforma Moodle. Actualmente Jefa de la División de Matemáticas e Ingeniería de la FES Acatlán de la UNAM.

VÍCTOR JOSÉ PALENCIA GÓMEZ

Ingeniero Civil. Maestro en Ingeniería. Estudios de Doctorado en Ingeniería (UNAM). Profesor de: Álgebra Lineal, Sistemas Dinámicos, Cálculo Avanzado, Seminario de Investigación, para la licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación. Profesor y tutor en las maestrías en Docencia para la Educa-ción Media Superior y en Ingeniería. Líneas de Investigación: Enseñanza de las Matemáticas. Tecnología aplicada en la Educación. Sismología y efectos de sitio en la propagación de ondas. Ponente en congresos nacionales e in-ternacionales sobre Matemáticas, Educación e Ingeniería Sísmica. Responsa-ble de dos proyectos de innovación educativa acerca de enseñanza de las matemáticas asistida por computadora, y creador y coadministrador del sitio Web "FES Acatlán, Matemáticas e Ingeniería: SITE-educa", desarrollado en la plataforma Moodle.

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RESUMEN

Se describen los fundamentos pedagógicos en que se basó la creación del ambiente virtual de aprendizaje SITE-educa de la División de Ma-temáticas e Ingeniería de la FES Acatlán y su desarrollo en la plata-forma Moodle. Se describen la estructura adoptada para el sitio y algunas de sus características y se mencionan algunos de los proble-mas que se han presentado en su administración. Se presentan consi-deraciones respecto al impacto que el uso de las TIC ha tenido en los profesores y alumnos de la División.

ABSTRACT

In this paper we present the pedagogical framework which guided the development with Moodle of the virtual learning environment at the Mathematics and Engineering Division of the National Autonomous University of Mexico-FES Acatlán: SITE-educa. We describe the site structure and certain characteristics it has. We report some problems of its administration. We present a reflection about the impact of IT in our teachers and students.

…

PALABRAS CLAVE

Moodle, TIC, educación semi-presencial, ambiente virtual de aprendi-zaje, pedagogía de internet.

KEYWORDS

Moodle, IT, B-Learning, virtual learning environment, pedagogy and internet.

1 INTRODUCCIÓN

Es indudable que las plataformas gestoras del aprendizaje, nos pre-sentan muchas ventajas y beneficios que ofrecen las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como medios para la educación a distancia o para la educación semi-presencial. En el caso particular de la plataforma Moodle definida como un Sistema de gestión de cursos es un ambiente virtual de aprendizaje que nos permite atender o complementar los cursos presenciales con tecnología web sin tener

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que pagar nada ya que es un software libre, esto es una gran ventaja ya que esto lo pone al alcance de cualquier profesor o escuela que desee utilizarlo.

De acuerdo a un estudio realizado por la Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económico (OCDE, 2002) las principales venta-jas educativas que ofrecen las nuevas tecnologías son: la Independen-cia en tiempo y en espacio que permite aprender en cualquier sitio y momento, acceso de todos a la educación y acceso a través de Internet a recursos y servicios educativos en permanente desarrollo.

Como Moodle se rige por una filosofía basada en la teoría constructi-vista, sustentada en la idea de interacción con los demás y a través de la conexión de conocimientos nuevos con aprendizaje previamente adquirido nos permite atender los ejes señalados por el modelo peda-gógico CAIT. Así las actividades que contiene Moodle facilita el que se presenta la conexión entre la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado, “construyendo” de manera sólida los conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red de conocimiento

2 DESARROLLO

SITE- educa es un ambiente virtual de aprendizaje que aloja más de 100 cursos, desarrollado en la plataforma Moodle, en la División de Matemáticas e Ingeniería de la Facultad de Estudios Superiores Aca-tlán de la Universidad Nacional Autónoma de México.

SITE-educa se generó a partir de un proyecto patrocinado por la Di-rección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM me-diante su Programa de Apoyo a Proyectos de Innovación y Mejora-miento de la Enseñanza. En este proyecto se desarrolló un espacio de apoyo al Taller de Álgebra presencial que se imparte para los alumnos de Matemáticas Aplicadas y Computación. El sitio fue creado siguien-do el marco teórico propuesto en la pedagogía de internet, basada en el modelo pedagógico CAIT, que presenta 4 ejes principales: centrar la enseñanza en el alumno; promover un aprendizaje Constructivo, Auto-regulado, Interactivo y Tecnológico (de ahí las siglas CAIT); en-tender la tecnología como un instrumento cognitivo más que como una herramienta de reproducción; y la creación de comunidades de aprendizaje como instrumentos de apoyo para el aprendizaje.

El sitio desarrollado en la FES Acatlán, SITE educa, ha permitido a los profesores hacer uso de las TIC para apoyo a la educación presencial.

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Para poder atender las diferentes necesidades de los profesores en el sitio se han definido categorías que permiten encontrar más fácilmen-te sus cursos. En SITE-educa se establecieron las categorías de: Bachi-llerato, Licenciatura, Posgrado, Educación Continua, Actualización y Superación Académica, y Tutorías. A su vez, las categorías de Licen-ciatura y Posgrado incluyen diversas subcategorías según los pro-gramas de licenciatura o maestría a que corresponden los cursos que se alojan en ellas. Estas categorías se han establecido acordes a las necesidades de los profesores que, de acuerdo a su desempeño aca-démico, han ido requiriendo.

En SITE educa podemos encontrar dentro de cada categoría diferen-tes cursos que los mismos profesores han desarrollado. Por ejemplo, para la licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación existen actualmente 41 cursos: de álgebra, cálculo, calidad total, ecuaciones diferenciales, métodos numéricos, probabilidad, lógica matemática y varias asignaturas más. En total, sumando todas las categorías, ac-tualmente se tienen 106 cursos, todos ellos en actualización constante por parte de los profesores responsables de materia.

A partir de este año los profesores se han motivado a trabajar cada día más en sus cursos apoyándose con la plataforma Moodle ya que el sitio les permite superar las barreras de espacio y las limitaciones de horarios rígidos establecidos de la educación tradicional. La incorpo-ración de las TIC en el aula les ha ayudado a mejorar los siguientes aspectos educativos:

– Elección del estilo de enseñanza.

– Servicios y materiales de enseñanza personalizados.

– Seguimiento y registro individual de los procesos educativos.

– Autoevaluación y monitoreo del rendimiento del alumno.

– Comunicación interactiva y eficaz entre quienes participan o influ-yen en los procesos educativos.

– Acceso interactivo a recursos didácticos.

Es importante destacar que en el caso de los cursos de la División de Matemáticas e Ingeniería que han incorporado las TIC en el aula se ha notado un cambio en la enseñanza tradicional a nivel metodológico y actitudinal tanto de los profesores como de los propios alumnos. Cuando la instrucción tradicional en el aula es combinada con tecno-logía Web, se le conoce como “inserción de tecnología” o bien B-learning (Blended Learning), que es un modelo educativo que propo-ne desarrollar actividades de aprendizaje con tecnología y no única-mente agregar tecnología a la clase. En B-learning el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material

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didáctico que la informática e Internet le proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia) y como educador tradicional (cursos presénciales). En nuestra expe-riencia como administradores del sitio la manera en que los profeso-res han combinado ambas estrategias ha dependido básicamente de las necesidades específicas del curso y de las habilidades tecnológicas con que cuenta el profesor así como de la presión que ejerce el alumno para que el curso presente actividades y recursos de aprendi-zaje más dinámicos y que requieran el uso de la tecnología.

La plataforma es gratuita, fácil de usarse y con requerimientos técni-cos mínimos por lo que, si el profesor así lo solicita, los administrado-res del sitio les auxiliamos en la resolución de sus dudas y los apoya-mos para que puedan hacer uso de todas las actividades y recursos que ofrece Moodle.

Como es sabido, la plataforma Moodle presenta un esquema muy sen-cillo para colocar recursos educativos en Internet y hacerlos disponi-bles y compartirlos, lo que ha hecho que cada día más profesores co-loquen en sus cursos de SITE educa materiales que pueden ser revi-sados antes y después de la clase para poder hacer más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje. En Moodle los profesores han uti-lizado los elementos de comunicación básicos que permiten que los profesores y alumnos se comuniquen entre ellos, profesor-profesor, alumno–profesor y alumno-alumno. Esto ha he hecho que los alum-nos se sientan como en una red social interna ya que puede comuni-carse al estar dentro del sitio al mismo tiempo o bien dejar un mensa-je para posteriormente recibir la respuesta. La experiencia de comu-nicarse a través del Foro ha sido muy útil ya que pueden utilizarse como extensión de las clases, por ejemplo en el Seminario sobre Comportamiento Ético y Responsabilidad Social se abren foros para continuar un debate resultado de los temas expuestos en la clase pre-sencial o bien como medio de comunicación ya que en el foro de no-vedades se puede mandar un mensaje a todos los participantes del curso.

La mayoría de los problemas a los que nos hemos enfrentado en la administración del sitio se deben a la falta de cultura del uso de la tecnología de manera cotidiana, tanto de parte de los profesores como de los alumnos. Uno de los problemas más frecuentes resulta ser el registro de datos del usuario en el sitio ya que se olvida con qué cuen-ta de correo se registró, o bien no se recuerda claramente el nombre de usuario o la contraseña que se escogió para el registro.

Otro problema, que atañe a los profesores es su desconocimiento de las muchas posibilidades que ofrece la plataforma ya que es común utilizarla como contenedor de material, desperdiciando así la oportu-nidad de mejorar en el desarrollo de habilidades tecnológicas y con-

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ductuales en el uso de las TIC como medio de comunicación y sociali-zación. La Jefatura de la División de Matemáticas e Ingeniería ha or-ganizado semestre tras semestre, desde hace dos años, cursos para profesores sobre el uso de Moodle, independientemente de las accio-nes que la administración central de la Universidad lleva a cabo al respecto. En el propio SITE-educa, en la categoría de Actualización y Superación Académica, se encuentra un curso sobre Moodle.

Para poder contar con un curso en el sitio de la División, al profesor se le solicitan requerimientos mínimos, uno de ellos es que lo solicite y el otro que, una vez abierto el curso, el profesor le dé un verdadero uso ya que hemos tenido profesores que después de haber solicitado la apertura de cursos jamás ingresaron a ellos. Esto nos ha llevado a establecer políticas de uso del sitio tales como que si el profesor que solicitó el espacio para un curso no presenta actividad alguna en él después de un mes, éste se mantiene abierto, pero oculto, y si la inac-tividad permanece por un mes más, el curso se cierra, con el objeto de no tener en el sitio cursos “fantasma”.

Otra política establecida, ésta respecto a los estudiantes, consiste en dar de baja las cuentas que no registren al menos un acceso al sitio en el lapso de un año. De esta manera se garantiza que los usuarios regis-trados son usuarios activos pues han utilizado el sitio en el semestre en curso o en el inmediato anterior. Adicionalmente, revisiones pe-riódicas de las cuentas de usuario garantizan que no se encuentren estudiantes con doble registro. Actualmente SITE-educa tiene más de 2,000 estudiantes activos registrados.

3 CONCLUSIONES

Para los participantes en el desarrollo del sitio SITE-educa en la plata-forma Moodle la experiencia ha sido muy gratificante ya que hemos detectado que implantar un modelo B-Learning en el que participen los profesores de la FES Acatlán es factible y de gran utilidad para mejorar y fomentar el uso de la tecnología como herramienta para aprender por parte de los alumnos, y para enseñar por parte de los profesores.

En cuanto a la administración del sitio es importante destacar que efectivamente representa un mayor esfuerzo que administrar cursos presenciales del proceso educativo, ya que se reciben solicitudes de cursos, se requieren respuestas a problemas para ingresar, se atien-den inquietudes de profesores respecto a la configuración de los cur-

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sos y de alumnos sobre por qué no pueden realizar algunas activida-des, etcétera, en cualquier momento, y se tienen que atender todas ellas de manera inmediata para no desalentar en los alumnos y profe-sores el uso de esta herramienta de apoyo. Otra actividad que implica bastante tiempo de atención es la depuración de los registros de usuarios.

Adicionalmente, junto al desarrollo del sitio se han ofrecido cursos y talleres para promover la formación continua del profesorado en el uso de esta tecnología ya que es el profesor quien necesariamente tendrá que cambiar su función, para aplicar eficientemente innovado-ras metodologías que proporcionen a los alumnos, herramientas para integrar conocimientos nuevos con los ya adquiridos

REFERENCIAS

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nible en: http://moodle.org/about/

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OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y ESTA NDARES: TRES PARADIGMAS PEDAGO GICOS PARA EL

USO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

U n a r e f l e x i ó n y e j e m p l o d e a p l i c a c i ó n

Luis Medina Gual* | [email protected] | International Center for Integral Formation y Facultad de Educación, Universidad Anáhuac

…

*Licenciatura en Pedagogía por la Facultad de Educación, Universidad Anáhuac; estudiante de la maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación por el Depto. de Educación de la Universidad Iberoameri-cana y de la maestría en Inteligencia Analítica por la Facultad de In-geniería de la Universidad Anáhuac; coordinador de diseño curricular para el International Center for Integral Formation (ICIF).

RESUMEN

El presente trabajo busca realizar una reflexión sobre la posibilidad e implicaciones de uso de los objetos de aprendizaje desde tres para-digmas pedagógicos: objetivos, competencias y estándares. Con este fin se realiza una revisión de la literatura y se elabora un ejercicio de planeación de un ciclo instruccional empleando el mismo objeto de aprendizaje desde los tres paradigmas mencionados.

ABSTRACT

This paper seeks to make a reflection on the possibility and implica-tions of using learning objects from three educational paradigms: objectives, competences and standards. To this end, the literature is reviewed in order to develop an instructional cycle, which uses the same learning object, taking into account the three paradigms abovementioned.

PALABRAS CLAVE

Diseño instruccional, didáctica y currículum, paradigmas educativos, tecnologías en educación, vinculación entre tecnología y educación.


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KEYWORDS

Instructional design, didactics and curriculum, educational para-digms, linkage between technology and education.

1 INTRODUCCIÓN

1.1 PARADIGMAS PEDAGÓGICOS, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y

OBJETOS DE APRENDIZAJE

Un paradigma puede ser definido desde una perspectiva Kuhniana como un conjunto de elementos compartidos por una comunidad científica que en la medida que muestran inconsistencias, se colapsan y provocan la necesidad del surgimiento de uno nuevo (Hernández, 2010). Este constructo de paradigma es adecuado con la Pedagogía si se considera que toda propuesta en este campo “surge en un contexto histórico-social específico, y es en éste donde es factible comprender las problemáticas que intenta resolver” (Díaz Barriga, 1996: 13).

En este sentido, en el campo de la didáctica y el currículum es posible identificar tres “paradigmas” que han permitido articular las propues-tas de los currícula desde el siglo pasado: la planeación por objetivos, competencias y estándares. Propuestas que tienen en su origen su-puestos que atienden a necesidades de distintas épocas y sociedades.

Es necesario el hacer una importante aclaración desde el principio: los paradigmas al que se refiere la presente son, por definición, inde-pendientes de la corriente y fundamentación psicopedagógica que articula la praxis del docente1.

Por otra parte, las nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación (TICs), han cobrado un especial auge en las últimas décadas en el campo de la educación. Grandes y ya clásicos autores como Papert (1995), Negroponte (1995) y McLuhan (1998), han advertido de las implicaciones que tendría el no atender a estos temas. Derivado de lo anterior, hoy por hoy es posible encontrar un sinnúmero de experien-cias que recuperan aportaciones sobre la implementación de las TICs

1 Así es posible encontrar que en la praxis un docente puede ejecutar su clase con base en teorías conductuales, cognitivas, etcétera, independientemente de si la planeación se realiza por objetivos, por competencias o por estánda-res.

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en aulas, ya sea de forma presencial, semipresencial o virtual (cfr. Díaz-Barriga Arceo, Hernández y Lemini, 2009).

Es precisamente en este punto que surgen las preguntas: ¿Cómo ha sido la interacción entre los paradigmas pedagógicos antes enuncia-dos y las TICs? ¿Las TIC han tenido la capacidad de adaptarse a los supuestos de los paradigmas o los paradigmas han tenido que adap-tarse a las TIC? O ¿Ha sido una relación dialéctica?

Así pues, es precisamente en el ánimo de brindar un primer acerca-miento, que se ha visto como una interesante veta de análisis a la in-teracción entre los paradigmas pedagógicos antes mencionados, y las nuevas tecnologías a través de los “objetos de aprendizaje”. Se ha con-siderado de especial interés los “objetos de aprendizaje” debido a los supuestos que subyacen en su misma definición: un objeto de apren-dizaje es “cualquier recurso digital con una intención formativa, com-puesto de uno o varios elementos multimedia, que cuente con meta-datos, que pueda ser utilizado y reutilizado dentro del e-learning de manera independiente” (Medina, Ledezma y Saucedo, 2010).

Por lo tanto, la misma definición de un “objeto de aprendizaje”, su-pondría que cualquier objeto podría ser reutilizable bajo cualquier tipo de tratamiento didáctico-curricular. De hecho, es bien conocida la analogía del objeto de aprendizaje con “lego” o “átomo” (Wiley, 2000). Si se parte de las premisas anteriores, sería posible afirmar que un “objeto de aprendizaje” podría ser empleado desde los supuestos que subyacen a los objetivos, las competencias y los estándares.

Coherente con lo anterior, el presente documento tendrá como obje-tivo el analizar los tres paradigmas pedagógicos identificados y, a través de un ejemplo práctico, intentar corroborar la posibilidad de utilización de un objeto de aprendizaje a través de una planeación por objetivos, por competencias y por estándares2.

1.1.1 Los objetivos de aprendizaje El surgimiento de la idea del currículum se ubica en la sociedad esta-dounidense –que se encontraba en una transición de ser una sociedad agraria a una industrial- durante las postrimerías de la Segunda Gue-rra Mundial (Díaz Barriga, 1996, 2010). Derivado de lo anterior, es que es posible afirmar que las primeras propuestas de “modelos edu-cativos” se alinean con procesos de industrialización y por tanto se pueden identificar como “pedagogías de la sociedad industrial” donde “la teoría curricular nace como expresión de una nueva articulación

2 Dado el carácter del trabajo se han omitido reflexiones sobre la coherencia

de naturaleza epistemológica, filosófica y psicopedagógica; el abordaje será eminentemente didáctico-curricular.

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entre escuela-sociedad” (Díaz Barriga, 1996: 13). Es pues en estos momentos que surgen los principales y primeros textos sobre currí-culum: Bobbit en 1918, Tyler en 1949 y Taba en 1962 (Díaz Barriga, 2010: 18-19).

Un elemento importante que retoma ideas de estos teóricos son los supuestos del proceso de transposición didáctica donde el punto de partida para el docente son los contenidos que servirán para definir las situaciones didácticas, tareas y tipos de evaluación que se utiliza-rán3 (Díaz-Barriga Arceo, 2011):

FIGURA 4 PROCESO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA "TRADICIONAL"

Sin lugar a dudas otro importante momento en el desarrollo de los primeros currícula y de la didáctica, fueron las aportaciones de Ben-jamín Bloom (1990) y de todo su equipo de investigación quienes, bajo la consigna de clarificar el currículum, fundamentaron la necesi-dad de crear taxonomías –imitando a las taxonomías biológicas de Linneo- que permitieran clasificar los tipos de aprendizaje que po-drían existir. A partir de este momento habrían comenzaron a surgir un sinnúmero de taxonomías tanto generales como de cada ciencia y disciplina. Para muestra de la gran diversidad de taxonomías se pue-den mencionar taxonomías del dominio cognoscitivo como las de John R. Anderson, A.J. Romiszowski y Robert J. Marzano; del dominio psicomotor como las de Seymour, J.P. Guilford y Gagné; del dominio afectivo como las de W. French, Martin y Briggs y Gracía Hoz; taxo-nomías específicas como las de ciencias sociales de Orlandi, matemá-ticas de Freeman y Crow, ciencias como Klopfer; laborales de Blad-win; sobre tecnologías como la de Tornei, etc. Dada la gran diversi-dad, es posible clasificar todas las taxonomías con base en su sustento teórico (Tristán y Molgado, s.f.: 14-15):

3 Nótese que el enfoque didáctico puede ser tanto de la didáctica clásica co-mo de la escuela nueva (Díaz, 2009) o puede ser abordado desde diferentes paradigmas psicopedagógicos.

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a. Taxonomías teóricas: que parten de conceptos establecidos por un autor o teoría.

b. Taxonomías experimentales: que atienden a resultados de es-tudios.

c. Taxonomías mixtas: que retoman elementos tanto teóricos como empíricos.

Este movimiento de las taxonomías desembocará en lo que años des-pués el mismo Bloom habría de llamar el “MasteryLearning” (Block, 1971) cuya consigna era que todo estudiante podría lograr dominar (“themastery”) de cualquier contenido si la instrucción era la adecua-da y si se le daba el tiempo que necesitaba.

A pesar de lo seductor que era esta idea, una realidad se comenzó a develar con el pasar del tiempo; este tipo de currículum segmentaba o atomizaba el aprendizaje (cfr. Díaz Barriga, 2010) –algo por demás irreal-. Llevándolo a un extremo, hacía de la planeación una tarea mecanizada y que lejos de brindar un espacio para la creatividad do-cente buscaba encontrar métodos eficaces y eficientes que una vez probados podrían ser difundidos. Así, se buscaba estandarizar u ho-mogeneizar la didáctica.

1.1.2 Las competencias Si de algo se está seguro en el movimiento de las competencias, es de la incertidumbre de su origen y de la polisemia que evoca el término. Incluso se podría afirmar que más de un millar de autores han pro-puesto diferentes definiciones. Quizá la definición por demás compar-tida y aceptada sea la definición de Philippe Perrenoud (2006) que las conceptualiza como “la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones”. Otra definición similar es la que aporta Jacques Tardif (2003): “un saber actuarcom-plejo que se apoya sobre lamovilización y la utilización eficaces deuna variedad de recursos”.

Derivado de lo anterior es posible advertir una primera diferencia, la literatura predominante del discurso de las competencias es predo-minantemente europea. Sin embargo, al cotejar el movimiento de los objetivos y el de las competencias es posible dilucidar que, por una parte, los saberes no se encuentran fragmentados sino que están inte-grados y por otra, que un saber que no es movilizado de forma “estra-tégica” para un fin y en un contexto determinado (un saber “inerte”) no puede ser concebido como competencia.

Por otra parte es necesario reflexionar sobre el origen del término. Si bien es cierto que es nebuloso, lo que se reconoce es que a diferencia de otros movimientos y corrientes en educación, las competencias no surgen del mundo académico sino del empresarial. Es en 1961 que

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surge la primera “Universidad corporativa o empresarial” (cfr. Daniel Levy; Baptista y Medina, 2011): la universidad de la Hamburguesa auspiciada por McDonald’s. A partir de este momento comenzarían grandes presiones sobre los hombros de los académicos bajo la pre-misa de que las Instituciones de Educación Superior (IES), si bien estaban cumpliendo con las funciones sustantivas (cfr. Ortega y Gas-set; Baptista y Medina, 2011) de docencia, investigación y difusión, se encontraban descuidando el servicio a la sociedad/comunidad al no preparar a los ciudadanos para el trabajo. Las IES habían dejado a un lado la formación para el trabajo y las corporaciones y empresas ha-bían comenzado a hacer algo muy directo y de gran envergadura: habían fundado sus propias IES donde se formaría al estudiante para ser “capaces de desempeñarse en contextos reales”, “contextos de trabajo o laborales” (Mertens, 1996).

Es precisamente lo anterior, lo que da origen y fundamento a las dife-rencias en el proceso de transposición didáctica que tiene su punto de partida en situaciones o problemas contextuales reales que vendrían después a nutrir la didáctica del docente (Díaz-Barriga Arceo, 2011):

FIGURA 5PROCESO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA "POR COMPETENCIAS"

1.1.3 Los estándares A pesar del surgimiento del movimiento de las competencias, el lega-do que habría de dejar el movimiento de las escuelas eficaces y el “mastery learning” en los Estados Unidos, habría de marcar la pauta para que esta sociedad no apostara –al menos no directamente- a este movimiento. Quizá el punto nodal que propugnó la necesidad de un cambio en los currícula estadounidenses fue provocado por el logro Ruso de poner el primer satélite en el espacio en órbita, el Sputnik 1. A partir de este momento la sociedad norteamericana comenzaría a culpar al sistema educativo del fracaso en la formación de científicos. Es en este contexto que surge el documento titulado “A Nation at Risk” (“Una nación en riesgo”) elaborado por la National Comission on Exce-

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llence in Education (1983) durante la presidencia de Ronald Reagan que advertía que, si el sistema educativo estadounidense continuaba tal cual lo había hecho hasta ese momento, las economía emergentes lograrían sobrepasar a la estadounidense. El informe llegaba a la con-clusión que el currículum estadounidense tenía “una milla de ampli-tud y una pulgada de profundidad” (Schmidt et al., 1997 en Ferrer, 2006: 13).

Es a partir de este momento que la educación norteamericana co-menzaría a sufrir un importante cambio que habría de afectar tanto a los currícula como a la didáctica del sistema educativo. Si bien este cambio fue importante, también es cierto que se conservaron y refi-naron muchas ideas del diseño curricular “tradicional” enmarcados por movimientos de rendición de cuentas a través de diferentes estra-tegias como las pruebas estandarizadas.

Otro momento decisivo para este sistema educativo vendría a ser el surgimiento del acta “No child left behind” (United States Congress, 2001) durante el periodo presidencial de George W. Bush que pro-pugnaba la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos es-tadounidenses.

Es con esta base que el movimiento de los estándares cobra significa-do. Los estándares surgen entonces para dar responder a necesidades de equidad, estableciendo el mínimo indispensable que todo estu-diante debería ser capaz de conocer, hacer o ser en un momento de-terminado, con el fin de asegurar la formación del ciudadano esta-dounidense. Un estándar puede ser definido como “los resultados de la experiencia escolar en términos de aprendizajes logrados y a las medidas de política que deben emplazarse para promoverlos y garan-tizados” (Ferrer, 2006: 11). Con base en lo anterior, los estándares implican “una selección muy rigurosa, y socialmente validada, del conjunto de conocimientos al que todos los alumnos tendrán el dere-cho irrenunciable de acceder, independientemente de su ámbito so-ciocultural de pertenencia. Implica también la decisión política inde-clinable de hacer esos estándares una causa nacional, un ‘estandarte’” (Ferrer, 2006)4. Obviamente se evidencia que bajo esta consigna es relativamente sencillo descuidar la pertinencia y relevancia del currí-culum.

En este sentido es posible identificar diferentes cambios, entre los que destacan los referidos a la transposición didáctica. Así pues, den-tro de la literatura norteamericana surge el movimiento denominado “Understanding by Design” o “UbD” o “Backward design” (“comprender el currículo” o “comprendiendo desde el currículo” o “planeación ha-

4 Así pues, los estándares estadounidenses parecieran estar lejos de la con-cepción de calidad educativa de Latapí (2009) de “estándares de excelencia”.

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cia atrás” o “planeación al revés”) (Wiggins y McTigue, 2005) que propugna el uso de tres fases en la planeación didáctica: (1) identifi-cación de resultados deseados, (2) determinación de evidencia acep-table y (3) planeación de experiencias de aprendizaje e instrucción. Para el “UbD” existen dos “pecados didácticos” contrarios a la idea de la planeación con base en resultados: la planeación con base en acti-vidades prediseñadas y la planeación con base en un temario que se debe cubrir en su totalidad. La premisa central a la que atiende el docente es: si se desea que el alumno, sea capaz de ejecutar una tarea determinada, el docente debe pensar en cómo hacer para que todos los estudiantes logren ejecutarla con eficacia (Wiggins y McTigue, 2005: 19). En este sentido el proceso de transposición didáctica cam-biaría:

FIGURA 6 PROCESO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA "POR ESTÁNDARES"

2 DESARROLLO

2.1 IMPLICACIONES DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS EN EL

USO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

Con base en la breve disertación del apartado anterior sería posible advertir las siguientes implicaciones de los paradigmas pedagógicos en el uso de objetos de aprendizaje:

Tradicional Por competen-cias

Por estándares

Origen Industrialismo, Esta-dos Unidos

Origen incierto, Europa

Países sajones, Estados Unidos

Concepto de calidad aso-ciado

Eficacia, eficiencia Pertinencia y relevancia

Equidad y eficacia

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Énfasis Insumos y resultados Contexto, proce-sos

Resultados

Punto de par-tida en la transposición didáctica

Contenidos, currícu-lum, objetivos

Situaciones so-cialmente relevan-tes, contextuales

Aprendizajes espe-rados, evidencias de aprendizaje

Criterio de reusabilidad del objeto de aprendizaje

Coherencia con el currículum prescrito y sus conteni-dos/objetivos

Coherencia con la realidad contex-tual del alumno

Coherencia con los aprendizajes espe-rados y las eviden-cias de aprendizaje

Evaluación Tests (emplea taxo-nomías)

Auténtica/situada, desempeño

Tests (sugiere taxo-nomías), desempe-ño

Desventajas Desarticulación del aprendizaje, mecani-zación del proceso de e-a

Complejidad para realizar planea-ciones

Se descuida la per-tinencia y la rele-vancia, el currículo se supedita a crite-rios de validación externa como prue-bas estandarizadas

CUADRO 1 IMPLICACIONES DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS

2.2 EJEMPLO PRÁCTICO DEL USO DE UN OBJETO DE

APRENDIZAJE POR OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y

ESTÁNDARES

En el ánimo de evidenciar la posibilidad de uso de un objeto de aprendizaje desde diferentes paradigmas, se ha intentado realizar una planeación por objetivos, competencias y estándares controlando:

a. El objeto de aprendizaje empleado: “Human Development Trends” (GapMinder, 2005) es una presentación flash que, por medio de gráficas interactivas muestra nueve “mensajes del informe de Desarrollo Humano” de la UNDP.

b. Se ha elegido elaborar una planeación pensando un curso vir-tual desarrollado en un learning management system como Moodle.

c. Se intentará controlar tanto la secuencia didáctica empleada planteando una inducción y cierre común a la actividad que emplea el objeto, así como intentando controlar la didáctica al planear desde la escuela nueva (Díaz Barriga, 2009)5.

5 Debido a posibles incompatibilidades epistémico-filosóficas no se ha opta-do por suponer el control del paradigma psicopedagógico empleado.

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d. El tema común a tratar: estadística descriptiva, niveles de me-dición de una variable (nominal, ordinal, intervalar y de ra-zón).

A continuación se desarrolla la propuesta de ciclo instruccional con-siderando una inducción y cierre común y una actividad acorde al paradigma pedagógico planteado.

a. Inducción: se solicita al alumno que lea un texto en formato PDF que explica el tipo de variables y las ejemplifica.

b. Desarrollo:

Paradigma pedagógico Actividad Evaluación Objetivo: analiza cómo los tipos de variables influyen en la elec-ción del uso de gráficas.

