inclusiÓn social y educativa como caracteristicas de...
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INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA COMO CARACTERISTICAS DE
DESARROLLO HUMANO EN 25 NIÑOS ENTRE LOS 6 Y LOS 12 AÑOS DE EDAD EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL LA ARABIA DE CIUDAD BOLIVAR
BOGOTÁ D.C. DE LA COMUNIDAD INDÍGENA WOUNAAN AÑO 2015
SEMBRANDO PENSAMIENTO ANCESTRAL
“MACH JOOIN KHIIE JUG JIRAG”
MARTHA LUCÍA HERNÁNDEZ
GLENDA LISSETH TRIVIÑO AVILA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS
AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
GRUPO 01
BOGOTÁ, 2016
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL JURADO
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FIRMA DEL JURADO
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CIUDAD Y FECHA
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AGRADECIMIENTOS
De manera especial nuestra gratitud y admiración a la comunidad indígena Wounaan,
quienes dejando atrás sus tierras, sus ancestros y sus raíces cohabitan con nosotros en medio del
caos de la ciudad, luchando día a día por conservar y sembrar su pensamiento ancestral,
enfrentando la fuerza avasalladora de una cultura y una educación que siguen siendo
colonizadoras, que desconoce e ignora el valor y la fuerza de la palabra, del encuentro con la
naturaleza y con los espíritus de los ancestros, que niega el tesoro de la medicina y los saberes
del Jaibaná.
Al colegio La Arabia IED por permitirnos hacer parte de su cotidianidad y reconocer en
medio de las prácticas pedagógicas que se implementan la existencia del tesoro indígena que
habita en sus aulas, a sus docentes y a quienes hacen posible el encuentro con los niños y niñas
Wounaan con la mejor intención de aportar a un mejor futuro para la comunidad.
A la universidad Distrital Francisco José de Caldas y en especial a los docentes de la
Especialización en Desarrollo humano con énfasis en procesos afectivos y creatividad por
despertar en nosotras la sensibilidad para reconocer en cada ser humano una historia de
posibilidades de construcción y reelaboración de encuentros y desencuentros con el otro y
consigo mismo.
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RESUMEN
Pensar en procesos de desarrollo humano en Colombia remite a considerar una historia de
conflicto que ha estado presente en las últimas generaciones de manera latente, conflicto que ha
derivado en situaciones como el desplazamiento interno que durante años ha obligado a miles de
personas a abandonar su tierra y su modo de vida para habitar los grandes cascos urbanos.
Las comunidades indígenas han sido una de las poblaciones más vulneradas en el
contexto del conflicto colombiano, es así como en la presente investigación se aborda la
situación de la comunidad indígena Wounaan quienes deben trasladarse a Bogotá, en busca de
unas mejores condiciones de vida integrando a sus niños, niñas y adolescentes al sistema
educativo oficial, siendo un reto para la institución educativa propiciar un proceso de inclusión
que favorezca un proceso intercultural y aporte al desarrollo comunitario de las familias
indígenas.
Se abordan los procesos de inclusión social y educativa como indicadores de desarrollo
humano a partir de la teoría de Manfred Max Neff, analizando la situación de los niños y niñas
vinculados al sistema educativo en un colegio oficial de la localidad Ciudad Bolívar en Bogotá,
analizando cómo en diferentes prácticas pedagógicas se evidencian las características de
desarrollo humano en una situación de inclusión social y educativa mediada por las disposiciones
legales y de política pública vigentes, los retos que supone el desconocimiento del lenguaje y de
la cultura propia de la comunidad.
La investigación aporta a la construcción de una propuesta educativa intercultural propia
para la comunidad Wounaan, brindando a la institución educativa una visión constructiva desde
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los procesos de desarrollo humano y permitiendo un análisis de las prácticas pedagógicas desde
los elementos que aporta la creatividad y los procesos afectivos.
Palabras clave: Inclusión social, inclusión educativa, interculturalidad, diversidad,
desarrollo humano, necesidades básicas, política pública, identidad.
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CONTENIDO
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................................ 7
1.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 7
CAPÍTULO 2 .......................................................................................................................................... 10
2.1 EL PROBLEMA ................................................................................................................................ 10
2.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 10
2.3 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................... 11
CAPITULO 3 .......................................................................................................................................... 13
3.2 MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................... 13
3.2.1 PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA PARA LAS COMUNIDADES INDÍGENAS
...................................................................................................................................................... 13
3.2.2. DESARROLLO HUMANO Y COMUNIDADES INDÍGENAS ................................................... 19
3.3. LA COMUNIDAD INDÍGENA WOUNAAN ................................................................................... 22
CAPITULO 4.......................................................................................................................................... 35
4.1. ASPECTOS METODOLÓGICOS ................................................................................................. 35
capítulo 5 .............................................................................................................................................. 41
5.1 RESULTADOS ............................................................................................................................. 41
CAPÍTULO 6 ......................................................................................................................................... 60
CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 60
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.......................................................................................................... 67
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CAPÍTULO 1
1.1 INTRODUCCIÓN
En Colombia, las condiciones sociales y políticas enmarcadas en el conflicto nacional de
las últimas décadas, implican que pensar en procesos de desarrollo humano, remita
necesariamente a considerar la situación de los grupos humanos que han sido protagonistas de la
historia nacional.
En este marco, las comunidades indígenas han sido de los grupos étnicos más marginados
y excluidos social y políticamente; aunque las raíces indígenas latinoamericanas hacen parte
innegable de los procesos históricos y de construcción cultural, los procesos de colonización y la
globalización actual generan condiciones de marginación y negación de las raíces indígenas de la
nación.
Familias indígenas ancestrales víctimas del conflicto y sometidas a situaciones de
destierro por desplazamiento forzado se han visto obligadas a desplazarse a las grandes ciudades,
aumentando los cinturones de miseria. Es el caso de la comunidad indígena Wounaan, quienes
huyendo de la situación permanente de violencia en su territorio son desplazados a Bogotá,
teniendo que reconstruir su estilo de vida y encontrándose en una realidad ajena y extraña, surge
entonces en el contexto escolar que los recibe la pregunta por sus propios procesos de desarrollo
humano y la forma más humana y respetuosa de propiciar procesos de inclusión social
respetando su cultura propia y favoreciendo su identidad indígena ancestral.
La propuesta se articula al eje curricular de la especialización que plantea la
“construcción de sujetos y desarrollo personal, mediante la orientación hacia la construcción de
seres humanos con competencias personales e interpersonales, a partir de la reconstrucción de su
identidad y la indagación en aspectos de su subjetividad”.
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El desarrollo de la investigación articula contenidos desarrollados en la especialización
en las competencias transversales investigativas, autoreflexivas, intersubjetivas, procesos de
autogestión y proyección social: investigación: extensión y creación, así como en las
competencias básicas argumentativas, interpretativas y propositivas.
La propuesta de investigación surge de la reflexión propiciada en los espacios de la
especialización alrededor de las concepciones y reconocimiento de los procesos de desarrollo
humano en los contextos inmediatos, se indaga sobre la posibilidad de un desarrollo humano
equitativo en una sociedad permeada por el conflicto, la violencia y en este caso específico el
desarraigo que genera una situación de desplazamiento forzado y el posterior proceso de
inclusión social en el entorno urbano.
La pregunta que orienta el desarrollo del trabajo se formula como: ¿Qué características de
inclusión social y educativa dentro del modelo de Desarrollo Humano, presentan 25 niños entre
los 6 y los 12 años de edad en la institución educativa distrital la Arabia de Ciudad Bolívar
Bogotá D.C. de la comunidad indígena Wounaan año 2015?
La presente investigación es de enfoque Cualitativo, de tipo descriptivo, diseño de
investigación Acción Participación (IAP), como instrumentos de recolección de datos se utilizó
la observación participante con diarios de campo y la recolección de documentos específicos en
la materia o investigación documental, para analizar la información se realizaron dos matrices de
datos en Excel, una matriz con la categorización de los diarios de campo y otra matriz con la
categorización del análisis documental.
La investigación es de tipo cualitativo, descriptiva contando como población con 25
estudiantes de la comunidad del aula de procesos básicos entre los 6 los 12 años de edad.
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Los estudiantes cuentan con un maestro occidental y el apoyo de un intérprete propio de
la comunidad, se contó también con la participación de 12 maestros y maestras de la jornada de
la tarde en un jornada de reflexión y 5 mujeres y 1 hombre indígenas madres y padre de algunos
de los estudiantes del aula de procesos básicos quienes participaron en uno de los encuentros
incluidos en el diario de campo.
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CAPÍTULO 2
2.1 EL PROBLEMA
La ciudad como escenario de posibilidades para el acceso a mejores niveles en la calidad de
vida, acoge comunidades indígenas en búsqueda de mejores opciones; fenómenos como el
desplazamiento forzado generan procesos de adaptación en condiciones que no son siempre las
mejores.
La comunidad indígena Wounaan proveniente de la zona del Chocó, llegan a la ciudad de
Bogotá en búsqueda de seguridad y mejores condiciones de vida en el año 2009 asentándose en
el barrio La Arabia en la localidad 19, Ciudad Bolívar, a finales del año 2015 son más de 30
familias ubicadas en el sector.
La adaptación de la comunidad indígena a la vida de la ciudad ha implicado tanto para su
propia organización como para las instituciones sociales y gubernamentales que acogen a esta
población, un reto educativo y social, sus necesidades son inmediatas y urgentes a todo nivel y es
poca la respuesta para garantizar una mejor calidad de vida, la comunidad no solo es víctima de
la situación social del desplazamiento sino que además deben habituarse a vivir en la gran ciudad
en condiciones precarias, donde su cultura, creencias y estilo de vida son desconocidos y
vulnerados.
2.2 OBJETIVOS
Como objetivo general se plantea “Identificar las características de inclusión social y
educativa dentro del modelo de Desarrollo Humano que presentan 25 niños entre los 6 y los 12
años de edad en la institución educativa distrital la Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C. de la
comunidad indígena Wounaan en el año 2015” y como objetivos específicos los siguientes:
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Identificar las características de inclusión en el marco de la educación intercultual
dentro del modelo de Desarrollo Humano que presentan 25 niños entre los 6 y los 12
años de edad en la institución educativa distrital la Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá
D.C. de la comunidad indígena Wounaan en el año 2015.
Identificar las características de inclusión de Patrimonio cultural dentro del modelo de
Desarrollo Humano que presentan 25 niños entre los 6 y los 12 años de edad en la
institución educativa distrital la Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C. de la
comunidad indígena Wounaan en el año 2015.
Identificar las características de inclusión y respeto por la diversidad cultural dentro
del modelo de Desarrollo Humano que presentan 25 niños entre los 6 y los 12 años de
edad en la institución educativa distrital la Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C. de
la comunidad indígena Wounaan año 2015.
2.3 JUSTIFICACIÓN
Analizar los procesos de desarrollo humano en Colombia implica necesariamente
considerar los factores que se asocian al conflicto presente en la historia del país; para muchas
comunidades su desarrollo se ha visto enmarcado por las situaciones violentas y de desarraigo que
genera el desplazamiento forzado.
Es el caso de la comunidad indígena Wounaan, quienes en medio del conflicto armado en
su lugar de origen se desplazan a la ciudad en busca de mejores condiciones de vida y se deben
enfrentar a procesos de adaptación en zonas vulnerables y sin contar con respuestas oportunas de
las instituciones gubernamentales.
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La investigación analiza cómo en el contexto educativo la presencia de esta comunidad
implica pensar procesos de inclusión para los que no están preparadas las instituciones educativas
propiciando situaciones de exclusión y violencia simbólica que no favorecen la adaptación de los
niños, niñas y adolescentes a su nuevo entorno, la educación como derecho no parte de las
necesidades de los educandos, más aún cuando se presentan barreras de desconocimiento de
códigos lingüísticos y culturales.
La investigación se centra en los niños, niñas y adolescentes vinculados al sistema
educativo en un solo colegio del sector, se aclara que además de esta población, las familias
cuentan con otros niños y niñas en edad escolar que dentro del proceso de adaptación a la ciudad
no han sido vinculados al sistema y que existen miembros de la comunidad en otro colegio de la
localidad Ciudad Bolivar con otras características particulares en sus procesos.
