implementaciÓn de cÍrculos de lectura para promover
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IMPLEMENTACIÓN DE CÍRCULOS DE LECTURA PARA PROMOVER PRÁCTICAS
DE LITERACIDAD COLABORATIVAS COMO PARTE DE LAS CLASES DE PLAN
LECTOR EN INGLÉS DEL COLEGIO DEL ROSARIO DE SANTO DOMINGO
LAURA DANIELA RAMÍREZ JIMÉNEZ
MARÍA FERNANDA VARGAS SOLER
Trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Lenguas Modernas
Asesor
EDGAR AUGUSTO AGUIRRE GARZÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PREGRADO LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ-COLOMBIA
2018
1
Agradecimientos
Agradecemos a la Pontificia Universidad Javeriana por brindarnos tanto un espacio de
prácticas docentes e investigación, como un apoyo y asesoramiento durante estos procesos que
nos llevaron a desarrollar y presentar esta investigación.
Igualmente, gratificamos al Colegio del Rosario de Santo Domingo por permitirnos ser
parte de su comunidad educativa durante el proceso de prácticas docentes. Asimismo,
agradecemos por brindarnos su apoyo incondicional y colaboración durante el proceso de la
implementación pedagógica propuesta en este trabajo investigativo. Por supuesto, también
damos las gracias a las estudiantes del curso 1001 por su participación activa y aportes a esta
investigación.
Finalmente, reconocemos el apoyo, cooperación y acompañamiento de nuestro asesor
Edgar Augusto Aguirre Garzón a lo largo de este proceso investigativo.
2
Resumen
A lo largo de los años, el aprendizaje colaborativo como un enfoque de enseñanza ha sido
de gran preferencia para los modelos pedagógicos de las instituciones educativas del país. No
obstante, aunque el Colegio del Rosario de Santo Domingo adoptó este enfoque en las clases de
inglés, más específicamente en las prácticas lecto-escriturales, se evidenció que estas se
abordaban no sólo de manera individual, sino que además se caracterizaban por ser prescriptivas
e instrumentales. Por esta razón, se consideró pertinente la implementación de la estrategia
metodológica de “Círculos de lectura”, en las clases de plan lector de inglés, con las estudiantes
del grado 1001 entre 15 y 16 años con un nivel de inglés intermedio (B1), por su naturaleza
colaborativa. Cabe resaltar que la base teórica y conceptual de esta investigación se centra en
algunas de las perspectivas del constructivismo social de Vygotsky, del aprendizaje colaborativo,
de los Círculos de lectura y de la literacidad y prácticas de literacidad colaborativas. Es así como
esta investigación se propuso tanto identificar los aspectos colaborativos que emergen de la
implementación de los Círculos de lectura, como analizar la forma en que estos aspectos podrían
promover prácticas colaborativas de literacidad. Esta investigación es de corte cualitativo y
adopta algunos aspectos metodológicos de la teoría fundamentada. Los instrumentos para la
recolección de datos utilizados consistieron en diarios de campo, los productos de clase de las
estudiantes, cuestionarios y una entrevista semiestructurada a la profesora titular. Finalmente, los
resultados sugieren que los aspectos didácticos de los círculos de lectura tales como la dinámica
de roles y la flexibilidad dieron paso a formas de colaboración por parte de las estudiantes que
informaron sus prácticas de literacidad colaborativas.
Palabras clave: Círculos de lectura, prácticas de literacidad, aprendizaje colaborativo, colegio
privado, inglés como lengua extranjera.
3
Abstract
Through the time, Collaborative Learning, as a teaching approach, has been of great
preference for pedagogical models in intuitions all over the country. Nonetheless, although
Rosario Santo Domingo School adopted this approach in EFL classes, specifically in reading and
writing lessons, it was observed that those were addressed not only individually, but also, they
were characterized by their prescriptive and instrumental orientation. Therefore, it was
considered appropriate to implement the methodological strategy of “Reading Circles”, in
reading and writing EFL classes, with 10th grade students at intermediate level (B1), because of
its collaborative nature. It is important to highlight that the theoretical and conceptual framework
of this research is based on some of the Vygotskyan social constructivist perspectives,
collaborative learning groundings, as well as literacy and collaborative literacy practices. Thus,
this research was aimed to identify the collaborative traces that emerge from the reading circles
implementation, and to analyze the way those features could inform collaborative literacy
practices. This qualitative research follows aspects of the grounded theory methodological path.
