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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INTELIGENCIAEMOCIONAL

Octavio Sánchez Riesco1

RESUMEN

En el presente artículo pretendemos realizar un pequeno análisis y reflexiónsobre el concepto de Inteligencia Emocional. Analizaremos cómo surge esta teoría, lasrelaciones que se establecen con el concepto de Inteligencia clásico, sus implicacionesen el rendimiento escolar, las posibles aplicaciones en el ámbito de la educación formaly las dificultades para su incorporación al curriculum escolar en la enseñanza obligato-ria.

ABSTRACT

In the present article we intend to carry out brief analysis and a reflection onthe concept of Emotional Intelligence. We shall analyze how this theory comes up, therelationship established with the classic concept of Intelligence, its implicaions in thestudent performance, its possible applications in the field of formal education and thedifficulties encountered in its incorporation to the scholar syllabus within compulsoryeducatlon.

Psicología Educativa, 2001, Vol. 7, n.º 1 - Págs. 5-27

Psicología Educativa 5

REFLEXIONES

1 Jefe Dpto. Orientación. I.E.S. Silverio Lanza. – Getafe (Madrid).

DELIMLTACIÓN CONCEPTUAL DELA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Podemos decir que el conceptode “Inteligencia Emocional” está hoy demoda gracias a las publicaciones deDaniel Goleman en 1.996, quien haimpulsado y divulgado este concepto.

Sin embargo, Peter Salovey yJohn Mayer (1.990) ya utilizaron el térmi-no para referirse a una serie de capacida-des relacionadas con la emoción y la com-pasión. El tema presenta un importanteatractivo y abre vías de análisis e inter-vención tanto en el ámbito de la educa-ción (Shapiro, 1997) como en sus aplica-ciones al mundo del trabajo y la produc-ción (Weisinger, 1998).

La Inteligencia Emocional hacereferencia a una serie de capacidadesrelacionadas con el conocimiento de unomismo, el control de los impulsos, la

empatía, la motivación, la perseverancia,la comprensión, el altruismo, la autodisci-plina, etc., cuestiones todas ellas que faci-litan el equilibrio personal y la integra-ción social en el medio. Es éste uno de losprincipales problemas con que nos vamosa encontrar en este tema. La dificultadpara establecer una definición consensua-da entre los distintos autores. El conceptode Inteligencia Emocional recoge unaserie de ámbitos del desarrollo y de capa-cidades que han sido estudiadas desde lapsicología de forma aislada, unas, y muypoco estudiadas otras.

Así, el primer problema con quenos encontramos es definir qué es la inte-ligencia, si hay una o varias, si funcionande manera independiente, aislada o encorrelación, etc...

Una breve revisión del conceptode inteligencia nos lleva a comiemos delsiglo XX. Sin duda, anteriormente ha

Implicaciones educativas de la inteligencia emocional

6 Psicología Educativa

PALABRAS CLAVE

Inteligencia Emocional, Programación, Coordinación, Capacidades, Cocienteintelectual, Evaluación de la práctica docente, Autoconciencia, Autocontrol, Automoti-vación, Empatía, Competencia social.

KEY WORDS

Emotional Intelligence, Programming, Coordination, Abilities, IntelligenceQuotient (I.Q.), Teaching Performance Evaluation, Self-conscience, Self-control, Self-motivation, Empathy, Social Competence.

existido un concepto de inteligencia adap-tado a las necesidades del contexto histó-rico en el que se mueven los individuos.Pero el concepto de Cociente Intelectualfue elaborado por Stern en 1.912, que pre-tendía ajustar el concepto de edad mentalestablecido por Binet, quien diseñó el pri-mer cuestionario para medir la inteligen-cia. Evidentemente, este primer instru-mento estaba ligado a la posibilidad depredecir qué alumnos tendrían éxito en elrendimiento escolar. De este modo,quedó unido el concepto de inteligencia aléxito escolar, en un momento en quecomenzaba a llevarse a cabo una políticade escolarización de la población en lospaíses más avanzados.

En 1.938 Thurstone rechaza lateoría de una inteligencia general y anali-za siete habilidades esenciales, estable-ciendo la teoría factorial de la inteligen-cia, como son la comprensión y la fluidezverbal, habilidad numérica, percepciónespacial, memoria, razonamiento y rapi-dez de percepción.

Cattell distingue, en 1.967, entreInteligencia Fluida e Inteligencia Cristali-zada. Spearman establece el factor “g”como índice general de la inteligencia.

Pero todos ellos hacen referenciaen sus teorías a capacidades verbales,numéricas, espaciales, perceptivas, dememoria o psicomotrices. Es decir, se ela-boran conceptos de inteligencia siemprerelacionados con la predicción del éxitoacadémico, dejando los aspectos afectivo-emocionales como elementos facilitadoreso distorsionadores de ese rendimiento,pero no como elementos centrales del

desarrollo intelectual y predictores deléxito personal y social.

Howard Gardner (1.998) elaborasu teoría de las Inteligencias Múltiples,estableciendo siete capacidades funda-mentales, añadiendo a la capacidad lin-guística, lógico-matemática, espacial,musical y kinésico-corporal, las capacida-des interpersonal e intrapersonal, inten-tando dar una visión global del desarrollointelectual como la capacidad de resolverproblemas o crear productos útiles para lasociedad.

Rojas (1.997) distingue entreinteligencia y afectividad, refiriéndose conla primera a la capacidad para aprendercon la experiencia y a la segunda como lacapacidad de desarrollar un comporta-miento adecuado a la realidad. Así, distin-gue entre múltiples inteligencias, al igualque Gardner.

Sterberg (1.990 y 1.997)) estable-ce su teoría triárquica de la inteligencia,incorporando a las capacidades internasdel individuo su capacidad para adaptarsea su entorno y la propia experiencia delindividuo. Así, establece dos conceptosesenciales: uno, el concepto de “inteligen-cia exitosa” y dos, la “modificabilidad dela inteligencia”. Estos dos conceptos rom-pen la idea de la inteligencia como predic-tor del éxito escolar únicamente y con elconcepto clasificatorio y estático de lamisma. La inteligencia se puede aprender.

Es Goleman (1.996) quien esta-blece una teoría, inspirada en “las inteli-gencias múltiples” de Gardner, sobre lainteligencia emocional. Para él van a exis-tir cinco rasgos principales que la definen:

Octavio Sánchez Riesco


• La Autoconciencia, o capacidadde análisis y percepción denuestras emociones.

• El Autocontrol o capacidad decontrolar y educar nuestrosimpulsos y emociones.

• La Automotivación o capaci-dad de marcarse objetivos,motivarse y perseverar en losmismos.

• La Empatía o capacidad de“identificamos” o ponemos enel lugar de otro para percibir ycomprender sus estados emo-cionales.

• La Competencia Social o capa-cidad de relacionarnos adecua-damente y con éxito en el con-texto comunitario y social en elque vivimos.

Con esta teoría se abren múlti-ples vías de investigación, especialmentela relación que existe entre aprendizaje einteligencia emocional.