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CAPITULO 3
3.2 MARCO REFERENCIAL
3.2.1 PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA PARA LAS
COMUNIDADES INDÍGENAS
Conceptualmente diferentes autores han caracterizado el concepto de exclusión
relacionado indicadores de pobreza y desigualdad (Sen, 2000; Bourguignon, 1999; Rodgers,
1995) citados por Buvinic (2004), refiriéndose no únicamente a la pobreza absoluta sino a la
pobreza relativa en términos de privaciones sociales y la falta de voz y poder en la sociedad,
reflejado en América Latina en la falta de representación y participación de los grupos
minoritarios en la vida social y en la toma de decisiones políticas.
La UNESCO define la inclusión social como un enfoque que responde positivamente a la
diversidad de las personas y a las diferencias individuales, comprendiendo la diversidad no como
un problema sino como una oportunidad para el crecimiento social, promueve la participación en
la vida familiar, los procesos educativos, el trabajo y en todos los proceso sociales, culturales y
comunitarios (UNESCO; 2005).
Específicamente en Colombia en relación con las políticas de inclusión social para las
comunidades indígenas, se encuentra en el Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2014 en el anexo
IV los “Acuerdos con las comunidades indígenas” como “Bases para el programa de garantías de
los derechos fundamentales de los pueblos indígenas”, estos acuerdos hacen referencia a la
“promulgación de políticas públicas que promuevan la igualdad de oportunidades de acceso a los
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beneficios del desarrollo para los grupos étnicos y la pervivencia de sus culturas, bajo los
principios del respeto y reconocimiento del derechos a la diferencia”.
En los países de América Latina la diversidad cultural se ha visibilizado y ha generado
una serie de acciones afirmativas a favor del reconocimiento y respeto hacia todos las
comunidades minoritarias, estos movimientos sociales han derivado en la promulgación de
políticas públicas enfocadas a disminuir la exclusión y favorecer la participación igualitaria, es
así como en Colombia a partir de la Constitución Política de 1991 se promulga el reconocimiento
a la diversidad étnica y cultural como principio fundamental del Estado, así mismo en
Latinoamérica encuentros como La Cumbre de las Américas de Quebec en 2001, la Conferencia
de la Mujer de las Naciones Unidas de 1995, La Cumbre social de las Naciones Unidas de 1996,
la conferencia de las Naciones Unidas contra el racismo (2001), han permitido reconocer el
concepto de inclusión social como un importante objetivo de las políticas de la región con
participación activa de las voces propias de las mujeres, los afrodescendientes, las personas en
condición de discapacidad y otras minorías y además han permitido la asignación de recursos
para su ejecución.
Se habla de acciones afirmativas cuyo concepto “alude a todas aquellas medidas,
políticas o decisiones públicas a través de las cuales se establece un trato ventajoso, y en cuanto
tal formalmente desigual, que favorece a determinadas personas o grupos humanos
tradicionalmente marginados o discriminados, con el único propósito de avanzar hacia la
igualdad sustancial de todo el conglomerado social” (Sentencia C293-10, Sentencia T-422 de
1996), específicamente orientadas al logro de los siguientes objetivos:
Promover la igualdad de oportunidades de acceso a la población de los grupos
étnicos a los beneficios del desarrollo, con enfoque diferencial.
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Protección de los derechos fundamentales de la población étnica.
Fortalecimiento de las organizaciones y formas propias de gobierno.
Las anteriores problemáticas identificadas en los procesos educativos de las comunidades
indígenas se trasladan a la ciudad agravada por las condiciones que genera el desplazamiento
forzado, resultado del conflicto armado en Colombia.
Para el caso de la comunidad Wounaan, la llegada a la ciudad supone un proceso de adaptación
en todos los aspectos generando una respuesta de las entidades gubernamentales para el
restablecimiento de derechos, es así como desde la Secretaría de Educación del Distrito se busca
garantizar el acceso a la educación para la población en edad escolar y los niños y jóvenes de la
comunidad son matriculados en los colegios del sector de donde se radica la mayor cantidad de
población, los niños, niñas y jóvenes son acogidos inicialmente en el colegio Rafael Uribe Uribe
y al ampliarse la cantidad de miembros de la comunidad que llegan a la localidad Ciudad Bolívar
se asientan en el año 2008 en el barrio La Arabia.
Estas condiciones claramente no garantizan un modelo de educación etnocultural, la
educación propia no es posible en la ciudad y los niños y niñas llegan a instituciones educativas
que no están preparadas para su acogida, los niños y niñas en su mayoría no hablan español y no
existen adultos de la comunidad capacitados para su enseñanza. En estas condiciones en el
colegio La Arabia con acogidos aproximadamente 6 niños en el año 2010 en el colegio La
Arabia IED en el aula regular en su mayoría para los grados de preescolar y primero.
Las condiciones de acogida en la institución escolar no fueron las mejores, los docentes
manifiestan en su momento no sentirse capacitados para el trabajo con esta población y les
preocupa el desconocimiento del lenguaje, se establecen acciones desde la SED, la Secretaría de
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Salud, Personería, Secretaría de gobierno, el centro Dignificar y otras instituciones como la
Fiscalía ante la necesidad de asistencia básica para las familias pero no pasan de ser ayudas
asistencialistas que en su momento no garantizaron el real desarrollo humano de la comunidad y
su proceso de adaptación a la cuidad.
La institución escolar preocupada por estas condiciones y observando que al finalizar el
año 2010 los resultados del proceso académico de los niños indígenas eran mínimos manifiesta
ante la subdirección de poblaciones y el área de inclusión de la SED la necesidad de establecer
un programa más adecuado para la comunidad, además porque cada día llegaban más familias
solicitando cupos para los niños y jóvenes que aunque manifestaban haber adelantado un proceso
académico en el Chocó no contaban con la documentación que diera cuenta de ello. Inicialmente
se realizan acciones de levantamiento de información y diagnóstico de la situación, durante el
año 2011 los niños Wounaan permanecen en el aula regular evidenciándose aún más la necesidad
de establecer acciones de educación intercultural.
La respuesta que se recibe a mediados del año 2013 es la posibilidad de implementar un
aula propia para la comunidad, para ello se contrata un docente occidental, licenciado en ciencias
sociales quien cursa una maestría en educación sin conocimiento de la lengua Wou – meo, se
integra a esta aula a 16 estudiantes Wounaan con edades entre los 6 y los 17 años en la
modalidad del programa “primeras letras” ofrecido por la SED, claramente no existía un modelo
educativo que pudiera ser replicado en este caso y la dotación y materiales que por
administración ofrecía la secretaría para este programa no estaban cerca de responder a las
necesidades reales de los estudiantes, se solicita entonces la presencia de un apoyo intercultural,
miembro de la comunidad y conocedor de la lengua propia para actuar como intérprete en el
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aula, suponiendo una dificultad de contratación ante la inexistencia de adultos profesionalizados
de la comunidad.
En el año 2014 a través de un convenio con Compensar se logra la contratación de un
intérprete pero el contrato dura solo 3 meses por ser contrato de prestación de servicios, se inicia
entonces un proceso propio al interior de la institución educativa para tratar de establecer
lineamientos que permitan la construcción de un proceso de educación intercultural que beneficie
a la comunidad, el aula se inscribe entonces dentro del marco del programa “Aceleración del
aprendizaje” como un aula de procesos básicos que tiene como objetivo adelantar a los
estudiantes en sus procesos cognitivos al nivel de la primaria. En este año la cantidad de cupos se
amplía a 25 atendiéndose niños y niñas entre los 5 y los 18 años, suponiendo un gran reto
pedagógico para el maestro que orienta el proceso.
En el año 2015 en el mes de Julio se da inicio al proceso del aula de inmersión español –
Wounaan donde los niños occidentales tienen la posibilidad de aprender Wou-meo y acercarse a
la cultura de la comunidad para esta aula se contrata un docente especializado en bilingüismo y
un apoyo cultural que es un miembro de la comunidad, en el aula de procesos básicos hasta el
mes de agosto se logra la contratación del intérprete.
Históricamente la escuela como lugar privilegiado para la construcción de aprendizajes y
de construcción de la cultura ha desarrollado una serie de dispositivos hegemónicos centrados en
la “reproducción de conocimientos desde pedagogías repetitivas y homogenizantes” (Posada,
2014), el reto que supone la llegada a las grandes ciudades de comunidades étnicas con culturas
y tradiciones propias y su admisión en las escuelas tradicionales como garantía del derecho a la
educación, implica un cambio de este paradigma homogenizante.
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Para las escuelas el incluir en sus aulas a estudiantes de comunidades indígenas implica el
encuentro cotidiano entre niños, niñas y adolescentes diversos que implica una reconfiguración
de la concepción tradicional de la escuela donde todos habitan bajo la uniformidad, es
oportunidad para revisar las epistemologías y currículos ocultos, las acciones autónomas y
colectivas que favorecen la inclusión y la revisión de tensiones y resistencias propias de los
paradigmas educativos tradicionales.
En este marco la educación intercultural se concibe como la posibilidad de establecer un
diálogo entre las culturas, favoreciendo un reconocimiento desde la historicidad de las
comunidades, un rescate de sus valores culturales y tradiciones propias, la generación de
espacios de participación donde las llamadas “minorías” puedan encontrar un espacio de
intercambio de saberes y reconocimiento de necesidades pero también de potencialidades, “La
interculturalidad es también inter-epistemología, pues, se reivindica el derecho de los indígenas a
coparticipar en el Estado y la educación” (Mignolo, 2007, p141).
En el caso de las comunidades indígenas es la lengua propia la primera barrera de acceso
a la educación occidental, en el caso de la comunidad Wounaan al llegar al colegio La Arabia, la
mayoría de los estudiantes indígenas eran monolingües y los docentes no tenían ni el
conocimiento ni la capacitación mínima en Woun meo, el desconocimiento e invisibilización que
la escuela tradicional hace de los saberes, historias, costumbres y tradiciones de las comunidades
indígenas no es ajena a este caso. Se tiene claro desde la llegada de la comunidad que es derecho
de todos los Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) ser matriculados en las instituciones públicas y
recibir una educación acorde a sus necesidades, es claro también que no es posible dar espacio a
prácticas etnooeducativas fuera del territorio, menos aun cuando la comunidad indígena no
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cuenta con maestros formados que pudieran ser incluidos en la planta docente del colegio según
regulación de la SED.
La apuesta entonces se hace por la educación intercultural, razón por la cual se da
apertura al aula de procesos básicos, al aula de inmersión y al trabajo con la comunidad
educativa desde la sensibilización, reconocimiento y visibilización de las características propias
de la comunidad, a partir de estos intereses se observa también la aparición de tensiones,
resistencias, encuentros y desencuentros entre los estudiantes indígenas y los demás estudiantes
del colegio, con los docentes, las familias y la comunidad en general, aun cuando la política
pública es clara frente a la inclusión y la obligatoriedad de un currículo propio para las
comunidades indígenas, la articulación de la política pública con la práctica educativa genera una
serie de dificultades, necesidades y oportunidades a las cuales la comprensión de la educación
intercultural da algunas orientaciones y respuestas.
Cuando la comunidad indígena se ve obligada a dejar su territorio por razones de
conflicto armado como es el caso de la comunidad Wounaan su plan de vida se ve
obligatoriamente cortado y es necesario una reorganización alrededor de lo comunitario, este es
el proceso que se pretende analizar en relación con las concepciones de desarrollo de la
comunidad específicamente en el contexto educativo actual.
3.2.2. DESARROLLO HUMANO Y COMUNIDADES INDÍGENAS
“El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. Este es el postulado básico del
Desarrollo a Escala Humana…”Max-Neef (1993).
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Tradicionalmente para las comunidades étnicas se ha definido el desarrollo como un
“desarrollo comunitario” Nogueiras (1996) evidenciado a partir de los procesos organizativos y
la participación política interna y externa garantizando el respeto a sus diversas concepciones
culturales, existen comunidades que no se han organizado en dinámicas de participación
colectiva y por ende no generan procesos de exigencia de sus derechos y respeto por la
diferencia, menos aún la garantía de procesos educativos acordes a sus necesidades y
características culturales propias. Estos procesos de conciencia social e identidad permiten
evidenciar una fundamentación en raíces fundamentales para las comunidades como son la
cosmovisión el sentido del arraigo y de la afectividad, el sentido de pertenencia y la unidad,
manteniendo dinámicas de cohesión, conservación y transformación.