Explore el objeto de aprendizaje “Human Develop-ment Trends” y explicite qué tipo de variables se usan en cada pre-sentación y qué tipo de gráficas se emplearon.

A cada alumno se le entregará un formato en el cual deberá escribir las variables y gráficas mostra-das por presenta-ción justificando porqué los auto-res las usaron de esta forma (efica-cia de la comuni-cación).

Competencias: construir e interpretar modelos que representen fenómenos o experimentos a través de la estadística.

Tipo de conte-nido

Investigue en In-ternet estadísticas sobre desigualdad socioeconómica en México, analice la presentación so-bre desigualdad del objeto de aprendizaje “Hu-man Development Trends” e infiera si existe una simili-tud entre México y los demás países analizados en el objeto; de haberla indique sus impli-caciones.

A cada alumno se entregará un formato guía donde se solicita-rá que se explicite el tipo de varia-bles y gráficas que encontró tanto en Internet como en el objeto de aprendizaje. Posteriormente se pedirá que realice un ensayo infiriendo simili-tudes de México con los países analizados en el objeto.

Contenidos: tipo de varia-bles. Procedimientos: emplear de manera eficaz una gráfica al considerar el tipo de variable que se pretende representar. Actitudes: valo-rar a la estadís-tica como una herramienta para la toma de decisiones.

Estándar de desempeño:

Aprendizajes esperados:

Explore las prime-ras cuatro presen-

Se evaluará tanto el listado de va-

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distingue los diferentes tipos de variables que pueden existir para la medición de un fenómeno.

Diferencia el tipo de varia-bles de una lista de ejemplos.

taciones del obje-to “Human Deve-lopment Trends”, anote las variables que observe e identifique su tipo. Al finalizar realice una tabla de dos entradas contras-tando los tipos de variables y gráfi-cas que se utiliza-ron en las cuatro presentaciones revisadas. Analice las presentaciones restantes y deter-mine la veracidad de las afirmacio-nes hechas a tra-vés de la tabla de dos entradas.

riables que escri-bió el alumno con base en las varia-bles de las pre-sentaciones del objeto como la tabla final de dos entradas que elaboró el alumno.

Contrasta los tipos de varia-bles y gráficas empleando ejemplos a tra-vés de una tabla de dos entradas.

CUADRO 2 EJEMPLO PRÁCTICO DEL USO DE UN OBJETO DE APRENDIZAJE DESDE DISTINTOS

PARADIGMAS PEDAGÓGICOS

c. Cierre: se solicita a los alumnos que compartan los diferentes productos planteados en un foro respondiendo a las pregun-tas ¿Qué aprendí? ¿Hubo algo que no entendí? ¿Qué utilidad encontré de lo que aprendí?


Una de las discusiones que ha salido a relucir en el discurso del uso de las TICs en educación es la relación que sostiene la educación con la tecnología (Díaz-Barriga Arceo, et al., 2009; Romero, Medina y Gonzá-lez, 2011). En este sentido algunos sostienen que la teoría pedagógica habrá de dictar qué es lo que programadores y desarrolladores deben realizar para ser aprovechado por la educación; otros advierten que la tecnología debe marcar la pauta que guiará y hasta cierto punto coarta a la Pedagogía y otros sugieren una relación dialéctica. Si bien la magnitud y complejidad de la inquietud anterior es imposible de resolver en el presente trabajo, lo que sí es advierte es el hecho de que se ha brindado evidencia –no empírica– de la posibilidad que tiene un objeto de aprendizaje de ser utilizado desde cualquiera de

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los tres paradigmas pedagógicos sugeridos, es decir de la posibilidad de una relación dialéctica entre las TICs y la Pedagogía. A pesar de lo anterior queda en el aire el reflexionar sobre la eficacia de los para-digmas pedagógicos y su pertinencia y relevancia según el contexto en el que se encuentra inserto.

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PROMAC

A m b i e n t e v i r t u a l p a r a l a m a t e r i a d e P r o b a b i l i d a d e n

M A C

Act. Luz María Lavín Alanís | [email protected] | División de Matemáticas e Ingeniería

Alicia Paulina Rojas Rodríguez| [email protected] |

Luz María Lavín Alanís Actuaria egresada de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM. Cuenta con estudios de Maestría en Ingeniería con Especiali-zación en Planeación, realizados en la División de Estudios de Posgra-do de la Facultad de Ingeniería de la UNAM. Es profesora de carrera Asociada "A" Tiempo Completo en el área de Probabilidad de la carrera de Actuaria. Tiene 30 años de antigüedad docente en la FES Acatlán.

Ha tomado numerosos cursos de actualización docente. Recibió me-dalla y diploma de reconocimiento "Al Mérito Universitario" por 25 años de labor académica en la UNAM. Colaboró en la Administración como Coordinadora de las carreras de Actuaría y Matemáticas Aplica-das y Computación en la FES Acatlán UNAM de 1988 a 1991.

Profesionalmente trabajó como Actuaria en el IMSS, BANRURAL, PE-MEX, entre otras instituciones.

Alicia Paulina Rojas Rodríguez

Egresada de la licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación, ha impartido cursos del taller de Álgebra y asesorías en la materia de Optimización como adjunta de profesor.

Profesionalmente cuenta con experiencia en investigación de merca-dos en trabajo de campo y análisis de resultados trabajando para em-presas como PEPSI, COMEX, Grupo Cuauhtémoc Moctezuma, ARA, Vasconia, Quaker, etc.

RESUMEN

El conocimiento de la materia de Probabilidad resulta de vital impor-tancia para la formación y perfil profesional de un licenciado en Ma-



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temáticas Aplicadas y Computación, conjuntando los conocimientos teóricos y prácticos de este campo del conocimiento matemático. Así, el objetivo de este trabajo es la incorporación de las nuevas tecnolo-gías de información y comunicación, en particular la web y los am-bientes virtuales de aprendizaje, como complemento sistemático para la enseñanza presencial con la que tradicionalmente se imparte esta asignatura. Para ello, se determinaron los factores críticos para el desarrollo de objetos de aprendizaje interoperables con el ambiente Moodle, que promueven una mejor comprensión de los conceptos, un mayor desarrollo de las habilidades y una percepción positiva de los estudiantes de esta carrera, con respecto a la asignatura de Probabili-dad.

ABSTRACT

The knowledge of a course in probability it’s vital in the formation and professional profile of a graduate from applied mathematics and computer science degree, putting the theory and practical knowledge of probability together. Thus, the main objective of this work it is the conjunction of information technologies and communications tech-nologies, particularly, web and the virtual learning environments, as a systematic complement in the classroom teaching, which is the tradi-tional way of teaching the course. To accomplish this task, critical factors were considered for the development of learning interopera-ble objects with Moodle environment that promotes a better compre-hension of concepts, a higher development of skills and a positive perception from students regard the course in probability.

PALABRAS CLAVE

Objeto de aprendizaje, tecnologías de información y comunicación, internet, aprendizaje mixto, software educativo

KEYWORDS

Learning object, information technologies and communication tech-nologies, blended learning, educational software

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1 INTRODUCCIÓN

La materia de Probabilidad es fundamental en la currícula de la licen-ciatura de Matemáticas Aplicadas y Computación, ya que representa la introducción al área de la Estadística y la Simulación, las cuales son prioritarias en la definición del perfil del egresado de esta carrera. Su enseñanza se considera que debe de abocarse a un aprendizaje teóri-co-práctico, el cual contemple toda la fundamentación matemática necesaria y suficiente para la comprensión de la teoría en la que se sustenta y asimismo determinar las aplicaciones correspondientes en cada ámbito de la ciencia. En la actualidad, los avances en las tecnologías de información y co-municación, particularmente el desarrollo de la web, han permitido abrir nuevas posibilidades para mejorar y complementar la enseñan-za presencial tradicional. En la mayor parte de las universidades, las clases aún se imparten con base en las presentaciones orales de los profesores, apoyadas por un pizarrón, tareas, exámenes y otras acti-vidades en el salón de clase. Si bien esta modalidad presenta una serie de ventajas por el hecho de que los profesores han trabajado con ella desde hace siglos, es indispensable tomar nota de que los estudiantes que llegan ahora a la educación superior, han vivido desde su infancia con la computadora e internet. Por ello, algunos autores los designan como “nativos digitales” [Prensky, 2004, 2005]. Para ellos este medio resulta familiar, cercano y atractivo. Introducir los llamados ambientes virtuales de aprendizaje (AVA o virtual learning environment) [Koskela et al., 2005; Whitworth, 2005], como parte de un proceso educativo mixto (blended learning) [Alonso et al., 2005; Carman, 2002; Davies et al., 2005] resulta suma-mente conveniente. Para ello se cuenta con múltiples recursos entre los que destaca el software libre Moodle [Dougiamas, 2009; Dougia-mas y Taylor, 2003], cuya orientación, según lo señala su autor, Mar-tin Dougiamas, es hacia el construccionismo social. De ahí que el ambiente que se presenta en este trabajo, “Probabilidad en MAC (PROMAC)”, se fundamentó en dicho software, el cual permite generar foros de discusión, blogs, tareas, cuestionarios, juegos; colo-car materiales estáticos e interactivos, etcétera. En el caso de las acti-vidades, es posible crear algunas que sean calificadas por el profesor en la computadora, así como otras que pueden ser calificadas por el propio sistema, lo cual permitió una evaluación dinámica y oportuna del curso.

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Así, el propósito del aprendizaje mixto no es únicamente modificar la idea de que la educación puede ocurrir en lugares y tiempos distintos de los escolares, sino también innovar en cuanto a qué recursos pue-den favorecerla y en qué formas distintas de las habituales pueden usarse estos recursos [Littlejohn y Pegler, 2007]. Para ello, es necesa-rio indagar acerca de la forma en que las estrategias instruccionales pueden hacer el aprendizaje más eficiente y –sobre todo— efectivo [Schwartzman et al., 2007].

2 DESARROLLO

2.1 LAS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE PROMAC

Este ambiente virtual fue desarrollado utilizando Moodle y la herra-mienta de software libre dirigida a la elaboración de los contenidos, llamados objetos de aprendizaje (OA o learning objects) Hot Potatoes [Arneil, S. et al., 2001; Half-Baked Software Inc, 2008], véase Fig. 1.

Figura 1. Crucigrama con Hot Potatoes. Fuente: Elaboración propia

Moodle permitió, la escritura de ecuaciones matemáticas en HTML con el Filtro TeX [Moodle Community, 2009], lo cual fue utilizado para la elaboración de prácticas y ejercicios un ejemplo de ello se muestra en la Fig. 2.

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Figura 2: Ejemplo de Filtro TeX en HTML.

Por otro lado, una de las propuestas para mejorar el aprendizaje de la probabilidad es el uso de la simulación, ya que permite visualizar pro-cesos aleatorios de manera realista y dinámica, por lo cual PROMAC tiene una liga al sitio Virtual Laboratories in Probability and Statistics [Siegrist, 2009], que ofrece gran cantidad de recursos con exposicio-nes escritas, pequeños programas en Java, conjuntos de datos, bos-quejos biográficos y tablas de distribuciones de probabilidad. En la Fig. 3 podemos apreciar el comportamiento que presenta la probabi-lidad de un evento aleatorio A condicionado a otro T.

Figura 3: Sensibilidad de la prueba de la función P(A) contra P(A/T).

Fuente: Virtual Laboratory of Probability and Statistics

Así mismo, se incluyeron para cada tema los apuntes del curso [Lavín, 2011], ejercicios de repaso, prácticas, además de la evaluación perió-dica de las tareas y exámenes.

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2.2 EVALUACIÓN DEL AMBIENTE VIRTUAL POR PARTE DEL

GRUPO

Al término del semestre se les aplicó a los alumnos una encuesta so-bre el ambiente virtual utilizado en la materia, entre los principales resultados obtenidos destacan

Consideraron que el sitio es sencillo de navegar y resultó muy útil para su aprendizaje.

Lo que más les agradó fue tener acceso de manera inmediata a las notas por cada tema así como a los ejercicios que se pre-sentaron y la organización del contenido.

A través del material pudieron reafirmar el conocimiento ad-quirido en clase.

Les gustaría tener comunicación a través del sitio “casi de manera inmediata” con los encargados del grupo y sus com-pañeros para resolver dudas.

Propusieron abrir espacios para que los alumnos subieran material que reforzara los temas vistos en clase.

Agregar videos y más material de la web.

3 CONCLUSIONES

Al utilizar este ambiente virtual como material de apoyo para la im-partición de la materia de Probabilidad en la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación, se pudo apreciar una respuesta positiva por parte del grupo y no obstante de tratarse de diferentes generaciones de la carrera, el porcentaje de aprobación y el promedio del grupo fueron los más altos que se han presentado a lo largo de la imparti-ción de los cursos anteriores por la misma profesora.

Así entonces, como dice David S. Moore [1997], “los docentes de esta área deberían familiarizarse más con la investigación mundial que se realiza acerca de cómo mejorar las formas de enseñanza”.

Por último resulta importante destacar lo siguiente:

Los estudiantes actuales están familiarizados con las nuevas tecnologías, sobre todo con la web, a través de servicios de co-rreo electrónico, chat, redes sociales, buscadores, sitios web,

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etcétera. Además, para ellos suele ser agradable el uso de es-tos instrumentos.

La revisión de la literatura muestra que la simulación puede ser un apoyo excelente para la enseñanza de la probabilidad. Dado que se trata de simulación digital, que se lleva a cabo en computadora, la web puede ser un medio excelente de distri-bución de este tipo de objetos de aprendizaje.

Los ambientes virtuales de aprendizaje brindan enormes faci-lidades para la educación, y están disponibles de manera eco-nómica y accesible. En particular el AVA más popular, Moodle, es libre y permite que se coloquen en él todo tipo de OAs.

Existe gran cantidad de software dirigido a la elaboración de OA, que permite la construcción de simulaciones y las interac-ciones de los usuarios. A su vez, estos objetos pueden inter-operar con el AVA Moodle.

En nuestro país el acceso a internet se ha incrementado de manera significativa, por lo cual puede pensarse que un gran porcentaje de estudiantes de educación superior pueden ha-cer uso de este medio, inclusive desde sus hogares

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DESARROLLO DE MATERIAL DE

MULTIMEDIA EDUCATIVO PARA LA MATERIA DE ME TODOS NUME RICOS I COMO

APOYO AL APRENDIZAJE PRESENCIAL DE LA LICENCIATURA EN MATEMA TICAS

APLICADAS Y COMPUTACIO N

Mayra Olguín Rosas* | [email protected] | UNAM FES Acatlán

*Profesora asociada de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Compu-tación de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universi-dad Nacional Autónoma de México.

1 INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo de investigación deriva de los altos índices de reprobación de estudiantes de la asignatura de Métodos Numéricos I de la FES “Acatlán”, el auge de materiales multimedia como promoto-res de enseñanza y aprendizaje, y como propósito fundamental la evaluación de la reacción y percepción de los estudiantes con respec-to a la modalidad mixta, instrumentada en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).

Se diseñó material multimedia, para que el estudiante aplique los principios de aprender a aprender Métodos Numéricos I fuera del salón de clases, a través de objetos de aprendizaje, así como, propor-cionar al profesor una herramienta con la cual pueda reforzar el co-nocimiento de los alumnos.

Dentro del curso en línea tiene objetos de aprendizaje como los mate-riales multimedia para la unidad 2 y 3 “Solución Numérica de Ecua-ciones no Lineales y Lineales”, que fue elaborado en Flash y Power-point, cuenta con animación, audio, narración, interactividad y texto y está cargado en la plataforma Moodle, por lo que es más fácil la crea-ción de interacciones, además que brinda la facilidad de consultar o imprimir los materiales en el momento que se desee y revisarlos cuantas veces se necesite. Se incluyen lecturas de libros y apuntes

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elaborados por una servidora, de todas las unidades de la asignatura de Métodos Numéricos I, para que los alumnos puedan contar con los materiales a revisar en clase, los documentos están en archivos PDF, además de contar con objetos de aprendizaje como crucigramas, cuestionarios, páginas web, etc.

El curso en línea fue diseñado tomando en cuenta por un lado a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ciertos matices del conductismo, el constructivismo, la teoría de la instrucción de Gagné y aspectos comunicacionales como lenguaje de texto, imagen visual, sonora y de animación; considerando además el perfil de los usuarios que en este caso son alumnos de licenciatura de la carrera de Mate-máticas Aplicadas y Computación del segundo semestre, con edades de entre los 18 a 24 años, y donde la modalidad de enseñanza será mixta, se consideró en la puesta en marcha de este trabajo, a cuatro grupos de prueba de los semestres 2008-II, 2009-II y 2010-II y cuatro del semestre 2007-II (no utilizaron el material en línea), estos grupos formaron parte de nuestro objeto de evaluación, para que a través de los resultados obtenidos en la calificación de los alumnos (semestre 2007 contra semestre 2008, 2009 y 2010) podamos determinar si el uso de materiales didácticos apoya de forma positiva en el aprendiza-je de los alumnos.

En el ámbito de la educación tradicional presencial, donde nos encon-tramos la mayor parte de los maestros, los resultados de las investi-gaciones empíricas sugieren la conveniencia de utilizar tanto los am-bientes virtuales de aprendizaje (virtual learning enviroments o AVAs) [Boyle et al., 2004; Koskela et al., 2005], como los objetos de aprendi-zaje (learning objects or OAs) de manera complementaria a las clases presenciales, a través de lo que se conoce como modalidad educativa mixta, híbrida o blended learning.

Por todo lo anterior, a partir del año 2007 elaboré el curso en línea para la asignatura de Métodos Numéricos I sobre la plataforma de software libre. El objetivo de este AVA es apoyar y complementar al curso presencial que imparto en la Universidad Nacional autónoma de México (UNAM), dentro de la Facultad de Estudios Superiores Aca-tlán (FESA).

Para efectuar el estudio se recabaron los datos generados por el AVA, donde el curso posee un diseño instruccional y estándares predefini-dos, se imparte en la carrera de Matemáticas Aplicadas y Compu-tación con modalidad mixta apoyada por el AVA y se estructuró con dieciséis semanas en el semestre.

Para poder medir las percepciones y reacciones de los estudiantes se manejaron principalmente dos rubros:

a) Los registros automáticos que produce Moodle.

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b) Una encuesta semestral automatizada a los 4 grupos del se-mestre 2010-II, a través del módulo Questionnaire.

1.1 PÚBLICO AL QUE VA DIRIGIDO

Alumnos de segundo semestre de la materia de Métodos Numéricos I de la Licenciatura de Matemáticas Aplicadas y Computación de la Fa-cultad de Estudios Superiores Acatlán UNAM.

2 JUSTIFICACIÓN

El siguiente trabajo de investigación surge ante los altos índices de reprobación de estudiantes de la asignatura de Métodos Numéricos I de la FES Acatlán, debido a las graves deficiencias en el área de álge-bra elemental con que ingresan a la carrera de acuerdo a los resulta-dos del examen diagnóstico y la búsqueda de opciones, por ejemplo los materiales multimedia, como promotores de enseñanza y apren-dizaje.

El que los alumnos continúen con estas deficiencias provocará que su trayecto dentro de la Universidad no sea nada grato, ocasionando su desinterés y falta de motivación, y finalmente deserte durante los primeros semestres o le lleve muchos semestres el poder concluir la carrera.

A partir de lo anterior, se desprende este proyecto: el Curso en Línea de Métodos Numéricos I como apoyo al aprendizaje presencial, que consiste en elaborar el diseño instruccional para dicha asignatura. Con el efecto de maximizar la comprensión, uso y aplicación de las técnicas numéricas en la solución de sistemas de ecuaciones lineales y no lineales, a través de estructuras sistemáticas, metodológicas y pe-dagógicas. El proceso establecerá las relaciones entre los contenidos de los temas, las estrategias instruccionales (presentaciones en Po-werPoint, ejercicios de reforzamiento, evaluaciones periódicas, etc.) y los resultados deseados, por lo que el diseño instruccional contribuirá a elevar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje y lograr la disminución de la problemática antes mencionada.

Las actividades propuestas dentro del diseño instruccional son la parte fundamental del AVA y están basados en los principios del cons-tructivismo social, ya que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza compartiéndolo con otros, creando en colaboración

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una cultura de compartir contenidos y significados, por lo que con el presente proyecto se pretende apoyar con este tipo de actividades en los temas del curso de Métodos Numéricos I para que los alumnos puedan utilizarlo como una herramienta adicional para la compren-sión de conceptos y poder visualizarlos y entenderlos de una forma más fácil, desde un enfoque constructivista.

3 MARCO REFERENCIAL

Para iniciar este apartado es necesario partir de la definición de un Producto Multimedia Educativo, para el desarrollo de este material, se considera como producto multimedia educativo a la combinación de dos o más medios de comunicación a los cuales se agrega interac-tividad, todo ello de acuerdo con un diseño instruccional.

Los fundamentos teóricos que sustentarán la producción del material multimedia son:

Fundamentos psicológicos: teorías del aprendizaje

Fundamentos pedagógicos: teorías de la instrucción

Fundamentos comunicacionales: teorías acerca del lenguaje de texto, la imagen, el movimiento y sus diversas combinacio-nes.

Las teorías del aprendizaje son descripciones acerca de cómo las per-sonas adquieren habilidades, actitudes o conocimientos y están basa-das en una serie de supuestos psicológicos que proponen distintos autores.

La existencia de varias teorías indica que no ha sido sencillo explicar cómo se aprende y, por supuesto, es necesario partir de alguna expli-cación para intentar favorecer el aprendizaje. Por ello, resulta conve-niente que como educadores conozcamos las teorías y determinar con cuál de ellas nos identificamos o nos parece más adecuada al conteni-do que proponemos enseñar.

Para el desarrollo del presente proyecto prefiero mezclar principios de diversas teorías tomaré un enfoque cognitivista o cognoscitivista y constructivista, ya que para algunos contenidos del tema que desarro-llaré, es posible que se aprenda más a través de programar compu-tadoras, usar materiales multimedia, que con las formas tradicionales de enseñanza, incluir actividades que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, diseñar entornos que permitan la interacción entre

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varios participantes, usar la computadora como herramienta, presen-tar ejemplos de situaciones del mundo real, favorecer la solución de problemas, agregar autoevaluaciones formativas y desarrollo de ma-pas conceptuales.

El psicólogo R. Gagné comparte los puntos básicos del Conductismo y el Constructivismo, pero de su propia investigación añade una teoría que permite ligar tipos de estímulos y al mismo tiempo establece que fases del aprendizaje deben apoyarse para alcanzar los resultados. El propósito de Gagné fue elaborar una teoría que sirviera de base a la teoría de la instrucción.

Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas; (Rivas, 2002).

La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir, que debe existir algún elemento de motivación o expectativa para que el estu-diante pueda aprender, (Rivas, 2002).

La segunda fase es de atención y percepción selectiva, la tercera fase es la adquisición, la cuarta fase es la retención en la memoria, la quin-ta fase es la de recuperación de la información, la sexta fase es la de la generalización (Rivas, 2002).

Generalización es la evocación de conjuntos de aprendizaje subordi-nados y relevantes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse con esas ideas, así como de las condiciones por las cuales se solicita la información (Rivas, 2002). La séptima fase es la de genera-ción de respuestas y la octava fase es la de retroalimentación (Rivas, 2002).

Gagné y Briggs formularon un modelo general de la instrucción, con el fin de prescribir procedimientos que facilitarán dicho proceso. Su teoría descansa en tres supuestos:

Partirse de objetivos formulados con claridad.

Establecerse una secuencia ordenada de eventos que favorez-can el aprendizaje

Las condiciones de cada evento de aprendizaje deben ajustar-se a los objetivos perseguidos.

Gagné propone nueve eventos del proceso de enseñanza-aprendizaje que pueden ser aplicados tanto al acto educativo como a la produc-ción multimedia. Los eventos que a continuación se describen pueden tener variantes en cuanto a su forma de presentación, orden e inclusi-ve pueden ocurrir en forma simultánea dentro de un producto, esto dependerá de la teoría del aprendizaje que se elija como apoyo, del perfil del usuario y de los objetivos instruccionales. Sin embargo, es

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conveniente detectarlos con claridad cuando se elabora un producto educativo, aun cuando no sean evidentes durante el uso del material.

Los nueve eventos son:

1. Generación de la atención

2. Presentación de objetivo y motivación

3. Relación con conocimientos previos

4. Presentación del material de estímulo

5. Orientación para el aprendizaje

6. Evocación del desempeño

7. Retroalimentación

8. Evaluación del desempeño

9. Retención y transferencia

A partir del paradigma teórico de Gagné y de los principios del aprendizaje Multimedia de Richard Mayer, se desarrolló el material multimedia del tema Solución Numérica de Ecuaciones no Lineales por los Métodos de Bisección, Falsa Posición, Newton y Secante, para la materia de Métodos Numéricos I, dado que es indispensable contar con fundamentos teóricos que sirvan como guía para determinar la forma de incorporar las nuevas tecnologías al acto educativo.

4 MATERIAL MULTIMEDIA

Creación de materiales multimedia para la materia de Métodos Nu-méricos I, en el tema: Solución Numérica de Ecuaciones Lineales por los Métodos exactos e iterativos. Con el efecto de maximizar la com-prensión, uso y aplicación de las técnicas numéricas, a través de es-tructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas. El proceso es-tablecerá las relaciones entre los contenidos del tema (Sistemas de ecuaciones lineales) las estrategias instruccionales (presentaciones en Flash, PowerPoint, ejercicios de reforzamiento, evaluaciones pe-riódicas, etc.) y los resultados deseados, por lo que la utilización de la tecnología multimedia contribuirá a elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje al posibilitar que el estudiante interactúe con un programa multimedia para complementar y reforzar su aprendi-zaje y además, si es posible, contribuir a la disminución de los índices de reprobación de la asignatura.

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Con el material propuesto elaborado en Flash, PowerPoint, MovieMa-ker, Hot Potatoes, cuestionarios y tareas en línea:

a. El profesor indicará el objetivo de la unidad, así como un ma-pa conceptual donde se resumen todas las técnicas que se re-visarán durante la unidad. Los alumnos tendrán una copia de este material a través de un CD o utilizando la página en Moodle cuya dirección es http://gauss.acatlan.unam.mx/mac y cada alumno podrá accesarla con su clave y contraseña de-signada por ellos mismos. Inscribiéndose previamente en el grupo que oficialmente está inscrito y con la contraseña: 2010mac.

b. El profesor podrá explicar en qué consiste la solución de sis-temas de ecuaciones lineales, a través de un producto multi-media, presentando problemas reales que se pueden resolver con las diferentes técnicas numéricas.

c. El profesor podrá lograr la reflexión de los alumnos sobre la importancia de la solución de sistemas de ecuaciones lineales a través de preguntas intercaladas realizadas por el maestro en la presentación de material.

El profesor explicará las diferentes técnicas de la Solución Numérica de Ecuaciones Lineales mediante dos ejercicios, uno resuelto en el pizarrón y otro utilizando el producto multimedia (Método procedi-mental):

1. Presenta un sistema de ecuaciones

2. Determina de acuerdo al problema el tipo de técnica que utili-zará y aplica el algoritmo

3. Encuentra la solución al sistema

4.1 MAPA GENERAL DEL PRODUCTO MULTIMEDIA

http://gauss.acatlan.unam.mx/mac

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FIGURA 1. ESQUEMA DE CONTENIDOS

5 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL USO DEL MATERIAL

A continuación se presenta la descripción del uso del material el cual viene al inicio del producto multimedia es un resumen del contenido del material y la forma en que se puede hacer uso de éste.

La materia que se apoya es Métodos Numéricos I ubicada en el se-gundo semestre de la Licenciatura.

Con este material se busca que el estudiante pueda “aprender a aprender” técnicas numéricas en la Solución Numérica de Ecuaciones Lineales por los métodos exactos o iterativos; fuera del salón de cla-ses a través de objetos de aprendizaje multimedia, así como propor-cionar al profesor una herramienta con la cual pueda reforzar el co-nocimiento de los alumnos, por lo que la tecnología multimedia con-tribuirá a elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje al po-sibilitar que el estudiante interactúe con este tipo de productos.

Este material cuenta con un menú principal, del lado izquierdo se muestran las opciones que se podrán revisar con sólo dar clic en el cuadro seleccionado. En la opción de Presentación se da una intro-ducción a la solución de sistemas de ecuaciones lineales mostrando su campo de aplicación, además se manejan otras opciones como el ob-jetivo de la unidad y se recuerdan conocimientos previos necesarios para el manejo del material.

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En la opción del Contenido del Material, se muestran los métodos numéricos con los cuales se pueden resolver los sistemas de ecuacio-nes lineales, en cualquiera de las dos opciones técnicas exactas o ite-rativas y se proporcionan ejemplos resueltos paso a paso donde se muestra el algoritmo utilizado, y por último se pueden realizar ejerci-cios de reforzamiento para practicar los conocimientos adquiridos y recibir retroalimentación inmediata, así como resolver cuestionarios en línea sobre los cuestionarios adquiridos con calificación inmediata y con un número ilimitado de intentos para resolverlos hasta alcanzar la calificación más alta que ellos deseen.

En la opción del Resumen se presenta un cuadro donde se observan las ventajas y desventajas de utilizar métodos exactos contra métodos iterativos.

En la última opción se presenta un video de la biografía de Carl Frie-drich Gauss, el cual resume las principales aportaciones realizadas por este matemático famoso.

a) Material con imagen audiovisual en movimiento con Flash (1)

La animación será de gran utilidad para el diseño de diagramas de proceso y procedimiento que permitan al alumno comprender de manera más fácil los temas con conceptos abstractos. Este material tiene un menú principal con 5 botones de selección, en el primero se muestra la presentación al tema mediante animación con audio, texto e imágenes, es importante resaltar que se pueden observar campos de aplicación reales para la Unidad 3 “Solución de sistemas de ecuacio-nes lineales”, el segundo botón marca el objetivo general de la unidad, se utiliza texto y narración, el tercer botón indica el mapa conceptual donde se pueden ver las distintas técnicas numéricas para resolver los sistemas de ecuaciones lineales, esto es tanto técnicas iterativas como exactas a revisar a lo largo de la unidad. En el cuarto botón se pueden seleccionar los tipos de solución que existen, esto como cono-cimiento previo a los conceptos revisados en la asignatura de Álgebra superior y por último se pueden revisar las ventajas y desventajas de los métodos iterativos contra los métodos exactos. Todas las opciones cuentan con opción a regresar o adelantar los conceptos para facilitar la interacción con los alumnos.

El material fue elaborado en Flash, cuenta con animación, audio, na-rración, interactividad y texto.