Inteligencia y contexto

El concepto de inteligencia varíacon el contexto cultural y social en quenos movemos. En las sociedades agrícolasy ganaderas se consideraba inteligentes alos individuos que se comportaban deacuerdo con las normas sociales y moralesde la comunidad, de manera que pudiesengarantizar el sustento de la familia y lacomunidad.

Igualmente, en las sociedadesguerreras, el jefe solía ser el más inteli-gente por ser el mejor guerrero, demodo que podía garantizar, del mismomodo, la supervivencia de la comuni-d a d .

Con la revolución industrial secrean necesidades tecnológicas queplantean la necesidad de una alfabetiza-ción de los individuos, haciendose cargolos gobiernos de legislar sobre la educa-ción obligatoria, puesto que la alfabeti-zación comienza a considerarse como unbeneficio para toda la sociedad. Avanza-rán y asegurarán la supervivencia de lacomunidad aquellas sociedades que eco-nómicamente vayan avanzando y, paraello, es necesario disponer de individuospreparados y formados en las escuelas.Así, el concepto de inteligencia, comohemos comentado en el punto anteriorse centra en el desarrollo de habilidadeslinguísticas y lógico-matemáticas queson las que van a permitir un mayoravance en el desarrollo tecnológico ei n d u s t r i a l .

En la actualidad del siglo XX lasociedad ha cambiado mucho. En elámbito laboral, especialmente, los siste-mas de producción han variado conside-rablemente. Los tiempos del “experto” ydel “capataz” han dejado lugar a organi-zaciones del trabajo más colectivas. Siobservamos los anuncios de búsqueda deempleo, veremos que con mucha fre-cuencia se solicitan como requisitos la“capacidad de iniciativa”, la “capacidadpara integrarse en un equipo de traba-jo”, etc.. Todo ello se suele denominarcon el término de “destrezas blancas”,



ya que sirven para muchos puestos detrabajo, son polivalentes y no parecenespecíficamente en el currículum de losa s p i r a n t e s .

Para Peter Drucker, eminenteexperto del mundo empresarial , enmuchos ámbitos, “la unidad de trabajo noserá el individuo, sino el equipo”. La ideade que existe una “Inteligencia Gr u p a l ”procede de Robert Stemberg (1.997),quien mantiene que el factor más impor-tante de la inteligencia colectiva no estanto el promedio de los C.I. académicosde sus componentes individuales como suinteligencia emocional. En realidad, laclave del elevado C.I. de un grupo es suarmonía social. Estamos, pues, hablandode componentes claros de la inteligenciaemocional.

Existen, por otra parte, suficien-tes investigaciones en el mundo empresa-rial que demuestran que el talento aca-démico (Cociente Intelectual) no es unbuen predictor de la productividad en elpuesto de trabajo. Esto, que es algo queobservamos directamente en nuestroentomo, va confirmando poco a pocoque las necesidades sociales y producti-vas están haciendo cambiar el conceptoclásico de inteligencia. Todos hemosoído con frecuencia decir de alguien queno es muy inteligente, pero es “listo”,refiriéndonos a la capacidad de hacerfuncionar equipos de trabajo, liderarproyectos o vender cualquier producto.La idea del genio en su laboratorio vadesapareciendo progresivamente ennuestra sociedad. Las investigaciones encualquier campo son complejas, exigenmúltiples conocimientos y preparacion y

sólo es posible llevarlas a cabo medianteequipos de trabajo.

Valoración crítica de las distintas teorías

Aparte de otras razones, las teo-rías sobre Inteligencia Emocional hansupuesto un importante estímulo de cam-bio y renovación, tanto conceptual comometodológico, en el ámbito educativo, taly como iremos analizando a lo largo deeste documento.

Si ya con el concepto de inteli-gencia clásica existen problemas paraencontrar una definición común entre losexpertos, con el nuevo concepto de Inte-ligencia Emocional nos vamos a encon-trar con importantes problemas. En prin-cipio, los teóricos de este tema se incli-nan por la existencia de múltiples inteli-gencias, como es el caso de Gardner(1.998) por una inteligencia definida concriterios de éxito, como es el caso deSterberg (1.997) o por dos inteligencias,una intelectual y otra afectivo-emocio-nal, como es el caso de Goleman (1.996).¿Existe un único cerebro? ¿Existen doscerebros? ¿O existe un único cerebrointerrelacionado y muy complejo?Muchas de estas respuestas están sinresolver hoy.

Todos los componentes de laInteligencia Emocional se conocen hacetiempo. Conceptos como motivación,empatía, habilidades sociales, perseve-rancia, autoestima, etc., no son nuevosen el ámbito de la investigación ni en elámbito de la intervención aplicada.Todos ellos se vienen trabajando en el



mundo de la educación desde hace tiem-po, especialmente con los alumnos denecesidades educativas especiales. Escurioso que se hayan empezado a traba-jar en la educación especial, donde elprincipal objetivo de la formación es lainserción social y laboral de los alum-n o s .

Podríamos decir, pues, que lamayoría de las aportaciones conceptualesde la Inteligencia Emocional ya existían.Muchos colegas me manifiestan que esode la Inteligencia Emocional es un cons-tructo a modo de “ensalada” para llamarde otro modo a lo que siempre ha existidoen la intervención educativa, puesto quela mayoría de las capacidades que la com-ponen eran conocidas ya.

Sin embargo, hay dos elementosque a mí me parecen novedosos y quesuponen un revulsivo para todo el siste-ma educativo. El primero es que estetipo de habilidades, capacidades o des-trezas surgen de estudios en el mundolaboral y productivo. Esto significa quesi la estructura social demanda este tipode sujetos y la escuela no los forma, sequedará desconectada la formación de lareal idad social . Esto supondr ía unaumento progresivo del “fracaso esco-lar” y una pérdida total del prestigio delas instituciones educativas. El segundoes el intento de dar coherencia a unmodelo estructurado y global, a la cons-trucción de paradigma del concepto deInteligencia Emocional. A todo ello nosreferiremos cuando hablemos de la e s c o -larización de las emociones y de lasaportaciones de la L.O.G.S.E. en elpunto 3 de este documento.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOSPARA DIAGNOSTICAR LAINTELIGENCIA EMOCIONAL

Cuando hablamos de InteligenciaEmocional, a la luz del modelo de Gard-ner o de Goleman, estamos hablando deconcepciones teóricas que pretendenexplicar todo el comportamiento de unindividuo. Parece loable este intento deunificación explicativa del comportamien-to, pero el principal problema con quenos encontramos es el diseño de instru-mentos de medida válidos y fiables.

La primera impresión que unotiene al analizar los múltiples cuestionariosque miden las distintas capacidades es sufalta de fiabilidad. Todos ellos son cuestio-narios de autoevaluación, con los inconve-nientes que esto tiene. Están sometidos asesgos y errores de “deseabilidad social”,principalmente. Parece seguro que si conellos pretendiésemos diagnosticar los nive-les de los trabajadores en las distintas capa-cidades, sus resultados estarían muy conta-minados. Desde luego, parecen poco váli-dos si no son complementados con observa-ciones más objetivas y fiables. Sin duda,pueden ser útiles en un autodiagnósticocuando alguien desea mejorar sus compe-tencias, pero poco fiables cuando pretende-mos investigar deficiencias en una pobla-ción y, mucho menos si pretendemos apli-carlos en el mundo del trabajo o en el ámbi-to de los recursos humanos y la selección dep e r s o n a l .