En la tradición occidental la concepción de desarrollo se ha fundamentado en una
concepción capitalista, edificada en la ciencia, la tecnología y las comunicaciones, en
contraposición de este paradigma, las comunidades indígenas han concebido el desarrollo desde
concepciones comunitarias de unidad, cohesión, sostenibilidad y respeto, la definición de los
Wayuu es un ejemplo claro de esta concepción:
“Desarrollo es el Anas que corresponde a la sabiduría del hombre que sabe conservar, o
que sabe cuál cardon coger y cual dejar para que los de acá del bosque den cardones. Anas es el
bienestar y la dignidad Wayuu que consiste en no tener todos los chivos que se pueda sino en
tener lo suficiente para el velorio o en el matrimonio la familia tenga que atender a sus invitados
de tal forma que ellos queden satisfechos y la naturaleza no se extermine tratando de mantener
demasiados animales” ONIC-ICA (2000).
Las concepciones de las comunidades indígenas de desarrollo, tienen como punto de
encuentro el concepto de sostenibilidad, en relación con la naturaleza como totalidad, donde el
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hombre no es el centro, dichas concepciones se alejan también del concepto de “desarrollo
sostenible” que afirma la relación con la naturaleza en términos de mercado y explotación
(Escobar; 1999).
El concepto de desarrollo en los pueblos indígenas se integra a la concepción de proyecto
o plan de vida comunitario, que les permite interpretar y hablar del mundo y sus relaciones con
él, para la comunidad Wounaan el más cercano documentado es el de los Embera de Camza (del
departamento del Chocó) por la cercanía en los orígenes de la cosmovisión y la organización
social:
“Antiguamente nosotros teníamos un plan de vida muy claro, manejados por los viejos cuando
se reunían para planear los trabajo o para organizar con la familia la vida de la comunidad.
Hoy el plan de vida debe servirnos para que reconozcamos la importancia de la autonomía, es
decir, para que tomemos nuestras propias decisiones y propongamos alternativas para
solucionar nuestros problemas. Por eso el plan de vida es para que permanezcamos como
comunidad, con mejores alternativas para cada uno de sus miembros. El plan de vida se debe
convertir en una nueva forma de relación con lo regional y con lo nacional” Nogueiras (1996).
Dentro de los postulados de Manfred Max Neef se toma como punto de partida para abarcar
el tema del desarrollo humano la calidad de vida. En este sentido el desarrollo humano no se
entiende el desarrollo en términos de indicadores económicos ni de producción sino como un
proceso cualitativo del crecimiento de las personas en términos de indicadores que evidencien un
mejor nivel de calidad de vida, para determinar estos indicadores Max Neff establece el término
de “Satisfactores” que surgen de las necesidades fundamentales del grupo humano, el mismo
autor establece una distinción entre las “categorías existenciales” y las “categorías axiológicas”
para comprender la naturaleza de las necesidades humanas.
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Max Neff establece que no existe necesariamente una correspondencia uno a uno entre
necesidades y satisfactores, un satisfactor puede corresponder simultáneamente a varias
necesidades así como una necesidad puede requerir de varios satisfactores, enuncia también que
las necesidades humanas fundamentales se mantienen a los largo del tiempo y de todas las
culturas, lo que cambia “es la manera o los medios utilizados para la satisfacción de las
necesidades” (Max Neff, M. P. 37 – 38), culturalmente cambian los satisfactores ante cada
necesidad, por lo tanto el cambio cultural implica el abandonar sistemas de satisfactores
tradicionales por otros nuevos y diferentes, es en este marco de reflexión en el cual la presente
investigación analiza los procesos de inclusión social y desarrollo humano para la comunidad
indígena Wounaan.
3.3. LA COMUNIDAD INDÍGENA WOUNAAN
De acuerdo con el Observatorio del programa presidencial de derechos humanos y DIH
(2007), la comunidad indígena Wounaan habita en Colombia en la cuenca del bajo San Juan, en
los municipios de Istmina y Pizarrro, territorio caracterizado por la biodiversidad, está
conformado por selvas húmedas y piedemonte de la cordillera, los Wounaan “gente del agua”,
cabe anotar que históricamente hizo parte de la familia de los Embera conservándose en Panamá
familias Embera – Wounaan, en Colombia estas comunidades se consideran absolutamente
diferentes. El río es tradicionalmente su principal referente y habitan en la ronda de las quebradas
que lo alimentan. En el territorio la economía se basa fundamentalmente en la agricultura
itinerante, cultivan maíz, plátano, caña de azúcar, yuca, frijol y arroz. Esta actividad es
complementada con la caza y algunas actividades de recolección de frutos. Las labores de caza y
pesca se han visto mermadas por la escases de fauna. Los hombres Wounaan se dedican a las
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labores de siembra en la modalidad de “tumba y pudre” para la preparación del terreno, las
mujeres se dedican a la recolección de las cosechas y a las labores artesanales para el
intercambio comercial con los pueblos cercanos.
Los niños y niñas participan de las actividades de los adultos aprendiendo las labores diarias
a partir del juego, las niñas aprenden las labores artesanales como el tejido en palma de werregue
con la cual elaboran canastos, bandejas y otros elementos decorativos, la elaboración de collares,
pulseras y aretes en chaquiras, la preparación y aplicación de la pintura facial y corporal, la
costura y la alfarería.
En cuanto a la organización social la comunidad Wounaan se basa en familias extensas,
el sistema de parentesco reconoce los parientes tanto por línea paterna como materna, la
parentela la constituyen unos cuatro grados de consanguinidad, por lo tanto los grupos familiares
son bastante numerosos. Las uniones matrimoniales se celebran únicamente entre miembros de
la comunidad pero no de la misma parentela. El Gobernador es el máximo líder de la comunidad,
es elegido en asamblea por acuerdo común, puede ser mujer.
La vivencia de la religiosidad se ha visto permeada por prácticas occidentales, reconocen
culturalmente sus mitos propios de creación y la relación con seres espirituales pero la mayoría
se han convertido al cristianismo perteneciendo a iglesias evangélicas locales.
La medicina tradicional está en manos del Jaibaná (médico tradicional) encargado de
controlar la salud y la enfermedad. La comunidad posee su propia lengua el Wou meu, lengua
que de una familia a otra presenta variaciones en los significantes, tiene su gramática propia, el
proceso escritural es muy rudimentario y pocos miembros de la comunidad saben escribirlo.
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La cosmovisión de los pueblos indígenas tal y como la define el CRIC (Consejo Regional
Indígena del Cauca) “Es el proceso de creación de dispositivos para analizar el mundo y actuar
en el” (CRIC, ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una educación propia.
2004), la cosmovisión brinda la posibilidad de entender la trascendencia y la vida de las
diferentes comunidades indígenas, abarca aspectos más amplios que los religiosos, rituales y
espiritualidad. La cosmovisión está enraizada en las vivencias de los pueblos y en sus saberes
milenarios.
En el caso de las comunidades Wounaan y Embera (pertenecientes a la misma familia en
sus inicios), su cosmovisión se remonta a la creación del ser indígena y su habitabilidad en el
territorio del Pacífico colombiano, además de mostrar su armonía con la naturaleza que les rodea,
debido a que deben su origen a Tatzitzetze y Karagabí, dioses que crearon diferentes mundos y
en estos, la existencia de las mujeres y hombres Wounaan y Embera. Dentro de su misma
mitología, este grupo indígena demuestra la importancia para su cultura del sol y la luna, como
representación de los dos géneros; además del enfrentamiento de Karagabí con Jenzerá que dio
fruto al agua y al árbol de jenené, éste último, como máximo componente de la naturaleza que
provee los ríos y los mares; mientras los Embera emigraron luego a la parte alta del río San Juan,
porque eran malos, los Wounaan se quedaron en la parte baja de este río, distanciándose y
reconociéndose como comunidades diferentes.
De acuerdo a Rios de Moreno (2007), de la comunidad Wounaan, el origen de este
colectivo se remonta al principio de la Creación. "Tatzitzetze"* (1) creó el universo, el hombre y
las cosas.
Cuatro mundos delante y cuatro mundos detrás de la tierra con sus dioses y poderes.
De "Tatzitzetze" surge "Caragabí", el amo de este mundo, quien con los años adquiere fuerza y
25
conocimiento. "Caragabí" se dedica a hacer muñecos de una roca llamada "Mompahuará".
Después de varios intentos como no le quedan bien, pide ayuda a "Tutruica" dios del
mundo "Armucura"."Tutruica" le obsequia un pedazo de barro, con el que logra darles vida
soplando en sus frentes, manos y pies."Caragabí" estaba muy orgulloso de su obra: Un hombre
y una mujer.
Ellos fueron castigados y transformados. El hombre en sol, llamado "Humantahú" y la
mujer, en luna, la llamó "Gedeco".Después, "Caragabí" agregó las estrellas, estableció el
número y comportamiento de la naturaleza y sus criaturas.Dio a cada cosa su nombre, su lugar
y su trabajo; estableció leyes y el respeto a la vida humana, dando un orden definitivo a este
mundo, pero se dio cuenta que el mundo no tenía agua.Envió a una paloma a buscarla en otros
mundos, pero ésta no volvió.Una noche, "Caragabí" soñó que en su mundo sí había agua y envió
a un periquito a buscarla, éste la encontró en una cueva donde vivía una mujer
llamada "Genzera".La cueva estaba cerrada, dentro tenía mucha agua cristalina y peces,
pero "Genzera" no quisoabrir la puerta.
El dios "Caragabí" se presentó y le pidió agua, pero la mujer no respondió. Ante su
silencio, él echó abajo la puerta y el agua salió. Como castigo por su maldad, cortó a "Genzera"
en dos partes, pero ella no murió.
Se convirtió en una gran hormiga negra que porta agua en su boca para dejarla en un
árbol hueco llamado "Genené".
El árbol "Genené" tiene un lugar especial. Dicen las tradiciones que los mares proceden
de su tronco; los ríos de sus ramas, los riachuelos y arroyos de sus brotes grandes; y los
pantanos de sus brotes chicos.
Se cree que el árbol "Genené" y la roca "Mompahuará" están juntos en un lugar
especial, rodeados de cuatro fuegos.
Así se quedarán hasta el fin del mundo, cuando la roca se abrirá y el fuego crecerá
formando un río ardiente que purificará la tierra y la hará más hermosa.
De este origen provienen los "Carib", y de él el grupo "Chocó", que por su diferente
lenguaje se divide en "Emberá - Wounaan".
Después de la creación y el asentamiento de las comunidades indígenas aledañas a lo
largo de los ríos del departamento, se dice que el “Chocó” se escindió en los idiomas Embera y
Waunana en el río San Juan. Los primeros ocuparon la parte alta del río y los segundos, la parte
baja” (Vargas, 1993, p. 53), hecho que dimensiona la riqueza cultural y bilingüe de estas
comunidades indígenas, inclusive antes de la llegada de los españoles. A pesar de ello, lo que
argumenta la historia oral de estos pueblos, es que en el Chocó se produjeron diferentes
inundaciones por causa del jenené, hecho que generó que se asentaran otras comunidades que
26
actualmente viven en el departamento, en el río Atrato, como los kuna (Tule) y en las partes
bajas del mismo, los Emberas (Vargas, 1993). Se debe aclarar que estas separaciones no sólo se
originan en interpretaciones mitológicas y de su relación con la naturaleza, sino que se reafirman
por testimonios de la tradición oral, ya que las mismas comunidades argumentan que, antes de la
colonización, se registraron tensiones y conflictos entre Emberas, Wounaan y Kunas por la
posesión estratégica de las tierras, como afirman los etno-educadores en los colegios de los
territorios de las diferentes comunidades, cuando reconstruyen su propia historia.