Debido que este material está cargado en la plataforma Moodle, es más fácil la creación de interacciones, además que brinda la facilidad de consultar o imprimir los materiales en el momento que se desee y revisarlos cuantas veces se necesite. Se incluyen lecturas de libros y apuntes elaborados por una servidora para que los alumnos puedan

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contar con los materiales a revisar en clase, los documentos están en archivos PDF, cuestionarios y ejercicios en línea.

b) Video de matemático famoso

El video es una animación que conjuga imágenes visuales fijas con audio en el editor MovieMaker. La imágenes fueron extraídas de In-ternet se utilizaron de tamaño grande para facilitar la creación del documento, estas imágenes y el audio muestran la vida del matemáti-co Carl Friedrich Gauss, al cual se hace referencia al utilizar el método de Gauss, como una de las técnicas más efectivas para dar solución a los sistemas de ecuaciones lineales y de esta forma mostrar de una forma más interesante la historia de los matemáticos relevantes.

c) Material con imagen audiovisual en movimiento con Flash (2)

Este material tiene un menú principal con 4 botones de selección, en el primero se marca el objetivo particular de las técnicas exactas de la unidad, se utiliza texto y narración, el segundo botón muestra la in-troducción a los métodos exactos, sólo se maneja texto, el tercer bo-tón indica el mapa conceptual donde se pueden ver las distintas téc-nicas numéricas exactas para resolver los sistemas de ecuaciones lineales, que se revisarán a lo largo de la unidad. En el cuarto botón se pueden seleccionar los ejemplos de cada una de las técnicas resuel-tos paso a paso para ver la forma de aplicarlas. Todas las opciones cuentan con opción a regresar o adelantar los términos o ejercicios para facilitar la interacción con los alumnos.

El material fue elaborado en Flash, cuenta con animación, narración, interactividad y texto.

d) Texto en PowerPoint con imagen visual fija e imagen visual en mo-vimiento (ejercicio interactivo)

Cuestionario formado por varias preguntas sobre las técnicas iterati-vas de solución de sistemas de ecuaciones lineales (Jacobi y Gauss-Seidel), que el alumno puede intentar responder un número ilimitado de veces, recibirá la retroalimentación pertinente y también podrá salir del cuestionario si lo desea, es un ejercicio interactivo, elaborado en PowerPoint.

e) Ejercicio interactivo en Hot Potatoes

Cuestionario formado por varias preguntas sobre la técnica exacta de solución de sistemas de ecuaciones lineales: Inversa de matrices par-ticionada, que el alumno puede intentar responder un número ilimi-tado de veces, al relacionar los conceptos correctos a los reactivos presentados, al finalizar el ejercicio puede recibir retroalimentación inmediata con la calificación.

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A continuación se presentan ejemplos de actividades realizadas en Hot Potatoes: (Figs. 2, 3, 4, 5).

FIGURA 2. EJEMPLO DE EJERCICIO DE EMPAREJAMIENTO PARA LA SOLUCIÓN DE SISTEMAS

DE ECUACIONES LINEALES.

A partir de éste ejercicio los alumnos pueden reforzar sus conoci-mientos aprendidos en la técnica de Gauss-Jordan particionado de una forma amigable que se encuentra disponible dentro del curso en línea, es un material adicional o los ejercicios que se presentan en el curso presencial.

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FIGURA 3. CRUCIGRAMA PARA EJERCITAR CONOCIMIENTOS EN LA SOLUCIÓN DE SISTEMAS

DE ECUACIONES LINEALES.

Este es un objeto de aprendizaje que les agrada bastante a los alum-nos por el manejo de conceptos a través del uso de crucigramas. El cual tiene como objetivo el recordar conocimientos adquiridos en su curso de álgebra superior, donde se revisan la condiciones necesarias para que un sistema de ecuaciones lineales tengan solución, y de aquí se parte en el curso de Métodos Numéricos I, para revisar las diferen-tes técnicas de solución ya sean exactas o iterativas y encontrar la solución al sistema de ecuaciones lineales.

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FIGURA 4. EJERCICIO DE FALSO Y VERDADERO APLICADO EN LA FACTORIZACIÓN DE MA-

TRICES PARA LA SOLUCIÓN DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES

FIGURA 5. EJERCICIO DE EMPAREJAMIENTO PARA LA SOLUCIÓN DE SISTEMAS DE ECUACIO-

NES LINEALES

f) Cuestionarios en línea

Estos cuestionarios se encuentran en la mayoría de las sesiones y tiene como objetivo revisar los conocimientos adquiridos en cada una de las sesiones, son denominados ¿Qué vimos en la sesión anterior? y son una forma de asegurarnos que revisarán todos los materiales con que cuenta el curso, los alumnos obtienen su calificación de forma inmediata y los pueden realizar la cantidad de veces que deseen hasta obtener la calificación más alta (100), se cuentan con bases de pre-

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guntas suficientes para que en sus siguientes intentos no siempre salgan los mismos reactivos. En la figura 6 se muestra un ejemplo de un cuestionario en línea aplicado en la sesión 15.

FIGURA 6. CUESTIONARIO EN LÍNEA APLICADO EN SESIÓN 15

A través de éste tipo de cuestionarios, los alumnos, reafirman los co-nocimientos del tema de solución de sistemas de ecuaciones lineales, a través de la técnica de Sobre relajación (SOR).

g) Páginas Web

A través de software como Mathematica, el estudiante puede revisar una serie de aplicaciones, en las cuales puede analizar los algoritmos de Bisección, Falsa Posición, Newton y Secante para resolver ecuacio-nes no lineales, la aplicación cuenta con 4 ejemplos resueltos de for-ma gráfica y que pueden revisar paso a paso, ellos mismos pueden manipular el intervalo en el que pueden localizar la raíz por lo que es una forma muy accesible y entretenida para que puedan comprender

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los algoritmos, a continuación se presentan en las siguientes figuras ( 7 y 8) algunos ejemplos gráficos de estas aplicaciones.

FIGURA 7. MÉTODO DE BISECCIÓN (PASO 2)

FIGURA 8. SE MUESTRAN LOS PASOS DEL MÉTODO DE BISECCIÓN PARA HALLAR RAÍCES DE

UN CONJUNTO DE FUNCIONES. SE PUEDE ELEGIR EL INTERVALO INICIAL ARRASTRANDO LAS

LÍNEAS VERTICALES, DE TRAZOS. EL MÉTODO SIEMPRE CONVERGE A UNA RAÍZ DE F SI F ES

CONTINUA Y F (A) Y F (B) TIENEN SIGNOS OPUESTOS.

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Se observa en la gráfica que se pueden manipular tanto los intervalos como los pasos necesarios para determinar una de las raíces de la función seleccionada, ya que en ésta función se aprecian que existen cuatro raíces reales. La interpretación geométrica de la técnica apli-cada permite conceptualizar el método de bisección.

5.1 APLICACIONES EN EXCEL

Estas aplicaciones están disponibles en el AVA, son útiles para la solu-ción de Sistemas de Ecuaciones no lineales, apoyan a los métodos de Bisección, Falsa Posición, Newton y Secante, pueden revisar los ejem-plos resueltos con cada una de las técnicas, o se pueden manipular los datos modificando la función a resolver, así como el intervalo donde se desea aplicar el método. Cabe mencionar que esta aplicación no la tienen disponible durante todo el semestre dado que varias de las tareas que se solicitan se pueden resolver con esta aplicación, por tal

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razón se deja que los alumnos elaboren sus propias aplicaciones y sólo en caso de que no lo pudieran realizar se da como apoyo poste-rior y porque se requiere para dar solución a ecuaciones no lineales en el algoritmo de Relajaciones. (Fig. 9)

FIGURA 9. APLICACIÓN DEL MÉTODO DE LA SECANTE PARA RESOLVER LA FUNCIÓN

4SEN(X)-X

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Es fundamental contar con información confiable sobre la operación del sistema, sus fallas y limitaciones, las cuales se pueden obtener mediante los registros del sistema esto es una medición objetiva, aunque también es necesario revisar la información subjetiva, esto es la opinión de los alumnos, quienes son la razón de ser del sistema y de sus contenidos.

6 DESCRIPCIÓN DE LOS LOGROS OBTENIDOS

6.1 DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS A UTILIZAR EN LA

IMPLANTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS

MULTIMEDIA

Dado que el producto multimedia educativo fue diseñado tomando en cuenta por un lado a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ciertos matices del conductismo, el constructivismo, la teoría de la instrucción de Gagné y aspectos comunicacionales como lenguaje de texto, imagen visual, sonora y de animación; considerando además el perfil de los usuarios alumnos de licenciatura de la carrera de Mate-máticas Aplicadas y computación del segundo semestre en edades de 18 a 24 años, y donde la modalidad de enseñanza será mixta, se con-sideró en la puesta en marcha de este trabajo, a cuatro grupos de prueba del semestre 2008-II, 2009-II y 2010-II y cuatro del semestre 2007-II (no utilizaron el material en línea, se cuenta con las encuestas de estos semestres en la evaluación del curso)

La estrategia de implantación y evaluación será la siguiente:

1. En clase se solicitó a cada alumno de los grupos de prueba se inscribiera en la plataforma moodle se dio una serie de ins-trucciones de la forma en que debían inscribirse, seleccionan-do cada alumno el usuario y contraseña que desearon, cada semana está estructurada por sesiones, con la finalidad de que tengan el tiempo suficiente para revisarlo y consultarlo antes de las clases, favoreciendo así su aprendizaje por descubri-miento.

2. De esta manera, todos los alumnos tuvieron acceso al material y además en clase proporcioné mi correo electrónico para cualquier duda o comentario del mismo, el cual también pue-de ser consultado dentro del curso en línea.

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3. De acuerdo a la teoría del aprendizaje, este material es un re-curso adicional y no un medio único para el aprendizaje, por lo que los grupos recibieron la explicación de manera presen-cial.

4. Cuatro semanas antes de finalizar el semestre se aplicó la eva-luación del aprendizaje a los cuatro grupos.

5. Se obtuvo la media y desviación estándar de calificaciones de cada grupo.

6. A los grupos de prueba se les pidió, que evaluaran el producto multimedia, aclarándoles que fueran críticos y honestos en sus respuestas, y que el cuestionario es anónimo.

6.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS

ALUMNOS DE LOS GRUPOS DE PRUEBA

Se realizó la medición posterior a éstos para corroborar uno de los objetivos planteados en el proyecto de investigación:

“Mostrar que los estudiantes que hacen uso de materiales multimedia como apoyo en el proceso enseñanza y aprendizaje para la asignatura de Métodos Numéricos I, obtienen mejores resultados académicos que los estudiantes que no participan de este tipo de experiencias.”

Se presentan las estadísticas realizadas con base a las calificaciones que obtuvieron los alumnos del semestre 2007-II contra las califica-ciones de los semestres 2008-II, 2009-II y 2010-II en términos gene-rales se puede comentar que los resultados son favorables para los alumnos que utilizaron la página para sus clases, el promedio de cali-ficaciones obtenidas fue de 6.28 (2008), 6.24 (2009), 6.31 (2010) contra 6.00 (2007) de los alumnos que no utilizaron la página en el proceso de enseñanza aprendizaje, cabe mencionar que como todo método que se implementa se tuvieron ciertas deficiencias las cuales fueron detectadas durante la implantación del mismo, así como en los comentarios que los alumnos pudieron externar en las encuestas aplicadas, por lo que ya se hicieron modificaciones tomando en cuen-ta las sugerencias marcadas por los alumnos.

A continuación presento los resultados de las medidas de tendencia central que fueron utilizadas para mostrar estos resultados, se obtu-vieron con SPSS versión 18.

Período Promedio de califica-ciones (SPSS)

Avances en el curso

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2007 (S/Plataforma) 6.0081

2008 (Moodle) 6.2879 Apuntes PDF Cuestionarios

2009 (Moodle) 6.2432 Apuntes PDF Cuestionarios Animaciones Videos

2010 (Moodle) 6.3139 Apuntes PDF Cuestionarios Animaciones Videos Encuesta automatizada Registro de Calificacio-nes

Con los datos arrojados se observa que el promedio de calificaciones obtenidos por los grupos del semestre 2010 que utilizaron el AVA es de 6.3139.

Adicional a estas estadísticas, tenemos los resultados que nos pro-porciona la misma plataforma como son: los registros automáticos y la encuesta semestral automatizada. Los resultados, tomando éstos aspectos, también son favorables, más del 80% de los estudiantes utilizan los recursos y realizan las actividades del curso con estánda-res y diseño instruccional preestablecido. Esto se pudo observar a través del registro de seguimiento de alumnos que permite la plata-forma.

En el caso de los cuestionarios que pueden contestarse un número ilimitado de veces, la mayoría de los estudiantes responden en varias ocasiones hasta obtener calificaciones casi perfectas. Esto se puede observar en las figuras (10, 11, 12).

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FIGURA 10. NÚMERO DE INTENTOS REALIZADOS POR UN ALUMNO HASTA OBTENER LA

CALIFICACIÓN MÁS ALTA

FIGURA 11. MUESTRA UNA GRÁFICA DE BARRAS DONDE SE OBSERVAN LOS RANGOS DE

CALIFICACIÓN QUE OBTIENEN LOS ALUMNOS

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FIGURA 12. SE MUESTRAN LOS INTENTOS CALIFICADOS DE CADA ALUMNO Y SE RESALTA EL

DE LA CALIFICACIÓN MÁS ALTA.

La encuesta fue respondida por cerca del 75% de los alumnos. Los recursos más valorados fueron apuntes, cuestionarios y tareas. Prác-ticamente todos los alumnos consideraron que su aprendizaje fue mejor al combinar la clase con el AVA y solicitan que otras asignatu-ras que cursan tuvieran un apoyo similar.

Como desventajas principales del AVA, los estudiantes señalan tiem-pos de descarga de algunos archivos, fechas límite para tareas y cues-tionarios. Algunos indican que no les agrada el diseño visual del am-biente. Como ventajas destacan poder observar el avance del curso, la disponibilidad permanente y la posibilidad de comunicarse con su profesor por medios distintos al salón de clase.

Se utilizó el modelo de evaluación educativa “Logro de Objetivos”, dado que es un modelo que establece una relación directa entre los objetivos y los resultados. Para identificar el concepto de evaluación educativa, fue necesario presentar diversas definiciones al respecto, así como se explicará a detalle en que consiste el modelo de objetivos utilizado, los indicadores y las técnicas de evaluación,

Se consideraron como Características del modelo:

Acumulaciones medibles de resultados propuestos.

Comprobar hasta que grado se han cumplido los objetivos.

Se aplica para evaluar los aprendizajes

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En el proceso se planean los procedimientos: objetivos educa-cionales, estrategias de aprendizaje y las estrategias de verifi-cación.

Proceso Terminal orientado hacia la toma de decisiones.

Etapas a considerar para el diseño de la evaluación:

Especificación de metas y objetivos del programa.

Delimitación de objetivos de modo jerárquico.

Selección o elaboración de instrumentos para medir las situa-ciones o condiciones del programa.

Recopilación de datos

Análisis comparativo de los logros, ver hasta que punto se ha conseguido los objetivos propuestos

6.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR

Después de revisar los instrumentos de evaluación como son listas de control, anecdotarios, y algunas entrevistas, para los alumnos de los semestres 2008, 2009 y 2010 en el cual se impartió la asignatura uti-lizando todos los productos multimedia y el acceso a la plataforma Moodle con todas las modificaciones sugeridas por los alumnos en-cuestados podemos comprobar que los estudiantes que hacen uso de materiales multimedia como apoyo en el proceso enseñanza y apren-dizaje para la asignatura de Métodos Numéricos I, obtienen mejores resultados académicos que los estudiantes que no participan de este tipo de experiencias.

7 CONCLUSIONES

Este trabajo de investigación tuvo como finalidad, comprobar en qué medida se lograron los objetivos propuestos, esto es mostrar el im-pacto positivo que tuvo el uso del material multimedia en el aprendi-zaje de los estudiantes de la asignatura de Métodos Numéricos I, a través del curso presencial y en línea para alcanzar los objetivos cu-rriculares de dicha asignatura, para que de ésta manera se emitan juicios de valor a partir del conjunto de información recabada con los resultados alcanzados sobre el aprendizaje logrado por los alumnos. Y

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de forma implícita, tomar decisiones en cuanto a la creación y mejora de estos productos multimedia, para reformular nuevos propósitos en el proceso enseñanza aprendizaje, no sólo apoyando a una asignatura en particular, sino llegar a un aprendizaje integral que permita a un alumno de la licenciatura en MAC sentirse con capacidades suficientes para resolver problemas reales mediante la elaboración de modelos matemáticos como lo marca su perfil de egreso.

Los resultados en términos generales son positivos, el 80% de los estudiantes consideraron que su aprendizaje fue mejor al combinar la clase con el AVA y solicitan que en todas las asignaturas tuvieran un apoyo semejante. El uso de las AVAs y OAs exige una capacitación con la que muchos no cuentan. El integrar el AVA y los OAs al curso impli-có incrementar el tiempo de preparación para la asignatura y desa-rrollar habilidades nuevas, sobre todo al inicio, ya que en los siguien-tes semestres se cuenta con los recursos elaborados.

Asimismo podemos mencionar que los alumnos están acostumbra-dos al uso de las nuevas tecnologías por lo que al auxiliarse de mate-riales multimedia como herramientas para fomentar el aprendizaje significativo, genera un mayor interés en ellos.

Los beneficios obtenidos a través del uso del AVA en esta modalidad B_learning son los siguientes:

La facilidad para organizar y distribuir materiales electróni-cos.

Los alumnos puedan consultar los materiales, las actividades, el avance en el curso, la calificación, la retroalimentación y los porcentajes correspondientes de la evaluación durante todo el semestre.

Los resultados de las actividades con calificación automatiza-da y su retroalimentación inmediata. Los alumnos ven como un reto el resolver un cuestionario hasta que obtengan la cali-ficación más alta y que no se les penalice por el número de in-tentos.

Elaborar materiales multimedia que incluyan audio, imagen animación e interacciones, para explicar y reforzar conoci-mientos necesarios para el aprendizaje de la asignatura.

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DIPLOMADO EN AMBIENTES VIRTUALES Y OBJETOS DE APRENDIZAJE

R e l a t o d e l a e x p e r i e n c i a

MariCarmen González Videgaray1 | [email protected] | UNAM FESA

Gregorio Hernández Zamora2 | [email protected] | UAM Cuajimalpa

Jesús H. del Río Martínez3 | [email protected] | Universidad Anáhuac

Rubén Romero Ruiz4 | [email protected] | UNAM FESA

Mayra Lorena Díaz Sosa5 | [email protected] | UNAM FESA

1Doctora en Ingeniería, Maestra en Educación, Actuaria. Profesora Titular de la Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Supe-riores Acatlán en el área de Procesos Estocásticos, Simulación y Pronósticos. Coordina el PAPIME PE 300309 – InteligenciaNet: Ambientes Virtuales y Obje-tos de Aprendizaje como Apoyo a la Educación Presencial.

2Coordinador de Apoyo a la Investigación de la Universidad Anáhuac México Norte, 2002 a la fecha. Profesor de Seminarios de Investigación y Tesis del Doctorado en Ingeniería Industrial.

3Doctor en Lengua y Cultura Escrita por la Universidad de Berkeley (EUA). Profesor-Investigador visitante de tiempo completo en la UAM Cuajimalpa. Responsable de la línea Lengua y Cultura Escrita del posgrado en Pedagogía de la UNAM FES Aragón.

4Estudió Ingeniería en Computación, Ingeniería Mecánica y Eléctrica (Área de Electrónica), Especialización en Gestión Informática, Maestría en Tecno-logías de Información. Es profesor en la UNAM FES Acatlán de las carreras de Actuaría y Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC), en las áreas de Programación de Computadoras, Bases de Datos, Desarrollo Web e Ingenie-ría de Software.

5Egresada de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (U.N.A.M.), grado obtenido en el 2009 con mención honorífica con la tesis “Cotas para códigos sobre grupos cuánticos finitos”. Obtuvo el título de Actuaria con mención honorífica en 2005 con la tesis “Procesos estocásticos y redes de Petri estocás-ticas”. Es ganadora de la medalla Gustavo Baz Prada (2006) y miembro de la Sociedad Matemática Mexicana desde 2006.






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RESUMEN

En este trabajo se describe la experiencia del Diplomado en Ambien-tes Virtuales y Objetos de Aprendizaje dentro de la UNAM Facultad de Estudios Superiores Acatlán. El Diplomado fue parte de un Proyecto de Investigación de Apoyo al Mejoramiento de la Enseñanza y se im-partió también como opción de titulación multidisciplinaria. Se ins-cribieron 28 participantes de diversas áreas. Se utilizaron varias apli-caciones de software y sitios de internet para cumplir los objetivos planteados. Para el análisis de la experiencia se utilizó una encuesta de sondeo y los comentarios finales de los participantes. Los resulta-dos indican que conviene replicar el Diplomado con pequeños cam-bios y actualización de herramientas de software.

ABSTRACT

This paper describes the experience of the Diploma in Virtual Envi-ronments and Learning Objects within the UNAM Facultad de Estu-dios Superiores Acatlán. The Diploma was part of a Research Project to support the improvement of teaching and is also delivered as an option for multi-disciplinary degree. It enrolled 28 participants from different areas. We used several software applications and websites to meet the objectives. For the analysis of the experience we used a survey and the final participants’ comments. Results indicate that the Diploma should be replicated with minor changes and updating the software tools.

PALABRAS CLAVE

Tecnología educativa, Moodle, eXe, jClic, ISI, video, audio.

KEYWORDS

Educational technology, Moodle, eXe, JClic, ISI, video, audio.

1 INTRODUCCIÓN

En la actualidad se ha vuelto imperativa la incorporación de la tecno-logía al ámbito educativo. Existen gran cantidad de aplicaciones con este fin y la Web 2.0 abre muchas posibilidades interesantes. Sin em-bargo, no todos los docentes tienen la capacitación apropiada para efectuar esta incorporación de manera exitosa y, por otro lado, no

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todas las instituciones cuentan con un plan estratégico para realizar estas actividades en forma coordinada y armónica.

Por lo anterior, el grupo de profesores que presentamos este docu-mento, nos abocamos a diseñar un diplomado que tuviera como obje-tivo introducir a los participantes en las nuevas tendencias educativas y las herramientas tecnológicas para la educación.

A continuación se describe brevemente el diplomado y se enuncian algunas conclusiones y reflexiones derivadas de la experiencia de impartirlo a una primera generación.

2 DESARROLLO

El Diplomado se bautizó como “Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje”, de manera que reflejara con claridad su con-tenido y se ajustara a las tendencias actuales en este ámbito.

Para su impartición, se dividió en seis módulos de 40 horas cada uno, con lo cual se integró por un total de 240 horas, tal como se requiere para que pueda constituir, por sí mismo, una opción de titulación. Desde su inicio se contempló como una posible opción de titulación para cualquier área del conocimiento, ya que se dirige a la formación docente general.

Los seis módulos fueron los especificados en el Cuadro 1.

CUADRO 3: MÓDULOS DEL DIPLOMADO

Módulo Nombre Impartido por

1 Conceptos y perspectivas Gregorio Hernández MariCarmen González

2 Información de calidad Jesús del Río 3 Edición y producción digital Rubén Romero 4 Expresión y diseño digital Gregorio Hernández 5 Objetos de aprendizaje

interactivos Mayra Díaz

6 Integración e un ambiente virtual de aprendizaje

MariCarmen González

Cada uno de los módulos se impartió en cinco semanas, con una se-sión presencial sabatina de cuatro horas y una práctica virtual sema-nal, también de cuatro horas, aproximadamente. Esto se hizo con el objetivo de que los participantes no tuvieran que asistir a clase entre

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semana, con los consiguientes problemas en el trabajo y en el trasla-do.

El contenido de cada módulo y las prácticas virtuales fueron diseña-dos por cada expositor. Asimismo, cada expositor seleccionó las he-rramientas de software y sitios web utilizados en cada módulo. A con-tinuación se describe brevemente todo esto.

Por ser la primera experiencia en modalidad mixta en el Centro de Educación Continua de la FES Acatlán, fue necesario contar con revi-sión y autorización para los materiales en línea que se presentaron dentro del sitio www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir, administrado por MariCarmen González Videgaray.

2.1 MÓDULO 1: CONCEPTOS Y PERSPECTIVAS

El objetivo de este módulo se especificó de la siguiente forma: “Para dar inicio a este diplomado, es necesario establecer el entorno y las fuerzas impulsoras que dan origen a los ambientes virtuales y objetos de aprendizaje, así como las teorías que sustentan su construcción. Este módulo permite al participante evaluar el marco teórico y el con-texto en que surgen los ambientes virtuales y los objetos de aprendi-zaje, así como las perspectivas alrededor de ellos”.

Los cinco temas y las herramientas (software y aplicaciones web) utilizadas se enlistan en el Cuadro 2.

CUADRO 4: TEMAS DEL MÓDULO 1

Tema Nombre Herramientas

1 Conocimiento y aprendizaje en la era digital - 2 Ambientes virtuales de aprendizaje Moodle 3 Objetos de aprendizaje cMap Tools 4 ¿Qué se necesita para que estas cosas

funcionen? Word

5 Diseño instruccional para nuevas tecnologías

-

2.2 MÓDULO 2: INFORMACIÓN DE CALIDAD

El objetivo de este módulo se especificó de la siguiente forma: “Identi-ficar las características que distinguen a la información de calidad para utilizarla como insumo dentro de objetos y ambientes virtuales de aprendizaje”.

http://www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir

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1 Perfiles de búsqueda http://isiknowldege.com www.scholar.google.com

2 Recuperación de artículos relevantes

3 Identificación de revistas en el Journal Citation Report

Zotero MyEndNoteWeb

4 Identificación de publicaciones periódicas en recursos de acceso abierto

www.eigenfactor.org www.doaj.org

5 Elaboración de fichas técnicas de revistas

Los anteriores.

2.3 MÓDULO 3: EDICIÓN Y PRODUCCIÓN DIGITAL

El objetivo de este módulo se especificó de la siguiente forma: “Pro-ducir elementos propios en diversos medios digitales, que se puedan ser objetos de aprendizaje o parte de ellos, a través de Identificar sus características, principios y ventajas”.




1 Texto Word 2 Imagen PhotoStory

Gimp www.morguefile.com

3 Animación Pivot 4 Audio Audacity

www.mp3skull.com 5 Video Windows Live Movie Maker

www.youtube.com

2.4 MÓDULO 4: EXPRESIÓN Y DISEÑO DIGITAL

El objetivo de este módulo se especificó de la siguiente forma: “Intro-ducir a los participantes en la lectura y creación de textos y objetos

http://isiknowldege.com/

http://www.scholar.google.com/

http://www.eigenfactor.org/

http://www.doaj.org/

http://www.morguefile.com/

http://www.mp3skull.com/

http://www.youtube.com/

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digitales expresivos multimodales a partir de temas personales (au-tobiográficos) y culturales significativos, que integren texto hablado, escrito, imagen fija y en movimiento”.




1 Historia y voz personal www.zonezero.com www.issuu.com

2 Representaciones del yo y el otro Gimp www.wordle.com

3 Historia y expresión digital 1 Windows Movie Maker www.youtube.com

4 Historia y expresión digital 2 www.weebly.com

5 Expresión y diseño digital Word Office

2.5 MÓDULO 5: OBJETOS DE APRENDIZAJE INTERACTIVOS

El objetivo de este módulo se especificó de la siguiente forma: “Elabo-rar objetos de aprendizaje interactivos e interoperables con el am-biente virtual de aprendizaje, a través de aplicaciones de software libre. Este módulo permite al participante poner en práctica los cono-cimientos adquiridos a lo largo de los módulos anteriores, tanto teóri-cos como técnicos”.




1 Hot Potatoes Hot Potatoes 2 Quandary Quandary 3 eXe eXe 4 jClic jClic 5 Temas avanzados Los anteriores

Se había planteado originalmente, en lugar de Temas avanzados, con-templar el uso de repositorios. Este tema se modificó por no tener disponible un servidor para el manejo de algún repositorio como Door.

http://www.issuu.com/

http://www.wordle.com/

http://www.youtube.com/

http://www.weebly.com/

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2.6 MÓDULO 6: INTEGRACIÓN EN UN AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAJE

El objetivo de este módulo se especificó de la siguiente forma: “En este módulo gestionarás objetos de aprendizaje de diversos tipos, dentro de un ambiente virtual de aprendizaje basado en la plata-forma Moodle, para crear entornos atractivos y exitosos”.




1 Elementos de un AVA Moodle www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir

2 Recursos y bloques Recursos y bloques de Moodle. Complemento Libro. AuthorPoint Lite.

3 Actividades | Foros y tareas

Foros y tareas de Moodle.

4 Actividades | Banco de preguntas

Preguntas de Moodle.

5 Actividades | Cuestionarios

Cuestionarios de Moodle.

2.7 ALUMNOS

El Diplomado contó con la participación de 28 alumnos provenientes de diversas áreas: 17 de Pedagogía; 5 de Matemáticas Aplicadas y Computación; 2 de Letras Hispánicas; 1 de Comunicación; 1 de Socio-logía; 1 de Actuaría y 1 de Ingeniería. La mayoría se inscribieron al Diplomado como opción para titularse de la licenciatura. En general reportaron conocer únicamente las herramientas de Office y el bus-cador Google. El 72% indicó ser profesor en clases presenciales y el 66% señaló ser creador de materiales didácticos en soportes tradi-cionales. Cuatro alumnos informaron ser administradores de un am-biente virtual de aprendizaje.

Los 28 alumnos concluyeron el Diplomado, sólo algunos de ellos tu-vieron retraso en entregar las prácticas virtuales, sobre todo del Mó-dulo 2.

http://www.ceted.acatlan.unam.mx/ambvir

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3 CONCLUSIONES

Las conclusiones se derivan de la experiencia de los expositores y de los comentarios realizados por los estudiantes al final del Módulo 6, en que se les solicitó.

En cuanto al Módulo 1, se hicieron dos prácticas virtuales por semana, lo cual fue trabajo excesivo en calificación para los dos instructores, aunque para los alumnos fue adecuado. Los alumnos sugieren que desde este módulo se informe que al fi-nal se realizará un curso completo, para enfocar sus trabajos a esta finalidad. Consideramos que puede dejarse una sola prác-tica por semana y será conveniente comentar con los alumnos el contenido del Módulo 6. Asimismo, puede ser conveniente agregar a este módulo el uso de Prezi, como alternativa para presentar ideas de los participantes, además de cMap Tools.

En referencia al Módulo 2, los participantes manifiestan dos preocupaciones: la dificultad de acceso al ISI Web of Kno-wledge (muchos de ellos ya no son alumnos ni profesores de la UNAM) y problemas para comprender y usar el idioma in-glés en las búsquedas de información de calidad. Conviene en-tonces considerar como complementos las búsquedas en Goo-gle Académico, los recursos en español como SCIelo y Redalyc, así como las revistas especializadas de acceso abierto en DOAJ. Los alumnos valoraron mucho la posibilidad de acer-carse a la información relevante mundial y la excelente expo-sición del instructor.