El cuestionario para diagnosticarel NIVEL EN LAS SIETE INTELIGEN-CIAS (Mindpower, Increase Your Lear-ning Power (1994) Time-Life Books.



Amsterdam), según mi propia experien-cia, adolece de dos defectos importantes.El primero es que parece excesivamenteambicioso pretender valorar siete capaci-dades complejas con 35 items. No pareceposible diagnosticar capacidades de estetipo con 5 items cuya fiabilidad me permi-to poner en duda. Pongamos como ejem-plo los items que pretenden medir lacapacidad linguística. Si a alguien no legusta escribir cartas (práctica cada vezmenos habitual) ni le atrae demasiado lapoesía o hacer crucigramas, el resultadoes que tiene una baja capacidad linguísti-ca.

Por otra parte no parece que elgusto por los debates sea estrictamentelinguístico y el gusto por las reuniones ola capacidad de aconsejar bien midaestrictamente el campo interpersonal.

El test “¿MUESTRA ABERTA-MENTE SUS EMOCIONES?” (S. Broc-kert y G. Braun (1997) “Los tests de laInteligencia Emocional”. Ed. RobinBook. Barcelona) parece más fiable, yaque sólo pretende medir el nivel de auto-conocimiento. Sin embargo, los resultadosse contradicen ligeramente con el resulta-do del test “¿CUAL ES EL GRADO DEDOMINIO SOBRE SI MISMO?”. Segúnnuestra experiencia, en el primero resul-tan con un buen grado de autoconoci-miento los sujetos. En el segundo el nivelde autocontrol en los mismos sujetosresulta ser escaso. Probablemente fallanlas inferencias que se realizan en la inter-pretación. Si la interpretación fuera másaséptica, dejaría de sonar a veces un pococomo el horóscopo de una revista sema-nal.

Los CUESTIONARIOS DEHABILIDADES SOCIALES, sin embar-go, nos parecen más objetivos y fiables.Los items se refieren a situaciones realeso imaginarias, pero objetivas. Quizá tam-bién hay más experiencia en la evaluaciónde habilidades sociales, aspecto sobre elcual existen múltiples instrumentos.

Como resumen, creemos que losinstrumentos, en general, presentan lossiguientes inconvenientes o limitaciones:

• Su fiabilidad y validez. Algunosparece que pretenden medirgrandes capacidades con muypocos items. En otros casos, lositems convendría validarlos yadaptarlos más a la cultura denuestro país. Conviene tener encuenta que las capacidades dela Inteligencia Emocional estánmuy determinadas por el con-texto en que se mueven lossujetos.

• Son más fiables aquellos quetratan de valorar muestras deconductas objetivas y muchomenos los que admiten valora-ciones subjetivas y de percep-ción personal, dificiles de con-trastar con la realidad. Así ocu-rre con la automotivación o lasrelaciones interpersonales. Másproblemas plantea la valoraciónde la capacidad intrapersonal.

• Todos los tests son de autoeva-luación, lo que supone queestán sometidos a la “deseabili-dad social”. Esto significa quepueden ser muy útiles para



casos clínicos o para sujetos quepretenden una autoevaluación yuna automejora, pero son dedificil aplicación en casos de“selección de personal” o endiagnóstico grupal, por ejemplo,en un centro educativo. Enestos casos sería necesario con-trastar los resultados con otrosinstrumentos complementarios.

• Casi todos los cuestionariosestán diseñados para situacio-nes de adultos y del mundolaboral. Los items no son muyadecuados para alumnos enedad escolar, lo que planteainconvenientes para realizar undiagnóstico de inteligenciaemocional y una intervenciónpreventiva.

En definitiva, muchos de estosinstrumentos deberían ser revisados yadaptados para los alumnos de 6 a 16años y, probablemente, completados conla observación directa y entrevistas apadres y a profesores. Sólo una alta corre-lación entre las observaciones de todospermitiría un diagnóstico fiable.

LA ESCOLARIZACIÓN DE LASEMOCIONES

Independientemente de los pro-blemas que plantea la evaluación de laInteligencia Emocional, lo que sí estáfuera de toda duda es la importancia cre-ciente que tiene el desarrollo de este tipode capacidades.

Existen múltiples estudios sobrela influencia de los aspectos emocionalesen el aprendizaje. Parece que esta influen-cia está fuera de toda duda. Polaino hablaen sus estudios acerca de la existencia deentre un 9 y un 12% de depresión infantil.Padres y profesores se quejan de la altahostilidad existente en los centros educa-tivos. Los últimos estudios sobre violenciaescolar hablan de la existencia de un 20%de población en Secundaria que son“objetores escolares”. El nivel de males-tar social sobre la delincuencia juvenil vaen aumento, apareciendo pandillas dedelincuentes en edades cada vez más tem-pranas.

Valores como la solidaridad, coo-peración, tolerancia, respeto a las diferen-cias, trabajo en equipo, etc. se puedenaprender y, lo que es más importante, sedeben enseñar. Más aún, se deben practi-car desde la infancia, ya que los discursosverbales y los pensamientos formales noson diffciles de modificar, pero las emo-ciones si. Sólo una formación en valores yuna educación de la inteligencia emocio-nal pueden garantizar el establecimientode estos valores en los individuos y en lasociedad. Esto explica por qué la mayoríade los individuos no son racistas si se lespregunta y, además, es cierto que no seconsideran formalmente racistas. Peroante la situación real de que una hija secase con un hombre de otra etnia, las res-puestas emocionales pueden variar consi-derablemente Y es que los aprendizajesemocionales se dan, sobre todo, en lainfancia y la adolescencia



LAS APORTACIONES DE LALO.G.S.E.

La Ley de Ordenación Generaldel Sistema Educativo, en sus aspectosmás curriculares, ha establecido las víaspara que los centros educativos puedanorganizar un currículum adaptado a susnecesidades. Los expertos en educaciónsostienen que este nivel de autonomíacada vez será mayor. Veamos algunosprincipios que permiten una adecuaciónde la enseñanza al contexto social y a lasnecesidades de los alumnos y de la comu-nidad educativa en general, incluido eldesarrollo de la Inteligencia Emocional,todo ello en función de una mejora de lacalidad educativa.

El concepto de educación integral

Se pretende recuperar un con-cepto de comienzos de siglo, surgido conla Escuela Nueva, planteándose comoobjetivo educativo el aprendizaje de múl-tiples capacidades. Con ello se pretenderomper la escuela estrictamente instruc-cional en la que se imparten únicamenteaprendizajes de conceptos científicos,olvidando otros ámbitos del desarrollopersonal. Se pretende desarrollar en losalumnos capacidades no sólo cognitivas,sino afectivas, emocionales, motrices ysociales. De este modo, todas las capaci-dades que comprende la InteligenciaEmocional quedan incorporadas al currí-culum.