En el caso de las comunidades Wounaan y Embera, el proceso de colonización tiene
ocurrencia a comienzos del siglo XVI, en las costas colombianas, a través de diferentes
expediciones e intervenciones españolas. Es así como, en el caso de la costa Pacífica
colombiana, se opera la llegada de personajes como Sebastián de Belalcázar, quien envía a Jorge
Robledo, quien a su vez, se infiltraría en Popayán y, posteriormente, en el actual territorio del
Valle del Cauca, para finalmente asegurar la posesión territorial del Chocó, por razones
estratégicas y guerreristas. Por su parte, comunidades como las Embera Katío ofrecieron
resistencia a los españoles desde 1540 hasta 1570 (Vargas, 1993); sin embargo, serían
doblegados posteriormente, por el poderío armamentista de los autodenominados conquistadores,
quienes, desde allí, comenzarían a ejercer unos procesos de control que perdurarán hasta nuestros
días, en lo que será la colonialidad del poder “La más profunda y perdurable expresión de la
dominación colonial, y fueron impuestas sobre toda la población del planeta en el curso de la
expansión del colonialismo europeo” (Quijano, 2000, p.1)
Es claro que el proceso de colonización de estos pueblos, lo que hizo fue inferiorizar al
indígena, al desconocer en ellos sus interpretaciones, cosmovisiones, historias, lenguas
milenarias y sus prácticas tradicionales, porque los europeos al llegar a América “destruyen la
27
cultura, la tradición y las costumbres indígenas, pero aprovechan sus conocimientos sobre las
características de los grupos y los recursos explotados” (García, 1973, p.135). Así pues, los
españoles, además de someter a la fuerza a los grupos indígenas, les obligaron a despojarse
asimismo de sus riquezas culturales y materiales.
Es por esto que, después de la colonización de las comunidades indígenas, estos quedan
homogenizados como “´indios”. La limpieza de sangre se constituye en el discurso hegemónico
de subjetivación que atraviesa tanto a dominadores como a dominados en la Nueva Granada”
(Castro, 2005, p. 96), hecho que afectó la configuración de sus alteridades diferenciadas como
poblaciones milenarias, que habitaban el continente, en especial en la América que luego se
llamaría “Latinoamérica”. Además de tener que asimilarse, “el aparato de dominación colonial
no sólo creó una categoría que englobaba al conjunto de poblaciones habitantes del territorio
americano, sino que definió la forma en que deberían ser administradas y reguladas sus
relaciones sociales” (Rojas, 2005, p. 23); es decir, la intervención de Occidente no sólo obligó a
que el indígena se desarraigara de sus tradiciones, sino que, por sentido de supervivencia, debía
ser capaz de entender las lógicas del imperio colonizador y adaptarse rápidamente a sus
exigencias económicas, políticas, religiosas y sociales.
El territorio originario de la comunidad en el litoral del Rio San Juan ha sido afectado por
diferentes factores asociados al conflicto armado que históricamente se ha vivenciado en el país.
En la zona aparecen las primeras plantaciones de Coca hacia los años ochenta
custodiados por grupos guerrilleros de la zona, hacia los años noventa hace el ingreso grupos de
autodefensa, situación que genera una fuerte disputa territorial dando inicio a los primeros
hechos de desplazamiento indígena, aparecen entonces otros actores como el cartel del norte del
28
Valle, cocaleros que llegan desplazados de otras zonas del país y nuevas bandas que surgen
agudizando el conflicto y los niveles de violencia en la región. El rio San Juan se convierte en
ruta importante para el tráfico de estupefacientes y entrada para la explotación ilícita de los
recursos naturales existentes, siendo un punto geoestratégico para la comunicación entre la costa
pacífica, la frontera con Panamá, los departamentos de Córdoba, Antioquia, Risaralda y el Valle
del Cauca.
Hacia mediados de los años setenta se establece la presencia de grupos de las FARC y el
ELN siendo la zona hasta mediados de los noventa espacio propicio para el resguardo de estos
grupos, el territorio por ser una zona selvática ha sido de difícil acceso y control de los entes
estatales, convirtiéndose en zona de refugio y adiestramiento de grupos al margen de la ley, la
extracción minera ilegal y el cultivo de coca.
Desde el año 2000 la presencia de grupos neoparamilitares, Guerrilla y fuerzas militares
del mismo Estado ha generado una situación de desplazamiento constante con aumento de las
operaciones militares en la zona contra las FARC, registrándose fueres enfrentamientos.
Presencia de frentes de los grupos criminales como las Aguilas Negras y los Rastrojos buscan
ejercer el dominio de la zona como estrategia de movilización y control de las rutas de
comercialización de armas y estupefacientes.
De acuerdo al Observatorio el programa presidencial de DH y DIH de la Vicepresidencia
de la República el impacto de esta situación sobre la comunidad indígena deriva en una violación
constante a los derechos humanos y al Derecho Internacional Humanitario, provocando
situaciones de desplazamiento constante que continúan hasta el presente, homicidios de
29
miembros de la comunidad en medio de los enfrentamientos, un caso de masacre presentado en
el año 2008.
En la región habitada por la comunidad Indígena Wounaan la situación de
desplazamiento forzado según registros del SIPOD – Acción Social, entre los años 2003 y 2008
reportan un total de 354 indígenas desplazados representando un 3% de los datos totales
nacionales, 69 de ellos desplazados de forma masiva, hasta el año 2008 se consideraba este
fenómeno como un desplazamiento pendular – interveredal es decir con movilidad a poblaciones
cercanas y con esperanza de pronto retorno, afianzando la relación de los indígenas con su
territorio.
Esta situación de desplazamiento forzado surge, al igual que con el resto de comunidades
indígenas del país, cuando deben enfrentarse a la violencia y al exterminio de su cultura, como
ya se mencionó, el conflicto armado entre las FARC y los paramilitares del Estado, así como el
abandono sistemático de las autoridades, las nuevas políticas de agricultura, megaproyectos
mineros y la explotación ilegal de los recursos naturales los hacen víctimas del desplazamiento
forzado. (Vera N; 2012).
En el caso específico de la presente investigación, la familia indígena a cargo del
Gobernador Américo Cabezón ha sido víctima de dos hechos de desplazamiento forzado, el
primero en el año 2006 donde se trasladaron a Medellín con retorno al territorio de origen en el
lapso de un año y el segundo desplazamiento en el año 2009, en el cual se radican
definitivamente en Bogotá en la zona alta de la localidad 19, Ciudad Bolívar; los líderes de la
comunidad se niegan a la posibilidad de un nuevo retorno al territorio, Américo manifiesta temor
30
ante amenazas contra su integridad física en el caso del regreso al Chocó por parte grupos al
margen de la ley.
El Cabildo asentado en el barrio La Arabia consta actualmente de 152 miembros entre
niños, niñas, jóvenes y adultos, todos ellos se encuentran habitando casas en arriendo donde
pueden habitar hasta 15 personas de una misma familia en condiciones de hacinamiento y
pobreza. Los adultos varones inicialmente se ocuparon informalmente en la venta de artesanías y
algunos optaron por la mendicidad, actualmente algunos están ocupados en labores propuestas
por los programas gubernamentales en aseo capital, los líderes han logrado ubicarse en empleos
temporales con organizaciones culturales, integración social liderando programas de promoción
y prevención con la misma comunidad, dos indígenas Wounaan están vinculados actualmente
con la Secretaría de educación participando en los procesos de educación intercultural que se
adelantan en el Colegio La Arabia IED. Cabe aclarar que en su condición de víctimas reciben los
subsidios otorgados por el gobierno para esta población y ayudas que benefician su manutención.
Las mujeres de la comunidad se dedican al cuidado del hogar y de los hijos, realizan
labores artesanales en las casas con dificultad para la consecución de la materia prima ya que la
palma del Werregue principal elemento utilizado en los tejidos y las semillas de las que extraen
los colorantes deben traerlas del Chocó y esto solo sucede cuando alguno de ellos viaja hasta
Bogotá.
En el Colegio La Arabia IED hay actualmente vinculados 42 niños y jóvenes de la
comunidad, 25 en el aula de procesos básicos, como aula exclusiva para el aprendizaje básico y
los demás ya integrados al aula regular.
31
Las condiciones de salud son precarias, el Hospital Vista Hermosa cuenta con un
programa en territorio para atención de comunidades étnicas y son quienes atienden las
situaciones relacionadas con la salud de la comunidad, incluso funcionarios del programa fueron
capacitados en la lengua pero manifiestan que el aprendizaje es muy difícil, se ha presentado la
muerte de dos recién nacidos por dificultades respiratorias y se presentó un brote de tuberculosis.
En cuanto a la religiosidad, las iglesias cristianas de la zona hacen fuerte presencia
evangelizando la comunidad, los líderes reconocen que están dejando de lado las creencias
originarias y que estas iglesias cada vez ganan más seguidores, la comunidad religiosa católica
del sector manifiesta que no tiene contacto con la comunidad porque ellos “son evangélicos”.
Los líderes de la comunidad manifiestan que contra ellos persisten amenazas por parte de
otros miembros de la comunidad por conflictos internos y que algunos ya han sido víctimas de
atentados estando aquí en Bogotá. En el último año se logró el reconocimiento oficial del cabildo
ante las autoridades gubernamentales, el gobernador manifiesta abiertamente que aunque les han
ofrecido las posibilidades de restitución de tierras ellos están en contra del retorno.
En el Informe final del proyecto del plan de vida de las comunidades indígenas del bajo
San Juan (2000), el ideal del Estado Colombiano es garantizar la educación propia de las
comunidades étnicas garantizando condiciones adecuadas de acceso, calidad y permanencia en
condiciones de equidad y de inclusión, pero en la realidad las condiciones son muy diferentes.
Para el caso de la comunidad Wounaan, la educación formal llega inicialmente de la mano de la
colonización donde misiones católicas y cristianas establecen internados para la educación de
niños, niñas y jóvenes con modelos occidentales, prohibiendo a las comunidades las prácticas de
muchas de sus creencias y costumbres, imponiendo el modelo escolar y la medicina tradicional,
el efecto de estas misiones como la liderada por la secta evangélica y apocalíptica
32
autodenominada “Cristo negro” que exigía varios diezmos en dinero al año, ocasiono la división
de la comunidad entre creyentes y no creyentes.
Tradicionalmente para la comunidad Wounaan la transmisión de conocimientos y la
educación propia se ha dado desde tiempos ancestrales por medio de la tradición oral y la
experiencia, con la implementación de modelos occidentales se desplazan estas prácticas aunque
en la comunidad se logra mantener parcialmente estas formas de enseñanza – aprendizaje. La
educación propia se daba básicamente en la familia, antes los niños obedecían más y tenían más
respeto por los adultos, es parte por el temor infundido ante los castigos que se generaban ante la
desobediencia. Los roles de género transmitidos por la familia, indicaban que las niñas debían ser
preparadas para las labores domésticas y el cuidado de los más pequeños, labores agrícolas,
elaboración de cestería, cerámica y ornamentos corporales, ya en la pubertad se les enseñaba a
llevar una vida familiar y el respeto a su marido.
A los varones se les enseñaba la pesca en el río y quebradas cercanas, a cultivar y
recolectar frutos, tallos y vegetales silvestres, ya en la pubertad se especializaban en estas labores
en lugares más lejanos, el uso de la madera para la elaboración de canoas y viviendas, la
manutención de la familia y las actividades públicas de la vida comunitaria.
Los principios de la educación familiar se resumen en los siguientes:
Respetar a los ancianos y mayores: esta norma consiste en no burlarse de la forma
de vivir y vestir de los ancianos (particularmente de los hombres), escuchar y
obedecer sus consejos y órdenes; de la misma forma, no se pueden interrumpir las
actividades de los ancianos, incluso se debe pasar despacio cuando ellos están
durmiendo-
33
Respetar a la familia: tanto en las familias nucleares (padres e hijos), como en las
extensas (todos los parientes), se deben respetar a todos los mayores (abuelos,
padres, tíos y primos mayores) y familiares. De esta manera, se deben evitar
relaciones de pareja y alianzas matrimoniales con primos y otros parientes.
Respetar a las mujeres y hombres ajenos.
No tener relaciones de pareja y hacer alianzas matrimoniales con otras etnias,
sobre todo con mestizos, blancos y negros.
No se deben infringir las normas y leyes establecidas por la comunidad y no
realizar acciones maldadosas.
Ser cuidadoso y tener buen comportamiento al ingerir bebidas alcohólicas.
Tanto los hombres como las mujeres deben tener un buen trato con sus parejas.
No mezquinar los alimentos ni pertenencias que se puedan brindar y prestar a
quienes las necesiten.
No hacer mal uso de la medicina tradicional y los poderes espirituales.
Al reconocerse la institución escolar como principal trasmisora de conocimientos, se
genera un gran riesgo para la identidad y la cultura tradicional, los valores occidentales se han
privilegiado por encima de los valores propios sin tener correspondencia con la cosmovisión
indígena, se ha obligado por ejemplo a las mujeres a cubrirse el torso, a los hombres a cortarse el
cabello y usar zapatos.