Sobre el Módulo 3, para los participantes fue muy valioso apropiarse de los instrumentos para crear y editar texto, ima-gen, audio, animación y video. Sólo reportaron que las califi-caciones del profesor fueron bastante posteriores a la impar-tición del módulo. Consideramos que es conveniente que se califique de manera sistemática y oportuna, para contar con una retroalimentación importante.

Con relación al Módulo 4, los estudiantes manifiestan que pa-ra la mayoría de ellos fue difícil –aunque enriquecedor– ha-blar de sí mismos. Señalan que encontraron su voz propia y que esto fue de utilidad para el resto del Diplomado y su vida profesional.

En cuanto al Módulo 5, los participantes refieren que fue de gran importancia para su trabajo docente, pues se vieron he-rramientas de software libre que permiten crear materiales didácticos interactivos. Reportan algunas dificultades técnicas que fueron resueltas oportunamente por la instructora.

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Por último, en el Módulo 6 los alumnos señalan que encontra-ron una integración de todo el Diplomado, con un sentido cla-ro y práctico. Consideran que sería deseable ampliar un poco más la revisión de las herramientas de Moodle.

En general, durante todo el Diplomado se tuvieron problemas de co-nexión a internet, que fueron resueltos de la mejor manera posible por cada uno de los expositores. Será deseable que esta situación se corrija. También sería conveniente que el grupo fuera de menos alumnos o el salón un poco más amplio.

Para concluir, dejamos aquí algunos comentarios textuales de los par-ticipantes:

“El diplomado en general estuvo muy interesante ya que aprendimos sobre distintas herramientas, conceptos y cosas que se necesitan, no sólo para tener un Ambiente Virtual de Aprendizaje, sino para la vida, en este caso, puedo mencionar, principalmente el módulo de "Infor-mación de Calidad", en donde se nos informó sobre el ISI Web, lugar donde podemos estar actualizados en todo momento. Principalmente, lo sentí integral, ya que se procuró que atacara cosas distintas pero complementarias.”

“Siento que los dos últimos módulos son los que están más relaciona-dos con el ambiente, los programas que se usan para hacer algunos objetos de aprendizaje son muy fáciles de usar y se pueden hacer grandes cosas con ellos.”

“En términos generales el módulo que más me gustó fue el del Dr. del Río, ya que con tantas fuentes en Internet, nos explicó cómo realizar búsquedas profesionalmente. El módulo más divertido, y con diverti-do quiero decir frustrante fue el de la Mtra. Díaz, pues tuve problemas para publicar y que funcionaran mis ejercicios correctamente, ya que requirieron de mucho cuidado y atención. El módulo que más trabajo me costó fue el del Doctor Hernández Zamora, ya que escribir es algo que me cuesta mucho trabajo, y como le dije a él mismo en su momen-to, me resultó aún más difícil el escribir sobre mí.”

“En la Educación Básica, siempre nos están diciendo que innovemos nuestra forma de dar las clases, para así interesar a los alumnos en la adquisición de conocimientos. Casi nos dicen que nos paremos de cabeza para que nos pongan atención. Todo el tiempo, estamos asis-tiendo a cursos de manera obligatoria, desgraciadamente, no nos aportan mucho para impartir nuestras clases de forma interesante y bonita. En el nivel educativo en que laboro, ni las autoridades, ni no-sotros sabemos que existe Moodle, ni nada parecido. Creo que lo que vimos en el diplomado, es una buena alternativa, para motivar a los alumnos a aprender. (…) Pero lo más importante, de todo, fue que renació en mí, la inquietud por seguir aprendiendo. Como que me

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dieron una buena sacudida. Valió la pena y el gran... gran esfuerzo. Sin duda alguna lo seguiré haciendo.”

“El diplomado fue muy enriquecedor para mí, ya que yo no usaba la computadora y al ingresar a este diplomado lo aprendí, me costó mu-cho pero traté de no quedarme atrás de mis compañeros, cada uno de los módulos me parecieron interesantes y de cada uno aprendí a in-vestigar, a organizar la información, a realizar imágenes e integrar-las en objetos de aprendizaje, a realizar cuestionarios y exámenes de diferentes maneras y presentaciones, a realizar páginas web, etc. Solo tengo que seguir practicando para seguir perfeccionando y reafir-mando los conocimientos.”

“En cuanto al diplomado se refiere, mi apreciación personal es que atrapa al estudiante con las temáticas abordadas en los módulos, además el hecho de que la plataforma usada de alguna manera forme parte de los temas abordados le da un toque especial. Por otro lado, creo que en algunos módulos se perdió ese toque humano en cuanto a la revisión de tareas y retroalimentaciones se refiere. Pero en general me pareció muy buen diplomado.”

“En general el diplomado estuvo muy completo, los profesores muy preparados y pacientes con nosotros; fue enriquecedor al final poder curiosear en los trabajos de mis otros compañeros; en el módulo que me atoré fue el segundo, se me dificultó muchísimo ya que todo era en inglés y ese no es mi fuerte.”

“El diplomado en general, además de permitirme el beneficio inme-diato de la titulación de la licenciatura, me proporciona el reconoci-miento del manejo de herramientas tecnológicas de las que ya sabía algo y de otras nuevas y, lo más importante, ha confirmado en mí el deseo de seguir en este rollo de la tecnología y su uso en la educación y la necesidad de seguir buscando herramientas y sacarles el máxi-mo.”

“El diplomado Ambientes virtuales y objetos de aprendizaje superó por mucho todas mis expectativas, yo deseaba ansiosamente titular-me y enriquecer mi práctica profesional adquiriendo habilidades y conocimientos que me ayudaran a mejorar mi práctica en el campo educativo, sin embargo, participar en este diplomado me llenó de muchas satisfacciones ya que nunca imaginé aprender cosas tan in-teresantes, tanto a nivel profesional como personal.”

“Los contenidos, los recursos, las actividades y las prácticas estuvie-ron muy bien diseñadas y se cumplieron los objetivos planteados. La secuencia que se estableció de un módulo a otro permitió ir avan-zando de manera paulatina de un aprendizaje a otro. De cada módulo aprendí diferentes aspectos, me actualicé en el uso de la tecnología y sobre todo, en los ambientes virtuales y los objetos

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de aprendizaje. Si tuviera que dar una calificación del 1 al 10, creo que lo calificaría con 11.”

“Mis impresiones en cada módulo fueron que mientras más tiempo tuve para desarrollar cada tarea, mucho mejor estructurada quedo, lo cual me lleva a pensar que este es un trabajo bastante artesanal que si requiere una buena concentración y tiempo razonable. La potencia de un curso dual (a distancia-presencial) quedo demostrada en todo el curso, creo que la parte de contacto humano es imprescindible en tanto aprendizaje efectivo y la parte a distancia en tanto a manejo de temas o material extra así como calificaciones y la importante parte de la retroalimentación que creo permite corregir y/o aprender sobre la marcha.”

“Creo que el diplomado está muy bien diseñado en todos los aspectos (contenido, orden de los módulos, actividades, recursos, forma de evaluación, ponentes, etc.). Aprendí muchísimo, por lo que agradezco infinitamente todo lo que nos compartieron y quiero expresar mi ad-miración profesional por su trabajo como coordinadora y a todos los ponentes en general. Tener que levantarme a las 6 en sábado no era grato al escuchar el despertador, pero al llegar a la clase sabía que valía la pena el esfuerzo.”

“Con relación al diplomado, me pareció muy interesante por su con-tenido y aplicabilidad en la práctica docente, ya que adquirí conoci-mientos desconocidos que enriquecerán mi labor académica.”

“El diplomado me parece genial, sobre contenidos y aplicaciones nos ha permitido tener un panorama diferente sobre nuestro quehacer, mis comentarios sólo serían en torno a los puntos anexos:

La secuencia entre las sesiones presenciales y lo programa-do en el ambiente se perdía por momentos.

Plantear el desarrollo del curso como proyecto dentro del di-plomado, y no sólo en el último módulo.”

“Agradezco muchísimo a usted, a todo el equipo de profesores y a la Universidad, el permitirnos vivir esta experiencia y el proporcionar-nos oportunidades como ésta, donde lo que en un inicio pudo ser con-cebido por muchos como un mero trámite para obtener una titula-ción, se convirtió en un verdadero espacio de aprendizaje innovador y transformador.”

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PROYECTO PARA LA FORMACIO N DOCENTE

EN EL A REA DE HISTORIA ECONO MICA

L a i n c o r p o r a c i ó n d e l a s n u e v a s t e c n o l o g í a s

Ángel Octavio Dorantes Zamora * | [email protected] | FES Aragón

*Ayudante de Profesor de Asignatura Nivel “B” en el área de Historia Económica. Estudiante en la Especialidad en Historia Económica en el Posgrado de la Facultad de Economía en Ciudad Universitaria. Parti-cipante en el recién aprobado proyecto PAPIME PE302711: Historia Económica en el Siglo XX: Evolución, Escuelas y Tendencias.

RESUMEN

En este trabajo se presenta el proyecto PAPIME PE302711: “Historia Económica en el Siglo XX Evolución, Escuelas y Tendencias”, el cual tienen como principal objetivo el fomentar el desarrollo óptimo de la docencia en el área de historia económica, a través de un análisis his-toriográfico que permita establecer los mecanismos metodológicos de las distintas tendencias en el estudio de ésta a lo largo del siglo XX, de modo que se pueda comprender las características de las nuevas ten-dencias en la historia, generando los elementos necesarios para desa-rrollar recursos humanos aptos para la docencia e investigación en historia económica, utilizando las Tecnologías de la información y la comunicación como instrumentos de la enseñanza.

ABSTRACT

In this paper present the project PAPIME PE302711: "economic his-tory in the 20th century developments, schools and trends", which have as a main objective promote the optimal development of the teaching in the area of economic history, a historiographic analysis enabling the methodological mechanisms of different trends in the study of the 20th century, so that is can understand the characteris-tics of new trends in history, generating the necessary elements to develop human resources capable of teaching and research in eco-


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nomic history, using information and communication technologies as tools for teaching.

PALABRAS CLAVE

Historiografía, Corrientes, Escuelas, Objetividad, Tecnologías de la información y la comunicación

KEYWORDS

Historiography, currents, schools, objectivity, information and com-munication technologies

1 INTRODUCCIÓN

A partir de la entrada en vigor del Nuevo Plan de Estudios de Econo-mía de la FES-Aragón, se observó que en términos generales, existe ausencia de un conocimiento teórico entre buena parte de los maes-tros del área de Historia Económica de las diferentes escuelas y co-rrientes que abordan la historia económica y en buena medida, que dan origen a la disciplina como tal.

El nuevo Plan de Estudios está conformado de la siguiente forma, de-jando ver la importancia del área de Historia Económica:

Cuadro 1 Estructura del Plan de Estudios Aprobado

Lo anterior llevó a que, buscando actualizar el material bibliográfico, se introdujeran nuevas interpretaciones y visiones en esta materia,

Fuente: Mapa curricular de la carrera de Licenciado en Economía FES Aragón UNAM

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ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS APROBADO

4) Métodos cuantitativos

5) Administración e instrumentales

6) Formulación metodológica y laboratorio

7) Profesionalización

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Áreas N° de Asignaturas

1) Formulación teórica

2) Política económica

3) Historia económica

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que incorporan posiciones novedosas, basadas en avances recientes, pero que pierden rigor teórico, y sobre todo con un planteamiento pragmático y una visión parcial, sin el conocimiento y rigor de lo his-tórico y desligado de su sustento teórico e ideológico.

Con el fin de incidir en la solución de esta problemática, se propone:

Llevar a cabo con base en el estudio de la historiografía eco-nómica del siglo XX, plantear las perspectivas analíticas de las principales corrientes de modo que se puedan explicar los orígenes de las fundamentaciones teóricas en el estudio de la Historia Económica y en cierta medida, reconocer una inten-cionalidad discursiva de manera que podamos explicar el pa-pel que estas visiones tuvieron en la explicación de la realidad histórica en diferentes periodos, llegando a comprender la vi-sión de las nuevas tendencias en la historia y a través de las conclusiones teóricas desarrolladas, se pueda proponer un modelo analítico-sintético que utilice los elementos teórico-técnicos que el estudio de la realidad actual establece, que ge-nere el conocimiento para el estudio de la historia económica.

Difundir y reproducir los resultados del análisis anterior en beneficio de los docentes y alumnos de la FES-Aragón, en un primer momento, y posteriormente a nivel general.

Visto lo anterior es indispensable plantear que las nuevas tecnologías en la educación nos dará más herramientas para poder lograr nuestro cometido principalmente a través de Blogs, proyectos basados en la inteligencia colectiva utilizando la Web 2.0, intercambio de informa-ción dentro de un ambiente virtual etc.

2 DESARROLLO

Es importante mencionar que dentro del entorno actual no se puede entender el mundo sin un mínimo de cultura informática, la educa-ción de la informática se encuentra desde los niveles primarios y por ende es indispensable dentro de los niveles media superior y superior avanzar y acoplarse a las nuevas técnicas de enseñanza. Por ende es indispensable en la materia de Historia Económica la incorporación de una serie de elementos de informática que nos permitan tener un mejor desempeño en el momento de analizar objetivamente los he-chos históricos.

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Hoy Internet se encuentra en el centro del conocimiento. La investi-gación, la docencia, la información sobre Historia, al igual que sobre otras temáticas que se prestan al uso de los bits, están siendo afecta-das de tal manera por el uso de la red que difícilmente nadie puede escapar a su utilidad (Gómez, 2003).

Por lo anterior, en el área de Historia Económica, se busca realizar modificaciones en la estructura de la misma, buscando la integración del conocimiento de forma espacial en cada semestre, analizando lo que sucede en un mismo periodo en las diferentes conformaciones territoriales, en cuanto a su desarrollo socioeconómico; es decir, con-formar programas que integren en su conjunto aspectos de espacios territoriales e interrelacionados a través de los hechos históricos.

A partir del análisis realizado para la modificación del área, se detec-taron que, en términos generales, existía una falta de conocimiento, desde el punto de vista teórico de las diferentes corrientes y escuelas que abordan la historia y, específicamente, la historia económica.

Lo anterior lleva a que, con el objetivo de actualizar los materiales bibliográficos de ésta área, se introduzcan nuevas interpretaciones y visiones en esta materia, que incorporan posiciones novedosas, basa-das en avances recientes, pero que pierden vigor teórico y sobre todo, con un planteamiento pragmático, sin el conocimiento y rigor de lo histórico, y desligándolo de su sustento teórico e ideológico.

Esto ha permitido que el historiador económico y sobre todo el re-productor de este conocimiento (el profesor) presente y reproduzca una visión que es producto de un momento histórico determinado que responde a circunstancias y factores económicos, sociales y polí-ticos muy específicos y a posiciones ideológicas de grupos con intere-ses concretos.

Esta situación ha venido a profundizar la problemática de una ausen-cia de conocimiento teórico entre buena parte de la planta de profe-sores que imparten el área de Historia Económica, lo que ha sido agravado por falta de cursos de formación en esta materia.

Por lo expuesto, se requiere diseñar e instrumentar en forma integral espacios teórico que permitan abordar el conocimiento del pasado reciente (Siglo XX) de la historia económica, con sus diversas corrien-tes y tendencias, profundizar en el análisis de su aparato teórico y la situación histórico-contextual, donde aparecen. Lo anterior con el fin de que se pueda tomar una posición intelectual consiente, en relación a las nuevas tendencias que en la historia económica han aparecido; que permita adoptar un nuevo paradigma en relación al estudio de esta área.

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Dentro de los tres años de vida del proyecto se plantea la realización de una serie de congresos, conferencias, coloquios, memorias, tesis, antologías etc. todo ello con la única intención de formar economistas más capaces y con una amplia gama de posibilidades para enfrentarse a la vida laboral además de reforzar los conocimientos de los profeso-res que imparten la materia y con ello revivir tan importante área.

En lo que va del año se ha trabajado en diseñar una serie de ejercicios que nos permitan incluir de buena forma los elementos de las nuevas tecnologías en la educación dentro del proceso de conocimiento tanto de estudiantes como de profesores, por ende fue indispensable, en primera instancia, realizar un curso intersemestral de Introducción a la Historia con la intención de brindarle a los estudiantes un panora-ma general de las diferentes interpretaciones de la historia y para darles a conocer el trabajo que se estaba realizando con el proyecto PAPIME y el que se realizará en un futuro inmediato, por ello dentro del curso se abordaron temas como:

1. Las múltiples significaciones de la historia

2. Historia e historiografía

3. Utilización, empleo y función de la historia

4. Conceptos clave: tiempo, espacio, contexto, cultura, causa-consecuencia, hecho, acontecimiento, proceso, lo lógico y lo histórico.

5. La verdad en la historia

6. Objetividad y subjetividad

7. Historia y literatura

8. El acontecimiento, el hecho y el proceso histórico El anacronismo

9. La ciencia de la historia

Se contó con una buena participación y se trabajó con nuevos ele-mentos como fue el Blogger con el fin de que los alumnos pudieran ver el temario del curso intersemestral además de colaborar y obser-var las participaciones y dudas de los participantes y expositores.

Junto con el trabajo con los Alumnos se busca llevar un avance similar con la actualización de los profesores tanto en el ámbito de la teoría como de la práctica informática principalmente para que puedan en-trar en una mejor interacción con los alumnos buscando un constante mejoramiento de las clases que se impartan.

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3 CONCLUSIONES

Dentro de los elementos descritos podemos observar que la misión de el Proyecto PAPIME Historia Económica en el Siglo XX: Evolución, Escuelas y Tendencias, es dotar de nuevos elementos y revivir (aca-démicamente hablando) a la Carrero de Economía en la FES Aragón (en un principio) fomentando la discusión y participación de los in-teresados en conocer las tendencias y corrientes que se manejan tan-to en México como en el mundo en materia de Historia Económica. Por ende es indispensable la constante actualización de los profesores a través de las nuevas técnicas de análisis y utilizando las herramien-tas que nos brindan las nuevas tecnologías en materia educativa.

REFERENCIA

Gómez, D. (2003, Octubre). La Historia Económica en Internet. Revista Historia Actual On Line (HAOL), 91.

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MATLAB® COMO HERRAMIENTA DOCENTE

EN ECONOMI A

Román Moreno Soto* | [email protected]|

Área de Laboratorio de Economía Aplicada, Licenciatura en Economía, FES Aragón UNAM

…

*Economista por la FES Aragón UNAM, especialista en Historia del Pensa-miento Económico por el Posgrado de Economía UNAM.

…

RESUMEN

El artículo recoge la experiencia del uso de la aplicación informática MATLAB® como herramienta docente en la asignatura de Laboratorio de Economía Aplicada IV que se imparte en la Licenciatura de Econo-mía de la FES Aragón UNAM. La utilización de MATLAB® en las expo-siciones teóricas y prácticas de Economía permite mostrar al alumno de forma clara e inequívoca la distinción fundamental que existe en-tre la esencia conceptual de un problema (i.e. los principios básicos que deben aplicarse, su planteamiento, su formalización, y los datos necesarios para su resolución), y su dimensión algorítmica (Izquierdo, Galán, Santos, & Olmo, 2007). Además, MATLAB® ayuda a optimizar el uso del tiempo en las clases mediante la resolución in-mediata de ejercicios y la creación instantánea de gráficos de alta calidad. Este artículo presenta una ilustración del uso de MATLAB® en la resolución de problemas de Economía, utilizando como ejemplo el modelo insumo-producto de Leontief.

ABSTRACT

The featuring article gathers up the experience of using MATLAB®, and it application, as a teaching resource in the Laboratory of applied economics IV class of FES Aragón UNAM’s Economics degree. The use of MATLAB® in Economy classes (theoretical and practical) allows showing the student the fundamental difference between the concep-tual roots of the problem (i.e. basic notions that should be applied, the way it is set out, how it is formulated and the necessary data for its solution), and its algorithmic dimension (Izquierdo I. R., Galán, Santos, & Olmo, 2007) in a clearer and unmistakable way. Also, MATLAB® helps optimizing class time by immediately solving the

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exercises and the instantaneous creation of high quality graphics. This article shows an illustration of the use of MATLAB® solving Economy problems, taking as an example the Leontief ´s model.

…

PALABRAS CLAVE

Enseñanza de la economía, Uso de recursos tecnológicos, Laboratorio de Economía Aplicada, Economía Computacional, Modelo insumo-producto de Leontief.

KEYWORDS

Economy education, Use of technological resources, Laboratory of applied economics, Computational economic, Leontief´s model.

1. Introducción

En la actualidad la Licenciatura en Economía de la Facultad de Estu-dios Superiores Aragón UNAM ha asumido retos ante una sociedad cada vez más compleja, es decir, involucrar nuevos contextos que desde la perspectiva tradicional habían quedado excluidos, uno de ellos, la economía computacional(Chisari, 2009), se integró con la reforma curricular a partir del 2009, implementando la materia de laboratorio de economía aplicada, para cada uno de los semestres (nueve) de la Licenciatura, cuyo propósito es la vinculación de la teo-ría con la práctica, es decir, la utilización de la paquetería compu-tacional para la aplicación en diversos aspectos del campo de estudio de la disciplina económica, lo cual, permitirá al estudiante obtener las competencias que el plan de estudios vigente señala (FES Aragón, 2008).

En el caso particular de la Asignatura de Laboratorio de Economía Aplicada IV, se ubica en el cuarto semestre de la Licenciatura en Eco-nomía, su materia antecedente es Laboratorio de Economía Aplicada III, mientras que su materia subsecuente es Laboratorio de Economía Aplicada V, su objetivo es aplicar los conocimientos cuantitativos para la solución de problemas específicos, mediante las aplicaciones computacionales: Microsoft Excel®, MATLAB® y SPSS®.

El artículo recoge la experiencia del uso de la aplicación informática MATLAB® como herramienta docente en la asignatura de Laboratorio de Economía Aplicada IV, específicamente en el desarrollo de la uni-dad uno del temario, intitulada “Aplicaciones computacionales básicas de álgebra matricial”, durante el semestre 2011-2.

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2. MATLAB®

El nombre MATLAB® proviene de Matrix Laboratory (Laboratorio de Matrices) dado que en sus orígenes éste fue escrito para facilitar el desarrollo de software matricial (The MathWorks Inc., 1996) y ha evolucionado desde 1970, a través de las necesidades de los usuarios, los cuales suman en la actualidad más de dos millones tanto en ámbi-tos académicos como empresariales (Ataurima, 2009), ya que es un lenguaje de alto nivel, para el cálculo técnico; el cual integra un en-torno fácil de usar para el cálculo, la visualización y la programación.

En la actualidad, los entornos universitarios lo utilizan como herra-mienta de instrucción estándar tanto para cursos avanzados o intro-ductorios en ciencias e ingeniería; mientras que a nivel profesional o industrial, permite obtener la máxima productividad en investigación, desarrollo y análisis.

2.1 MATLAB® EN LA ENSEÑANZA DE LA ECONOMÍA

En Economía es muy importante comprender las relaciones y depen-dencias entre variables de los modelos económicos, estas relaciones sirven de apoyo formal para poder entender, analizar y desarrollar explicaciones e interpretaciones de diferentes fenómenos económicos reales, aunque con frecuencia los estudiantes sí llegan a comprender de forma intuitiva los conceptos básicos, pero a menudo carecen de las habilidades matemáticas necesarias para formalizar y resolver con agilidad los problemas relacionados (Izquierdo, Galán, Santos, & Olmo, 2007).

Por ende, gran cantidad de cifras y parámetros, muchas dimensiones, alta complejidad de cálculos, inestabilidad estructural y necesidad de comparar resultados son justificaciones implícitas de la aplicación de los métodos de la economía computacional, la cual se define como un campo científico que se focaliza en la construcción y uso de laborato-rios experimentales artificiales, destinados a resolver modelos de economía (Amman, Kendrick, & Mercado, 2006).

En estos casos MATLAB® es particularmente útil, puesto que nos permite mostrar al alumno de forma clara, un análisis exhaustivo de cualquier modelo económico mediante la exploración sistemática de su espacio de parámetros, cuya explicación en el pizarrón suele llevar bastante tiempo. También permite centrar el tiempo de la clase en el planteamiento y resolución conceptual precisa y completa de los pro-blemas para que el alumno pueda mejorar sus conocimientos mate-máticos.

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Amman, Kendrick y Mercado, (2006), parten de lo que consideran los tres paradigmas del software que todo economista debería conocer: el Mathematica®, el MATLAB® y el GAMS®. También hacen referencia a la utilidad de la economía computacional para la enseñanza de la economía, según su punto de vista, la economía computacional permi-tiría sustituir el paradigma “clase teórica-examen” por el paradigma “laboratorio-informe-paper”.

2.2 ILUSTRACIÓN DEL USO DE MATLAB® EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN ECONOMÍA

El análisis de cuadros de insumo-producto, fue desarrollado por W.W. Leontief en 1936, como el instrumento de interpretación de las inter-dependencias de los diversos sectores de la economía. Regularmente por el desarrollo del álgebra matricial que requiere el modelo, es un tema que resulta tedioso para los estudiantes, ya que un ejercicio ela-borado de manera manual puede llevarse hasta una clase sobre todo los que son superiores al orden de 3x3, por lo que mostrarles la ma-nera de resolverlos mediante el uso de MATLAB®, en la asignatura de Laboratorio de Economía Aplicada IV, consigue motivarlos a la par de convertirse en un apoyo para sus cursos de Matemáticas IV y Macro-economía I.

Por limitaciones de espacio, es imposible mostrar el desarrollo formal del modelo, por lo que sólo expondremos lo necesario para plantearlo en MATLAB®. El ejemplo que aquí mostramos es un modelo de orden 7x7, bastante complejo de resolver de forma manual, consta de dos apartados: Enunciado del problema y código-salida.

2.2.1 ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Las relaciones intersectoriales de los Estados Unidos, con datos para 81 sectores agrupados en 7 sectores mayores: (1) productos no metá-licos personales y domésticos, (2) productos metálicos finales (cómo vehículo de motor), (3) productos básicos de Metal y minería, (4) productos básicos no metálicos y de agricultura, (5) energía, (6) ser-vicios y (7) entretenimiento y productos diversas, medidos en millo-nes de dólares. Dada la matriz de coeficientes técnicos (A) y vector de demanda final (Y) siguiente:

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CUADRO 10: DATOS DEL EJERCICIO

Encuentre los niveles de producción (X) necesarios para satisfacer la demanda final (Y).

2.2.2 CÓDIGO Y SALIDA EN MATLAB®

1. Capturamos los datos de la matriz de coeficientes técnicos (A) en MATLAB®:

>> A =

0.1588 0.0064 0.0025 0.0304 0.0014 0.0083 0.1594

0.0057 0.2645 0.0436 0.0099 0.0083 0.0201 0.3413

0.0264 0.1506 0.3557 0.0139 0.0142 0.0070 0.0236

0.3299 0.0565 0.0495 0.3636 0.0204 0.0483 0.0649

0.0089 0.0081 0.0333 0.0295 0.3412 0.0237 0.0020

0.1190 0.0901 0.0996 0.1260 0.1722 0.2368 0.3369

0.0063 0.0126 0.0196 0.0098 0.0064 0.0132 0.0012

2. Generamos la matriz identidad (I):

>> I=eye(7)

I =

1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

3. Generamos la matriz de Leontief (I-A), la cual llamaremos ma-triz (L):

>> L=I-A

L =

Sector 1 Sector 2 Sector 3 Sector 4 Sector 5 Sector 6 Sector 7

DEMANDA

FINAL (Y)

Sector 1 0.1588 0.0064 0.0025 0.0304 0.0014 0.0083 0.1594 74,000

Sector 2 0.0057 0.2645 0.0436 0.0099 0.0083 0.0201 0.3413 56,000

Sector 3 0.0264 0.1506 0.3557 0.0139 0.0142 0.007 0.0236 10,500

Sector 4 0.3299 0.0565 0.0495 0.3636 0.0204 0.0483 0.0649 25,000

Sector 5 0.0089 0.0081 0.0333 0.0295 0.3412 0.0237 0.002 17,500

Sector 6 0.119 0.0901 0.0996 0.126 0.1722 0.2368 0.3369 196,000

Sector 7 0.0063 0.0126 0.0196 0.0098 0.0064 0.0132 0.0012 5,000

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0.8412 -0.0064 -0.0025 -0.0304 -0.0014 -0.0083 -0.1594

-0.0057 0.7355 -0.0436 -0.0099 -0.0083 -0.0201 -0.3413

-0.0264 -0.1506 0.6443 -0.0139 -0.0142 -0.007 -0.0236

-0.3299 -0.0565 -0.0495 0.6364 -0.0204 -0.0483 -0.0649

-0.0089 -0.0081 -0.0333 -0.0295 0.6588 -0.0237 -0.002

-0.119 -0.0901 -0.0996 -0.126 -0.1722 0.7632 -0.3369

-0.0063 -0.0126 -0.0196 -0.0098 -0.0064 -0.0132 0.9988

4. Generamos la matriz inversa de la matriz de Leontief (I-A)-¹, la cual llamaremos matriz (T):

>> T=inv(L)

T =

1.2212 0.0271 0.0226 0.0677 0.0135 0.0227 0.2167

0.0432 1.4046 0.1244 0.0466 0.0404 0.0516 0.5103

0.0806 0.3387 1.5927 0.0555 0.0508 0.0326 0.181

0.6732 0.1905 0.1763 1.6448 0.0948 0.1266 0.3265

0.0636 0.0531 0.101 0.0897 1.5393 0.0575 0.059

0.3409 0.2711 0.2953 0.3253 0.3842 1.3674 0.6371

0.0213 0.0303 0.0392 0.0231 0.0175 0.0211 1.0246

5. Capturamos los datos del vector de demanda final (Y):

>> Y=[74000; 56000; 10500; 25000; 17500; 196000; 5000];

6. Multiplicamos la inversa de la matriz de Leontief (T) por el vector de la demanda final (Y), para obtener el vector de la producción final X= (I-A)-¹ * Y el cual es el resultado del ejer-cicio:

>>X=T*Y

X =

1.0e+005 *

0.9958

0.9770

0.5123

1.3157

0.4949

3.2955

0.1384

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Esto significa que para satisfacer los incrementos previstos de de-manda final sectorial se debe generar en el sistema de producción los anteriores valores de producción bruta.

3. Conclusiones

Los resultados obtenidos tras la realización de las prácticas por parte de los alumnos, ha demostrado la utilidad de contar con una área de Laboratorio de Economía Aplicada en la Licenciatura en la FES Ara-gón, la cual, no sólo estimula el interés y aprendizaje de los alumnos, sino que también facilita la comprensión de los conceptos económi-cos, algunos de los cuales, como el caso del funcionamiento del mode-lo insumo-producto de Leontief, resultan especialmente adecuados para ser modelados mediante paquetería computacional. MATLAB® puede ser una herramienta que, aprovechada hábilmente, nos ayude en nuestro empeño docente por motivar y promover la participación del alumno.