Currículum abierto y flexible

Si queremos armonizar el procesode enseñanza/aprendizaje, parece necesa-rio que los centros y profesores dispongande la suficiente autonomía para adaptar laenseñanza a las necesidades de su comuni-dad educativa y de su entorno concreto.

La atención a la diversidad, comoconcepto nuclear del sistema educativoactual, pretende adecuar el proceso deenseñanza y aprendizaje a las necesida-des, intereses, motivaciones, capacidadesy estilo de aprendizaje de los alumnos.Pero esta atención a la diversidad, concre-tada en el nivel de intervención en el aulano parece suficiente. Este concepto dediversidad, llevado a un nivel de concre-ción curricular anterior, nos lleva a lanecesidad de adecuar el currículum de uncentro completo, plasmado en su proyec-to curricular de etapa.

Cada centro educativo debe dise-ñar su propio proyecto educativo, sus pro-yectos curriculares de etapa y sus progra-maciones de aula. A partir de unos míni-mos curriculares, establecidos por elM.E.C. y que son completados por lasadministraciones autonómicas con compe-tencias en educación, los centros pueden ydeben diseñar un currículum adaptado asus necesidades. De este modo, deben ela-borar su propio proyecto educativo ycurricular, donde definen su centro, susobjetivos educativos, además de adecuar,priorizar, modificar o añadir elementos enlos distintos componentes: objetivos, con-tenidos, metodologia, criterios de evalua-ción, promoción y titulación, su plan de



acción tutorial, las medidas de atención ala diversidad, etc. de modo que puedenresponder a las distintas necesidades edu-cativas reales y a los distintos estilos deaprendizaje de sus alumnos. Lo mismodeben hacer con los distintos niveles deconcreción curricular, como son las pro-gramaciones de aula e, incluso, las adapta-ciones curriculares individualizadas paralos alumnos que las precisen.

Un centro, pues, no puede elimi-nar objetivos mínimos establecidos por laAdministración, pero nada le impideincorporar objetivos y contenidos relacio-nados con el desarrollo de las capacidadesemocionales de sus alumnos. No sólopuede incorporarlos, sino que la propiaLey de Ordenación General del SistemaEducativo así lo establece en su DiseñoCurricular Base, como veremos en lospuntos que iremos comentando a conti-nuación.

Objetivos en términos de capacidades

Esta es una de las aportacionesnovedosas actuales frente a diseños curri-culares anteriores que establecían losobjetivos en términos operativos. Así, losobjetivos terminales de las etapas se reco-gen en los términos de “el alumno serácapaz de ...”. Este punto es de una impor-tancia tremenda, aun contando con losinconvenientes que está planteando alprofesorado la necesidad de evaluar capa-cidades y no sólo aprendizajes instruccio-nales operativos. Todos los objetivos ter-minales de las etapas de Infantil, Prima-ria, Secundaria y Bachillerato pretenden

desarrollar las capacidades siguientes, taly como está establecido en la ley:

• Capacidad cognitiva.

• Capacidad motriz.

• Capacidad afectiva y de equili -brio personal.

• Capacidad de relación interper -sonal.

• Capacidad de acíuacióny deinserción social.

De este modo, podemos com-probar que las tres últimas capacidadeshacen referencia clara a todos los aspec-tos relacionados con la Inteligencia Emo-cional. Cuestión aparte merece la men-ción de las dificultades que estos conteni-dos curriculares están planteando en larealidad. No siempre los equipos educa-tivos ponen su atención en estos desarro-llos curriculares por múltiples causas,algunas de cuales comentaremos mása d e l a n t e .

Tipos de contenidos del currículum

Por otra parte, se establecen dis-tintos tipos de contenidos en el currícu-lum escolar: conceptuales, procedimenta-les y actitudinales. La tradición escolar hadado una importancia mayor a la ense-nanza de contenidos de tipo conceptual y,en algunos casos, de tipo procedimental.Pero no ha ocurrido así con el aprendizajede las actitudes y valores.



La educación en valores es una delas aportaciones más novedosas en el sis-tema educativo. Tema polémico, tanto enla programación de los contenidos comoen la metodología a emplear y, sobretodo, en la evaluación de los mismos.

Actitudes y valores como el inte-rés, la motivación, la perseverancia, lacapacidad de trabajo en equipo, la valora-ción y el respeto de los bienes históricos,la utilidad del conocimiento, la capacidadde planificación, la resolución de proble-mas o la toma de decisiones, son conteni-dos a enseñar en la etapa de Secundaria yBachillerato. En definitiva, enseñar a losalumnos a aprender a aprender es uno delos principales objetivos de la educación.Sin embargo, es un tema tan complejoque la mayoría de los profesores evalúanlas actitudes y valores positivamente aaquellos alumnos que no dan problemasde comportamiento en clase y negativa-mente a aquellos que presentan proble-mas. Se llega a confundir las actitudes conla disciplina simplemente. En un apartadoposterior, cuando hablemos de la necesi-dad de profesionalizar la enseñanza, vol-veremos a tocar este tema.

Los contenidos transversales delcurrículum

Algo similar viene ocurriendocon los llamados contenidos transversales.Entre éstos se encuentran la E d u c a c i ó npara la paz, Educación para la salud, Edu -cación ambiental, Educación del consumi -dor, Educación moral y cívica, Educaciónpara la igualdad de los sexos. Todos ellos,

pretenden educar a los alumnos en unaserie de valores y comportamientos quetienen una alta relación con el desarrollode la Inteligencia Emocional.

Este tipo de contenidos, quedeben estar incluidos en todas las áreas,suelen quedarse pobres en su desarrolloen el aula. Quizá el principal trabajo enestos ámbitos se da en la tutoría y a travésde actuaciones o programas puntuales enlos centros. No está mal que así sea, peroposiblemente, es insuficiente.

La metodología cooperativa

Otro de los temas más debatidosen los centros es la metodología que sedebe emplear en el aula. En la etapa deSecundaria esta discusión lleva, normal-mente, a discutir sobre los Estilos deEnseñanza, tales como los estilos Forma -les, Liberales o Mixfos, siguiendo la clasi-ficación de Bennet (1.979). Indudable-mente, los estilos formales, preocupadospor la “adquisición de conocimientos”,con asignaturas separadas, agrupamientosfijos y preocupados por el control del ren-dimiento, están más alejados en nuestraopinión del desarrollo de la In t e l i g e n c i aEmocional que los estilos liberales o mix-tos, preocupados por el desarrollo social ymoral, con agrupamientos flexibles y pre-ocupados por la motivación intrínseca enlos alumnos, es decir, la automotivación yla capacidad de demora del refuerzo.

En cualquier caso es éste undebate bastante estéril, en general, ya que



se preocupa mucho por el modo de ense-nanza y poco por el Estilo de Aprendizajede los alumnos, según Alonso, Gallego yHoney (1.994). No hay una metodologíamejor que otra en el aula, probablemente.Todo depende de un buen diagnóstico delEstilo de Aprendizaje de los alumnos. Lametodología debe venir después del diag-nóstico del grupo concreto de alumnos.