The instruments used for the data collection consisted in journals, students’ products,
questionnaires and a semi structured interview. Final outcomes suggest that the reading circles
didactic features, such as the dynamic of roles and its flexibility, led to ways of collaboration that
subsequently informed students’ collaborative literacy practices.
Keywords: reading circles, literacy practices, collaborative learning, private school, EFL (English
as a Foreign Language).
4
Abstrait
Á travers l’histoire, l’apprentissage collaboratif, comme une approche d’enseignement, a
été préférée pour les institutions éducatives dans le pays entier. Néanmoins, même si l’école
Rosario Santo Domingo a adopté cette approche dans les cours de l’anglais, spécifiquement dans
les pratiques de lecture et d’écriture, il a été observé que ces pratiques ont été adressé ne
seulement d’une manière individuelle, mais aussi ils sont caractérisés par une orientation
prescriptive et instrumental. Par conséquent, il a été considéré approprié l’implémentation de la
stratégie pédagogique, Cercles de Lecture ou Reading Cercles, pour se collaboratif nature dans
les classes de lecture et écriture d’anglais avec les étudiants du cours 1001 lesquels ont entre 15
et 16 ans avec un niveau intermédiaire en anglais (B1). Il est important de souligner que le cadre
théorique et conceptuel de cette investigation est basé sur certaines perspectives du
constructivisme social de Vygotsky, l’apprentissage collaboratif, Cercles de lecture, la
compétence de lecture et écriture et ses pratiques. Ainsi, le but de cette investigation est
d’identifier les caractéristiques collaboratives qui émergent de l’implémentation des cercles de
lecture et d’analyser la façon dont ces caractéristiques pourraient encourager les pratiques
d’alphabétisation collaboratives. Ce document est une investigation qualitative qui suivre les
aspects de la route méthodologique, théorie ancrée. Les instruments utilisés pour la recollection
d’information ont été : des journaux, des élèves produits, questionnaires et un entretien semi
structuré. Enfin les résultats suggèrent que les aspects didactiques des cercles de lecture, comme
la dynamique de rôle et sa flexibilité, ont conduit à des moyens de collaboration qui a ensuite
informé les pratiques d'alphabétisation collaborative des élèves.
Mots-clés : cercles de lecture, pratiques d'alphabétisation, apprentissage collaboratif, école privée,
anglais langue étrangère (ALE).
5
Tabla de contenido
Agradecimientos ............................................................................................................................ 1
Resumen ......................................................................................................................................... 2
Abstract .......................................................................................................................................... 3
Abstrait .......................................................................................................................................... 4
Introducción .................................................................................................................................. 9
Capítulo I: Problema de investigación ...................................................................................... 11
Pregunta de investigación.......................................................................................................... 15
Objetivos ................................................................................................................................... 15
Objetivos generales. ............................................................................................................... 15
Objetivos específicos. ............................................................................................................ 15
Justificación ............................................................................................................................... 16
Capítulo II: Estado del arte ....................................................................................................... 19
Círculos de lectura como estrategia para el aprendizaje colaborativo en las clases de inglés .. 19
Círculos de lectura y el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas de una lengua extranjera
................................................................................................................................................... 21
Círculos de lectura como herramienta para promover prácticas de literacidad dentro de las
clases de inglés .......................................................................................................................... 22
Capítulo III: Marco conceptual y teórico ................................................................................. 25
El constructivismo social de Vygotsky ..................................................................................... 25
Aprendizaje colaborativo .......................................................................................................... 27
Círculos de lectura o Reading Circles ....................................................................................... 30
Roles en los círculos de lectura. ............................................................................................ 31
Literacidad y prácticas de literacidad ........................................................................................ 32
Literacidad autónoma. ........................................................................................................... 32
Literacidad ideológica. .......................................................................................................... 33
Capítulo lV: Diseño metodológico ............................................................................................. 36
Pregunta de investigación.......................................................................................................... 36
Objetivos de investigación ........................................................................................................ 36
Objetivos generales. ............................................................................................................... 36
Objetivos específicos. ............................................................................................................ 37
Tipo de estudio .......................................................................................................................... 37