Cabe resaltar que si bien, en las otras entidades de la UNAM que se imparte la Licenciatura en Economía: Facultad de Economía y FES Acatlán, existen cursos de paquetería computacional aplicada a la Economía, en ninguna, se hace como materia incorporada en el mapa curricular.

4. Referencias

Amman, H., Kendrick, D., & Mercado, R. (2006). Computational Economic. Princeton University Press.

Chisari, O. O. (2009). Progresos en economía computacional: una introducción. En O. O. Chisari, Progresos en economía computacional (pág. 180). Buenos Aires: Temas Grupo Editorial.

FES Aragón. (2008). Plan de estudios de la licenciatura en Economía. MÉXICO: UNAM.

Izquierdo, I., Galán, J., Santos, J., & Olmo, R. d. (2007). Mathematica como herramienta docente en la economía. Recuperado el 25 de Junio de 2011, de http://ubu.academia.edu/JoseManuelGalan/Papers/710441/Mathematica_como_herramienta_docente_en_Economia

The MathWorks Inc. (1996). Matlab: edición de estudiante: versión 4: guía de usuario/ con tutorial de Duane Hanselman y Bruce Littlefield. Madrid: Prentice Hall.

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APRECIACIO N DE LA EFICACIA DEL APRENDIZAJE HI BRIDO DEL INGLE S

A n á l i s i s C o m p a r a t i v o

Rosa María Laguna G.*|[email protected]| CEI, FES Acatlán

Emma Navarrete H.** |[email protected]| CEI, FES Acatlán

Joy Holloway C.*** |[email protected]| CEI, FES Acatlán

…

* Rosa María Laguna González. Profesor Titular “C" T.C. Definitivo, adscrita al Departamento de Inglés, FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Psicología por la UNAM.

** Emma Navarrete Hernández. Profesor Titular "C" T.C. Definitivo, adscrita al Departamento de Inglés. FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Enseñanza de Inglés por la UNAM.

*** Joy Holloway Creed. Profesor Titular "C" T.C. Definitivo, adscrita al De-partamento de Inglés. FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Apren-dizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Pedagogía Inglés/Español por la Western Maryland Collage.

RESUMEN

En este trabajo se comparan los resultados de los datos obtenidos sobre la eficiencia del aprendizaje híbrido del inglés, derivados de dos estudios previos. El objetivo de dichos estudios fue medir la efectivi-dad del uso de la páginas Web InglesVirtual e InteligenciaNet, combi-nado con las clases presenciales de inglés, en el Centro de Enseñanza de Idiomas de la FES Acatlán UNAM. Se comparan las calificaciones finales de una muestra de estudiantes de cuatro niveles diferentes del programa global de inglés. Asimismo, se comparan las actividades didácticas por nivel, realizadas en las páginas. Además se hace una comparación de los coeficientes de correlación de las calificacions finales con el número de actividades didácticas realizadas. Por último se comentan de manera general, las respuestas de una encuesta de opinión aplicada al final de los cursos.

ABSTRACT

A comparison is made of the results obtained from two previous stud-ies on the efficiency of blended learning in an EFL context. These

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studies measured the effectiveness of combining face-to-face learning in the Centro de Idiomas of the FES Acatlán UNAM, and online learning through the Web pages InglesVirtual and InteligenciaNet. Four differ-ent levels of the English Program are included in this study. The final grades of the students who participated in these studies are com-pared with the number of learning activities they carried out on the Web pages. In addition, the activities done by the students in the four different levels are also compared. General comments are made about the answers to an opinion survey that was given at the end of the courses.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje híbrido, página Web, interactividad, ambiente virtual de aprendizaje (AVA), actividades de aprendizaje.

KEYWORDS

Blended learning, Web page, interactivity, learning management sys-tem (LMS), learning activities.

1 INTRODUCCIÓN

Cada día es más frecuente que instituciones educativas universitarias integren soportes digitales al proceso de enseñanza-aprendizaje. La combinación de la enseñanza presencial y el uso de actividades me-diadas por computadora, como los soportes digitales, dan origen a un enfoque instruccional integrado conocido como Aprendizaje Híbrido. Este enfoque ha ganado popularidad en las universidades en diferen-tes partes del mundo, debido a que las tecnologías para el aprendizaje ayudan a afrontar muchos de los retos a los que se enfrentan, tales como el aumento de la matrícula estudiantil y la falta de espacios físi-cos. Su popularidad también se explica porque los estudiantes uni-versitarios tienen altas expectativas de que las tecnologías sean parte de sus experiencias de aprendizaje, ya que éstas forman parte de su vida diaria (Bonk, C.J. y Graham, C. R., eds., 2006).

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2 DESARROLLO

2.1 MODELOS DE APRENDIZAJE HÍBRIDO

De acuerdo con Turpo (2008), el aprendizaje híbrido se puede enten-der como un proceso de enseñanza y aprendizaje integrados, como lo sugiere García (2004). Esta integración implica la fusión de la moda-lidad presencial con la virtual, y se distingue por su carácter colabora-tivo, combinatorio y complementario. Es una modalidad educativa alternativa que se apoya en la interactividad didáctica que se logra a través las TIC’s para desarrollar procesos formativos. Esta interacti-vidad significa que “el profesor y sus alumnos construyen una red de intercambios formados por contenidos circulares e instrumentos pe-dagógicos (equipamientos y estrategias de aprendizaje) y, al mismo tiempo, promueven concretamente la materialización de la acción comunicativa capaz de potenciar la docencia y el aprendizaje.” (Silva, 2005:50)

A través de diferentes investigaciones en el área se han identificado tres modelos de aprendizaje híbrido: de suplemento, de reemplazo y de emporio (Penn State, 2011).

El modelo de suplemento conserva la estructura básica de un curso tradicional presencial y usa los recursos tecnológicos para comple-mentar las clases de dicho curso y los libros de texto, e incorpora la tecnología en el enfoque instruccional sin alterar la estructura básica del curso. En este modelo los estudiantes realizan lecturas y/o activi-dades didácticas interactivas en línea y no hay reducción del número de horas de clases presenciales.

El modelo de reemplazo reduce el número de horas clase presencia-les, substituyendo estas horas con actividades de aprendizaje interac-tivas en línea. En este modelo hay cambios fundamentales en el curso, ya que el contenido en línea reemplaza las horas que se redujeron de la clase presencial. Debido a ello, las actividades dentro de la clase presencial también cambian; hay más tiempo para experiencias de aprendizaje colaborativas e interactivas.

El modelo de emporio, suple todas las clases presenciales del curso con actividades llevadas a cabo en un centro de recursos de aprendi-zaje o de autoacceso. Este centro ofrece acceso a los materiales del curso en línea y la guía y asesoría presencial de un tutor. Aunque la asistencia al centro de aprendizaje es requerida, los contenidos del curso son a través de materiales en línea con asesoría presencial, lo que representa una reconceptualización de los cursos tradicionales.

De acuerdo con esta clasificación, se puede decir que el modelo de aprendizaje híbrido que se analiza en el presente estudio coincide con

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las características del modelo de suplemento, ya que las horas clase de los cursos estudiados, no se redujeron y las actividades didácticas fueron colocadas en las páginas web InglesVirtual (www.ingles.acatlan.unam.mx) e InteligenciaNet (www.inteligencianet.com) utilizando un ambiente virtual de apren-dizaje (Moodle). Las actividades colocadas en las páginas Web están diseñadas y elaboradas de acuerdo con los contenidos de los progra-mas de los niveles de Plan Global (PG) 6.

2.2 ANÁLISIS COMPARATIVO

En este trabajo se reportan, de manera comparativa, los resultados obtenidos en dos estudios llevados a cabo con estudiantes del Plan Global de inglés del Centro de Enseñanza de Idiomas, en los que se trató de medir cuantitativamente la eficacia del aprendizaje hibrido. El primer estudio se llevó a cabo con los nivele PG6 y PG5 (Navarrete, et al, 2010) y el segundo con los niveles PG4 y PG3.

Los grupos de PG comparados, y que participaron en los estudios pre-vios, estuvieron conformados por 110 estudiantes, como se muestra en el Cuadro 1.

CUADRO 11: NÚMERO DE ESTUDIANTES POR NIVEL

PG6 PG5 PG4 PG3

Número de estudiantes participantes 41 29 17 23

Los contenidos didácticos estuvieron distribuidos de la siguiente ma-nera:

CUADRO 2: UNIDADES Y ACTIVIDADES POR NIVEL

PG6 PG5 PG4 PG3

Unidades 6 6 7 7

Promedio de actividades por uni-dad

5 5 5 4

Total de actividades por nivel 32 27 38 26

Rango de número de actividades llevadas a cabo

1 a 32 3 a 27 3 a 38 11 a 26

6 El Plan Global de inglés está conformado por siete niveles. PG6 y PG5 co-rresponden a un nivel B1 y B1-, respectivamente; mientras que PG4 y PG3 equivalen a un nivel A2+ y A2, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia.

http://www.ingles.acatlan.unam.mx/

http://www.inteligencianet.com/

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La comparación de los promedios de las calificaciones finales de los grupos de los niveles que participaron en los estudios, con el prome-dio de los estudiantes de los mismos niveles que no participaron se muestra en el Cuadro 3.

CUADRO 3: COMPARACIÓN DE CALIFICACIONES FINALES

Promedio general PG6 PG5 PG4 PG3

Estudiantes participantes 67.25 83.6 71.53 76.91

Estudiantes no participantes 59 78.4 66.16 71.15

El siguiente cuadro presenta la comparación de las actividades reali-zadas por los estudiantes, por nivel.

CUADRO 4: ACTIVIDADES REALIZADAS POR NIVEL

PG6 PG5 PG4 PG3

Promedio de actividades realiza-das

16.4 17.5 18.1 20.1

Porcentaje del total de activida-das realizadas

60.8% 54.8% 47.7% 80.4%

Asimismo, el Cuadro 5 muestra los coeficientes de correlación para cada uno de los niveles.

CUADRO 5: COMPARACIÓN DE COEFICIENTES DE CORRELACIÓN

Nivel

Coeficiente de Correlación

Calificaciones finales/ nú-mero de actividades realiza-

das

Valor p Resultado

PG6 0.19338

0.2257

› 0.05

DIFERENCIA NO SIG-NIFICATIVA

PG5 -0.292257

0.0336

‹ 0.05

DIFERENCIA SIGNIFI-CATIVA

PG4 0.595699

0.0116

‹ 0.05


PG3 -0.505753

0.0117

‹ 0.05


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3 DISCUSIÓN

Los resultados de la comparación de las calificaciones finales de los grupos analizados muestra que los grupos que tuvieron un aprendiza-je híbrido obtuvieron calificaciones superiores, lo cual puede ser un indicio de que las actividades que realizaron los estudiantes en las páginas Web ayudaron a alcanzar estos promedios.

Se observa, de manera general, que hay una cierta tendencia a reali-zar más actividades de acuerdo con la complejidad del nivel. Sin em-bargo, los datos obtenidos para el nivel PG3 muestran una discrepan-cia, que pudiera deberse a que en dicho nivel tuvieron más influencia algunos factores motivacionales que en los otros niveles. Cabe seña-lar que el aspecto motivacional requiere de mayor estudio en este contexto.

Los coeficientes de correlación obtenidos para los niveles PG5, 4 y 3 muestran una diferencia significativa al resultar el valor p menor al .05, lo que indica que la relación entre la variables es estadísticamen-te significativa a un nivel de confiabilidad del 95%. Estos resultados sugieren que realizar las actividades influyó directamente en la califi-cación final de los estudiantes. Sin embargo, para PG6 el valor-p fue mayor a .05, es decir, la diferencia no es significativa. Esta diferencia pudiera deberse principalmente a que el examen final que presentan los estudiantes de ese nivel es un instrumento de certificación institu-cional, por lo que no se basa en los contenidos del programa del cur-so. En el caso de los otros niveles, los exámenes son departamentales y están basados en los contenidos de los programas de esos cursos.

Con relación a las respuestas de la encuesta de opinión, los comenta-rios de los estudiantes sobre lo más favorable del uso de las páginas fue la posibilidad de reforzar lo aprendido en la clase presencial, te-ner retroalimentación inmediata y acceso a las actividades en hora-rios flexibles, y contar con enlaces a páginas relacionadas con las cul-turas de países angloparlantes.

En contraste, lo que los estudiantes encontraron menos favorable fue: dificultad para descargar algunas actividades; para entender instruc-ciones; para entrar a la página Web con algunos navegadores; y no estar familiarizados con esta modalidad educativa.

Asimismo, los estudiantes señalaron su interés por tener más mate-riales para practicar: comprensión auditiva; producción oral y escrita; pronunciación; y gramática. Además, sugirieron la inclusión del chat, películas, videos, canciones, acceso a los niveles anteriores de inglés, y cursos de otros idiomas en el mismo AVA.

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Finalmente, las sugerencias y comentarios de los estudiantes para mejorar el sistema de aprendizaje fueron principalmente respecto a la apariencia de la página y de las actividades, para hacerlas más atrac-tivas.

REFERENCIAS

Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.) (2006). Handbook of blended learn-ing: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

García, L. (2004). Blended Learning ¿Enseñanza y aprendizaje inte-grados? Editorial de BENED, octubre 2004. En http://www.uned.es/catedraUNESCO-ead/editorial/p7-10-2004.pdf. Consultado 05/21/2011.

Navarrete, E., R. Laguna, K. Kovacik, y J. Holloway (2010). Actividades didácticas en una página web para un aprendizaje híbrido: aná-lisis y encuesta de opinión. En N. Alarcón, F. Brambila y F. Bus-tos (eds.), Memorias de la 2ª Jornada de Investigación en Len-guas. Pensar Las Lenguas. México, UNAM, 48-59.

Silva, M. (2005). Educación Interactiva. Enseñanza y Aprendizaje Pre-sencial y On-line. Barcelona, España: Editorial Gedisa S.A.

Turpo, O.W. (2008). Análisis y perspectiva de la modalidad educativa Blended Learning en el sistema universitario iberoamericano. En http://www.quadernsdigitals.net. Consultado 05/06/2011.

Web Learning@Penn State (2011). En http://weblearning.psu.edu/blended-learning-initiative/what_is_blended_learning. Consultado 05/02/2011.

http://www.uned.es/catedraUNESCO-ead/editorial/p7-10-2004.pdf

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http://www.quadernsdigitals.net/

http://weblearning.psu.edu/blended-learning-initiative/what_is_blended_learning

http://weblearning.psu.edu/blended-learning-initiative/what_is_blended_learning

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LA IMPORTANCIA DEL DISEN O

INSTRUCCIONAL EN LA PREPARACIO N DE UN CURSO CON APOYO EN LAS TECNOLOGI AS DE LA INFORMACIO N Y LA COMUNICACIO N

Caso Práctico el curso de Métodos Numéricos II

Teresa Carrillo Ramírez | [email protected]| FES-Acatlán

Maestra en Educación y Licenciada en Matemáticas Aplicadas y Computación. Profesora de asignatura, con más de 15 años de anti-güedad, en la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación de la FES- Acatlán-UNAM impartiendo asignaturas como Métodos Numéricos, Lógica Matemática, Introducción a las Matemáticas y la Computación, entre otras.

RESUMEN

El diseño instruccional como un proceso sistemático y planificado proporciona al docente de cualquier área y de cualquier nivel educa-tivo, una potente herramienta para lograr los objetivos de enseñanza, es decir, un aprendizaje significativo en el alumno. En esta ponencia se presenta la aplicación de un modelo de diseño instruccional en el desarrollo del curso de Métodos Numéricos II, dicho modelo es b-learning porque se apoya en las tecnologías de la información y la comunicación dentro de una orientación constructivista.

ABSTRACT

Instructional design as a systematic and planned process provides to teachers of any area and any level, a powerful tool for achieving the goals of education, ie a significant learning. This paper presents the application of a model of instructional design in the course of devel-opment the Numerical Methods II course, this is a b-learning model because it support on information and communication technology with a constructivist orientation.


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PALABRAS CLAVE

Teorías del aprendizaje, las TIC´s en la enseñanza, estrategias de en-señanza, guías instruccionales, estrategias de enseñanza, modelo ins-truccional.

KEYWORDS

Learning theories, ICT in teaching, teaching strategies, instructional guides, teaching strategies, instructional model.

1 INTRODUCCIÓN

El diseño instruccional (DI) es un proceso sistemático, planificado y estructurado, que se apoya en una orientación psicopedagógica del aprendizaje para producir, con calidad, una amplia variedad de mate-riales educativos acordes a las necesidades de los estudiantes tenien-do como objetivo la calidad en el aprendizaje (BUAP Modalidad Semi-escolarizada, 2009). Esto involucra prever, organizar y ofrecer pautas para el logro del aprendizaje por parte de los alumnos.

El objetivo final del diseño instruccional es la planificación de una serie de componentes que tiene como guía el aprendizaje de los estu-diantes utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (TIC’s) como medios.

Los alumnos de la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Compu-tación, al igual que todos los jóvenes de su generación, presentan un gran interés en las TIC´s, pudiendo representar este fenómeno una ventaja para los docentes que queremos atraer su atención con el fin de lograr en ellos un aprendizaje significativo en lo referente a las asignaturas que impartimos.

En este ponencia se presenta, de manera general qué es el diseño ins-truccional, sus fases y su relación con las TIC’s y las estrategias de enseñanza para posteriormente mostrar los resultados de su aplica-ción en un curso de Métodos Numéricos II de la Licenciatura en Ma-temáticas Aplicadas y Computación.

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2 EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

El proceso del Diseño Instruccional con el apoyo de las TIC’s ofrece múltiples perspectivas de creación, lo que desemboca en una diversi-dad de interacciones, que deben ser integradas. Por lo tanto es nece-sario formular diseños instruccionales que permitan el acceso a la información de manera compartida (Polo, 2001).

El aprendizaje puede darse por experiencias directas o mediatizadas. La gran ventaja de las nuevas tecnologías es que pueden hacer la ex-periencia mediatizada más parecida a una experiencia real, con costos y tiempos relativamente bajos. Sin embargo, las nuevas tecnologías no son por sí mismas la alternativa para lograr un aprendizaje significa-tivo, es necesario sustentarlas sobre teorías del aprendizaje y sobre un diseño instruccional analizado y planificado para lograr las metas planteadas.

Asimismo, el empleo de las TIC´s en el diseño instruccional no signifi-ca recurrir a Internet para colocar en un sitio los materiales que se han venido trabajando en una enseñanza tradicional. Implica realizar un estudio previo de la situación y el ambiente de aprendizaje, de los requerimientos de los alumnos y de la asignatura, de los tiempos, los recursos y todos los componentes involucrados; es decir, el uso de las tecnologías trae como corolario para el diseñador, muchas exigencias en términos de reflexión teórica y metodológica. Las TIC’s utilizadas bajo DI’s centrados en el alumno ayudan a potenciar en él un aprendi-zaje constructivista que a su vez estimula el razonamiento y el “aprender a aprender” (Polo, 2001)

2.1 ETAPAS Y COMPONENTES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Desde un enfoque sistémico, el diseño instruccional contempla dife-rentes etapas:

Análisis: En esta etapa se define el problema, se identifica la fuente

del problema y se determinan las posibles soluciones, obteniendo

las metas instruccionales y una lista de las tareas a realizar.

Diseño: Es el bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales; definición del perfil del alumno, de los medios disponibles, del con-texto y de los contenidos; concreción de los objetivos y designa-ción y organización de las estrategias y de la evaluación;

Desarrollo: Elaboración de las guías didácticas o instruccionales. Implementación: Es la puesta en marcha. Evaluación: Debe darse en cada una de las fases y puede ser forma-

tiva, durante el desarrollo de todas las fases con el fin de realizar

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las adecuaciones o sumativa para verificar la efectividad total de la instrucción.

El resultado de la etapa del diseño son las guías istruccionales (o di-dácticas), las cuales son un documento en el que se desglosa y descri-be la organización de los componentes involucrados. Para poder ela-borar una guía instruccional es importante tener claros los elementos que las componen, éstos se presentan en el Cuadro 12, en la cual tam-bién se indica el área a la que pertenece cada uno. El área informativa se refiere a lo estipulado por el temario, la parte de desarrollo, define de forma detallada cómo el profesor alcanzará los objetivos y la parte de cierre indica la forma de evaluación para verificar el logro de los objetivos y los aspectos que requieran alguna modificación. La impor-tancia de este documento radica en que a partir de él se desarrolla toda la actividad instruccional, así que si algún componente se pasa por alto o se descuida, esto se verá reflejado en el logro de los objeti-vos.

CUADRO 12. COMPONENTES DE LAS GUÍAS INSTRUCCIONALES

Componente Área

Objetivos (generales y específicos) Contenido (temas y subtemas)

Informativa

Estrategias y técnicas de enseñanza

De desarrollo Recursos y materiales didácticos Tiempos (horarios y calendarios)

Instrumentos de evaluación Evidencias de aprendizaje

De cierre y/o retro-alimentación

Fuente: Datos recopilados por la autora con base en las referencias consultadas.

2.2 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Un elemento esencial en la preparación de un diseño instruccional, es la sólida sustentación en aspectos de teorías del aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones de la situación; pueden servir de apoyo dependiendo de los estudiantes y de la situación (Polo 2001).

A la primera definición de diseño instruccional, se le puede agregar que: es el proceso, fundamentado en teorías del aprendizaje, para planificar la enseñanza con el objetivo de lograr el aprendizaje signifi-cativo en el estudiante, y donde dicha planificación incluye la elabora-ción de recursos que apoyen el aprendizaje, entre los cuales se consi-deran los recursos multimedia.

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En la Cuadro 13 se presenta un concentrado de la relación de las teo-rías del aprendizaje con el diseño instruccional al identificar el tipo de aprendizaje que se pretende lograr con las estrategias que se pueden usar para ello (Ertmer, 1993).

CUADRO 13. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Teoría Tipo de aprendizaje Estrategias

Conductismo Cambios observa-bles en la conduc-ta

Aprendizaje introductorio Discriminaciones, generali-zaciones, asociaciones y encadenamientos

Construir y reforzar asociaciones estímulo respuesta

Cognitivismo Adquisición del conocimiento mediante estruc-turas mentales y esquemas existen-tes.

Adquisición de conocimien-tos avanzados. Solución de problemas, formación de conceptos y procesamiento de informa-ción.

Simplificación, estan-darización, análisis jerárquico. Participación activa del estudiante. Conexiones con mate-rial previamente aprendido.

Constructivismo Creación de signi-ficados a partir de la experiencia

Adquisición de conocimien-tos expertos, solución de problemas complejos y poco estructurados, así como formación de conceptos abstractos.

Actividades interacti-vas, simulaciones. Manipulación de in-formación. Diversidad en las acti-vidades.

Constructivismo sociocultural Creación de signi-ficados a partir de la experiencia y el entorno.

Aprendizaje contextualiza-do, conocimientos expertos que el estudiante interioriza y se apropia de representa-ciones y procesos a partir de la interacción conjunta

Discusiones de situa-ciones en el grupo, trabajo colaborativo, mesas de debate.

Fuente: Ertmer, P. A. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción. Performance Improvement Quarterly , 50-72.

Algunos autores como Ertmer y Newby (1993) consideran que las teorías conductistas son apropiadas para conocimientos básicos, y conforme éstos van avanzando en complejidad son mejores las teo-rías cognitivistas y las constructivistas.

En el caso de la asignatura de Métodos Numéricos II, las estrategias conductistas son útiles para lograr que el alumno mecanice algunos procedimientos o asimile algunos términos; las estrategias cognitivis-tas se emplean para que el alumno lleve a la práctica lo aprendido al relacionar los conocimientos y habilidades adquiridos en otras asig-naturas con el análisis numérico; mientras que las estrategias cons-tructivistas son útiles para presentarle al alumno problemas del mundo real para que logre combinar, aplicar y modificar lo aprendi-

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do, de acuerdo con la naturaleza del problema y de su propia expe-riencia.

Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción es-trategias y técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la fundamentación para seleccionarlas inteligentemente (Ertmer, 1993).

El diseño instruccional representa la conexión entre las teorías del aprendizaje y su puesta en práctica, y reflejará el enfoque o enfoques teóricos que posea el diseñador instruccional respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje (De León, 2007).

En este punto es importante resaltar que si bien el diseño instruccio-nal del curso es constructivista, las estrategias que lo componen están apoyadas en diferentes teorías cada una acorde al objetivo de apren-dizaje de cada tema o subtema.

Terminamos esta sección citando a Kilpatric, Gómez y Rico (Castillo 2008):

El conocimiento matemático es construido, al menos en parte, a tra-vés de un proceso de abstracción reflexiva a partir de estructuras cognitivas que están en desarrollo continuo. La actividad con propósi-to induce la transformación de las estructuras existentes.

2.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias de enseñanza son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las siguientes cinco áreas (Diaz-Barriga & Rojas, 2004):

1. Características generales de los aprendices. 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido

curricular en particular que se va a abordar. 3. Meta que se desea lograr y actividades cognitivas y pedagógicas

que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Vigilancia del proceso de enseñanza aprendizaje. 5. Determinación del contexto intersubjetivo.

El diseño instruccional es la forma de organizar las estrategias y de-terminar la técnicas, convirtiéndolo en el elemento central de los ma-teriales de aprendizaje y representa el factor crítico de su posible éxito o fracaso (Ogalde y González 2007).

Es importante tener presente que el individuo que aprende matemá-ticas desde un punto de vista constructivista debe construir los con-ceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con otros sujetos, es así que las estrategias deben estar orientadas a facilitarle

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dicha interacción. Es decir, dichos objetos deberán aparecer en un problema o situación real y no en ejercicios que carezcan de contexto (Castillo, 2008). De acuerdo con Herrera Batista (2006) las estrate-gias didácticas pueden:

1. Propiciar el desequilibrio cognitivo el cual genera una “necesi-dad” de aprendizaje.

2. Propiciar la interacción de alto nivel cognitivo, es decir, a un in-tercambio de opiniones.

3. Promover el desarrollo de habilidades del pensamiento (análi-sis, síntesis, razonamiento analógico, observación sistemática, pensamiento crítico y divergente).

4. Administrar los recursos atencionales ya que cuando el ambien-te virtual se encuentra en línea, el curso entra en competencia con otros sitios en la Web por la atención del usuario.

5. Administrar los recursos motivacionales.

Así, la elección de cada estrategia dependerá de lo que se desea lograr y del momento en que se aplica, procurando diversificarlas para man-tener la motivación y atención y poder lograr el aprendizaje deseado. La clasificación de las estrategias de acuerdo a su momento de aplica-ción se resume en el Cuadro 14.

CUADRO 14. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE ACUERDO AL MOMENTO DE APLICACIÓN

¡Error! No se en-cuentra el origen de

la referen-cia.Momento

Características

Inicio Preinstruccionales

Preparan y alertan al estudiante en relación de qué se va a aprender Contextualizan el tema Promueven la generación de expectativas

Desarrollo Coinstruccionales

Apoyan los contenidos curriculares Ayudan a la codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje Facilitan que el alumno pueda organizar, estructurar e interrelacionar ideas importantes

Cierre Postinstruccionales

Permiten al alumno formar una visión sintética, inte-gradora y critica del material; así como valorar su aprendizaje

Fuente: Díaz-Barriga, F., y Rojas, G. H. (2004).

2.4 MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

Finalmente, una vez que se han elegido las estrategias de enseñanza, elegimos un modelo apropiado para su implementación. Los modelos

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instruccionales son guías que los instructores utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje, constituyen el armazón procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática y fundamentada en las teorías del aprendizaje.

En este caso el diseño debe considerar tanto el trabajo en clase como en un ambiente virtual, por lo cual se empleó un modelo propuesto por Gonzáles y Mauricio (2006), el cual se sustenta en teorías como la de sistemas y la constructivista que combinan materiales con activi-dades de aprendizaje, lo cual permite al alumno ir construyendo su propio conocimiento.

El modelo enseñanza aprendizaje sobre el que se sustentará el curso de Métodos Numéricos II se muestra en la Figura 7, ya que se trata de una ambiente mixto, en el que la interrelación docente – estudiantes se da tanto en el aula con sesiones presenciales como en un ambiente virtual o en línea, por lo que las estrategias empleadas deben llevar un análisis conciso, con la finalidad de no ser redundantes ni tediosas.

Fuente: Gonzáles y Mauricio (2006) Un modelo blended learning para la enseñanza de la educación superior.

FIGURA 7. MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE BAJO EL MODELO INSTRUCCIONAL PARA

B-LEARNING.

Finalmente, y antes de pasar a los resultados, cabe destacar que dado que se consideran tanto las clases presenciales como el aprendizaje en línea, adquiere especial relevancia la comunicación, ya que es im-perante que el docente pueda trasmitir y facilitar de manera clara y pertinente el conocimiento, tomando en cuenta la retroalimentación que recibe por parte de los alumnos.

3 RESULTADOS

Como se mencionó antes, el resultado del diseño instruccional son las guías instruccionales, las cuales contienen los siguientes elementos

Objetivo general del tema

Plan

instruccional

Contenido

Evaluación

Clases

presenciales

E-learning

DocenteEstudiantes

EspecialistasEnseñanzaAprendizaje

Modelo

instruccional

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Objetivos específicos

Contenido

Actividades del profesor y del alumno

Recursos y tiempos

Evaluación

Una vez elaboradas dichas guías instruccionales, se desarrollan los materiales y se implementan, para el curso de métodos Numéricos II, en lo referente a la parte e-learning se empleo el sitio de la División de Matemáticas e Ingeniería. SITE – educa.

Los resultados obtenidos en la primera aplicación del DI se compara-ron con los obtenidos en el ciclo escolar inmediato anterior y se muestran en la Figura 8:

FIGURA 8. COMPARATIVO ENTRE LOS GRUPOS CON DI (2010) Y SIN ÉL (2009).

Cabe destacar que el comparar calificaciones es solo una parte de los parámetros que pueden compararse si lo que se desea evaluar es el aprendizaje logrado por los alumnos. Sin embargo, tanto para los alumnos como para la institución, mejorar la calificación es el factor de mayor relevancia.

4 CONCLUSIONES

La mayoría de los docentes confiamos en nuestra experiencia y en nuestros conocimientos sobre nuestras asignaturas y solemos omitir

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20%

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30%

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la elaboración explícita de una planeación para nuestras clases, sin embargo al querer o necesitar incursionar en el uso de las nuevas tecnologías para apoyar nuestra enseñanza nos enfrentamos a un sin número de ideas, recursos y materiales que debemos organizar para que nos ayuden a lograr de forma exitosa nuestros objetivos.

El diseño instruccional nos proporciona esta herramienta, si bien es cierto requiere de una inversión inicial de tiempo y capacitación a la larga nos reditúa con muy buenos resultados y por consiguiente satis-facciones entre las cuales se encuentra el reconocimiento de nuestros alumnos.