A partir de estos diagnósticos elaborados por la misma comunidad organizaciones indígenas
como la OREWA y CAMAWA formulan a partir del año 2002 políticas tenientes a fortalecer la
cultura tradicional desde programas y proyectos que apunten a una educación propia
(etnoeducación propiamente dicha), se organizan escuelas propias de la comunidad
34
evidenciándose entonces problemas como la falta de formación de docentes propios de la
comunidad, traduciéndose en la adaptación de currículos occidentales a la lengua indígena,
anexo a esta dificultad existe también la carencia de recursos asignados por el Estado, la poca
infraestructura y dotaciones, lo anterior ocasiona que la educación impartida en los centros
escolares indígenas no sea de calidad.
35
CAPITULO 4
4.1. ASPECTOS METODOLÓGICOS
El presente es un estudio cualitativo, ya que de acuerdo con Abarca, Alpizar, Sibaja y
Rojas (2013), la investigación cualitativa se ocupa fundamentalmente de las relaciones entre las
personas y la sociedad. Es un tipo de investigación que produce datos descriptivos (Taylor y
Bogdan; sin fecha citados en Abarca et al.; 2013). Para Ruiz (Ídem.), y se puede definir como un
tipo de investigación que busca la comprensión subjetiva de los fenómenos.
La presente investigación es descriptiva, ya que los estudios descriptivos sirven para
“analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes”. Describen las
características de un fenómeno (Behar; 2008). El diseño de investigación es la Investigación
Acción Participación (IAP), cuya finalidad es resolver problemas cotidianos (Alvarez- Gayou,
2003 citado por Hernández, Fernández y Baptista; 2003), mejorar practicas concretas, aportar
información que sirvan de guía para programas, procesos y reformas estructurales Sandin (2003,
Ídem.) y propicien el cambio social, transformen la realidad y que las personas tomen
conciencia de su papel en ese proceso de transformación (Hernández, Fernández y Baptista;
2003).
La investigación se desarrolla con la participación de 25 estudiantes niños, niñas y
adolescentes pertenecientes a la comunidad Wounaan, quienes se encuentran matriculados en el
colegio La Arabia IED, incluidos en el programa “Volver a la escuela” en el grupo de procesos
básicos de aceleración del aprendizaje.
La estrategia de investigación no surge de un marco teórico específico sino de una realidad
observada en el contexto próximo, realidad de la cual se hace un análisis descriptivo en base a las
36
experiencias seleccionadas y de las experiencias intersubjetivas que permite el análisis documental,
a partir de allí es posible interpretar y analizar los procesos y estructuras sociales propias del grupo
humano elegido.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS:
Diario de campo
El diario de campo es un instrumento utilizado para registrar aquellos hechos que son
susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta que
permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados.
Para la presente investigación se utiliza el diario de campo como instrumento de registro y
análisis de 6 experiencias pedagógicas realizadas con la comunidad indígena Wounaan en el
marco del proceso pedagógico adelantado en el Colegio La Arabia IED.
Las experiencias pedagógicas a analizar son:
Experiencia pedagógico: LO QUE ME GUSTA DE LA CIUDAD
Experiencia pedagógica IED – CINEP: ELABORACIÓN DE MUÑECAS
Experiencia pedagógica: CARTOGRAFÍA DEL TERRITORIO
REUNIÒN DE DOCENTES
REUNION DE PADRES DE FAMILIA
EXPERIENCIA ARTÍSTICA DE CREACIÒN
ANÁLISIS DOCUMENTAL
37
Técnica de investigación cualitativa que consiste en realizar un análisis de los
documentos de referencia que enmarcan la investigación recogiendo y analizando los principales
hallazgos de información que permiten sustentar las interrelaciones y reflexiones que sustentan
las conclusiones y recomendaciones que surgen de la investigación.
Para la realización del análisis documental se establecen unas categorías de análisis e
indicadores en relación a los índices de desarrollo humano.
Para el análisis documental se tienen en cuenta las siguientes fuentes bibliográficas:
- Documentos de política pública vigentes para las comunidades indígenas
- Ruta pedagógica para la educación intercultural
- Documentos de gestión de la institución educativa (PEI, SIE, manual de convivencia)
POBLACIÓN:
La investigación se desarrolla con la participación de 25 estudiantes niños, niñas y
adolescentes pertenecientes a la comunidad Wounaan, quienes se encuentran matriculados en el
colegio La Arabia IED, incluidos en el programa “Volver a la escuela” en el grupo de procesos
básicos de aceleración del aprendizaje.
Los estudiantes cuentan con un maestro occidental y el apoyo de un intérprete propio de
la comunidad, se contó también con la participación de 12 maestros y maestras de la jornada de
la tarde en un jornada de reflexión y 5 mujeres y 1 hombre indígenas madres y padre de algunos
de los estudiantes del aula de procesos básicos quienes participaron en uno de los encuentros
incluidos en el diario de campo.
38
El desarrollo metodológico de la investigación contó con 3 momentos claves:
1. Establecimiento de categorías de análisis
2. Recolección de la información
3. Análisis de la información y establecimiento de conclusiones
Considerando el marco de referencia y los postulados de Desarrollo Humano que se retoman
para el análisis del tema “Inclusión social y Desarrollo humano” para el caso de la comunidad
indígena Wounaan, se establecen las siguientes categorías de análisis:
a) PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL: Se consideran en esta categoría todas las prácticas
y acciones afirmativas que permiten evidenciar la visibilización y el reconocimiento de la
comunidad en el entorno escolar. Para esta categoría se establecen las siguientes unidades
o subcategorías de análisis:
a. Participación: Acciones y espacios donde la comunidad puede participar en los
procesos de construcción de la política educativa al interior de la institución.
b. Reconocimiento de la diversidad: Escenarios, discursos, afirmaciones, donde la
comunidad es tenida en cuenta con sus características propias.
c. Prácticas de educación intercultural: Prácticas pedagógicas donde la
interculturalidad es llevada a la práctica.
d. Identidad: Prácticas que benefician y/o fortalecen el arraigo de la comunidad a su
lengua, tradiciones e identidad propia.
b) INDICADORES DE PROCESOS DE DESARROLLO HUMANO: Se consideran en esta
categoría los procesos que permitan evidenciar en la comunidad la organización en pro de
un proceso de desarrollo humano, considerando las necesidades básicas y los satisfactores
que permiten su cumplimiento. Por ser el tema central de la investigación se consideran los
factores relacionados con el entorno escolar, sin embargo en algunos registros se permite
39
inferir situaciones de organización territorial y comunitaria más allá del colegio,
estableciéndose algunas conclusiones al respecto.
Se establecen cuatro subcategorías acordes con la matriz de necesidades establecidas por Max
Neff, referenciadas en el capítulo anterior:
a. Subsistencia
b. Protección
c. Afecto
d. Entendimiento
La necesidad de participación se asume como una de las categorías de análisis de los
procesos de inclusión social, por esta razón no se toma como indicador de desarrollo humano.
En el entorno escolar los estudiantes indígenas se encuentran incluidos en dos
modalidades; 25 estudiantes entre los 6 y los 12 años pertenecen al aula de procesos básicos en el
marco de la política educativa “Volver a la escuela” donde cursan aprendizajes básicos en lecto –
escritura, matemáticas y conceptos básicos de las demás áreas del conocimiento, se procura que
tengan un espacio de reconocimiento de su propia cultura, tradiciones e historia, proceso que se
ha dificultado por la falta de continuidad en la contratación de intérpretes indígenas que sean
miembros de la comunidad. Existen también 14 estudiantes que están cursando educación formal
en el aula regular, quienes se considera que por tener un manejo básico de la lecto – escritura
pueden adelantar la educación regular. En algunas actividades se reúne a todos los estudiantes
pertenecientes a la comunidad, pero no es la generalidad de las situaciones presentadas.
Para la recolección de la información que pretende la investigación, se realizaron una
serie de observaciones participantes registradas en un diario de campo en actividades
40
pedagógicas que en general tienen como objetivo promover prácticas de interculturalidad y
favorecer afirmaciones positivas en los procesos de inclusión y adaptación de la comunidad al
contexto escolar y social de la ciudad.
Para el registro de las observaciones se utilizó el formato diseñado, donde se indican las
características de la actividad propuesta, las categorías de análisis y las observaciones que se
generan para cada categoría.
41
CAPÍTULO 5
5.1 RESULTADOS
A partir del registro y sistematización del diario de campo para cada una de las categorías
de análisis establecidas se identifican los siguientes aspectos y factores asociados a los procesos
de inclusión para la comunidad indígena Wounaan en el contexto educativo.
En la Institución Educativa Distrital La Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C., se han
desarrollado actividades pedagógicas facilitadas por la existencia de un aula exclusiva (procesos
básicos) para la comunidad indígena donde se tiene en cuenta los principios de interculturalidad
y se favorece el respeto a la inclusión y a los valores y tradiciones propias. A partir de estas
acciones se ha adelantado acompañamiento a los estudiantes víctimas del conflicto armado
dentro de los cuales se incluye a los niños y niñas pertenecientes a la comunidad indígena
Wounaan.
En el desarrollo de diferentes actividades pedagógicas se propician espacios para que los
niños y niñas reconozcan y fortalezcan su identidad, representando su cultura y tradiciones. Se
han generado acciones también para la reconstrucción de la memoria de la comunidad y el
reconocimiento del patrimonio cultural que se preserva.
- CATEGORÍA 1 PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL
Para esta categoría, el análisis de las situaciones pedagógicas evidenciadas permite identificar
que la existencia de un aula propia permite generar procesos de participación en la vida escolar,
se evidencia un buen nivel de asistencia al colegio lo que es muestra de una buena adherencia al
42
proceso educativo. Al estar en un aula propia, los demás docentes y estudiantes occidentales
reconocen la particularidad de este grupo de estudiantes, sin embargo se escuchan afirmaciones
como “Allá están los indígenas” señalando al grupo.
El docente de aula se esfuerza por diseñar y aplicar actividades que reconozcan la
interculturalidad como principio de los procesos pedagógicos del aula y faciliten los procesos de
inclusión y adaptación al entorno urbano.
Entre los estudiantes se observa que no todos portan el uniforme, el docente afirma que ha
sido difícil que asuman normas de horarios, uniformes y útiles, al parecer no tienen sentido en la
identidad de la comunidad. Entre los estudiantes todo el tiempo se comunican en Woun meo,
solamente para interactuar con nosotros lo hacen en español.
En el colegio se evidencie el desarrollo de procesos que promueve la SED con alianzas
interinstitucionales evidencian la voluntad del distrito por promover acciones afirmativas a favor
de la inclusión, en ocasiones anteriores se presentan propuestas que no superan la recogida de
datos y el levantamiento de diagnósticos, en este caso se proponen acciones de intervención
directa que favorecen la participación de la comunidad. Está presente el intérprete que ayuda en
la explicación de las instrucciones y a mantener el orden en la actividad.
Las actividades favorecen de forma muy positiva el reconocimiento de la diversidad desde el
hecho de que los muñecos tengan la piel de diferentes colores y se ponga a disposición de los
participantes diferentes materiales para representar su identidad.
Las personas que desde el CINEP acompañan el proceso afirman que han tenido que adaptar
las actividades para su ejecución con este grupo en particular ya que la presencia de una mayoría
indígena requiere una comprensión diferente del “ser víctima”, afirman que se generan otros
43
procesos diferentes a cuando se trabaja con niños que han sido desplazados de otras regiones
pero con cultura occidental.
Se evidencia con claridad como los niños de la comunidad Wounaan expresan su identidad
de diferentes maneras:
- Su interacción todo el tiempo es en la lengua propia, incluso en esta actividad donde
participamos con ellos directamente nos hablan en Woun meo, se genera la percepción de “ser
parte de”.
- Los muñecos y muñecas de los niños evidencian su identidad indígena en las prendas de
vestir, los accesorios y características propias como el maquillaje corporal. A una de nuestras
muñecas le plasmaron también símbolos indígenas.
Las estrategias pedagógicas se planean desde la percepción del docente que no hace parte
de la comunidad, por tanto la visión occidental del territorio se plantea desde el mapa, para los
estudiantes es un instrumento ajeno a su concepción y representación del mundo. Se evidencia la
falta de un conocimiento más profundo de la cultura propia. Reconocer el territorio es muy
importante para entender los procesos de adaptación a la situación actual, es visibilizar parte del
origen de la cultura y de la identidad, permite que los estudiantes se sientan con la libertad de
plasmar sus recuerdos y sus añoranzas.