Sin embargo, salvando el inconve-niente mencionado, parece más oportuna,en general, una metodologia que “obliga” alos alumnos a trabajar en equipo. Indepen-dientemente de que aprendan mejor o peorlos contenidos concretos del trabajo, el pro-cedimiento de trabajar en equipo es unaprendizaje en sí mismo, fomenta valoresde solidaridad, habilidades sociales, ernpa-tía con los compañeros, respeto a las dife-rencias individuales, etc.. Todo ello, nueva-mente, está muy relacionado con el desa-rrollo de las capacidades que se englobanen el concepto de Inteligencia Emocional.

LA EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA

Se puede decir que, en el ámbitode la Evaluación Psicopedagógica, el con-cepto de Inteligencia Emocional estásuponiendo un cambio conceptual y meto-dológico importante. Los psicólogos ypedagogos de los Equipos de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica y los Depar-tamentos de Orientación en los centroshan venido realizando evaluaciones psico-pedagógicas en el marco de modelos con-ceptuales que realizan atribuciones intrap-síquicas, utilizando instrumentos psicomé-

tricos, principalmente y centrándose en eldéficit cognitivo del sujeto. El Decreto deIntegración de marzo de 1.985 y el concep-to de atención a la diversidad de laL.O.G.S.E. vinieron a regularizar estemodelo. Sin haber abandonado muchos delos elementos de modelos anteriores, porsu innegable utilidad, sí se puede decir quetanto el concepto de necesidades educati-vas especiales como el de Estilo de Apren-dizaje, han supuesto un cambio en el plan-teamiento del diagnóstico muy importan-te. Se puede decir que se ha ido desplazan-do el diagnóstico centrado en el sujeto,principalmente en su Cociente de Inteli-gencia, por el diagnóstico centrado en elcontexto de aprendizaje en el que está elsujeto. Esta concepción permite hablarmás frecuentemente de aprendizajes fun-cionales y de necesidades educativas res-pecto a todas sus capacidades, incluyendo,por supuesto, el desarrollo afectivo-emo-cional, la competencia social o el nivel deautonomía social

Ante todo esto, es frecuente verhoy informes psicopedagógicos en los queni siquiera se menciona el Cociente deInteligencia del alumno y sí sus necesida-des educativas especiales.

Es posible que en un sistema edu-cativo sea necesario “clasificar”, a veces, alos alumnos en función de sus capacidades,de sus necesidades educativas o de otrasmedidas similares, normalmente medianteinstrumentos psicométricos. Esto nospuede permitir determinar administrativa-mente la mejor ubicación para un alumno(centro ordinario, de integración o de edu-cación especial). Pero, una vez determina-do esto, las medidas psicométricas dan



poca información sobre su estilo de apren-dizaje, su nivel de autoestima, su capacidadde automotivación, su capacidad de inser-ción social o su capacidad de resolución deproblemas. Las diferencias entre un grupode alumnos con el mismo C.I. en este ámbi-to son abismales muchas veces

El concepto de Necesidades EducativasEspeciales

Es a partir del Informe Warnocken el Reino Unido cuando se acuña estetérmino. Se pretende con este conceptoeliminar las clasificaciones y tipologíasestablecidas conforme a un C.I. principal-mente, desplazando el peso del diseñoeducativo hacia lo que el alumno necesita,conforme a su Estilo de Aprendizaje y,por tanto, hacia lo que hay que aportar omodificar en los métodos de enseñanzapara que un alumno pueda seguir apren-diendo. Por primera vez se plantea conclaridad que la enseñanza debe adaptarsea las características de los alumnos, más enaquellos alumnos que presentan deficien-cias de tipo cognitivo que les dificultan elaprendizaje. Quizá sea evidente, peronecesario, remarcar que los alumnos conalguna deficiencia psíquica también tienensu propio estilo de aprendizaje y debendesarrollar las capacidades relacionadascon la Inteligencia Emocional. El concep-to de necesidades educativas especialeshace referencia a un continuo, desde elalumno con sobredotación hasta el alum-no con deficiencias muy significativas.

Pero si hasta aquí está claro quese ha avanzado bastante, no ocurre lo

mismo con los contenidos que les enseña-mos a nuestros alumnos. El principalobjetivo de la educación de los alumnosde integración es, igual que para el resto,un desarrollo global que les permita inte-grarse en la sociedad de los adultos. Puesbien, se vienen determinando las necesi-dades de estos alumnos principalmente enfunción de los déficits que presentan en sunivel de competencia curricular, principal-mente referido éste a la adquisición de losconceptos científicos y su manejo en lashabilidades instrumentales básicas. Es fre-cuente encontrar a los profesores deapoyo en los centros trabajando única-mente con estos alumnos las habilidadesinstrumentales básicas (lectoescritura ycálculo), olvidando con frecuencia queestos alumnos necesitan también desarro-llar una autoimagen adecuada, un autoco-nocimiento correcto, una capacidad deautocontrol de sus impulsos (que frecuen-temente dificultan el aprendizaje cuandono lo bloquean totalmente), su capacidadde autonomía o la interacción con suscompañeros. Dado que los aprendizajesademás suelen ser poco funcionales, elnivel de motivación y entusiasmo por eltrabajo suele ser escaso. Además, su éxitopara integrarse en un futuro en el mundosocial y laboral va a depender mucho másdel desarrollo de las habilidades relacio-nadas con la Inteligencia Emocional quedel aprendizaje de conceptos científicosestrictamente, aprendizaje para el quepresentan a veces limitaciones de tipocognitivo importantes.

Se plantea con frecuencia que laintegración escolar es un fracaso porqueestos alumnos no consiguen sacar el título



de Graduado en Educación SecundariaObligatoria. Se olvida que se integramejor en el mundo una persona sociable,con un buen autocontrol de sús impulsosy con las habilidades sociales necesarias.

Podemos decir, a modo de resu-men, que en la actualidad, en todos losinformes de evaluación psicopedagógicaaparecen epígrafes donde se recoge tantoel estilo de aprendizaje como el desarrollodel alumno en las capacidades a f e c h v o -emocional y de inserción social. Sin embar-go, los instrumentos que se vienen utili-zando son poco rigurosos, reduciéndose,prácticamente, a la observación del profe-sorado, manifestado a través de la entre-vista con los tutores. Sería muy útil que losorientadores pudiesen contar con instru-mentos eficaces para evaluar, principal-mente, la capacidad de empatía, de con-trol de la ansiedad, de automotivación y lacompetencia en habilidades sociales. Loscuestionarios existentes en la actualidadestán diseñados, en su mayoría para adul-tos y, en el mejor de los casos, para alum-nos de bachillerato, según mi opinión.

INTELIGENCIA EMOCIONAL YACCIÓN TUTORIAL

La teoría de la Inteligencia Emo-cional afecta de forma muy significativa ala Acción Tutorial. La función tutorial noes más que un modo de entender la ense-ñanza, una forma concreta de enfrentarsea la profesión de educador. Si partimos deun modelo educativo que entiende quenos ocupamos de la educación integral delalumno, es decir de su desarrollo en todos

los ámbitos del desarrollo personal y elaprendizaje, abordaremos la accióndocente de un modo muy distinto a comolo hacemos si partimos de una concepciónmeramente instruccional del alumno.