En mi primera experiencia en la elaboración de un diseño instruccio-nal, evidentemente requirió de bastante tiempo y preparación, sin embargo los resultados valieron la pena, tanto que se ha vuelto una práctica cotidiana en la impartición de mis distintas asignaturas y en todas ellas he notado beneficios que van desde la mejora en las califi-caciones del grupo hasta un mayor interés por parte de los alumnos a mis asignaturas y na mejor convivencia en la clase.

Es por lo anterior que recomiendo y sugiero a todos los docentes que deseen mejorar sus resultados con el empleo de las nuevas tecnolo-gías, la aplicación del diseño instruccional.

REFERENCIAS

BUAP Modalidad Semiescolarizada. Diseño Instruccional. 2009. http://www.dgie.buap.mx/mse2/recursos/diseno_instruccional/diseo_instruccional.html (último acceso: Julio de 2009).

Castillo, Sandra. «Prouesta pedagógica basada en el constructivismo para el uso óptimo de las TIC´s en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.» Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa , 2008: 171-194.

De León, Iván C. y Suárez José. «Diseño Instruccional y tecnologías de la información y la comunicación. Algunas reflexiones.» Revista de Investigación No. 61, 2007: 13-33.

Diaz-Barriga, Frida, y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: McGraw Hill, 2004.

Ertmer, Peggy A. y Timothy J. Newby. «Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos

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desde la perspectiva del diseño de instrucción.» Performance Improvement Quarterly, 1993: 50-72.

Gonzales, Santiago, y David, Mauricio. «Virtual Educa.» Un modelo blended learning para la enseñanza de la educación superior. 2006. http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2006/pdf/133-SGS.pdf (último acceso: Julio de 2010).

Herrera, Batista Miguel Ángel. «Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas de aprendizaje.» 2006. http://www.rieoei.org/deloslectores/1326Herrera.pdf (último acceso: Julio de 2011).

Mergel, Brenda. «Diseño Intruccional y teoría del aprendizaje.» Mayo de 1998. http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf (último acceso: Julio de 2011).

Ogalde, Isabel Careaga, y Maricarmen González. Nuevas Tecnologías y educación. México: Trillas, 2007.

Polo, Marina. «El diseño instruccional y las tecnologías de la información y la comunicación.» Docencia universitaria. Vol II, 2001.

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1



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ADMINISTRACIO N DEL TIEMPO DE

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Tere Silva

Resumen: Explorar cómo administran el tiempo los estudiantes del área psicopedagógica de la Carrera de Pedagogía en la FES-Acatlán, invitan a hacer una investigación formal sobre el problema y cómo solucionarlo. A través de una serie de instrumentos de medición in-formal se hizo un estudio de seguimiento el cual se considera útil para los docentes, pues les ayudaría a hacer ajustes importantes en la for-ma como estructuran sus cursos.

Palabras clave: administración del tiempo, gestión del tiempo, estu-diantes universitarios.

Una experiencia gratificante fue un estudio informal de seguimiento sobre la administración del tiempo en varios grupos de estudiantes de la carrera de Pedagogía de los últimos semestres en la FES-Acatlán.

Las características de los estudiantes han ido cambiando drástica-mente y, como lo he identificado en otras investigaciones que he ela-borado en dicha carrera, los docentes debemos de considerarlas para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza – aprendizaje de nuestros cursos.

En una investigación previa (alimentación, 2007), pude detectar las grandes dificultades que tiene un porcentaje significativo de estudian-tes en el tiempo de traslado de su casa a la facultad y de regreso. Hay personas que emplean de dos a tres horas por viaje, lo que suma una pérdida de tiempo de 4 a 6 horas diarias. La zona metropolitana es cada vez más complicada y, en este último año en particular, se agrava todavía más por las construcciones viales que están haciéndose en varios puntos de la ciudad.

Me pareció interesante indagar cómo distribuyen el tiempo los jóve-nes que están cursando la especialidad en orientación, así como otros aspectos que menciono en el siguiente cuadro, así como los resultados que se obtuvieron en promedio, en todos los grupos.

Variables Predominio 1 Distribución del tiempo (piz- Les falta o les sobra tiempo

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za) 2 Cociente de postergación Dejan todo para después 3 Gestión del tiempo No lo habían pensado 4 Ciclo de energía Al medio día 5 Manejo del estrés Pobre: mental y social 6 Interruptores del tiempo Demasiados distractores 7 Cómo usa el tiempo No son conscientes 8 Aprovechamiento del tiempo Deficiente 9 Planeación del tiempo: agenda No la respetan

10 Perfil Necesitan aprender a ges-tionarlo

Pasemos a comentar los instrumentos que utilicé para este trabajo y una estimación promedio de los resultados. A. La pizza del tiempo. En este ejercicio tenían que escribir en cada actividad el tiempo que requieren para llevarla a cabo generalmente y asígnale un color a cada segmento. Posteriormente, iluminaban los segmentos correspondientes. Las opciones asignadas fueron: Transporte: Sueño: Trabajo: Escuela: Amigos: Pareja: Deportes:

Otra

Comida: Televisión: Estudio: Convivencia familiar: Quehacer doméstico: Actividades recreativas: Actividades culturales:

Otra:

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B. Cociente de postergación. En esta escala se detectó un número significativo de participantes que suelen postergar las actividades hasta el límite del tiempo, lo que trae como consecuencia altos niveles de estrés, malestar, cambios de humor, enojo, desmotivación, entre otros aspectos. Las opciones a elegir fueron las siguientes: 1 = totalmente de acuerdo. 3 = un poco en desacuer-do.

2 = parcialmente de acuerdo. 4 = totalmente en desacuerdo.

1.- Invento razones y busco excusas para no atacar el problema difícil. 2.- Necesito que me presionen para ponerme a trabajar con una asig-nación difícil. 3.- Procuro evitar o retrasar disimuladamente las tareas desagrada-bles. 4.- Hay demasiadas interrupciones y crisis que me impiden llevar a cabo mis trabajos importantes. 5.- Evito las respuestas directas cuando me presionan para tomar una decisión agradable. 6.- He descuidado el avance de planes importantes de acción.

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7.- Trato de que otras personas realicen las tareas desagradables, en lugar de hacerlas yo. 8.- Programo los trabajos importantes para las noches o fines de se-mana. 9.- He estado demasiado nervioso, trastornado o indispuesto para realizar las tareas difíciles que tengo pendientes. 10.- Antes de empezar un trabajo difícil, me gusta que esté limpio mi escritorio.

C. Cuestionario sobre la gestión del tiempo. Se aplicó una adapta-ción libre de la propuesta de Haynes (1991:13). Fue muy interesante analizar estos resultados con los participantes, pues varios de ellos se dieron cuenta de los limitantes que ellos mismos se ponen.

1. ¿Por lo general pasas tu tiempo de la forma que realmente lo

deseas? 2. ¿A menudo te siente presionado y obligado a hacer cosas que

realmente no deseas? 3. ¿Te siente realizado con tu trabajo escolar? 4. ¿Trabajas más tiempo que tus compañeros/as? 5. ¿Por lo regular te ocupa mucho tiempo las tareas escolares

por las tardes y/o los fines de semana? 6. ¿Te siente tenso por sentir que es demasiado trabajo lo que se

hace y se deja en la universidad? 7. ¿Te siente culpable por no realizar mejor tus deberes escola-

res? 8. ¿Considera que los contenidos de tu carrera son interesantes? 9. ¿Puedes encontrar periodos de estudio sin interrupciones

cuando lo requieres? 10. ¿Sientes que tiene un buen control sobre la forma en que utili-

zas el tiempo? 11. ¿Sigues un programa regular de ejercicios? 12. ¿Tomas vacaciones o fines de semana tan seguido como qui-

sieras dentro de lo razonable? 13. ¿Llegas a posponer las cosas difíciles, aburridas o desagrada-

bles de tus estudios? 14. ¿Sientes que siempre deberías estar ocupado haciendo algo

productivo? 15. ¿Te sientes culpable cuando en ocasiones flojeas un poco?

D. Ciclo típico de energía. Para identificar este punto, se tomó como base también la sugerencia de Haynes (1991: 22). En esta gráfica, los chicos pudieron tomar conciencia de los momentos en los cuales sue-len tener más energía para trabajar. El porcentaje más alto cayó en media mañana.

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Como ejercicio complementario, se les pidió contestar dos reactivos: 1. Ordena tu horario de trabajo y/o deberes escolares con base en tu ciclo de energía con el fin de que puedas aprovecharlo mejor. 2. ¿Qué podrías hacer a la brevedad posible para mejorar tu periodo de mayor energía organizándote de una manera diferente?

100%

0

A. M. Medio Día P. M. E. Manifestaciones de estrés. Este punto fue considerado con espe-cial interés, puesto que el estrés es uno de los puntos más críticos por los que estamos pasando las personas que vivimos en la zona metro-politana, debido al estilo de vida que llevamos: todo es hecho con pri-sas y hay poco tiempo para atender asuntos personales y disfrutar a la familia (Silva, 2009).

Físicos Emocionales Escolares • Respiración • Trastornado • Pérdida de vitali-

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jadeante • Sequedad de

boca y de gar-ganta

• Manos húmedas • Acaloramiento • Tensión muscu-

lar • Indigestión • Diarrea • Estreñimiento • Agotamiento

indebido • Jaquecas • Contracciones

nerviosas • Desasosiego *Cuando carecen de causa obvia*

• Preocupado • Temeroso • Irritado por

otros • Incomprendido • Inútil • Incapaz de ac-

tuar • Inquieto • Fracasado • Carente de atrac-

tivo • Desmotivado • Poco valorado • Angustiado • Ansioso

dad y de energía • Ruptura de la co-

municación • Defectuosa adop-

ción de decisiones • Mengua de la crea-

tividad y de la in-novación

• Concentración en tareas improducti-vas

• Distracciones elec-trónicas

• Tendencia al per-feccionismo

• Falta de colabora-ción en equipo

• Poco reconocimien-to del esfuerzo

• Falta de claridad en las actividades

• Sensación de ago-bio por el trabajo

• Mala administra-ción del tiempo

• Falta de práctica F. Contrarrestar el estrés. Entre las actividades que señalaron les ayuda a contrarrestar el estrés están las siguientes:

Hacer deporte, bailar, cantar, etc., con regularidad Llevar una dieta equilibrada Dormir las horas necesarias (7 a 9 horas) Planificar el trabajo: no hacer más de una cosa a la vez Hablar de los problemas con alguien de confianza Evitar el perfeccionismo excesivo Ver el lado positivo de las cosas Hacer ejercicios de relajamiento con regularidad Escuchar música instrumental que tranquilice Tomar un baño caliente Dar un paseo en contacto con la naturaleza Salir un fin de semana a descansar Tener un entretenimiento agradable: coleccionar, dibujar,

etc.

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G. Examen de aprovechamiento del tiempo. Se utilizó una escala de Lickert, para escoger las siguientes alternativas: 1, siempre, 2, gene-ralmente, 3, a veces, 4, rara vez, 5 nunca y NA, no aplica. Los reactivos que se consideraron fueron los siguientes:

1. ¿Has escrito una lista bien definida de tus objetivos? 2. ¿Planteas y registras tu tiempo de acuerdo con una base diaria

y semanal? 3. ¿Puedes pasar largos ratos sin interrupciones cuando lo nece-

sitas? 4. ¿Has podido disminuir o eliminar crisis repetitivas en tu tra-

bajo y/o escuela? 5. ¿Te niegas a contestar llamadas telefónicas cuando estás ocu-

pado en actividades o conversaciones importantes? 6. ¿Usas en forma productiva el tiempo en que esperas y cuando

viajas? 7. ¿Delegas todo más que te es posible? 8. ¿Evitas que tus empleados o compañeros de equipo te dejen

por completo sus tareas y toma de decisiones? 9. ¿Te das tiempo todos los días para pensar si estás haciendo lo

correcto para lograr alcanzar tus objetivos? 10. ¿Eliminaste alguna casusa por la cual desperdiciaste tiempo la

semana pasada? 11. ¿Crees tener un pleno control de tu tiempo? 12. ¿Tu recámara y tu escritorio están bien organizados libres de

cosas y de papeles amontonados? 13. ¿Has eliminado o reducido alguna causa de pérdida de tiempo

durante las juntas o con tu equipo? 14. ¿Has dominado tu tendencia a los retrasos? 15. ¿Realizas tu trabajo y/o tareas de acuerdo con tus priorida-

des? 16. ¿Resistes la tentación de meterse demasiado en actividades

improductivas? 17. ¿Controlas tu horario para que otras personas no pierdan

tiempo esperándote? 18. ¿Cumples con tus fechas límite? 19. ¿Puedes identificar las tareas decisivas que intervinieron en la

mayoría de tus resultados? 20. ¿Estás mejor organizado y logrando más que hace seis sema-

nas? 21. ¿Has podido reducir la cantidad de tiempo que pasas aten-

diendo documentos de rutina? 22. ¿Controlas eficientemente las interrupciones y a los visitantes

inesperados? 23. ¿Has dominado la habilidad de decir “no” cuando así debe ser?

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24. ¿Estás al día con las lecturas que más te interesan? 25. ¿Cuentas con suficiente tiempo para tus diversiones, estudio,

servicio comunitario, familia?

Los resultados tienden a ser más frecuentes en la opción de rara vez. En general, el comentario de la mayoría es que no han tenido a nadie que los ayude a organizarse y/o no han pensado en esto. H. Interruptores del tiempo. Para la mayoría, hay una gran cantidad de factores que los invita a distraerse. Muchos de ellos señalan que es difícil aprender a concentrarse, pues desde pequeños han aprendido a cambiar rápidamente de estímulos y, en general, evitan estar en algo nada más durante un periodo considerable. Prefieren la variedad.

Internos Externos

No saber decir “no” Acaparar actividades por no

delegar Sobrestimar las propias capa-

cidades Aplazar, dejar las cosas para

después Indisciplina en el cumpli-

miento de los propios planes Falta de motivación Tensión y preocupaciones Desorganización Falta de interés (actitud) Agotamiento Chismes Perfeccionismo innecesario Hábito de dejar tareas incon-

clusas No aprovechar el tiempo de

espera

Interrupciones del teléfono Interrupciones por visitas

inesperadas Urgencias Incapacidad de los subalter-

nos Falta de información adecua-

da Exceso de reuniones Liderazgo deficiente Trámites excesivos Ruidos y distracciones visua-

les Sistemas de comunicación

deficientes Esperar a alguien Impuntualidad Confusión de citas Falta algún material para

hacerlo Descomposturas de la

computadora

I. Planeación inteligente y cómo uso mi tiempo. En cuanto a esta variable, se aplicó también una escala de Lickert, con las siguientes variables: o, nunca; 1, pocas veces, 2, a veces, 3, casi siempre y 4,

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siempre. La mayoría requiere aprender a organizarse mejor. Están sometidos a un estrés innecesario por no saber cómo aprovechar me-jor su tiempo pues se les dificulta hacer una planeación inteligente del mismo. 1. Empleo un tiempo fijo para planificar todos los días. 2. Tengo un calendario diseñado personalmente o un sistema de or-ganización. 3. Tengo tareas prioritarias señaladas diariamente. 4. Generalmente completo un programa diario. 5. No tengo dificultades a la hora de tomar decisiones. 6. Trabajo en diferentes partes de proyectos todos los días, con más de una semana de anticipación. 7. Arreglo todas las cosas que necesito llevar al día siguiente la noche anterior. 8. Sé exactamente cuándo es el momento del día en el que rindo más. 9. Conozco mis tareas más importantes para mañana. 10. Cuento con una tabla de proyectos actualizada. 11. Tengo mis metas claramente definidas. 12. Sé cuáles son mis prioridades. 13. Cuento con planes de acción diarios 14. Soy capaz de terminar las tareas. 15. Soy organizada. 16. Evito las interrupciones. 17. Evito dejar todo para más tarde o mañana. 18. Empiezo la tarea inmediatamente. 19. Cumplo mis compromisos puntualmente. 20. Pongo en práctica la gestión del tiempo. J. El uso de la agenda. La mayoría acepta que es una buena opción pero en realidad no la utilizan como debería ser. Sólo para recordar lo que les interesa. Les gustaría aprender a aprovecharla mejor. K. Distribución equitativa. No les es fácil equilibrar su tiempo entre familia, estudio, trabajo, lo social y lo recreativo. Siempre hay una que es más favorecida que las demás.

Discusión Los siguientes puntos se han puesto a consideración de los grupos participantes con el fin de comenzar a lograr el cambio. La experien-cia fue muy grata, pero ésta será comentada en otra ocasión. Enfrentar los retos y los problemas de la vida diaria

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1.- El tiempo está expuesto a engaños e ilusiones, la mayoría no sabe exactamente cómo lo está administrando. 2.- La mayor parte de los problemas y pérdidas de tiempo surgen de actuar sin pensar. 3.-Las tareas que cualquier persona afronta no tienen la misma im-portancia. El tiempo disponible debe ser asignado en orden de prio-ridades. 4.-Toda programación del tiempo debe ser flexible para poder adap-tarse a los imprevistos. 5.-Se crea una tensión entre lo urgente y lo importante. 6.- El hábito de posponer decisiones y acciones es un modo común de perder no sólo el tiempo, sino muchas oportunidades valiosas de todo género Para terminar, es importante reflexionar sobre estos puntos que al-guien escribió, y está citado por Albores (2007: 14). Algo digno de reflexión

Date tiempo para trabajar..................Es el precio del éxito Date tiempo para pensar....................Es la fuente del poder Date tiempo para jugar......................Es el secreto de la eter-

na juventud Date tiempo para leer..........................Es el fundamento de la

sabiduría Date tiempo para hacer amigos……Es la fuente de la feli-

cidad Date tiempo para amar……………...Es el sacramento de la

vida Date tiempo para soñar……………Por eso el alma está cerca

de las estrellas Date tiempo para reír………………...Es la música del alma Date tiempo para mirar alrededor….El día es muy corto

para ser egoísta Date tiempo para planificar, porque planificar es el secre-

to para tener tiempo para todo lo anterior.

No es fácil usar adecuadamente el tiempo cuando no se ha tenido una orientación oportuna para aprender a administrarlo de manera que se puedan llevar a cabo las actividades que son útiles en la vida coti-diana y cumplir con los compromisos que se tienen como son la fami-lia, el estudio y/o el trabajo, las relaciones sociales y el entretenimien-to, por citar unos ejemplos.

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Es un error dar por hecho que los estudiantes universitarios saben gestionarlo de manera que puedan tener un rendimiento favorable en su aprendizaje escolar y en su vida personal. Lo cierto es que vivir en la zona metropolitana implica un ritmo acelerado, complicado y lleno de presiones. Organizarse uno mismo ayudaría mucho a contrarrestar situaciones que podrían resolverse de una manera más sencilla.

Mi mensaje Aprovecha tu tiempo a tiempo y con tiempo. Aprender a administrar-lo es muy útil para llegar a donde se quiere estar en el momento apropiado y oportuno Referencias bibliográficas Alborés Cabaniña, Pablo. (2007). Gestión del tiempo. El time manage-

ment y su aplicación en la empresa actual. España: Ideas propias.

Haynes, M. E. (1991). Administración del tiempo. México: Trillas.

Rodríguez Estrada, Mauro. (1985). Administración del tiempo. México:

El Manual Moderno.

Silva y O., M. T. (2011). Estudio exploratorio de la conducta alimenticia.

México: Plaza y Valdés.

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PLATAFORMAS DE A LGEBRA COMPUTACIONAL EN LA ENSEN ANZA DE LAS

MATEMA TICAS

Víctor Manuel Ulloa Arellano * | [email protected]| Programa de Actuaría, Posgrado en Economía

Verónica del Carmen Quijada Monroy ** | [email protected] | Centro Tecnológico para la Educación a

Distancia (CETED) FES Acatlán

…

* Egresado del Doctorado en Innovación y Planificación Educativa, de la Universidad de Alcalá, España; Maestría en Ciencias por el Instituto Politécnico Nacional y Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación por la UNAM, posee estudios de Actuaría como segunda carrera. Tiene 13 años como personal académico de la UNAM. Ha co-laborado en la FES Acatlán como Jefe de la Sección de Finanzas y Se-guros Actuariales de la licenciatura en Actuaría y como Jefe del Pro-grama de dicha carrera. Es Perito en Matemáticas. Poder Judicial de la Federación. Es Profesor del Área de Estadística y Matemáticas para el Posgrado en Economía, y de las carreras de Actuaría, Comunicación y Matemáticas Aplicadas de la FES Acatlán en la misma Facultad

** Egresada del Doctorado en Innovación y Planificación Educativa, de la Universidad de Alcalá, España; Maestra en Ciencias con especiali-dad en Ingeniería de Sistemas por el Instituto Politécnico Nacional, graduada con mención honorífica; Diplomada en Aplicaciones de las TIC para la enseñanza por la UNAM y en Periodismo Médico por el IPN y la Asociación Mexicana de Periodismo Médico; Licenciada en Periodismo y Comunicación Colectiva por la UNAM. Es personal aca-démico de la UNAM en la FES Acatlán desde hace más de 16 años, donde ha colaborado en la Oficina de Prensa, en el Centro de Desarro-llo Tecnológico (CeDeTec), y actualmente como asesora en la puesta en marcha de la oferta educativa de carreras y cursos a distancia de la FES Acatlán en el Centro Tecnológico para la Educación a Distancia (CETED). También es profesora en la licenciatura en Comunicación desde hace más de 10 años.




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…

RESUMEN

Se presenta una propuesta para el empleo de plataformas de álgebra computacional como instrumento de apoyo didáctico para la ense-ñanza de las matemáticas a nivel universitario; destacando el proceso de desarrollo del pensamiento analítico y abstracto en el estudiante. Se toman como marco referencial, un portafolio de seis escenarios de conflicto conceptual, que frecuentemente surgen en el aula, así como alternativas para su manejo a través del desarrollo de situaciones didácticas, con apoyo de programas de cálculo simbólico.

ABSTRACT

A proposal for the use of computer algebra platforms as a means of teaching support for the teaching of mathematics at university level, highlighting the process of development of analytical and abstract thinking in students. Taken as a framework, a portfolio of six stages of conceptual conflict that often arise in the classroom as well as alter-natives for management through the development of teaching situa-tions with the support of computer algebra programs.

…

PALABRAS CLAVE

Situaciones de aprendizaje, escenarios de conflicto, didáctica, cálculo simbólico, indeterminación, infinito.

KEYWORDS

Learning situations, conflict scenarios, didactic, symbolic calculus, indeterminate, infinite.

1 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se orienta principalmente a la enseñanza de las matemáticas a nivel licenciatura. Si bien en un primer acercamiento se dirige a las carreras de Actuaría, Matemáticas (puras y aplicadas) e Ingeniería, la propuesta puede ampliarse de forma natural a licencia-turas de las áreas económico-administrativas que incluyen en su ma-pa curricular asignaturas de contenido matemático, así como a carre-

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ras de carácter social. En general, es posible definir un tronco común de asignaturas para las carreras pertenecientes a las denominadas ciencias básicas: Álgebra Superior, Geometría Analítica (con enfoque vectorial), Cálculo Diferencial e Integral, Álgebra Lineal, Probabilidad y Estadística.

El desarrollo del razonamiento matemático acorde a este cuerpo de conocimientos, se construye con base en los siguientes ejes: pensa-miento numérico, lenguaje algebraico, pensamiento funcional, visua-lización y percepción espacial y comprensión del azar e incertidum-bre. En el caso particular, de las licenciaturas en Actuaría, Matemáti-cas e Ingeniería, la enseñanza se basa principalmente en demostra-ciones a través de construcciones y argumentaciones lógicas, en don-de uno de los principales retos que plantea tal estrategia, es la articu-lación del pensamiento abstracto y concreto.

En este tenor, el empleo de plataformas de álgebra computacional plantea un aparente dilema sobre la posibilidad de obstaculizar el desarrollo del pensamiento analítico en el estudiante, dadas las am-plias posibilidades de cálculo simbólico que ofrecen tales programas. En realidad estos recursos, lejos de evitar que el estudiante delegue los procesos de desarrollo y cálculo a un programa de cómputo, per-miten, bajo una adecuada planeación didáctica, la conformación de un laboratorio de matemática teórica, en donde el alumno puede expe-rimentar con los conceptos revisados en el aula, reforzando su cono-cimientos y a su vez, motivándole a plantearse nuevas preguntas, de forma tal que el aprendizaje se torna participativo, lo que resulta atractivo a los estudiantes, ya que adicionalmente, trabajan en un ambiente similar al de los actuarios, matemáticos e ingenieros profe-sionales.

En el presente trabajo, se expone una propuesta de situación didácti-ca con base en los siguientes escenarios de conflicto intelectual que se presentan con regularidad en el aula:

Dificultad para el manejo del sistema de los reales extendidos

Mala comprensión de las indeterminaciones matemáticas

Dificultad para la comprensión de conceptos matemáticos con estructura infinita a través de proceso finitos

Problemas para el manejo de cálculo simbólico

Confusión en la visualización en el plano y en el espacio

Dificultades en el entendimiento de los conceptos relativos al azar y a la incertidumbre

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Las plataformas de álgebra computacional que se utilizan como re-curso didáctico son:

Lenguaje R (software libre)

Mathematica (software propietario)

2 DESARROLLO

A través de las siguientes situaciones didácticas y escenarios de con-flicto intelectual, además del uso de plataformas de álgebra compu-tacional, se obtuvieron los siguientes procedimientos con los conse-cuentes resultados y reflexiones.

2.1 EL SISTEMA DE LOS REALES EXTENDIDOS

Es el conjunto de los reales y los símbolos y , preservando la relación de orden y estableciendo x , . Sobre el sistema de los reales extendidos se definen las siguientes operacio-nes:

1. 0

x

, .

2. 0

x

,

3. 0

x x

, .

4. x , .

5. x , .

6. Si ( ) , ( )

7. Si ( ) , ( )

8. n ,

9. Si tal que 1x x

10. Si tal que 1 0x x

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11. 0 0

Nótese que con base en (1) y (2), si . Obsérvese que

x

y que , son una consecuencia de (6) y (7) y asimis-

mo que así como , son consecuencia de (8).

Situación didáctica.- Evaluar con la apoyo de la plataforma de álgebra computacional las siguientes expresiones y explicar los resultados obtenidos:

(a)

5

0

(b)

5

0

(c)

5

(d)

5

(e) 1 (f) 1

(g) 3

(h) 3( ) (i) 3 (j) 2

(k) 0.1 (l) 0 (m)

10

(n)

1000000

o) (p) (q)

Solución. En lenguaje R se insertan los siguientes comandos:

(a)5/0 (b)-5/0 (c)5/Inf (d)5/-Inf (e)1+Inf

(f)1–Inf (g)3*Inf

(h)3*(-Inf) (i)Inf^3 (j)2Înf (k)0.1Înf

(l)0Înf (m)0^(-1)

(n)Inf/1000000 (o) Inf+Inf (p) Inf*Inf (q)

Infînf

CUADRO 1

Resultado. (a) Inf, (b) –Inf, (c) 0, (d) 0, (e) Inf, (f) –Inf, (g) Inf, (h) –Inf, (i) Inf, (j) Inf, (k) 0 (l) 0

(m) Inf, (n) Inf, (o) Inf, (p) Inf, (q) Inf.

2.2 INDETERMINACIONES MATEMÁTICAS

12.

15

7



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13. 0

14.

0

0

15.

16. 00

17. 0

18. 1

Situación didáctica: Analizar con apoyo de la plataforma de álgebra computacional las siete indeterminaciones matemáticas. Explicar los resultados:

Solución. En Mathematica se insertan los siguientes comandos:

(a)Infinity-Infinity (b)0*Infinity (c)0/0

(d)Infinity/Infinity (e)0^0 (f) Infinity^0

(g)1^Infinity

CUADRO 2

Resultado. (a) Indeterminate, (b) Indeterminate (c) Indeterminate (d) Indeterminate

(e) Indeterminate (f) Indeterminate (g) Indeterminate .

2.3 MANEJO DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS CON ESTRUCTURA

INFINITA A TRAVÉS DE PROCESO FINITOS

Situación didáctica.- Evaluar con la apoyo de la plataforma de álgebra computacional las siguientes expresiones y explicar su resultado. En

(19) utilice / 2x y en (20) 1.5x :

19. Serie de Maclaurin para el seno de x:

2 1

0

( 1)sen ,

(2 1)!

kk

k

x x xk

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8



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20. Función parte decimal o función mantisa:

1

1 1 sen(2 ){ }

2 k

kxx

k

21. Base de los logaritmos naturales:

1lim 1

x

xe

x

22. Aproximación a mediante la integral de Gauss: 2xe dx


Sum[((-1)^k/(2*k+1)!)*(Pi/2)^(2*k+1),{k,0,10000}]//N

x:=1.5; (1/2)-

(1/Pi)*Sum[Sin[2*Pi*k*x]/k,{k,1,1000000}]

Limit[(1+1/x)^x,x->Infinity]//N

Integrate[E^(-x^2),{x,-Infinity,Infinity}]

CUADRO 3

Nota: Mathematica dispone de una paleta simbólica que facilita el ingreso de los comandos a su kernel.

Resultado. (a) 1, (b) 0.5, (c) 2.71828, (c)

2.4 CÁLCULO SIMBÓLICO

Situación didáctica. Extender el concepto de cálculo de un determi-nante de una matriz con valores numéricos al de una matriz con valo-res simbólicos. Con apoyo de la plataforma de álgebra computacional

evaluar A

para:

1

x yx z

zA

zy z

y


A:={{(x+y)/z,x-z},{y+z,z/(1+y)}};Det[A]

15

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CUADRO 4

Resultado.

2

1 1

x yxy xz yz z

y y

2.5 VISUALIZACIÓN EN EL PLANO Y EL ESPACIO

Situación didáctica: Construir la gráfica de las siguientes ecuaciones paramétricas

2sen( )x t t , cos( )y t t para 3 ,3t

.


ParametricPlot[{t^2*Sin[t],t*Cos[t]},{t,-3*Pi,3*Pi}]

CUADRO 5

Situación didáctica: Construir la gráfica de la siguiente función biva-riada

1( , ) (cos sen )

2f x y x y

para 0,2x

, ,y


Plot3D[0.5*Cos[x]*Sin[y],{x,0,2Pi},{y,-Pi,Pi}]

CUADRO 6

Resultado.

FIGURA 9 ECUACIONES PARAMÉTRICAS

16

0



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FIGURA 10 FUNCIÓN BIVARIADA

2.6 AZAR E INCERTIDUMBRE

Si ( ) entonces

2

21

( )2

xb

aP a X b e dx

.

Situación didáctica: Calcule ( 1 1)P X .


(1/(2Pi)^0.5)*Integrate[E^(-x^ 2/2),{x,-1,1}]

CUADRO 7

Resultado. 0.682689

3 CONCLUSIONES

Existen diversas plataformas de álgebra computacional tales como R, wxMaxima, Scilab, Yacas, matlab, Derive, Mathcad y Mathematica, siendo las cuatro primeras software libre y las restantes software propietario.