El docente de aula se esfuerza por diseñar y aplicar actividades que reconozcan la
interculturalidad como principio de los procesos pedagógicos del aula y faciliten los procesos de
inclusión y adaptación al entorno urbano. Para los estudiantes es importante poder plasmar de
alguna manera su territorio, evidencia que aún existe arraigo al lugar de origen y expresan
44
añoranza por su tierra, sus animales y el río. Para ellos es importante relatar sus recuerdos
aunque de manera oral se les dificulta, la expresión gráfica es un apoyo muy valioso.
Dentro de la política 40x40, la comunidad indígena participa en talleres de arte, deportes
y el aula de inmersión donde se enseña Woun meo como segunda lengua. Al indagar por la
organización de los talleres se encuentra que estos están dados por la institución pero no se
consulta el interés real de los estudiantes.
Los estudiantes de la comunidad indígena asisten en grupo exclusivo para ellos, se indaga
con el maestro de artes si las actividades se planean teniendo en cuenta las características propias
de este grupo, el manifiesta que las habilidades artísticas de los niños indígenas son muy buenas,
lo que facilita el trabajo, se ha enfatizado en la representación propia, del territorio y de las
tradiciones.
El espacio de artes se está aprovechando para posibilitar la expresión de los estudiantes
de la comunidad y potenciar el talento que se identifica para las representaciones artísticas. Se
busca que el arte sea una posibilidad de reconstrucción y afirmación de la identidad.
Al analizar el encuentro de docentes se hace evidente que no hay participación de ningún
miembro de la comunidad en estos espacios, se habla desde la experiencia de los docentes que
acompañan el proceso con una mirada que evidencia apropiación del discurso de la educación
intercultural pero sin considerar la posición de la comunidad frente a la experiencia educativa.
Las prácticas pedagógicas alternativas, en este caso hacen un reconocimiento de la diversidad y
de la necesidad de establecer acciones que validen la diferencia y la construcción conjunta de
estrategias que beneficien a la comunidad Wounaan.
45
Al presentar las acciones que se adelantan en interculturalidad los docentes de aula
regular coinciden en afirmar que estas acciones no se evidencian en las prácticas cotidianas en
las aulas a excepción del aula de procesos básicos, para los estudiantes que están incluidos en las
aulas de los grados regulares no existe una práctica pedagógica diferencial, incluso los procesos
de evaluación son homogéneos, invalidando por ejemplo el español como segunda lengua y
obligando a los estudiantes indígenas a presentar logros en asignaturas como inglés e informática
cuando no hay unos aprendizajes básicos consolidados que les permitan ir al ritmo del grupo,
esto está causando alto índice de deserción entre los estudiantes más grandes, ausentismo y bajo
rendimiento académico.
Los esfuerzos que se pretenden por conservar la identidad de la comunidad no son
suficientes, los maestros afirman que los estudiantes más grandes no reconocen sus tradiciones
como propias y no se evidencia interés por parte de la comunidad en general por preservar sus
tradiciones, en los estudiantes se han evidenciado comportamientos de identificación con las
modas actuales como el corte de cabello, el porte de aretes y elementos como celulares y mp3
que los adultos de la comunidad manifiestan no les están permitidos pero que sin embargo los
utilizan, no hay claridad en la construcción de proyectos de vida ni individuales ni comunitarios,
los docentes perciben que el interés por mantener la identidad surge más desde la misma
institución escolar que desde la propia comunidad y que si no hay posibilidad de retorno deben
prepararse para habitar la ciudad.
En el encuentro de padres de familia de los niños indígenas se observa que a la reunión
asisten tanto padres como madres de familia, no asisten todos los padres de los estudiantes
citados. Las mujeres poco participan en la reunión en primer lugar porque no entienden el
46
español y a pesar de contar con la presencia del traductor no expresan con facilidad sus
opiniones.
Se tiene en cuenta que la aplicación de procesos de convivencia con los estudiantes de la
comunidad tiene una dimensión particular y considera los procesos de adaptación, sin embargo
hechos como el porte de una navaja al interior del colegio se considera una falta grave y se pone
a consideración de las directivas su manejo, se pide el concepto de la comunidad para dar curso a
la situación.
El docente con apoyo del intérprete hace énfasis a los adultos en la importancia de hacer
acuerdos entre la comunidad y el colegio para la educación de los niños y las niñas y la
colaboración con los procesos, se afirma por ejemplo que las tareas que se envían para la casa,
especialmente para los más pequeños, son actividades muy sencillas que pretenden en primer
lugar generar hábitos de estudio y habilidades para el aprendizaje pero que no hay colaboración
en casa. El intérprete explica esta situación a los adultos, por el tono de la voz y la gesticulación
se infiere que lo hace en tono imperativo y como llamado de atención. No hay respuesta por
parte de las mujeres, los hombres adultos intercambian frases con el intérprete pero no hay
traducción para nosotros. Reynaldo traduce del español al Woun meo pero no al contrario. Se
evidencia una fuerte dificultad de comunicación del docente con las familias, con el lenguaje
como principal barrera. Las prácticas culturales propias se motivan desde las recomendaciones a
los padres, se permite que entre ellos hablen en la lengua propia la mayoría del tiempo y que los
acuerdos sean tomados como comunidad.
- CATEGORÍA 2 INDICADORES DE DESARROLLO HUMANO
47
En cuanto a los factores de desarrollo humano analizados, las actividades permiten
evidenciar como el entorno social hace parte fundamental del desarrollo humano de la
comunidad, en la respuesta que dan los estudiantes a lo que les gusta de la ciudad, muchos
mencionan el entorno, les gusta el parque, los buses, las calles, el colegio. En algún momento se
cambia la pregunta por lo que no les gusta de la ciudad, donde mencionan aspectos como algunas
comidas, uno de los pequeños afirma “no hay pescado”.
En una de las respuestas a lo que no les gusta uno de los estudiantes menciona que no le
gustan “los parceritos” se le pide aclarar quiénes son y dice que son los que roban y matan, se ha
evidenciado problemas de seguridad en la comunidad, incluso uno de los líderes sufrió un
atentado hace poco en un sector aledaño al barrio.
No se evidencian muchas expresiones que se relacionen con la dimensión afectiva, el docente
indica que la actividad de lo que me gusta y lo que no me gusta se genera a partir de la dificultad
que se evidencia en los niños y niñas para expresar situaciones de agrado y desagrado
relacionadas con el entorno actual.
Se observa interés y agrado en la actividad, aunque los más pequeños no logran mantenerse
mucho tiempo en el juego y es necesario centrar varias veces la atención, el docente manifiesta
que el manejo de grupo es complicado por la heterogeneidad de edades y el manejo del idioma.
En la actividad los niños evidencian como la subsistencia de su cultura propia y su estilo de
vida hace parte de sus ideales, ninguno reflejo un muñeco con ropas modernas o con uniforme
escolar.
Al compartir al final de la actividad la representación en los muñecos, se observa que a la
mayoría les cuesta hablar en público, solo una niña de la comunidad quiso compartir lo que
48
plasmó en su muñeca, expresando que le gusta el colegio y las clases, que no le gusta que la
traten mal y que los otros niños sean groseros y se peleen, mientras ella habla los demás expresan
otras opiniones, se escuchan afirmaciones como que no les gusta pelear ni que los discriminen,
uno dice que no le gusta que tengan miedo.
En la parte final de la actividad dos situaciones evidencian la falta de expresividad
relacionada con la dimensión afectiva:
- Se hace una ronda y se pide tomar al compañero del lado por la cintura, instrucción que no
es acatada por la mayoría del grupo, nosotras tomamos a los niños que tenemos a los lados, pero
a ellos les parece extraño, entonces se pide tomar al compañero por los hombros, instrucción que
es seguida por las niñas pero no por los niños a quienes parece molestarles el contacto físico tan
cercano.
- Uno de los participantes está de cumpleaños, se le canta el cumpleaños feliz, claramente los
niños Wounaan no cantan, se les pregunta entonces si ellos tienen alguna canción o algún
símbolo especial para los cumpleaños, el intérprete Reynaldo Cabezón nos aclara que ellos no
celebran cumpleaños, que solo se hace un festejo cuando se obtiene la cédula de ciudadanía.
Se observa interés y agrado en la actividad, inicialmente les cuesta el manejo de los
materiales como la silicona y las telas, a medida que transcurre la actividad se animan a pedir
ayuda a los adultos presentes y a los otros estudiantes. Les gusta mucho todas las actividades
manuales y que implican expresión artística.
Las representaciones gráficas muestran los medios de subsistencia en el territorio de origen,
la vida organizada alrededor de la quebrada con el agua como centro de organización, la vida en
común con la naturaleza y su organización familiar.
49
El territorio es símbolo claro de arraigo y de protección, al dibujar expresan un recuerdo de
lo que para ellos significaba la comunidad como familia que cuida y protege, nos explican que
las familias protegen y mantienen a los más jóvenes hasta alcanzar la edad adulta, por ello las
responsabilidades que adquieren ahora en la ciudad no son claras.
Se expresan muchas añoranzas a partir de los recuerdos que plasman en los dibujos, no
responden claramente al preguntarles por sentimientos, al parecer no hace parte de su expresión
oral cotidiana el manifestar sentirse “tristes”, “alegres” u otras emociones que se conceptualicen
con palabras.
La actividad reafirma la capacidad para las actividades artísticas que se han evidenciado en
los estudiantes de la comunidad, tienen una gran facilidad para el dibujo, el manejo del color y
las representaciones tridimensionales.
Para el docente es inquietante que los estudiantes permanezcan mucho tiempo en la calle, lo
que se evidencia en que frecuentemente llegan a la clase en horarios que no corresponden y
permanecen por el barrio en horas de la mañana.
La expresión artística puede ser el medio más cercano a la expresión emotiva de los
estudiantes, se evidencia como sus creaciones tienen características particulares frente al manejo
del espacio, el color y la tridimensionalidad, el docente intenta que luego de terminado el trabajo
expresen las emociones que se generan pero oralmente es muy difícil lograr estas
manifestaciones.
El docente manifiesta su agrado en el trabajo particular con este grupo de estudiantes por las
habilidades manifestadas y el talento innato, explica como las representaciones artísticas de estos
estudiantes permiten inferir una organización cognitiva con un manejo de espacios
50
tridimensionales muy diferentes a los estudiantes occidentales, se relaciona directamente con la
facilidad para el aprendizaje de las matemáticas y las destrezas físicas que también se han
evidenciado en el proceso.
La educación como derecho fundamental debe permitir el acceso a mejores condiciones de
subsistencia, para el caso de la comunidad es también un requisito para el acceso a subsidios y
ayudas gubernamentales condicionadas a la asistencia y permanencia escolar.
El colegio es claramente un factor de protección, no se han evidenciado en la comunidad
situaciones de violencias al interior de las familias pero si casos de descuido y negligencias
especialmente en cuanto a las condiciones de salud. Las instituciones no tienen claridad de las
rutas de atención para estos casos.
Los docentes manifiestan dificultad para establecer relaciones empáticas con los estudiantes
indígenas, poco se relacionan y poco hablan con los adultos, por lo cual no se ha generado una
verdadera relación de ayuda, desde la orientación escolar no se cuenta con estrategias de
intervención que tengan en cuenta la interculturalidad y un abordaje acorde a las características
propias. Un docente manifiesta sentir que los estudiantes indígenas adolescentes no aceptan la
autoridad de los docentes y por ello no muestran interés en las actividades escolares.
Se reafirma la capacidad de los estudiantes de la comunidad para las actividades y expresión
artística, tienen facilidad para la matemática, son organizados y trabajan de una manera muy
estética, les gusta las actividades que implican acción, les cuesta mantener la escucha centrada en
largos periodos de tiempo, claramente por la dificultad que persiste en la mayoría de la
comprensión del español.
51
Ningún docente ha aprendido la lengua propia, algunos manejan comandos básicos pero no
ha existido la posibilidad del aprendizaje de la lengua.
El intérprete nos comenta que para las familias es extraño que se pida que los estudiantes
sean responsables ante situaciones como la llegada a tiempo al colegio o la asistencia diaria, ya
que en el territorio estas situaciones no son fundamentales y además el cuidado de las
generaciones menores es responsabilidad total de los adultos hasta cumplir los 18 años.