Desde una concepción integraldel concepto de enseñanza, lo que se pre-tende es enseñar al alumno unos aprendi-zajes que van mucho más allá del meroaprendizaje instruccional de las distintasdisciplinas. Así, pretendemos enseñar alalumno, como objetivos prioritarios de laenseñanza secundaria:

• Enseñar a pensar.

• Enseñar a ser persona.

• Enseñar a convivir.

• Enseñar a comportarse.

• Enseñar a tomar decisiones.

Estos objetivos de la funcióntutorial y, por ende, de la acción docente,son los que se recogen en el modelo deorientación establecido actualmente. Yéstos son objetivos que pretenden desa-rrollar clararnente capacidades relaciona-das con la Inteligencia Emocional. En elmarco de la L.O.G.S.E. La función tuto-rial está claramente incorporada al currí-culum y afecta a todos los profesores, nosólo al tutor. El tutor tiene como misiónprincipal coordinar toda la acción docen-te, pero no es el único responsable de lamisma. De este modo, el tutor coordinaesas funciones apoyado por la Jefatura de



estudios y el Departamento de orienta-ción. Entendida así la tutoría, creemosque exige un nuevo planteamiento de lamisma, especialmente en algunos de susaspectos más importantes.

El conocimiento del alumno

Conocer individualmente a losalumnos y realizar un seguimiento de pro-ceso de aprendizaje y de desarrollo perso-nal no se puede reducir al hecho de cono-cer el número de aprobados y suspensos yen comprobar si estudia o va mejor opeor. Sin duda alguna, éstos son datosimportantes y esenciales para poder abor-dar la función tutorial de forma adecuada.Pero los profesores, y el tutor principal-mente, deben ocuparse también de losproblemas que presenta un alumno en sudesarrollo afectivo emocional y social. Siun alumno presenta estados emocionalesque, además de afectar a su rendimientoescolar, le suponen un desarrollo personaldesequilibrado, el tutor debe conocerlo ytomar las medidas adecuadas para abor-darlo. Un alumno con síntomas depresi-vos, con una autoestima baja, con unafalta de control de sus impulsos, traducidaen problemas de agresividad, o con undéficit importante en habilidades sociales,es un alumno que no está alcanzando losobjetivos de desarrollo de las capacidadesdel currículum, como ya hemos comenta-do anteriormente.

Para realizar estas funciones,cuenta el tutor y los profesores con laayuda técnica del departamento de orien-tación. La simple observación del profe-

sor, especialmente cuando no tiene unapreparación técnica adecuada, parece queno es suficiente. Pero disponemos de ins-trumentos técnicos que nos pueden per-mitir conocer las necesidades y el estilopersonal de aprendizaje de los alumnos,de modo que estemos en condiciones de“orientarles” mejor respecto de su vidaacadémica y personal. El Consejo Orien-tador, prescriptivo para todos y cada unode los alumnos al término de la etapa deEducación Secundaria Obligatoria, aun-que no vinculante, sólo es posible reali-zarlo correctamente si disponemos delsuficiente conocimiento del alumno. Pero,lo que es aún más importante, no es posi-ble que el propio alumno tome sus pro-pias decisiones, si no ha desarrollado lacapacidad de autoanálisis, autoorienta-ción y toma de decisiones. Para ello debe-rá conocer sus capacidades y disponer detoda la información posible, de modo quepueda tomar sus decisiones vitales, tantoen el mundo académico, personal, social oprofesional. Pretendemos formar a unalumno para que sepa conocerse a símismo, sea capaz de analizar el mundoque le rodea, resolviendo sus conflictos ytomando las decisiones más adecuadas.

La evaluación de la práctica docente

Parece obvio que si el tutor dispo-ne de información suficiente sobre el desa-rrollo de todas las capacidades del alumnoy del grupo como tal, estará en mejorescondiciones para coordinar eficazmente lasjuntas de evaluación, de modo que los pro-fesores no se limiten a “recitar” notas yrealizar una evaluación “sumativa” del



alumnado y del grupo, sino que, en funciónde los resultados, se pueda realizar unareflexión, sobre la didáctica más adecuada,la metodologia más recomendable y losdéficits en las programaciones y la accióndocente en el aula. Estamos convencidosde que muchos de los objetivos comenta-dos, respecto al desarrollo de las capacida-des relacionadas con la Inteligencia Emo-cional, aun estando en las programacionesde los departamentos, no se llevan a caboen el aula, con lo cual es muy dificil preten-der evaluarlos.

La evaluación de la prácticadocente es un elemento crucial parapoder mejorar la calidad educativa. Unavez aceptado mayoritariamente el con-cepto de proceso de enseñanza y aprendl -zuje, no podemos seguir evaluando única-mente uno de sus elementos el de apren-dizaje, y olvidarnos del otro. Es cierto queen el marco de la L.O.G.S.E. se iniciaronalgunos intentos loables, pero se han idoabandonando al enfrentarse a las prime-ras dificultades, como son las actitudesindividualistas del profesorado, la ausen-cia de instrumentos y criterios concretosde evaluación o la escasa tradición en loscentros. La evaluación se suele centrar,casi exclusivamente, en los aprendizajescognitivos de los alumnos.

La evaluación de la prácticadocente es uno de los instrumentos másimportantes para plantearse una mejorade la calidad de la enseñanza y la innova-ción en los centros. Pero, lo que es másimportante, permitiría ayudar a los alum-nos que más lo necesiten, atendiendo alprincipio de individualización de la ense-ñanza y al de atención a la diversidad. Sin

duda alguna, la mejora de la calidad edu-cativa en un centro depende de una buenaevaluación de la práctica docente. Con-viene recordar que el aprendizaje de losalumnos depende de un proceso, tanto dela enseñanza como del propio aprendiza-je. Atribuir sistemáticamente el fracasoescolar de los alumnos a sus propias defi-ciencias cognitivas y de motivación ynunca a las deficiencias en el proceso deenseñanza, nos lleva al inmovilismo másabsoluto en educación y a un distancia-miento cada vez mayor entre la escuela ylas demandas sociales y laborales delmundo “real”.

Revisión de los contenidos de la AcciónTutorial

Viene siendo habitual en la mayo-ría de los centros ir rellenando, de formaun tanto desorganizada, las horas de tuto-ría con contenidos más o menos improvisa-dos. En algunos casos, el tutor impartecontenidos de su materia por no disponerde otras ideas más adecuadas a la tutoría.En otros casos, se suele llenar con conteni-dos correspondientes a temas transversa-les, como el alcoholismo, el SIDA, la ano-rexia o la prevención de drogodependen-cias. Todos ellos contenidos apropiados sise diesen dentro de un plan de AcciónTutorial bien programado y coherente enlos distintos niveles educativos de un cen-tro. Normalmente estos programas consis-ten en tres o cuatro sesiones impartidaspor expertos del Ayuntamiento o de otrosorganismos que los imparten sin una coor-dinación adecuada con el centro. Suele lle-narse también la tutoría con algunas sesio-



nes sobre técnicas de trabajo intelectual,de manera estandarizada, con los inconve-nientes que esto tiene a la luz de las teoríassobre los estilos de aprendizaje.