Aunque cada uno de estos programas cuenta con sus propias particu-laridades, en general poseen un adecuado nivel de precisión y exacti-tud en sus cálculos. Sin embargo, en problemas relativos al manejo

16

1



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del sistema de los reales extendidos y de indeterminaciones matemá-ticas, se presentan limitantes serias al respecto.

En el caso del lenguaje R, opera adecuadamente con el sistema de los reales extendidos, no así el programa Mathematica, el cual presentó

dificultades para calcular , mostrando el siguiente desplegado

“ComplexInfinity”. Para este caso, el lenguaje R muestra una ventaja sobre Mathematica. No obstante, para las indeterminaciones matemá-ticas la situación se invierte.

Al intentar evaluar las siete indeterminaciones matemáticas con R, se obtuvieron tres resultados incorrectos, específicamente los que co-

rresponden a 00 ,

0 y 1

, para los que R arrojó el valor 1 para los tres casos. Mathematica operó adecuadamente con el total de las in-determinaciones, superando en este sentido al lenguaje R.

A través de una apropiada planeación didáctica, las plataformas de álgebra computacional pueden emplearse como un instrumento de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a nivel licenciatura.

Tales estrategias deben conceptualizar a estos programas de cómputo como laboratorios para la experimentación matemática en lugar de herramientas para la automatización de cálculos.

Un marco de referencia para el diseño de estas estrategias se encuen-tra en el análisis de los posibles escenarios de conflicto intelectual que suelen presentarse en el aula, siendo estos aquellos relacionados con los temas que causan mayor confusión entre los estudiantes y cuyo aprendizaje resulta difícil en la mayoría de los casos.

Bajo el enfoque de situaciones didácticas, el manejo de este portafolio de escenarios de conflicto puede abordarse a través de ambientes dinámicos, que posibilitan la articulación del pensamiento abstracto y concreto, a través de la experimentación, como lo es el caso de las plataformas de álgebra computacional, lo que fortalece el proceso del desarrollo del razonamiento matemático en los estudiantes.

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ESTUDIO PANORA MICO DE LA

NORMATIVIDAD DE LOS ESPACIOS INFORMA TICOS ESCOLARES

Javier Fombona Cadavieco | [email protected] | Universidad de Oviedo Maria de Fátima Goulão | [email protected] | Universidade Aberta

de Lisboa, Portugal MariCarmen González Videgaray | [email protected] | UNAM Facultad de Es-

tudios Superiores Acatlán

RESUMEN

La mayor parte de las instituciones educativas, en sus diversos nive-les, ofrecen a sus alumnos aulas informáticas que apoyan la consecu-ción de los objetivos de aprendizaje. Para su funcionamiento óptimo, estas aulas requieren de una normatividad apropiada. En este trabajo se ha detectado la carencia de referentes sobre este aspecto de la ges-tión de aulas y espacios educativos dotados de ordenadores. El estu-dio de estas normas es aún más relevante por la introducción de in-ternet y las posibilidades que ésta implica. Por ello, desde una pers-pectiva común latina se han recopilado, analizado y contrastado un centenar de reglamentos de las aulas de informática que han sido experimentadas en diversos ámbitos educativos. Se han categorizado las normas y se ha verificado la incidencia de cada una. Se han discu-tido sus posibles causas y consecuencias. El estudio brinda un pano-rama sobre los usos y conductas predominantes en estas aulas, así como las principales preocupaciones de sus gestores. De aquí se des-prende la necesidad de construir protocolos y normas específicos que promuevan el aprendizaje dinámico, flexible, colaborativo y proacti-vo, con énfasis en la formación de las personas y no en los aspectos punitivos.

ABSTRACT

Most educational institutions at various levels, offer their students computer labs that support the achievement of learning objectives. For optimum performance, these labs require appropriate regula-tions. This paper has identified the lack of references on this aspect. The study of these regulations is even more relevant because of the introduction of the Internet and the possibilities it conveys. There-fore, we have collected, analyzed and contrasted a hundred regula-tions that computer rooms from Latin community have experienced

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in various educational settings. Rules have been categorized and we have discussed their possible causes and consequences. The study provides an overview of the uses and behaviors prevalent in these labs and the main concerns of its managers. It stands the need to build specific protocols and rules that promote active, flexible, collab-orative and proactive learning, with an emphasis on student devel-opment rather than punitive aspects.

PALABRAS CLAVE / KEYWORDS

Aplicaciones informáticas, aulas virtuales, comportamiento, conduc-tas, contexto educativo, informática educativa, recursos didácticos, servicios tecnológicos / Computer software, virtual classrooms, beha-vior, educational background, educational computing, teaching re-sources, technology services.

1 INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas suelen tener una o varias aulas dedicadas a los recursos informáticos o laboratorios de cómputo, cuyas funcio-nes han cambiado a través del tiempo. Inicialmente, se trataba de salones con equipos en los que ante todo se aprendía a programar. Más adelante se introdujeron ordenadores/computadoras personales y se amplió su utilidad con el uso del procesador de textos, la hoja de cálculo y los administradores de presentaciones. Esto amplió el aba-nico de posibilidades para apoyar el aprendizaje de muchas asignatu-ras. Hoy, el número de aplicaciones del ordenador se ha elevado e internet ha modificado su uso, convirtiendo a estas herramientas en medios de comunicación interactivos y dinámicos (Acikalin, 2010).

Por otra parte, la tecnología disminuye su costo, se vuelve poten-te y portátil. Esta confluencia y la diversidad de equipos y funciones han hecho que la figura original de los laboratorios de cómputo se desdibuje y se conforme de maneras diferentes.

Las instituciones educativas son las responsables de que los es-pacios educativos en general y los espacios informáticos en particular cumplan sus funciones y, al mismo tiempo, hagan uso óptimo de los recursos de hardware y software. Resulta de interés observar cómo funcionan estos espacios y qué tanto promueven el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, existe poca literatura al respecto.

Un acercamiento a la situación de los laboratorios de informática se puede hacer a través del estudio de sus reglamentos, ya que en ellos se reflejan las conductas y preocupaciones que predominan en

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este ámbito. Con este estudio se pretende observar qué ocurre en la práctica dentro de los laboratorios educativos y qué acciones pueden considerarse adecuadas para facilitar su gestión y el cumplimiento cabal de sus objetivos.

1.1 ESTADO DE LA CUESTIÓN

Esta investigación se orientó a describir las la normativas existentes en espacios educativos dentro de Latinoamérica.

En la revisión de la literatura destacan los trabajos que analizan el uso de los recursos informáticos en los distintos niveles educativos iniciales (Pedrosa, 2001), en educación secundaria (Iscioglu, 2011), post-secundaria (Lowerison & otros, 2006), en niveles superiores (Selwyn, 2007) o con la perspectiva de género (Anguita & Ordax, 2000). También hay experiencias que describen la relación con el docente y la influencia de estos recursos en la integración curricular (Biscomb, Devonport & Lane, 2008; Martin, Picos & Egido, 2010).

Existen análisis sobre la privacidad de los contenidos (Kerr, 2011) o sobre la normativa de seguridad ante la gestión de datos en internet (Flowers & Rakes, 2000; Rolando & Salvador, 2009; Sureda, Comas, et al. 2010, Gutiérrez Martín, & otros 2010; Sureda Negre & otros, 2010). Otros trabajos abordan el diseño de estos espacios co-munes (Gibert, 2006; Oyewole, 2010). Pero prácticamente no se han encontrado estudios que abordan la normativa de los espacios infor-máticos educativos.

1.2 LOS REGLAMENTOS EDUCATIVOS E INFORMÁTICOS

La finalidad de un reglamento es articular unas normas que regulen la actividad y el comportamiento de las personas en alguna institución, de tal forma que pueda crearse un ambiente propicio para la convi-vencia y el logro de los objetivos. Un reglamento se compone de pro-posiciones que señalan una conducta a seguir o evitar.

La aplicación de las reglas suele ser motivo de controversia, ya que deben encuadrarse y respetar las normativas o legislaciones su-periores. Estos referentes deben ser considerados por los encargados de establecer y aplicar las normas.

Los centros educativos integran personas con perfiles y orígenes sociales y culturales diversos, por ello cuentan con reglamentos unifi-cadores de conductas. Estas normas suelen ser públicas y se plasman en los documentos de régimen interno de cada centro escolar.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=288871

http://upcommons.upc.edu/pfc/browse?type=author&value=Gibert+Gonz%C3%A1lez%2C+Guillem

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En esta línea, se ha de considerar que la actividad docente tiene como meta la formación de las personas. Esto imprime un carácter específico a sus reglamentos, que deben ser flexibles, adaptables y sujetos al razonamiento sobre los valores que van asociados a cada norma, tales como el respeto a los demás, el uso cuidadoso de los re-cursos y el bien común, entre otros. En general deben privilegiar la función correctiva y formadora sobre la punitiva.

En este contexto docente se elaboran los reglamentos de utiliza-ción de las aulas de ordenadores o laboratorios de cómputo dentro de las instituciones escolares. En estos espacios muchos integrantes de la comunidad académica deben compartir el mismo recurso informáti-co, cuyas características lo hacen susceptible de usos no apropiados, averías y distorsiones de los objetivos educativos marcados.

Los reglamentos pueden ser precisos o abiertos a la libre inter-pretación; cortos o extensos; específicos o genéricos. En todo caso son un intento de dar pautas para las conductas y tareas encaminadas a lograr objetivos relacionados con el desarrollo de la persona. En este sentido parece que se obtienen buenos resultados cuando las normas responden a un diseño eficaz (Garland & Noyes, 2004).

En ocasiones estas normas se dan por conocidas y, aunque no es-tén escritas se cumplen de forma voluntaria (Schraw, 2010). El re-glamento, por el contrario, concreta un conjunto de pautas para co-rregir un problema existente o una posible desviación futura de los objetivos planteados. Los reglamentos suelen elaborarse de manera preventiva, al considerar acciones que pudieran motivar consecuen-cias negativas. Sin embargo, los modelos normativos se enriquecen con eventos que no habían sido previstos por las autoridades y que van ocurriendo en la vida comunitaria (Koh y Frick, 2009). De ahí que muchos reglamentos tienden a crecer y reorientarse con el tiempo.

1.3 CONTEXTO DINÁMICO DE LOS ESPACIOS INFORMÁTICOS

El objetivo inicial de la creación de las aulas o laboratorios de cómpu-to fue ofrecer a los estudiantes los equipos y el software requerido en sus asignaturas. Las salas informáticas educativas se concibieron ini-cialmente aisladas, más adelante conectadas a una red local para compartir impresoras u otros servicios. Además, se abrieron a las comunicaciones externas para tener acceso a la red internet o a espa-cios de comunicación regionales, tipo intranets. Esta ecología ha de-terminado un lugar de trabajo específico que está cambiando con el paso del tiempo (Gutiérrez Martín & otros, 2010). Hoy se suelen aña-dir computadoras personales independientes y conexiones a redes inalámbricas que desdibujan la frontera específica del aula de infor-mática (Young, 2008). Estos aspectos deben considerarse para la ges-

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tión de los espacios informáticos con mobiliario apropiado, facilida-des para conectarse a internet por vía inalámbrica y la opción de ser-vicios a través de un servidor potente.

El espacio educativo específico se transforma aún más y hoy se incorporan espacios virtuales (Locatis & otros, 2008), en los que los estudiantes y el profesor no necesitan coincidir en un centro educati-vo, sino que pueden conectarse a través de internet y comunicarse con programas tiempo real sincrónico o asincrónico.

Por otra parte, muchas aplicaciones de software se han vuelto ac-cesibles y diversas, presentándose alternativas de software libre (Elliott & Scacchi, 2005) y sitios web de acceso abierto (Lund Univer-sity Libraries, 2009) que multiplican las opciones para trabajar, ma-nipular las aplicaciones e interactuar con los propios planteamientos educativos.

Observamos que estos nuevos contextos son difíciles de acotar, y en la mayoría de los centros escolares se necesita ofrecer a los alum-nos la posibilidad de usar cierto hardware y software con propósitos específicos. En estos casos sigue siendo conveniente utilizar un con-junto de computadoras propias de la institución, conectadas o no a un servidor, donde es importante el diseño y la configuración de un labo-ratorio de cómputo con una serie de equipos a disposición del alum-nado con orientación docente.

1.4 OBJETIVOS

Tras un análisis de contenido sobre estudios previos y sobre el propio marco teórico, hemos observado que resulta difícil establecer un pro-tocolo único del funcionamiento de un espacio informático, por lo que hemos planteado la recopilación de las normas contrastadas y expe-rimentadas en el aula de informática. Esta investigación tiene por objetivo estudiar la tipología de normas que regulan cualquier espa-cio con recursos informáticos susceptibles de ser utilizados con fines educativos.

Se ha diseñado un trabajo descriptivo de los reglamentos infor-máticos que afectan los espacios comunes educativos donde destacan los rasgos más utilizados en el contexto iberoamericano. Con este análisis de las normas se pretende orientar la relación entre los equi-pos informáticos y sus usuarios, sus usos predominantes, las conduc-tas deseables y las preocupaciones de los responsables de la gestión docente. A partir de este estudio se pretende la mejora en la toma de decisiones en este ámbito y se pueden plantear investigaciones que, más adelante, evalúen las modificaciones de estas normas con respec-to al tiempo, a los cambios en la tecnología y en los hábitos de los usuarios.

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2 METODOLOGÍA

2.1 MUESTRA

Se recopilaron las reglas que regulasen cualquier espacio con recur-sos informáticos susceptible de ser utilizado principalmente con fines educativos. Debían de estar escritas en español o en portugués dado que se supone que es un contexto idiomático afín. Las normas ten-drían que estar disponibles en internet en el primer trimestre del año 2011. Se obtuvieron 262 páginas web, de las que se han considerado significativas y fiables 100 de ellas; el resto han sido desechadas por no estar relacionadas con el ámbito educativo (39), tener incompletas sus referencias (9), ser otro tipo de texto o documento y no un re-glamento (45), mostrar incoherencia en la redacción (13), repetir contenidos (36) o provenir de un sitio web no estable (20).

La relación de los 100 sitios se corresponde con los países mos-trados en el cuadro 1.

CUADRO 1. PAÍSES ORIGINARIOS DE LOS REGLAMENTOS.

País Nº de sitios web

Argentina 1 Brasil 4 Chile 3 Colombia 11 España 71 México 1 Paraguay 1 Portugal 6 Uruguay 2 Total 100

Se diferenció el espacio educativo referido en: Educación Infantil

y Primaria, Enseñanza Secundaria, Bachiller, Formación Profesional, nivel Universitario y otros ámbitos (cuadro 2), pudiendo incidir un reglamento en varios espacios educativos.

CUADRO 2. ÁMBITOS A LOS QUE HACEN REFERENCIAS LAS NORMAS.

Espacio educativo Frecuencias

Educación Infantil y Primaria 27 Enseñanza Secundaria 31 Bachiller 16 Formación Profesional 9

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Universidad 46 Ámbito no reglado (biblioteca, centro municipal, etc.) 9

2.2 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

El instrumento de investigación en este estudio fue un cuestionario dividido en dos secciones. La inicial que caracteriza el nivel educativo y la tipología del espacio al que afectan las normas. La subsecuente que delimita los rasgos específicos de cuantificación:

Forma de acceso a los recursos informáticos. Normas de impresión. Obligaciones de los usuarios de estos recursos. Prohibiciones sobre: Uso del software y aplicaciones informá-

ticas; Uso del hardware y equipos informáticos; Acceso a la red y a Internet; Convivencia en el aula de informática.

Procedimientos ante incidencias. Penalizaciones. Cada ítem engloba un conjunto de respuestas que no son mu-

tuamente exclusivas. Para salvaguardar la posibilidad de que surgie-ran nuevas normas se colocó la opción “Otra” al final de cada cuestión.

Estos ítems han surgido a partir del análisis de un conjunto re-presentativo de documentos relativos a esta temática. Estos docu-mentos fueron analizados separadamente por cada miembro del equipo investigador y fueron seleccionados aquellos ítems que reunían un mayor consenso.

2.3 PROCEDIMIENTOS

Durante el curso 2011 se seleccionaron los sitios web y su respectiva catalogación. El cuestionario fue construido en formato electrónico para permitir una rápida recogida de datos.

Antes de llegar a una versión definitiva, esta estructura de reco-gida de datos fue sometida a un pre-test. Así, fue solicitada la valora-ción a un conjunto de académicos cualificados sobre los siguientes aspectos:

Pertinencia / adecuación de las opciones y Correcta comprensión de los enunciados. Tras esta evaluación se procedió a reestructurar el cuestionario

de acuerdo con las sugerencias aportadas, hasta llegar al instrumento definitivo.

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Los sitios web fueron analizados de acuerdo con este diseño y los datos recogidos dan lugar a los resultados que se presentan en el si-guiente apartado.

3 RESULTADOS

El número promedio de normas en los reglamentos es cercano a 15, con poca variación entre los diversos niveles educativos (cuadro 3).

CUADRO 3: PROMEDIO DE NORMAS POR ESPACIO.

Nivel educativo Nº promedio de normas

Educación primaria 10.72 Enseñanza secundaria 15.81 Bachiller 14.92 Formación profesional grado medio 29.00 Formación profesional grado superior 16.25 Universidad 15.85 Otros (centro municipal, biblioteca, etc.) 12.14 Total 15.01

Se cuantificaron las opciones posibles de acceso a los equipos y do-cumentos (cuadro 4) y se registraron las frecuencias que se habían elegido para cada caso con un máximo de 100. La norma con mayor número de ocurrencias es la solicitud de identificación para tener acceso al laboratorio.

CUADRO 4: PROTOCOLOS DE ACCESO A EQUIPOS INFORMÁTICOS Y A LOS DOCUMENTOS.

NORMA Frecuencia

Acceso con credenciales y documentos identificativos. 58 Obligación de guardar los documentos en dispositivos externos.

35

Obligación de apagar el equipo al final (no se apaga el monitor).

35

Hay establecido un número limitado máximo de usua-rios por equipo.

30

Posibilidad de guardar documentos en el equipo o ser-vidor.

23

Obligación de no apagar equipo, cerrar sesión, cerrar programas (salvo última sesión en que se apagarán de forma correcta: inicio-apagar sistema-aceptar).

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Hay un equipo/ordenador específico para cada alumno. 14 Uso de equipos autónomos sin servidor. 12 Hay un registro y monitorización de toda la actividad informática del usuario.

5

Hay una edad mínima de acceso al aula. 1

En cuanto a las normas de impresión, el cuadro 5 presenta el número de opciones registradas. Puede verse que en la generalidad de los casos (69%) no hay normas para este rubro.

CUADRO 5: PROTOCOLOS DE ACCESO.

Norma Frecuencia

No hay referencias ni normas de impre-sión.

69

Impresión libre si el alumnado aporta el papel o tinta.

7

Se cobra un dinero por cada impresión. 7 Hay un número de impresiones gratuito. 6 El uso de las impresoras debe ser autoriza-do por el profesor.

6

Impresión prohibida. 5 Impresión libre. 4 Prohibido bloquear las colas de impresión. 3

Entre las obligaciones generales del usuario destaca la reserva previa de los equipos por parte del profesor, que aparece el 42% de las oca-siones (cuadro 6). Casi en seguida está la obligación de identificarse si así lo requiere el responsable del aula informática.

CUADRO 6: OBLIGACIONES GENERALES DEL USUARIO.

NORMA Frecuencia

Obligación de reserva previa de los equipos, por parte del profesor.

42

Obligación de identificarse si lo requiere el profe-sor/responsable.

40

Obligación de reserva previa del equipo, por el alumno. 36 Prohibido el acceso de personas ajenas al centro. 34 Limitación de tiempo máximo de uso diario. 31 Obligación de conocer las normas, funcionamiento del ordenador y programas a utilizar.

6

Obligación de registro inicial en un documento escrito. 5 Obligación de comprobar el estado inicial del aula. 5 Prohibido usar aula de ordenadores durante las guar-dias.

4

Obligación de buen uso, cada alumno es responsable 3

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del mantenimiento de su equipo informático.

El cuadro 7 contiene las normas relativas al software, dentro del sub-grupo de prohibiciones. Aquí destaca la norma con mayor porcentaje de ocurrencia en todos los reglamentos revisados: la prohibición de instalar software o programas sin autorización, con un 88% de ocu-rrencias. Otra norma con alto porcentaje de registros es la relativa a la prohibición de modificar el software de red instalado o los accesos y sus contraseñas.

CUADRO 7: NORMAS SOBRE EL USO DEL SOFTWARE.

Norma Frecuencia

Prohibido instalar software o programas sin autoriza-ción.

88

Prohibido modificar el software de red instalado o los accesos y sus contraseñas.

62

Prohibido que los alumnos compartan credenciales o accesos como usuarios distintos al verdadero.

28

Prohibido modificar configuración, fondos de pantalla o inicio de internet.

26

Prohibido eliminar documentos de otros usuarios. 23 Prohibido guardar documentos ilegales u ofensivos. 4 Prohibido guardar cualquier documento. 2 Prohibida cualquier cosa que no sea didáctica. 2

Dentro del cuadro 8 se han organizado las normas específicas rela-cionadas con el hardware, es decir, con los equipos, los instrumentos informáticos y el cableado.

CUADRO 8: NORMAS SOBRE EL USO DEL HARDWARE.

Norma Frecuencia

Prohibido tocar los interruptores o los cables. 14 Prohibido manipular el hardware del equipo y el resto sin cuidado (CPU, monitores, etc.).

10

Prohibido conectar dispositivos de memoria externa USB o discos, CD o DVD externos.

6

Prohibido desconectar los equipos. 4

El cuadro 9 agrupa las normas que afectan al uso de internet. En este caso destacan la prohibición de jugar en línea, usar programas de chat y explorar páginas web no didácticas.

CUADRO 9: NORMAS RELATIVAS AL USO DE INTERNET.

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Norma Frecuencia

Prohibido usar programas de juegos en línea. 45 Prohibido usar programas de chat. 45 Prohibido explorar páginas web no didácticas. 43 Prohibido hacer descargas ilegales de material protegi-do por autor, tipo Emule o Peer to Peer.

40

Prohibido usar la red para molestar a otros usuarios. 32 Prohibido usar redes sociales: Facebook, Twitter, etcé-tera, salvo autorización expresa.

32

Prohibido cualquier uso de acoso, calumnia o difama-ción.

30

No hay normativa sobre internet. 14 Prohibido el acceso a páginas web con contenido sexual o erótico.

11

Prohibido crear cuentas de usuario o de correo electró-nico.

10

Prohibido comerciar en internet. 9 Prohibido conectarse a Internet sin autorización y/o control del profesor responsable.

6

Prohibido el acceso a páginas de contenido político, racista, ético o religioso.

6

Prohibido el acceso a páginas web con contenido vio-lento.

4

Prohibido descargas de documentos pesados (música, películas, etcétera).

4

Prohibido virus, troyanos, etcétera. 4 Prohibido acceder a contenidos ilícitos en la web. 3 Permitida la descarga con el tutor. 2 Prohibida mensajería a móviles. 1 Prohibido hacer copias ilegales. 1 Prohibido mandar fotografías. 1

En las normas relativas a la convivencia en el laboratorio de cómputo (cuadro 10) destaca la prohibición de comer o beber, que aparece en el 72% de los reglamentos revisados. La prohibición de usar juegos aparece en un 45% de las ocasiones.

CUADRO 10: NORMAS RELATIVAS A LA CONVIVENCIA.

Norma Frecuencia

Prohibido comer o beber. 72 Prohibido usar juegos. 45 Prohibido mover los equipos, mesas, etcétera. 43 Obligación de limpieza, colocar las pertenencias sillas y 35

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equipos de forma ordenada, especialmente al finalizar cada sesión. Prohibido hablar y hacerlo de forma molesta. 33 Prohibido sacar los equipos del aula sin autorización. 24 Prohibidos reproductores de sonido y música en volu-men alto (no individualizados).

24

Prohibido estar en ese espacio en el periodo de clases. 16 Prohibida la telefonía celular. 15 Prohibido estar en el aula de informática sin la presen-cia del profesor/coordinador del aula.

4

Prohibidos comportamientos ofensivos o agresivos. 3 Prohibido escuchar música. 2 Prohibido entrar con objetos personales (mochila, por-tafolios, etcétera.)

2

Prohibidos los animales, salvo que acompañen a invi-dentes.

2

Prohibido usar la sala como lugar de estudio o para otras tareas personales.

1

En los procedimientos a seguir ante averías o incidencias (cuadro 11) la mayoría de los reglamentos (59%) optan por el aviso verbal.

CUADRO 11: PROCEDIMIENTOS A SEGUIR EN CASO DE AVERÍAS O INCIDENCIAS.

Norma Frecuencia

Aviso verbal al coordinador o profesor. 59 No hay descrito procedimiento ante incidencias. 21 Cubrir datos en una hoja de incidencias y entregarla al coordinador o profesor.

15

Obligación avisar la presencia de anomalías. 10 Ante una avería en un ordenador consecuencia de la mala utilización, deberá de hacerse cargo económica-mente de su reparación. Estará implicado el último usuario o en caso de que se desconozca el causante de los daños, la clase entera deberá de hacerse cargo.

10

Obligación del profesor de controlar el estado del aula y avisar al coordinador si hay incidencias.

5

Cubrir datos en una hoja de incidencias y enviarla por email al coordinador o profesor.

2

Rellenar un formulario de incidencias en página web. 2

En los registros sobre las penalizaciones (cuadro 12) las destacadas son la suspensión temporal (37%) y la suspensión definitiva (30%) de acceso al aula. En una tercera parte de los reglamentos no se des-criben sanciones.

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CUADRO 12: PENALIZACIONES.

Norma Frecuencia

Suspensión temporal de acceso al aula. 37 No hay descritas sanciones. 33 Suspensión definitiva de acceso al aula. 30 Aplicación del reglamento disciplinario de la institu-ción.

29

Reposición del material dañado o averiado. 20 Amonestación verbal. 13 Suspensión de la conexión a internet. 4 Amonestación escrita. 4 Sanción económica. 3 Sanción indefinida. 1

4 DISCUSIÓN

Se observa que la mayor parte de los reglamentos son breves (alrede-dor de 15 normas) y están formados por proposiciones claras y espe-cíficas. La mayoría de las normas están relacionadas con el acceso a internet y la preocupación más destacada se refiere a prohibir la ins-talación de software sin autorización. El énfasis en la penalización es moderado. El hecho de que los usuarios accedan con credenciales y se iden-tifiquen involucra una responsabilidad personal específica en las ac-ciones y el cuidado de los equipos. La utilización de un servidor cen-tralizado posibilita realizar tareas colaborativas (Anguita & Ordax, 2000) con o sin un número limitado de usuarios (Inan & otros 2010), y compartir equipos comunes tales como impresoras. Las normas recabadas no implican el uso de estos servidores y cabe señalar que hoy en día internet ofrece muchas opciones para el trabajo colabora-tivo.

Las normas relativas a la impresión de documentos sugieren que existe una impresora en red que da servicio a varios equipos. No exis-ten muchas normas lo cual señala que los usuarios manejan más ar-chivos digitales que impresos.

Las obligaciones generales del usuario, como identificarse (40%), evitar el acceso de personas ajenas al centro (34%), limitar el tiempo de uso (31%), reservar de los equipos por parte del profesor (42%) y el alumno (36%), están relacionadas con el hecho de que se trata de recursos caros y limitados (Bozionelos, 2004). Estas acciones ayudan también a mantener un registro de las actividades, momentos de ma-

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yor demanda, nivel de funcionamiento singular de equipos, personas que los utilizan, etcétera.

Existe una marcada preocupación en cuanto a la manipulación del software debida a los cambios que esto implica en la configura-ción de los equipos y el ingreso de eventuales virus y programas ma-lintencionados. Este problema puede evitarse si en niveles educativos superiores el alumnado utiliza equipos autónomos propios (Tondeur, van Braak & Valcke 2007). Ciertos autores han sugerido la existencia de una generación de nativos digitales (Bennett et al., 2008; Prensky, 2001; Selwyn, 2009) o net generation (Carlson, 2005; Judd & Ken-nedy, 2011), y argumentan a favor de un alumno con capacidad de gestión informática plena (Bowman et al., 2010; Willingham, 2010; Junco & Cotten, 2011).

Las prohibiciones relacionadas con el uso de internet se centra-ron en el uso de programas de juegos (45%), exploración de páginas web no didácticas (43%), uso programas de chat (45%) y descarga de material protegido por derechos de autor (40%). El equipo conectado a una red y a internet aumenta su potencial como medio de investiga-ción, gestión de datos y adquisición de determinadas competencias (Flowers & Rakes, 2000; Witten & otros, 2009), pero también supone la entrada a un contexto en el que abundan otros objetivos no educa-tivos, desde lúdicos o comerciales, hasta ilícitos, pornográficos y agre-sivos. Una solución es la navegación controlada a través de la explora-ción previa de páginas a consultar (webquest) o la monitorización en tiempo real de la actividad del alumnado, aunque esto puede traer consigo problemas de ética y privacidad (Cox & otros, 2005).

Se detectaron también normas genéricas de convivencia comu-nes en la actividad docente (Shell & Husman, 2008), como: prohibido comer, beber (72%) o usar juegos (45%), mover los equipos y el mo-biliario (43%); obligación de orden y limpieza (35%).

Se observó la aparición de reglas relativas al control de la agresi-vidad dentro del aula informática o cyberbullying (Li, 2007; Kowalski & otros, 2008; Smith & otros, 2008) en un 30% de los sitios revisados. Esto habla del incremento de la preocupación en este ámbito.

Por último, en el 37% de los casos la penalización en caso de in-cumplir las normas consiste en la suspensión temporal de acceso al aula y la suspensión definitiva en el 30%. En este sentido se debe de observar que el centro educativo tiene unos objetivos centrados en el progreso de la persona, es por ello que las normas también están orientadas a tal fin.

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5 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

El reglamento de uso de un aula de informática reúne un conjunto de instrucciones que deben estar de acuerdo con el plan de convivencia, y por ello orientarse a las relaciones entre las personas y de las per-sonas con los recursos. Este plan está íntimamente ligado con las competencias a lograr en el alumnado. Así, el usuario debe ver el aula de informática como continuación del resto de los espacios educati-vos. En coherencia, las normas razonadas y difundidas deben de mar-car el camino para logar objetivos educativos apoyados en los recur-sos informáticos.

Entre los hallazgos del estudio observamos que las aulas infor-máticas aún se conciben en su mayoría como lugares cerrados, con mobiliario fijo, estudiantes identificables, dedicados a un modelo di-dáctico de tipo tradicional de consulta y uso de información digital. La obligación de conocer y cumplir un conjunto de normas parece cen-trarse más en el cuidado de los equipos y el mobiliario, así como al control de la conducta de los alumnos, y en menor medida en la fina-lidad de constituir un ambiente propicio para promover el aprendiza-je dinámico y colaborativo.