Ante la situación presentada con la navaja, el intérprete nos explica que la situación de
inseguridad en el barrio genera en la comunidad la percepción de necesitar defenderse y que por
ello se tienen armas como navajas, sin embargo los adultos de la comunidad hacen el llamado de
atención correspondiente. Se les explica las implicaciones legales del porte de armas blancas y
los riesgos que supone, no se entrega la navaja a los adultos, posteriormente se hace entrega
directa a la policía del cuadrante.
Entre padres e hijos el afecto es muy plano, no se dan demostraciones emotivas como besos y
abrazos, es parte de la comunicación que se establece entre los miembros de la comunidad,
resalta sin embargo que con nosotros como adultos si hay acercamiento con demostraciones
afectivas como abrazos y saludo de beso sobre todo entre las mujeres. Las madres en su mayoría
son muy jóvenes, algunas de ellas nos buscan posteriormente a la reunión para comentarnos
situaciones particulares de la familia, dificultades económicas y de salud son las más frecuentes,
una de ellas nos ofrece artesanías para la venta.
El docente manifiesta que en cada reunión se insiste básicamente sobre los mismos puntos,
pero que parece no ser importante para las familias, los niños aún no logran cumplir rutinas
básicas como la hora de llegada, los más pequeños llegan casi con una hora de anticipación al
52
colegio permaneciendo en la calle mientras es la hora de entrada, los más grandes llegan tarde y
en los casos más complicados están dejando de asistir al colegio.
- ANÁLISIS DOCUMENTAL
Se realizó el análisis documental contrastando los documentos del horizonte institucional con
el marco legal y la política pública vigente.
Se encuentra como evidencia documental que en el colegio se cuenta con el aula de procesos
básicos como aula exclusiva para estudiantes Wounaan (Proyección de matrícula 2014 – 2015,
2015 – 2016), Se potencia y favorece que los estudiantes de la comunidad hablen entre ellos en
la lengua propia, dentro de los centros de interés de la política 40x40 se incluye un aula de
inmersión “Español – Wounaan” donde se propende por el aprendizaje de la lengua propia por
parte de los demás miembros de la comunidad educativa, el aula cuenta con un intérprete
indígena (Territorialización 40x40, La Arabia IED).
Se cuenta con un intérprete de la comunidad para favorecer la interculturalidad (Contratado
en el año 2015 hasta el mes de agosto como consta en los documentos de inicio de labores del
señor Reynaldo Cabezón)
No existe un currículo establecido que contemple la interculturalidad, no hay lineamientos
claros de la enseñanza del español como segunda lengua, la ruta pedagógica propia no ha sido
validada oficialmente por el distrito. Las mallas curriculares de las diferentes áreas no
contemplan la interculturalidad, en el Sistema Institucional de Evaluación no es clara la inclusión
de los estudiantes indígenas dentro de la política de ciclos ni se establecen parámetros claros de
evaluación y promoción.
53
Para el caso de las comunidades fuera del territorio se definen los procesos educativos dentro
del marco de la interculturalidad, para la Arabia IED no hay un proyecto elaborado para la
atención a la comunidad indígena, no hay una política que tenga en cuenta los procesos
productivos. Se procura el respeto a creencias y tradiciones en la práctica pero no hay acuerdos
de convivencia explícitos.
Al no existir un currículo establecido específicamente para la comunidad no se contemplan
aspectos como la flexibilización ni la progresividad, evidencia de ello es que los estudiantes que
están en aula regular en los grados superiores (séptimo y octavo grados de bachillerato) son
evaluados sin diferenciación en áreas como inglés e informática sin consideración de las
particularidades de la cultura.
No se ha evidenciado ningún esfuerzo del distrito para promover la formación de docentes
propios. Los apoyos externos de la Secretaría de Educación en alianza con instituciones como el
CINEP, la Universidad Pedagógica, Compensar, las casas de memoria y lúdica, evidencian el
levantamiento de diagnósticos y recopilación de información pero no asesoría especializada, no
hay elaboración de materiales propios, el docente de aula manifiesta que los materiales propios
del programa “Volver a la escuela” no se ajustan a las características de la población. Existen
materiales propios de la comunidad de uso en el territorio, los “bukbuk” que son los únicos
materiales educativos escritos en Woun meo, sin embargo son de difícil adquisición, se cuenta
con copias de algunos de los textos.
Es clara la responsabilidad de la educación pública en la atención a los grupos étnicos, se
promulga el intercambio de saberes y vivencias y el desarrollo de un proyecto global de vida, es
aquí donde para la institución se hace necesaria la formulación de un proyecto integral de
atención a la comunidad indígena Wounaan.
54
La dificultad en la contratación de los intérpretes ha sido uno de los mayores obstáculos para
la atención de la comunidad, no existen indígenas Wounaan formados en ciencias de la
educación, el nivel máximo de escolaridad de muy pocos integrantes es el bachillerato,
manifiestan tener intención de continuar su formación pero a muy largo plazo. Los procesos de
contratación la Secretaría de Educación no permiten contrataciones en estas condiciones por lo
que se ha hecho necesario crear modalidades alternas en convenio con otras entidades para lograr
una vinculación en calidad de contratistas, con tiempos fijos y cortos.
Las modalidades de contratación se reglamentan en el decreto 2500 de 2010, pero no aplica a
los casos de instituciones con población minoritaria.
Teniendo en cuenta los resultados de los diarios de campo los cuales se establecieron en las
categorías de los procesos de inclusión social tales como participación, Reconocimiento de la
diversidad, prácticas de educación intercultural e identidad y los indicadores de desarrollo
humano la subsistencia, la protección, el afecto y el entendimiento, pero también contando con
los postulados resultantes del análisis documental de legislaciones vigentes en la materia, se
puede establecer que:
El castellano (art. 10 CP), es el idioma oficial de Colombia, aunque también establece
que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La
enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones indígenas propias será bilingüe”.
La Ley 1381 de 2010, plantea además la preservación, salvaguarda y fortalecimiento de las
lenguas nativas… con intervención de las Entidades Territoriales, promoviendo la preservación,
la salvaguarda y el fortalecimiento de las lenguas nativas, mediante la adopción, financiación y
realización de programas específicos. De hecho (art. 25) refiere que el día Nacional de las
Lenguas Nativas será el 21 de febrero de cada año.
55
La lengua Woun meo no tiene un sistema de escritura arraigado a la tradición, pocos
miembros de la comunidad lo escriben y menos aún lo leen. No hay construido un sistema
gramatical o un alfabeto. Actualmente el Colegio La Arabia desde el trabajo del aula de
inmersión en apoyo con el instituto Caro y Cuervo desarrolla una investigación para sistematizar
la gramática de la lengua, en este proceso participa uno de los intérpretes vinculados al colegio.
En el colegio el respeto y reconocimiento de la lengua nativa hace parte del proceso de
inclusión de la comunidad, la apertura de la única aula de inmersión en lengua indígena del
distrito es evidencia de los esfuerzos por salvaguardar la riqueza lingüística de la comunidad. Sin
embargo aunque el proceso de inclusión lleva más de 3 años, no se ha promovido el manejo
bilingüe del Woun meo en la comunidad educativa. (En Ciudad Bolívar se habla Wounaan y
Español, http://bogota.gov.co/article/en-ciudad-bol%C3%ADvar-se-habla-wounaan-y-
espa%C3%B1ol)
Los estudiantes de la comunidad indígena no manifiestan sentirse excluidos o discriminados
por el uso de su lengua nativa, sin embargo el carácter de bilingüismo no se evidencia en el PEI
del colegio ni en el sistema de evaluación, no se les reconoce el español como segunda lengua y
se les vincula al aprendizaje del inglés sin flexibilizar el currículo existente. No se tiene
conocimiento de esta conmemoración, se invita a reconocer en este tipo de festividades el valor
cultural de las lenguas propias.
Se evidencia constancia de la garantía del acceso al derecho a la educación en la IED,
realizando procesos de matrícula sin distinción del grado escolar y la época del año en la cual
ingresan niños de la comunidad, se propende por la permanencia. Preocupan las cifras de
deserción y ausentismo en los estudiantes de los grados de bachillerato.
56
Se potencia y favorece que los estudiantes de la comunidad hablen entre ellos en la
lengua propia, dentro de los centros de interés de la política 40x40 se incluye un aula de
inmersión “Español – Wounaan” donde se propende por el aprendizaje de la lengua propia por
parte de los demás miembros de la comunidad educativa, el aula cuenta con un intérprete
indígena (Territorialización 40x40, La Arabia IED). Se cuenta con un intérprete de la comunidad
para favorecer la interculturalidad (Contratado en el año 2015 hasta el mes de agosto como
consta en los documentos de inicio de labores del señor Reynalo Cabezón)
No existe un currículo establecido que contemple la interculturalidad, no hay
lineamientos claros de la enseñanza del español como segunda lengua, la ruta pedagógica propia
no ha sido validada oficialmente por el distrito. Las mallas curriculares de las diferentes áreas no
contemplan la interculturalidad, en el Sistema Institucional de Evaluación no es clara la inclusión
de los estudiantes indígenas dentro de la política de ciclos ni se establecen parámetros claros de
evaluación y promoción.
Para el caso de las comunidades fuera del territorio se definen los procesos educativos
dentro del marco de la interculturalidad, para la Arabia IED no hay un proyecto elaborado para la
atención a la comunidad indígena, no hay una política que tenga en cuenta los procesos
productivos. Se procura el respeto a creencias y tradiciones en la práctica pero no hay acuerdos
de convivencia explícitos.
Al no existir un currículo establecido específicamente para la comunidad no se
contemplan aspectos como la flexibilización ni la progresividad, evidencia de ello es que los
estudiantes que están en aula regular en los grados superiores (séptimo y octavo grados de
bachillerato) son evaluados sin diferenciación en áreas como inglés e informática sin
consideración de las particularidades de la cultura.
57
No se ha evidenciado ningún esfuerzo del distrito para promover la formación de docentes
propios.
Los apoyos externos de la Secretaría de Educación en alianza con instituciones como el CINEP,
la Universidad Pedagógica, Compensar, las casas de memoria y lúdica, evidencian el
levantamiento de diagnósticos y recopilación de información pero no asesoría especializada, no
hay elaboración de materiales propios, el docente de aula manifiesta que los materiales propios
del programa “Volver a la escuela” no se ajustan a las características de la población. Existen
materiales propios de la comunidad de uso en el territorio, los “bukbuk” que son los únicos
materiales educativos escritos en Woun meo, sin embargo son de difícil adquisición, se cuenta
con copias de algunos de los textos.
Es clara la responsabilidad de la educación pública en la atención a los grupos étnicos, se
promulga el intercambio de saberes y vivencias y el desarrollo de un proyecto global de vida, es
aquí donde para la institución se hace necesaria la formulación de un proyecto integral de
atención a la comunidad indígena Wounaan.
La dificultad en la contratación de los intérpretes ha sido uno de los mayores obstáculos
para la atención de la comunidad, no existen indígenas Wounaan formados en ciencias de la
educación, el nivel máximo de escolaridad de muy pocos integrantes es el bachillerato,
manifiestan tener intención de continuar su formación pero a muy largo plazo. Los procesos de
contratación la Secretaría de Educación no permiten contrataciones en estas condiciones por lo
que se ha hecho necesario crear modalidades alternas en convenio con otras entidades para lograr
una vinculación en calidad de contratistas, con tiempos fijos y cortos.
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Las modalidades de contratación se reglamentan en el decreto 2500 de 2010, pero no
aplica a los casos de instituciones con población minoritaria.
La lengua Woun meo no tiene un sistema de escritura arraigado a la tradición, pocos
miembros de la comunidad lo escriben y menos aún lo leen. No hay construido un sistema
gramatical o un alfabeto. Actualmente el Colegio La Arabia desde el trabajo del aula de
inmersión en apoyo con el instituto Caro y Cuervo desarrolla una investigación para sistematizar
la gramática de la lengua, en este proceso participa uno de los intérpretes vinculados al colegio.