Todos los contenidos anteriorespueden ser muy útiles si estuviesenenmarcados dentro de una verdaderoPlan Tutorial dentro del centro. Pierdenefectividad al realizarse más como rellenode la tutoría que como actividades con unclaro objetivo educativo.

Podría ser la tutoría un espacioeducativo idóneo para realizar el segui-miento de los alumnos y ocuparse de sueducación individualizada. En ella podrí-an comenzar a trabajarse algunos aspec-tos del desarrollo de las capacidades rela-cionadas con la Inteligencia Emocional,dadas las dificultades que parecen existirpara hacerlo desde las áreas clásicas.Dado que a los departamentos didácticosles cuesta bastante incorporar este tipo decontenidos en sus áreas, a través de lostutores, normalmente más sensibilizadoscon el concepto de Educador, podría lle-varse a cabo un buen aprendizaje dedeterminadas capacidades y habilidadescomo el “autoanálisis”, el entrenamientoen el control de los impulsos, la automoti-vación, el entrenamiento en resolución deproblemas y toma de decisiones o el desa-rrollo de habilidades sociales adecuadasen el marco del gran grupo o de la asam-blea de clase. Los contenidos de la asam-blea podrían concretarse en múltiplesdebates sobre la tolerancia, la perseveran-cia, la xenofobia, la necesidad de trabajoen equipo, en trabajar el estilo explicativode los alumnos de modo que se generenalumnos optimistas, siguiendo las teorías

de Seligman, la capacidad de analizar unproblema y resolverlo, las habilidadespara presentar una queja o pedir unaexplicación, etc..

PRINCIPALES DIFICULTADESPARA LA ESCOLARIZACIÓN DELAS EMOCIONES

A la vista de la importancia quetiene el desarrollo de las capacidades rela-cionadas con la Inteligencia Emocionalpara la innovación en el ámbito educati-vo, parece evidente la necesidad de quesean tenidas en cuenta en cualquier pro-gramación que se realice con objetivoseducativos. Quisiéramos comentar, noobstante, algunas de las principales difi-cultades que se presentan a la hora de suimplantación eficaz en el currículum delos centros.

El papel del profesor: ¿Educador oinstructor de área?

Desde la óptica que venimoscomentando de una “educación inte-gral”, se comienza a poner en entredichoel papel histórico del profesor como per-sona experta y con dominio en. Ia mayo-ría de los conocimientos que debe “ense-ñar” a sus alumnos. Así se ha venidomanteniendo que la labor de enseñarexigía una buena dosis de “vocación”como elemento principal de la profesión.De este modo, se entiende que un magní-fico matemático con vocación por laenseñanza de jóvenes es suficiente ingre-



diente para desarrollar la tarea docente.Así lo vienen entendiendo las adminis-traciones educativas que consideran quecualquier licenciado, con el hecho desuperar una oposición y dominar untemario específico está preparado para lad o c e n c i a .

Sin negar que la preparación téc-nica específica y cierta vocación por laenseñanza facilita la actividad docente,creemos que son condiciones necesarias,pero no suficientes. El papel del docente,desde el modelo que venimos comentan-do (y que recoge la L.O.G.S.E.), ademásde un “sabio” en los conocimientos nece-sarios para impartir su materia, debesaber diseñar, organizar, programar y eva-luar la enseñanza, de modo que los alum-nos aprendan más y mejor. Y debe saberque ha de “enseñar” a sus alumnos unoscontenidos que no son los específicos desu materia, sino que están referidos a lascapacidades emocionales.

De lo comentado hasta ahora,sabemos que no es tarea fácil y que exigeunos conocimientos y una preparacióntécnica adecuada. Dado que los alumnosaprenden, principalmente, en interacción,no sólo con el profesor, sino con los com-pañeros, los materiales, los espacios, eltipo de contenidos, etc., el profesor seconvierte en mediador del aprendizaje yno en un mero instructor.

Esto nos plantea que no cual-quier matemático, linguista o historiadorestá preparado para ser profesor si no dis-pone de una preparación específica en elcampo de la docencia, preparación muycompleja, como estamos viendo. Es muy

posible que el C.A.P. de un año de dura-ción, no sea suficiente para preparardocentes con una alta cualificación profe-sional. Todos sabemos que el disponer demagníficos músicos, flsicos o tecnólogosen un centro no garantiza que disponga-mos de magníficos profesores de música,de ffsica o de tecnología. Todos hemosconocido a lo largo de nuestra carreracomo estudiantes magníficos filósofosque, a la vez, eran pésimos profesores deFilosoffa. O a la inversa, profesores conconocimientos no tan brillantes en lamateria, con los que hemos aprendidomás y mejor.

Con esto no pretendemos decirque los profesores actuales no están bienprepatados, sino que el aprendizaje de laprofesión lo han tenido que ir adquirien-do con la experiencia y a partir de la for-mación permanente del profesorado,principalmente a través de la red de losCentros de Profesores y Recursos. Si laformación inicial fuese de mayor calidad,ahorraríamos dinero y, casi siempre, evi-tariamos una alta dosis de frustración per-sonal y profesional en los docentes.

La organización didáctica

En Primaria el aula suele ser elcentro de la organización y planificacióndidáctica. La organizacion de la didacticase realiza en torno al ciclo. En las aulaspodemos encontrar armarios, ficheros,materiales y una decoración personaliza-da para el grupo. Esto facilita una viven-cia del aula como “propia” y un espacioque se debe cuidar.



Sin embargo, en la medida en quela diversificación del currículum va aumen-tando, como ocurre en Secundaria, nosencontramos con que el núcleo de organi-zación didáctica no es el grupo-aula ni elciclo, sino los Departamentos Didácticos.Así, en los departamentos se centralizantodos los materiales, libros, medios audio-visuales, proyectores, ordenadores, etc..Las aulas no disponen más que de mesas,sillas, un encerado y un perchero normal-mente arrancado y colocado detrás de lapuerta. Cada departamento programa yorganiza la enseñanza de su disciplina sinuna conexión clara entre los distintosdepartamentos. Al estar definidos los obje-tivos terminales de la secundaria en térmi-nos de grandes capacidades y los departa-mentos en tomo a su disciplina, estosaprendizajes globales terminan difuminán-dose y, probablemente, cayéndose de lasprogramaciones de un centro.

Esta situación hace que los alum-nos no se encuentren medianamente agusto en sus aulas y los profesores huyanen cuento pueden a sus departamentos. Elaula no es un lugar adecuado para plante-ar un aprendizaje correcto y menos sihablamos de aprendizajes referidos acapacidades emocionales. La organiza-ción por departamentos hace muy diffcilque los profesores “rompan” con su con-cepción de la educación instruccional ytradicional. Existen reuniones de departa-mento semanales, se discute sobre lamateria correspondiente, se evalúa lamarcha de la programación, etc.. Pero noexiste ni una sola reunión de los equiposeducativos, a excepción de las juntas deevaluación prescriptivas. La concepción

de una educación integral en la etapa desecundaria más bien parece incompatiblecon la actual organización de los centros.