Como limitaciones del trabajo debemos señalar que el estudio de las normas provee sólo un acercamiento a la forma en que funcionan las aulas informáticas escolares y que son necesarios otros estudios que amplíen el panorama del uso y beneficios de este tipo de espa-cios.

Las normas de informática son dinámicas y se verán modificadas con los cambios en la tecnología y en los hábitos de los usuarios. De ahí que este documento pueda ser utilizado como referencia para el análisis de las modificaciones subsecuentes en el tiempo, con una visión positiva, proactiva, no punitiva y disuasoria de conductas nega-tivas, con énfasis en el cumplimiento de las metas educativas.

6 APOYOS

Esta investigación contó con el trabajo de investigadores de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidade Aberta de Portugal y la Universidad de Oviedo. Se recibió apoyo del Programa PAPIME-PE-300309 de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM.

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7 REFERENCIAS

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COMPARTO, LUEGO EXISTO

Experiencia de un proceso de interacción en redes sociales orientado hacia un modelo de comunidad de aprendizaje

José Refugio Arellano Sánchez* | josearel.unam.mx | UNAM Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

Ma. de Lourdes Reséndiz Martínez** | [email protected] | UNAM Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

*Doctor, maestro y licenciado en sociología por la Facultad de Cien-cias Políticas y Sociales de la UNAM, es profesor-investigador de tiempo completo en el Centro de Estudios Sociológicos de la misma Facultad. Miembro de la Asociación Mexicana de Metodología de la Ciencia y la Investigación. Autor de libros y artículos. Ponente en con-gresos de Metodología de la Investigación. Sus líneas de investigación se enfatizan en las aplicaciones de los mapas conceptuales a la meto-dología de la investigación.

**Egresada de la Lic. en Matemáticas Aplicadas y Computación-sistemas de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM. Espe-cialización web 2.0, e-Learning, social media, ambientes virtuales y objetos de aprendizaje, diseño instruccional y tutoría virtual; corres-ponsable de la Coordinación Académica del Diplomado Aplicaciones de las TIC para la Enseñanza en la FCPyS; asesora en modelo blended-learning Habitat Puma y ESAD. Perfil en Twitter: @lourdesresendiz. Espécimen lector, creyente de la evolución, amante de la inteligencia y el aprendizaje individual y social, oidora de música y de personas.

RESUMEN

En ámbitos de la educación y la investigación el uso de internet se basaba hasta hace un tiempo, en localizaciones de información vía diversos motores de búsqueda y comunicación bidireccional entre profesionales mediante correo electrónico, sin embargo, la interac-ción que tiene lugar a partir de las redes sociales, ha roto el paradig-ma de las antiguas estructuras cerradas poseedoras de la información y por ende, del poder, abriendo canales en los que la comunicación entre personas tiene como eje de acción, compartir información de manera abierta y generosa, propiciando la creación de entornos per-sonales de aprendizaje, abriendo canales de información especializa-da y consolidando, finalmente, la idea de comunidad de aprendizaje. El presente trabajo documenta un proceso que trae consigo la eviden-cia de un cambio de paradigma para la docencia y la investigación,



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caracterizado por la relación “comparto-existo”, en aras de describir la nueva mentalidad que ha transformado y que caracteriza el proce-so de actualización y formación continua a que compromete cualquier actividad profesional.

ABSTRACT

On areas of the education and the investigation the Internet use was based up to a time ago, on locations of information route diverse search engines and bidirectional communication between profession-als by e-mail, nevertheless, the interaction that takes place from the social networks, has broken the paradigm of the former closed struc-tures owners of the information and the power, opening channels in which the communication between people has as axis of action, share information of an opened and generous way, propitiating the creation of personal learning environments, opening channels of specialized information and consolidating, finally, the idea of learning communi-ty. The present work show a process that brings with it the evidence of a change of paradigm for the teaching and the investigation, char-acterized by the relation “I share- I exist “, in altars of describing the new mentality that it has transformed and that characterizes the pro-cess of update and permanent training to which he holds any profes-sional activity.

PALABRAS CLAVE

Redes sociales, paradigma educativo, compartir información, Entorno Personal de Aprendizaje, Comunidad de Aprendizaje

KEYWORDS

Social network, education paradigm, sharing information, Personal Learning Environment, Learning Community

1 INTRODUCCIÓN

Solo se ejerce una fuerte acción sobre los individuos, apelando a sus pasiones o a sus intereses, no a su inteligencia.

Anatole France

Es poco probable que exista una profesión que pueda permanecer estancada o desactualizada a lo largo del tiempo, y que tal circunstan-

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cia constituya un factor de desarrollo individual y para la sociedad en la que se ejerce. De acuerdo a ello, se considera necesario que el ejer-cicio de toda actividad profesional esté acompañado de un compro-miso de actualización y formación continua con el fin de impactar en el bienestar personal y de la sociedad a la que sirve, favoreciendo su crecimiento y transformación.

Independientemente del motivo que lo detone -obligatorio o volunta-rio-, el compromiso de actualización se ha facilitado gracias a la exis-tencia de internet.

A diferencia del ámbito real, el virtual mediado por internet, es cada vez más rápido, más grande, con más opciones, más eficaz e incluso más divertido. En el mundo real, en una infinidad de procesos media-dos por seres humanos, padecemos cotidianamente y cada vez con mayor énfasis, deficiencias de velocidad, de capacidad y de eficacia. A nadie le es ajena la deficiencia que se vive en los medios de transpor-te, carreteras, gestión y atención de trámites, entre otros. En cambio, podemos observar que el ámbito virtual abre cada día una posibilidad de mayor rapidez, capacidad de almacenamiento, velocidad de res-puesta, entre otros. La facilidad de obtener información, gestionarla, distribuirla y comunicarse es notoriamente distinta en el mundo vir-tual. No así en el real, lo que conduce a establecer que sus lógicas de operación, no se desprenden la una de la otra y justifica que múltiples procesos humanos del mundo real se hayan migrado al virtual, o los que aún no lo están, se encuentren en proceso de transformación.

No es este el espacio para abordar los múltiples debates en torno a la existencia de internet, su uso, evolución y la influencia que ha tenido en la transformación de las sociedades, en las que se distinguen bre-chas digitales, actores -migrantes, nativos[1], marginados, autoexilia-dos-, formatos, ventajas y desventajas. Es imposible, como ya se ha visto, soslayar su impacto en los procesos individuales y sociales en todos los ámbitos, sin embargo, el que deseamos abordar en el pre-sente trabajo, se refiere a la educación y su posibilidad de ofrecer mecanismos para la actualización profesional a partir de nuevas y artificiales interfaces, distinguiendo dos ámbitos de estudio:

la búsqueda de información y los canales de comunicación

A internet está asociada la búsqueda de información. Cualquier per-sona que esté formada en un uso básico en internet, se le requiere la habilidad de navegar y saber encontrar o rastrear información me-diante un motor de búsqueda. Probablemente hasta hace algunos años, esa sería la fuente de información por excelencia, la única en ese entonces, o la más popular en la actualidad.

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Sin embargo, la habilidad de encontrar información y utilizarla, care-ciendo de una formación ética y responsable, puede llevar a la incapa-cidad de distinguir lo cierto de lo falso, por lo que, con fines de actua-lización profesional, esta habilidad no hace competente a quien la posee.

Por otra parte, no todos los canales comunicativos que se ponen a disposición a partir de internet, ya sean sincrónicos o asincrónicos, plantean interacciones que propician escenarios para la formación y la actualización profesionales de carácter especializado. Casi todos se circunscriben al círculo pasado o presente de contactos en el ámbito local, personal, laboral o profesional.

La comunicación bidireccional que plantea el uso del correo electró-nico resulta insuficiente, cuando los puntos de referencia sobre una temática se agotan. De ahí que resulte necesario ampliar los contactos profesionales, que además de abrir nuevos horizontes sobre un tema, planteen nuevo métodos de investigación y formas de trabajo.

Lo anterior es posible mediante la socialización.

Uno de los canales de comunicación más interesantes a descubrir para fomentar esta nueva interacción y con ella la localización de in-formación especializada, se desarrolla en las redes sociales, a cuya mención se suele hacer referencia de manera generalizada, sin más experimentación que un uso superficial y efímero o peor aún, la opi-nión de otros.

Existen diversos mitos en torno a las redes sociales, pero es solamen-te su experimentación orientada, lo que puede brindar la referencia y la confianza de su uso.

El presente trabajo pretende describir la experimentación y trans-formación que ha tenido lugar con el uso de al menos una red social en un ámbito profesional, orientado a la actualización profesional, sin más herramientas que la voluntad personal, el motor de la curiosidad y muchas desveladas. Estos factores, aunados a la organización y la dedicación que requirió el trabajo, constituyeron elementos para afrontar el desafío e identificar la relevancia del uso de una red social, para contribuir con la actualización profesional y aspirar a formar parte de una comunidad de aprendizaje que considera el siguiente principio de trabajo: “comparto, luego existo”.

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2 DESARROLLO

El número 102 de la revista Redes [2] inicia con el siguiente párrafo: “En el sector de la industria, innovar supone mejorar continuamente los productos con respecto a sus versiones anteriores. En este proce-so gradual, a veces surge una innovación radical que rompe con el paradigma anterior. Se trata de una innovación disruptiva[3], algo que obliga a la industria a cambiar sus esquemas y a adaptarse para no morir”.

Enfatizando la idea anterior, se pretende enmarcar la nueva forma de interactuar en línea queha tenido lugar a partir del uso de las redes sociales, en general, y de Twitter en particular, que si bien no se con-ceptualizó como red social por su creador, Jack Dorsey, se ha conver-tido en un recurso referido como tal.

2.1 ENTRANDO EN MATERIA. ¿QUÉ ES TWITTER?

Dentro de los recursos web diseñados para comunicación en líneasin-crónica o asincrónica –distintos del correo electrónico, chat, foros o blogs, en los cuales no hay un límite predeterminado del texto que se escribe–, se encuentra Twitter, clasificado por su creador como un servicio de microblogging, (versión muy reducida del acto de escribir en un blog: microblogging) que consiste en una interfaz que permite como principal actividad, enviar y publicar mensajes breves en 140 caracteres. Otras clasificaciones, como la propuesta por Brian Solis &Jesse Thomas [4]en su recurso gráfico denominado “El prisma de la conversación” (The conversation Prism) (véase Figura 1) lo colocan dentro del grupo de torrente -stream- y no de red social.

No obstante su clasificación, desde su creación, Twitter se ha caracte-rizado por ser un recurso para compartir información de manera sen-cilla, a través de la simplicidad de su interface, en la que se muestra –tal como ocurre en Google- un recuadro con un cursor adentro que indica la posibilidad de escribir y un botón debajo con la palabra Tweet, equivalente a enviar. Véase la figura 2.

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FIGURA 11: THE PRISM CONVERSATION

FIGURA 12: INTERFACE DE TWITTER EN EL AÑO 2011

La forma como los usuarios escriben, publican y comparten texto, ha ido evolucionando desde2006 -año de su creación- hasta la fecha, motivados por el mensaje de invitación a escribir que se encuentra en su interfaz principal. No obstante, el mensaje ha tenido variaciones que han enfocado su uso y actividad principal entre los usuarios.

Twitter clasifica-do dentro de los recursos para Stream

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¿Qué estás haciendo?–2006-, el mensaje de invitación a escribir y enviar texto, se enfocaba enesta pregunta (véase Figura 3) De manera que los usuarios respondían en concordancia.


De esta forma, era posible leer en el histórico o cronología de texto emitido por un usuario, diversos mensajes que respondían a la pre-gunta planteada: “estoy en casa”, “en una reunión”, “rumbo al traba-jo”, entre otras cosas, aunque es importante reconocer, que la crono-logía de algunos usuarios no se limitó a responder a la pregunta plan-teada, sino que algunos usuarios consideraron la posibilidad de com-partir otros contenidos, entre ellos frases, referencias a un blog, noti-cias, entre otros usos.

¿Qué está sucediendo?–2009-(Figura 4) Durante este año, la pre-gunta que invitaba a responder a los usuarios cambió, fomentando otro tipo de respuestas y a su vez, otro tipo de segmentos en los que los usuarios compartían diversa información, no circunscrita ya al ámbito personal, sino extendiéndola al entorno físico o virtual.


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¿Cuáles son tus intereses?–2011-(Figura 5)Durante este año, si bien la pregunta que invita a escribir información permanece sin cambios, Twitter celebró su quinto aniversario con una campaña orientada a promover los intereses de su audiencia. Este hecho está relacionado directamente con el comportamiento que emergió entre sus usuarios y que los orienta a integrarse en torno a:

Amigos.

Expertos en un área, tema o especialidad.

Artistas favoritos

Áreas de interés general, entre otros.

FIGURA 15: CAMPAÑA DEL 5º ANIVERSARIO DE TWIITER, AÑO 2011

2.2 ¿PARA QUÉ USAR TWITTER?

Su uso principal está relacionado con dos actividades: compartir y encontrar información,en diversos formatos digitales –audio, video e imagen-, sin embargo, creemos que una característica que lo hace diferente a otros recursos para el mismo propósito (correo electróni-co, chat, foros, blogs..), es su sencillez de uso y la forma como facilita la construcción de una red personal de contactos que comparten in-formación relacionada con nuestros intereses.

Si bien su sencillez hace referencia al motor de búsqueda Google, a diferencia de éste, Twitter permite leer los comentarios y actualiza-ciones de estado (tweets o tuits, en el vocabulario de Twitter), de per-sonas que han hallado previamente información valiosa y la compar-ten.

De esta forma, la información que se comparte en Twitter, posee una característica esencial: un filtro de calidad de la información, rela-cionada con los contenidos, del cual no se dispone en Google.

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Asimismo, las personas que participan en Twitter, se caracterizan por tener la libertad de difundir información que consideran relevante, sin que ello constituya una amenaza a su individualidad, social y/o profesional.

Si bien toda información se relaciona con su contexto e involucra la responsabilidad de quien la emite, no hemos considerado describir en este espacio las múltiples y variadas reflexiones y/o problemáticas que preceden y proceden a los ámbitos de la información.

El propósito es más modesto y está orientado a describir la forma de uso de una aplicación de microblogging, con el fin de crear una red de contactos que comparten información, cuyo contenido haga posible integrar un referente para el contexto profesional.

2.3 HIPÓTESIS DE TRABAJO

La evolución que Twitter ha tenido a lo largo del tiempo, bien docu-mentada en el blog del propio servicio7, da cuenta de la dinámica de su uso, su crecimiento, evolución y el impacto que ha tenido en la forma de comunicarse a través de internet.

No obstante, el proceso de participación en Twitter que se documenta a través de este trabajo, responde más a la necesidad de tomar refe-rencia desde los hechos, que desde las presuposiciones o prejuicios, para probar la siguiente hipótesis: ¿es posible generar conocimien-to u obtenerlo, usando 140 caracteres? Con base en ello, a través de su uso, queremos tener evidencia de tres hechos esenciales:

1. Obtención de información de valor de acuerdo a intereses personales.

2. Red de contactos que es posible crear.

3. Creación de un acervo de referencia.

2.4 CÓMO USAR TWITTER SIN CLAUDICAR EN EL INTENTO: LOS

CLIENTES DE TWITTER

Si este espacio se hubiera considerado para mostrar cómo usar Twit-ter o TweetDeck, el presente documento se convertiría en un tutorial y la ponencia en un taller. No pretendemos emitir un documento con tales características, sin embargo, dejamos a disposición del lector,

7 Consultar http://blog.es.twitter.com/ para una completa referencia.

http://blog.es.twitter.com/

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dentro de la sección de Apéndice, un listado no limitativo de sitios que se recomienda revisar, con el fin de lograr un conocimiento a dis-tintos niveles –principiante, intermedio o avanzado- sobre el uso de ambas aplicaciones.

En el presente trabajo ofrecemos lo que consideramos las mejores prácticas, durante la experimentación que han tenido los autores so-bre estas herramientas.

El procedimiento incluyó el uso de un Cliente de Twitter, que consiste en una aplicación en la que es posible leer las actualizaciones de esta-do de las personas que participan en Twitter y utilizar la mayor parte de funcionalidades asociadas a éste servicio, de una forma más ami-gable y accesible.

Brian Solis & Jesse Thomas [5] exponen en el siguiente diagrama (Fi-gura 7), los diversos productos que están a disposición para los usua-rios de Twitter, así como su categorización inicial. Uno de estos pro-ductos es TweetDeck cuyo logo se muestra en la Figura 6.

FIGURA 16: LOGO DE UN “CLIENTE DE TWITTER”–INTERFAZ PARA LEER ACTUALIZACIONES

DE ESTADO- LLAMADO TWEETDECK

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FIGURA 17: APLICACIONES WEB ASOCIADAS A TWITTER

Hemos seleccionado TweetDeck por constituir un complemento ideal, desde nuestra perspectiva para Twitter, y ofrecer el escenario y me-dio ambiente de trabajo favorables a nuestro ámbito profesional y áreas de especialidad.

Tweetdeck clasificado dentro de las herra-mientas tipo panel o

tablero

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2.5 ELEMENTOS A CONSIDERAR AL USAR TWITTER Y ELEGIR

CONTACTOS

Registro

Los nombres de usuario que son registrados en Twitter se refieren precediéndolos de un signo arroba @ por ejemplo, @lourdesresendiz, @dreig (abreviatura de Dolors Reig), @piscitelli, @schuschny, @alfredovela @ o @albertomontt8. Un elemento importante para participar en Twitter, es tener un nombre de usuario fácil de recordar y si va a ser usado en el ámbito profesional, es importante que esté asociado con la personalidad del propietario. Existen usuarios que simplemente designan su nombre propio, como nombre de usuario. Para el ámbito y referencia profesional lo anterior se considera una buena práctica y un punto de referencia, aunque en el ámbito social el nombre pudiera no aludir al ámbito laboral o profesional, sino a la personalidad, como el caso de @Es_asi, @UnHelado, @oximoron, en-tre otros.

Perfil: Imagen y texto

Es preciso otorgar un tiempo a seleccionar una imagen que nos repre-sente y un texto que describa en pocas palabras nuestra esencia, gus-tos e intereses, a fin de colocarlos en el perfil. El perfil constituye un punto de referencia por el cual otros usuarios nos identificarán y par-ticiparán en su caso, en nuestra red de contactos, compartiendo in-formación especializada.

8 Referirse al Apéndice para resolver la confusión que pudiera existir entre el correo electrónico y el nombre de usuario en Twitter.

Nombre de usuario corto asociado al nombre propio

Destinar tiempo a seleccionar la ima-gen y redacción del perfil de usuario en

Twitter

Perfiles asociados al usuario @lourdesresendiz en

TweetDeck y Twitter, respectivamente

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El perfil, asociado con la cronología, son elementos a considerar, so-bre la seriedad y utilidad del contenido que comparte un usuario, así, perfiles como los siguientes:

constituyen puntos a considerar, de acuerdo a nuestros intereses, para estar al tanto de la información que comparten.

Alguien nos sigue... NO a la reciprocidad indiscriminada.

Cuando alguien nos sigue en la vida real, se puede considerar peligro-so (véase Figura 9). Sin embargo en Twitter es algo conveniente, pues es una evidencia de que el contenido que compartimos, ha sido consi-derado útil o significativo por otra persona, quien ha elegido por pro-pia voluntad, seleccionarnos para que la información que comparti-mos, pueda leerse en su propia cronología o TimeLine (abreviado TL).

En Twitter, como en la vida real, no es posible -ni conveniente- acep-tar la conversación o información de todas las personas que se cruzan por nuestras vidas. De ahí que observamos que algunos usuarios no practiquen la denominada reciprocidad.

Creemos que no es posible seguir a todas las personas que nos siguen, primeramente porque para crear una red de contactos cuya informa-ción pueda ser leída, revisada, identificada, seleccionada y considera-da útil, debe basarse en la calidad y no en la cantidad. Humanamente es imposible leer la cronología de todos los usuarios que nos siguen,

Destinar tiempo a leer el perfil y consul-tar el contenido del

sitio web del usuario

Se recomienda no practicar la reciproci-dad indiscriminada:

sígueme-y-te-sigo

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por lo tanto, se recomienda que más que cantidad, sea la calidad de usuarios lo que prevalezca en nuestra práctica al usar Twitter. Ello creará una cronología útil para nosotros mismos y para los usuarios que nos leen.

¿A quiénes siguen?

Consideramos también importante, en la revisión de un perfil, revisar a los usuarios que siguen, y no considerar tan relevante saber quiénes los siguen. Lo anterior es significativo, porque al no practicarse la reciprocidad indiscriminada, es más fácil identificar qué usuarios proporcionan información de calidad y aportan de igual forma a nues-tra cronología.

Este es uno de los aspectos que consideramos como fundamentales para la creación de una red de contactos, pues cerca de personas de calidad se encuentra un círculo de personas de igual calidad –aunque en ocasiones, la realidad puede ser distinta-.

Al observar a los usuarios que forman parte de la red de contactos de personas cuya calidad de información es alta, es posible contar con los contenidos de aquéllas personas, que pueden aportar a su vez, a nuestra cronología. Lo que se va construyendo así es una urdimbre de contactos con características de calidad de información común entre ellos y hacia nosotros, tal como se ejemplifica en la Figura 8.

Observar que el usuario no practica la

reciprocidad indis-criminada e identifi-car a quiénes sigue.

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FIGURA 18: CONTACTOS EN COMÚN ENTRE UN USUARIO Y OTRO

FIGURA 19: CARICATURA DE @ALBERTOMONTT ALUSIVA A TWITTER

Cronología o TimeLine (TL)

La cronología es el aspecto a revisar que complementa el perfil de un usuario y que se tendría que valorar para tomar la decisión de seguirlo. Por ejemplo, si se considera la cronología del usuario @alfredovela, se observará que la mayor parte de información que comparte, está relacionada con infografías, esquemas muy utilizados en la actulidad, que ejemplifican o describen un proceso, suceso o situación en forma gráfica y con la menor cantidad de palabras.

La cronología de los usuarios es la información que comparten, los hechos o situaciones relevantes con relación a sus ámbitos de competencia, así como los diálogos que realizan con otros usuarios.

Durante la experiencia que documenta el presente trabajo, notamos que la mayor parte de cronologías de los usuarios que seguimos, no son diálogos entre sus contactos, sino información que remite a sitios web, blogs, bibliotecas de recursoso digitales y bancos de

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información, entre otros, que han resultado significativos para nuestros ámbitos profesionales, sociales y personales.

Nos hemos dado a la tarea, de revisar otros perfiles que sin entrar en el ámbito profesional se extienden al plano cultural, aportando información complementaria de otras disciplinas e incluso de otras formas de pensamiento, lo cual finalmente, forma parte del universo del que formamos parte. En cualquier caso, la selección de la información ha sido un elemento importante para enriquecernos como personas, desde un enfoque integral.

2.6 APÉNDICE

Twitter

Cómo usar Twitter. En línea [http://www.puntogeek.com/2009/11/16/como-usar-twitter/] Fe-cha de consulta: 29 de julio, 2011

Usos de Twitter en Educación. En línea [http://www.eduteka.org/TwitterEducacion.php] Fecha de consulta: 29 de julio, 2011 Revisar Notas del Editor y Créditos

Clientes para Twitter: TweetDeck

TweetDeck: para disfrutar TWITTER en serio. En línea [http://adriantips.com/tweetdeck-para-disfrutar-twitter-en-serio-392.html] Fecha de consulta: 29 de julio, 2011

Tutorial de TweetDeck. En línea [http://abru5-6.blogspot.com/2010/03/tutorial-de-tweetdeck-cliente-para.html] Fecha de consulta: 29 de julio, 2011

Tutorial: Twitter desde tu escritorio con TweetDeck. En línea [http://www.orlandoalonzo.com.mx/tutoriales/tutorial-twitter-desde-tu-escritorio-con-tweetdeck/] Fecha de consulta: 29 de julio, 2011

Recomendaciones

1. Desafiar el mito o los prejuicios sobre las redes sociales

2. Registrarse en una red social, la referencia en este trabajo es Twitter (http://twitter.com/)

http://www.puntogeek.com/2009/11/16/como-usar-twitter/

http://www.eduteka.org/TwitterEducacion.php

http://adriantips.com/tweetdeck-para-disfrutar-twitter-en-serio-392.html

http://adriantips.com/tweetdeck-para-disfrutar-twitter-en-serio-392.html

http://abru5-6.blogspot.com/2010/03/tutorial-de-tweetdeck-cliente-para.html

http://abru5-6.blogspot.com/2010/03/tutorial-de-tweetdeck-cliente-para.html

http://www.orlandoalonzo.com.mx/tutoriales/tutorial-twitter-desde-tu-escritorio-con-tweetdeck/

http://www.orlandoalonzo.com.mx/tutoriales/tutorial-twitter-desde-tu-escritorio-con-tweetdeck/

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3. Configurar su registro observando recomendaciones de segu-ridad http://blog.es.twitter.com/2011/07/manteniendo-la-seguridad-de-tu-cuenta.html

4. Leer alguna guía para el uso de Twitter. Ref. 1: http://blog.es.twitter.com/ Ref. 2: http://tonteriasenvertical.blogspot.com/2011/06/twitter-en-5-sencillos-pasos.html?spref=tw

5. Intentar familiarizarse con la interfaz de la red social o bien recurrir a un cliente (se denomina cliente al software que permite leer contenidos de redes sociales) como Tweetdeck, mencionado en este trabajo Ref. http://www.tweetdeck.com/

6. Familiarizarse con las abreviaturas de la red social. Las refe-rencias usadas en este trabajo se refieren a Twitter. Ref. 1: http://www.lanacion.com.ar/1293988-gramatica-twitter-10-claves-para-leer-mejor Ref. 2: http://fanultra.posterous.com/30-abreviaturas-para-sobrevivir-en-twitter-im)

7. Seguir a @lourdesresendiz, observar a quiénes sigue

8. Seguir los intereses propios, propiciando la creación de un En-torno Personal de Aprendizaje Ref. http://www.elpais.com/articulo/reportajes/tripas/Twitter/elpepusocdmg/20110501elpdmgrep_9/Tes

9. Formar parte o propiciar una Comunidad de Aprendizaje in-tegrada por aquellos usuarios a los que se sigue e identifica como punto de referencia

10. Practicar y compartir


Twitter no es un mundo insondable en el que la sencillez nos remite al vacío o al sin sentido. El primer desafío que proponemos se deba eliminar, es el prejuicio. No vale categorizar o predisponerse a que este servicio tiene tal o cual defecto. Creemos que lo interesante es abordar la aplicación utilizándola, tomar referencia de la experiencia y no de la opinión basada en la presuposición.

Respecto a la hipótesis de trabajo

http://blog.es.twitter.com/2011/07/manteniendo-la-seguridad-de-tu-cuenta.html

http://blog.es.twitter.com/2011/07/manteniendo-la-seguridad-de-tu-cuenta.html

http://blog.es.twitter.com/

http://tonteriasenvertical.blogspot.com/2011/06/twitter-en-5-sencillos-pasos.html?spref=tw

http://tonteriasenvertical.blogspot.com/2011/06/twitter-en-5-sencillos-pasos.html?spref=tw

http://www.tweetdeck.com/

http://www.lanacion.com.ar/1293988-gramatica-twitter-10-claves-para-leer-mejor

http://www.lanacion.com.ar/1293988-gramatica-twitter-10-claves-para-leer-mejor

http://fanultra.posterous.com/30-abreviaturas-para-sobrevivir-en-twitter-im

http://fanultra.posterous.com/30-abreviaturas-para-sobrevivir-en-twitter-im

http://www.elpais.com/articulo/reportajes/tripas/Twitter/elpepusocdmg/20110501elpdmgrep_9/Tes

http://www.elpais.com/articulo/reportajes/tripas/Twitter/elpepusocdmg/20110501elpdmgrep_9/Tes

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¿Es posible generar conocimiento u obtenerlo, usando 140 carac-teres?

Se comprobó que sí es posible compartir información especializada en 140 caracteres, útil a nuestro ámbito de competencia, sin embargo, NO es posible generar conocimiento u obtenerlo, ya que ambos se consideran un proceso personal que no es posible trasladar a los ám-bitos tecnológicos.

Sí se obtuvo evidencia de tres hechos esenciales:

1. Se obtuvo información de valor de acuerdo a intereses perso-nales.

2. Se creó una red de contactos.

3. Se creó un acervo de referencia.

Otras conclusiones

Instrumentales

El cliente de la red social, propició la lectura de información, de forma amigable.

Búsqueda de información

La actividad de compartir y re-compartir información leída, constituye un acervo personal de información especializada en los temas de interés personal y profesional.

Interacción social

La actividad de compartir produce efectos en el incremento de la red personal de aprendizaje -usuarios e información de interés-

La inactividad detiene o reduce la red personal de aprendizaje

Identificación de usuarios clave que comparten información

4 REFERENCIAS

[1] Prensky, M. acuñó el término “Digital natives” y lo distinguió de “Digital immigrants”. Tomado de [http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf]Fecha de consulta 25 de julio de 2011.

http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf



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[2] Punset, E. Redes 102. La manera disruptiva de aprender. En “Re-des para la ciencia”. En línea. [http://www.redesparalaciencia.com/5795/redes/2011/redes-102-la-manera-disruptiva-de-aprender] Fecha de consulta 27 de julio, 2011.

[3] Piscitelli, A. Una innovación disruptiva es una innovación que mejo-ra un producto o servicio en modos inesperados para el mercado. En “Innovaciones disruptivas en educación. Primera parte”. En línea [http://www.filosofitis.com.ar/2009/06/02/innovaciones-disruptivas-en-educacion-primera-parte/] Fecha de consulta 27 de julio, 2011.

[4] Solis, B. The Conversation Prism 2.0 En línea [http://www.theconversationprism.com/2009/03/30/the-conversation-prism-20/] Fecha de consulta 27 de Julio, 2011.

[5] Solis, B., Twitterverse. En línea [http://www.theconversationprism.com/media/images/twitterverse-poster-highres.jpg] Fecha de consulta, 27 de julio, 2011

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http://www.redesparalaciencia.com/5795/redes/2011/redes-102-la-manera-disruptiva-de-aprender

http://www.redesparalaciencia.com/5795/redes/2011/redes-102-la-manera-disruptiva-de-aprender

http://www.filosofitis.com.ar/2009/06/02/innovaciones-disruptivas-en-educacion-primera-parte/

http://www.filosofitis.com.ar/2009/06/02/innovaciones-disruptivas-en-educacion-primera-parte/

http://www.theconversationprism.com/2009/03/30/the-conversation-prism-20/

http://www.theconversationprism.com/2009/03/30/the-conversation-prism-20/

http://www.theconversationprism.com/media/images/twitterverse-poster-highres.jpg

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https://www.researchgate.net/publication/235702451

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