En el colegio el respeto y reconocimiento de la lengua nativa hace parte del proceso de
inclusión de la comunidad, la apertura de la única aula de inmersión en lengua indígena del
distrito es evidencia de los esfuerzos por salvaguardar la riqueza lingüística de la comunidad. Sin
embargo aunque el proceso de inclusión lleva más de 3 años, no se ha promovido el manejo
bilingüe del Woun meo en la comunidad educativa. (En Ciudad Bolívar se habla Wounaan y
Español, http://bogota.gov.co/article/en-ciudad-bol%C3%ADvar-se-habla-wounaan-y-
espa%C3%B1ol)
Los estudiantes de la comunidad indígena no manifiestan sentirse excluidos o
discriminados por el uso de su lengua nativa, sin embargo el carácter de bilingüismo no se
evidencia en el PEI del colegio ni en el sistema de evaluación, no se les reconoce el español
como segunda lengua y se les vincula al aprendizaje del inglés sin flexibilizar el currículo
existente. No se tiene conocimiento de la conmemoración del día de las lenguas nativas, se invita
a reconocer en este tipo de festividades el valor cultural de las lenguas propias.
Se evidencia constancia de la garantía del acceso al derecho a la educación en la IED,
realizando procesos de matrícula sin distinción del grado escolar y la época del año en la cual
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ingresan niños de la comunidad, se propende por la permanencia. Preocupan las cifras de
deserción y ausentismo en los estudiantes de los grados de bachillerato.
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CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES
El ejercicio de análisis y reflexión cualitativa realizada a partir de la presente investigación
permite evidenciar cómo los procesos de inclusión social y educativa de las comunidades
indígenas víctimas del conflicto colombiano, implican pensar e intervenir en los procesos de
desarrollo humano, que más allá de las acciones legales y políticas permitan un real
reconocimiento de las identidades propias de las comunidades, sus necesidades, sentires y
proyecciones.
En el desarrollo de los procesos de inclusión a la ciudad como el analizado en el caso de la
comunidad Wounnan se identifica que, aspectos como el reconocimiento de las lenguas propias,
costumbres, tradiciones y en general una cosmovisión propia es una gran debilidad para lograr
una real educación intercultural. La mayor limitante para estos procesos es la misma concepción
de quienes deberían ser los facilitadores, en este caso instituciones estatales, directivos, docentes
y en general la concepción de “normalidad” que enmarca un proceso de adaptación donde lo que
se espera es eliminar la diferencia y generar una igualdad dada en la negación de lo que no se
comprende y no se reconoce como propio. Es aquí donde el aporte que desde los especialistas en
Desarrollo Humano se genera es clave para contribuir en la eliminación de las barreras de acceso
a la garantía de derechos pero también a la superación de los temores que a nivel personal genera
la aceptación del otro, la posibilidad del cambio y el establecimiento de planes de vida que
permitan una relectura de las historias de vida y la proyección hacia condiciones que permitan la
sostenibilidad de proyectos de vida en mejores condiciones para todos.
61
La educación intercultural en las ciudades no solo es un reto, es también una necesidad. Es
innegable la existencia y el valor de la diferencia, por ello no puede perpetuarse la idea de una
educación homogénea, una educación igualitaria que desconoce las identidades y el valor de lo
ancestral. En un mundo permeado por la tecnología y por la globalización, pretender conservar el
tesoro de las culturas ancestrales propias de una nación, que además están en un grave riesgo de
extinguirse al ser desarraigadas de su territorio y verse inmersas en una cultura citadina
absorvente y marginadora, es urgente que desde la comprensión amplia de los procesos de
desarrollo humano pueda aportarse a la generación de dinámicas alternativas tanto educativas
como sociales que rescaten el valor de estas prácticas propias, el valor del individuo desde sus
saberes, aportar para que el conocimiento de la medicina ancestral con la que cuentan los pocos
“jaibanás” de la comunidad no muera con ellos, para que no se reconozcan las prácticas
culturales como las danzas y rituales solo como muestras folclóricas, para que aún lejos de sus
quebradas y los ríos la sabiduría alrededor del agua pueda ser parte de los procesos educativos
para nuestros niños y niñas, contribuir para que la apuesta no sea que estas comunidades
terminen “adaptándose” a la ciudad sino que la ciudad aprenda a reconocer, valorar y conservar
el tesoro de las prácticas propias de los pueblos indígenas ancestrales.
Cómo muestra la observación en la IE Distrital La Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C., se
ha podido presenciar la dificultad del lenguaje respecto a una lengua nativa, los profesores a
veces encuentran complejidad entre manejar pautas educativas en la lengua nativa y en el
español de manera simultánea. Lo anterior evidencia que el trabajo de sensibilización y cambio
de paradigmas desde los docentes es muy importante, si bien el trabajo desarrollado permitió
generar espacios de reflexión y debate donde la comunidad educativa pudiera expresar sus
formas de comprender la interculturalidad, se genera también una posibilidad para proyectar una
62
extensión del trabajo investigativo en relación con el reconocimiento de la diferencia y las
estrategias que desde lo educativo puedan plantearse en relación con la creatividad y la
afectividad.
Se genera también a partir del análisis realizado una necesidad de pensar los procesos de
bilingüismo y el reconocimiento de la lengua propia de manera que se fortalezca la
comunicación como expresión de identidad. Se observó que a pesar de existir un traductor,
ningún docente de la IE Distrital La Arabia ha aprendido la lengua, algunos manejan comandos
básicos pero no ha existido la posibilidad del aprendizaje de la lengua. El idioma natal es
básicamente trabajado en el aula de procesos básicos, aunque algunos estudiantes están incluidos
en las aulas de los grados regulares, es difícil establecer una práctica pedagógica diferencial
debido al lenguaje, de hecho, se obliga a los estudiantes indígenas a presentar logros en otros
idiomas como el inglés cuando todavía no entienden bien el español. Esto, ha generado incluso,
un alto índice de deserción entre los estudiantes más grandes, ausentismo y bajo rendimiento
académico. Plantea la constitución política que la educación debe estar ligada al ambiente, al
proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y
tradiciones, pero con los principios y fines generales de la educación teniendo en cuenta además
los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria,
flexibilidad y progresividad, se genera entonces a la comunidad educativa el reto de generar
espacios y estrategias pedagógica que permitan estos procesos.
La comunicación con los padres de familia también se dificulta, los padres asisten a las
reuniones de seguimiento pero poco participan y comprenden debido a que no entienden el
español y a pesar de contar con la presencia del traductor no expresan con facilidad sus
opiniones. Sin embargo, las prácticas culturales propias se motivan desde las recomendaciones a
63
los padres, se permite que entre ellos hablen en la lengua propia la mayoría del tiempo y que los
acuerdos sean tomados como comunidad.
Cómo muestra la observación en la IE Distrital La Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá
D.C., la educación intercultural para comunidades indígenas Wounaan está en proceso de
construcción, de hecho con enfoques diferenciales para aquellos que han sido desplazados por la
violencia o han sufrido otro tipo de victimización por el conflicto armado. La IE, ha
implementado foros locales para que se apoyen las prácticas de educación alternativa. Se han
realizado múltiples actividades de expresión artística y estética, se ha observado en la
comunidad indígena Wounaan cierta facilidad para la matemática, pero también se ha podido
descubrir que les cuesta el mantenimiento de la escucha centrada en largos periodos de tiempo,
principalmente por la dificultad con la comprensión del español, las prácticas pedagógicas
alternativas, hacen un reconocimiento de la diversidad y de la necesidad de establecer acciones
que validen la diferencia y la construcción conjunta de estrategias que beneficien a la comunidad
Wounaan.
El trabajo pedagógico adelantado en el colegio se fundamenta principalmente en el
reconocimiento de la diversidad etnocultural. Es necesario generar sensibilización y comprensión
ante la diversidad etnocultural, pues es común observar algunos hábitos que van en contra de la
cultura educativa urbana normal, por ejemplo, los miembros de la comunidad indígena
Wounaan, no logran cumplir rutinas básicas como la hora de llegada, los más pequeños llegan
casi con una hora de anticipación al colegio permaneciendo en la calle mientras es la hora de
entrada, los más grandes llegan tarde y en los casos más complicados están dejando de asistir al
colegio. Cuando los padres tienen que asistir a las reuniones de seguimiento, asisten las madres,
que no tienen mucho poder de voto en las familias y por tanto poco participan. Normas como el
64
porte del uniforme, el uso de útiles escolares, horarios y dinámicas propias de las instituciones
urbanas se dificultan, debido a que conservan su identidad y exige un proceso de adaptarse a otro
tipo de rutina. Sin embargo, los niños de la comunidad Wounaan expresan su identidad de
diferentes maneras: con su lengua propia, ejercicios con prendas de vestir, los accesorios y
características propias plasmando también símbolos indígenas.
La Institución Educativa La Arabia, de hecho maneja una postura incluyente, integra en
su misión a niños, niñas y adolescentes con déficit cognitivo leve y pertenecientes a diferentes
grupos culturales y étnicos, en los niveles de primera infancia, preescolar y básica y tiene como
base el paradigma del desarrollo humano, tomando la inclusión como eje primordial del que
hacer educativo.
Respecto a la territorialidad, en la IE Distrital La Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C.,
se han desarrollado actividades pedagógicas, donde cada integrante de la comunidad indígena
Wounaan da su opinión y el docente trabaja el tema del hábitat actual de la comunidad. Se ha
generado también la reconstrucción de la memoria de la comunidad y la representación de su
percepción del territorio de origen, aunque cuando se han realizado actividades de
reconocimiento de territorio de origen, no parece despertarles mucho interés.
En cuanto a la identidad, en la IE Distrital La Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C., se
crean actividades que favorecen de forma muy positiva el reconocimiento de la diversidad y la
representación de su identidad, los estudiantes se sientan con la libertad de plasmar sus recuerdos
y sus añoranzas.
Respecto a la interculturalidad, se observa que los otros docentes (aparte del docente
encargado del grupo étnico) presentan un discurso de la educación intercultural pero no
considerar la posición de la comunidad indígena Wounaan frente a la experiencia educativa. El
65
proceso se dirige especialmente al aula de procesos básicos, donde el docente diseña y aplica
actividades que reconocen la interculturalidad como principio de los procesos pedagógicos del
aula y faciliten los procesos de inclusión y adaptación al entorno urbano.
Además, En la IE Distrital La Arabia de Ciudad Bolívar Bogotá D.C., se generan
procesos de alianzas interinstitucionales que evidencian la voluntad del distrito por promover
acciones afirmativas a favor de la inclusión. Se reconoce también que la aplicación de procesos
de convivencia con los estudiantes de la comunidad indígena Wounaan tiene una dimensión
particular y considera los procesos de adaptación.
La existencia de un currículo propio para grupos étnicos es un dilema, ya que busca
enajenar a los integrantes de la comunidad indígena, para que se aprendan los hábitos,
costumbres y orientaciones de la cultura urbana predominante. Como se puede ver en los
Wounaan, se pueden encontrar profundas crisis en los hábitos de disciplina, horarios, uniformes
entre otras costumbres que no son propias de ellos. Una cultura incluyente, debe respetar en su
totalidad y permitir que cada individuo se exprese y comparta sus costumbres.
En Colombia se puede ver un progreso en el reconocimiento de la diversidad, sin
embargo, al no tener un proceso adecuado de inclusión social, se puede caer fácilmente en el
error de la “exclusión social”, al establecer grandes diferencias y barreras entre cultura y otra por
ejemplo: “allá van los indígenas”. Se debe trabajar con las percepciones de inclusión, con el
respeto y la incorporación psicológica de la diferencia cultural. La educación intercultural es una
apuesta necesaria, más aún cuando se está a las puertas de un proceso de postconflicto que
necesariamente implicará la acogida e inclusión de poblaciones que históricamente han estado
marginadas de los procesos educativos y sociales formales.
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Lo que deja observar el análisis de la presente investigación, es que aunque desde la
política pública se está teniendo en cuenta una adecuada logística para la inclusión social de los
grupos indígenas, respetando la ley, creando espacios especiales de educación, docentes
especiales para ellos y también procesos especiales, es importante, como se ha observado, que el
gobierno incluya el mantenimiento del patrimonio cultural en las comunidades indígenas, la
preservación del territorio y la cultura de origen, las costumbres, entre otras características como
la memoria cultural, pues en esto se basa y se fundamenta la inclusión social. Se deben propiciar
espacios interculturales, de aceptación y de sana convivencia entre culturas, evitando al máximo
su exclusión, rechazo y vulneración de derechos fundamentales.
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Contenidos Curriculares Especialización en Desarrollo Humano con Énfasis en Procesos
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