¿Sería conveniente crear departa-mentos didácticos organizados en torno agrandes capacidades en lugar de estar enfunción de las áreas clásicas? Así tendría-mos en los centros el Departamento deDesarrollo Cognitivo, el Departamentode Desarrollo Afectivo-Emocional o elDepartamento de Desarrollo de la Com-petencia Social.

La complejidad de la función docente

En la medida en que un profesorimparte docencia centrado en la transmi-sión de unos conceptos científicos de sudisciplina, su trabajo de preparación delas clases termina siendo relativamentefácil. Después de dar la misma clasedurante tres años, la preparación necesa-ria supone poco esfuerzo. Pero si los pro-fesores se plantean incorporar, diseñar yevaluar el aprendizaje de contenidos afec-tivo-emocionales, ya se plantea la necesi-dad de un mayor esfuerzo, aunque seasimplemente por el hecho de aprender,conocer y poner en funcionamiento nue-vos modelos de enseñanza.

El seguimiento individualizadode los alumnos y del grupo como tal pare-ce dificil de conseguir con profesores quetienen dieciocho horas lectivas a la sema-na y unos doscientos cincuenta alumnos.Esto hace que muchas veces los conteni-dos transversales, la educación en valores,las actitudes, etc. se deje en manos deprogramas puntuales llevados a cabo por



agentes externos al centro o, en el mejorde los casos, en manos del orientadorcomo sujeto que se dedica a “esas cosas”.

Conviene tener en cuenta queuna de las funciones de un docente, ade-más de enseñar, es evaluar el proceso deEnseñanza y Aprendizaje. A veces no estan complicado diseñar unidades didácti-cas con contenidos adecuados de aprendi-zaje como diseñar instrumentos adecua-dos de evaluación.

Todo ello supone un importanteesfuerzo por parte del profesorado, quedebe trabajar bastante más de lo que eltiempo y su preparación pedagógica lepermiten.

Las dificultades para la coordinación

Trabajar con un grupo de alum-nos teniendo en cuenta su desarrollo inte-gral implica una importante coordinaciónentre los distintos profesores que pasanpor ese grupo. Así como en las etapas deInfantil y Primaria esa coordinación esbastante posible, dado el pequeño núme-ro de profesores que imparten clase a unmismo grupo, en Secundaria la cosa secomplica un tanto. Los equipos educati-vos en la etapa de Primaria son reducidosy, sobre todo, las áreas y contenidos estánbastante globalizados. El horario de per-manencia en el centro es el mismo paratodos los profesores y el concepto de“educador” en el sentido más amplio queincluye la educación integral está muyasumido. En la etapa de Secundaria yBachillerato, por el contrario, los horariosdel profesorado son individuales, el

número de profesores que pasan por cadagrupo muy alto y la estabilidad en el cen-tro es escasa. Además, no existe un hora-rio de coordinación de los equipos educa-tivos, lo que deja sin contenido el propionombre de “equipo educativo”, ya que lasúnicas veces que se reúne recibe el nom-bre de “Junta de Evaluación”.

Ante esta situación, el tutor de ungrupo de alumnos asume un trabajo muchomás complejo que el resto de profesores,pero no dispone de ninguna liberaciónhoraria para realizarlo ni de ninguna com-pensación personal o profesional, lo queplantea un sinnúmero de dificultades paraconseguir que los tutores ejerzan su funciónde verdad. No parece lógico que el Jefe deDepartamento disponga de una liberaciónhoraria de tres horas a la semana y se leprime con un complemento por esa fun-ción, mientras los tutores, con un trabajomucho mayor en la realidad no dispongande ningún aliciente para llevar a cabo sustareas. Significa, en definitiva, que el núcleoconceptual de la educación sigue girandoalrededor de las áreas disciplinares demanera aislada y no sobre la educación glo-bal de los alumnos. Mientras esta organiza-ción de los centros continúe así, en la reali-dad será muy diffcil una correcta educaciónde capacidades esenciales como las quecomponen la Inteligencia Emocional, yaque éstas dificilmente encajan en un áreadisciplinar específica y sí en todas a la vez.

CONCLUSIONES

Vivimos en una sociedad que sedirige a gran velocidad, con cambios drásti-



cos, hacia una globalización de las comuni-caciones, donde los conocimientos técnicosy científicos están al alcance de la mayoríade la gente y donde estos conocimientoscambian a gran velocidad. Esta situaciónafecta de manera importante a la estructuradel mundo laboral y productivo, donde loscambios son vertiginosos. Cualquier traba-jador se ve sometido a un reciclaje y a unaformación permanente en su campo siquiere mantenerse al día. La época del“Jefe” experto en todo ha dado lugar a laépoca en que mucha gente trabaja desde supropia casa, maneja relaciones personales yprofesionales diariamente y cuenta conequipos de trabajo que se distribuyen latareas. Es imposible conocer y manejartodos los entresijos de un campo profesio-nal y sólo se puede avanzar con el apoyo deun buen equipo de trabajo. No hay empresade selección de personal que no evalúe demanera preponderante la capacidad de res-ponsabilidad, de trabajo en equipo, demotivación para el aprendizaje, la capaci-dad de relaciones sociales, de autocontrol ydominio de sí mismo o la capacidad deresolver conflictos en sus candidatos.

Se demanda, por tanto, profesio-nales con unas habilidades emocionales,cognitivas y conductuales amplias y poli-valentes, capaces de adaptarse a los cam-bios continuos en las empresas y con habi-lidades de equilibrio personal y socialsuficientes para garantizar una mayor ymejor productividad.

En los centros educativos es muyfrecuente observar el nivel de agresividad,tanto verbal como fisica. Los problemas dedisciplina, de respeto a los demás, la faltade habilidad en los adolescentes para solu-

cionar conflictos, su bajo nivel de motiva-ción, etc. son los problemas que más preo-cupan a los profesores, no sólo en Españasino en todos los países occidentales.

Ante todo ello, creemos que, porprimera vez, la escuela está avanzando pordetrás de la sociedad. Si no aborda eficaz-mente los problemas internos de los centrosy no atiende a las demandas del mundosocial de los adultos y de las necesidades deproducción, puede producirse una descone-xión muy concreta entre la enseñanza y elmundo real. Parece evidente que la resis-tencia a los cambios en el entorno de la edu-cación es mayor que en otros ámbitos. Estasituación puede llevarnos a un fracasoimportante de la educación frente a la socie-dad. La educación pretende preparar a losalumnos para incorporarse al mundo de losadultos y, en muchos casos, sigue enseñan-do capacidades y conocimientos alejados delo que se demanda. Es necesario comenzara preparar a nuestros alumnos en capacida-des como la creatividad, generosidad, auto-control, convivencia, reistencia al estrés,sociabilidad, respeto con la diversidad,automotivación, valores democráticos, per-severancia, cooperación en equipo, resolu-ción de conflictos, toma de decisiones, etc..Todo ello como objetivos educativos explí-citos y no como objetivos pertenecientes al“currículum oculto” y en manos de la subje-tividad de cada profesor.

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