6
Descripción del contexto ........................................................................................................... 38
Participantes .............................................................................................................................. 39
Instrumentos .............................................................................................................................. 39
Rol del investigador .................................................................................................................. 40
Consideraciones éticas .............................................................................................................. 41
Capítulo V: Implementación Pedagógica ................................................................................. 43
Visión curricular ........................................................................................................................ 43
Visión del lenguaje .................................................................................................................... 45
Visión de aprendizaje ................................................................................................................ 46
Visión del aula de clase ............................................................................................................. 47
Círculos de lectura ..................................................................................................................... 48
Descripción. ........................................................................................................................... 48
Objetivo de la implementación. ............................................................................................. 50
Cronograma. .......................................................................................................................... 51
Unidad didáctica. ................................................................................................................... 52
Evaluación. ............................................................................................................................ 60
Capítulo VI: Análisis de datos ................................................................................................... 63
Proceso de recolección de datos ................................................................................................ 63
Análisis e interpretación de datos.............................................................................................. 67
Categoría N°1: Formas de colaboración en los círculos de lectura. ...................................... 70
Categoría N°2: Prácticas de literacidad emergentes. ............................................................. 84
Categoría N°3: Aspectos didácticos de los círculos de lectura. ............................................ 96
Capítulo VII: Conclusiones, limitaciones e incidencias ......................................................... 110
Limitaciones ............................................................................................................................ 111
Incidencias ............................................................................................................................... 112
Referencias................................................................................................................................. 114
Anexos ........................................................................................................................................ 121
Anexo No 1. Diario de campo práctica docente 2017............................................................. 121
Anexo No 2. Cuestionarios año 2017...................................................................................... 121
Anexo No 3. Diario de campo de la implementación de los círculos de lectura .................... 127
Anexo No 4. Productos de clase de las estudiantes................................................................. 149
Anexo No 5. Cuestionario final............................................................................................... 151
7
Anexo No 6. Entrevista semiestructurada a la profesora titular .............................................. 155
Anexo No 7. Planeaciones de clase ......................................................................................... 158
Índice de tablas
Tabla I. Cronograma de sesiones de la implementación pedagógica
Tabla II. Elementos de la unidad didáctica
Tabla III. Descripción de las sesiones de la implementación pedagógica
Tabla IV. Rúbrica de evaluación
Índice de figuras
Figura I. Organización de las estudiantes en el salón de clase
Figura II. Fases de la codificación en la teoría fundamentada
Figura III. Identificación de códigos por colores
Figura IV. Matriz de categorías de análisis
Figura V. Relación entre categorías
Figura VI. Fases del proceso de conexión texto-contexto
Figura VII. Metáfora de los aspectos didácticos de los círculos de lectura
Lista de imágenes
Imagen I. Taller 3 del grupo 4
Imagen II. Taller 5 del grupo 4
Imagen III. Taller 4 del grupo 3 (conector)
Imagen IV. Producto final del grupo 2
Imagen V. Taller 4 grupo 3 (conector)
Imagen VI. Taller 4 grupo 3 (monitor de discusión)
Imagen VII. Taller 4 grupo 4 (monitor de discusión)
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Imagen VIII. Producto final del grupo 1
Lista de anexos
Anexo No 1. Diario de campo práctica docente 2017
Anexo No 2. Cuestionario de prácticas docentes
Anexo No 3. Diario de campo de la implementación de los Círculos de lectura
Anexo No 4. Productos de clase de las estudiantes
Anexo No 5. Cuestionario final
Anexo No 6. Entrevista semiestructurada a la profesora titular
Anexo No 7. Planeaciones de las sesiones
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Introducción
La presente investigación se refiere al tema de la influencia que tienen los círculos de
lectura en las prácticas de literacidad de las clases del plan lector de inglés. Los círculos de
lectura son una estrategia del enfoque aprendizaje colaborativo, los cuales, se caracterizan por su
naturaleza colaborativa al promover espacios para la interacción y la co-construcción de
conocimientos.
Durante los años 90, los círculos de lectura empezaron a establecerse y a tener un
impacto inicialmente en los Estados Unidos. Harvey Daniels (1994) fue uno de los pioneros en
investigar los efectos que tenía esta estrategia metodológica en los estudiantes, encontrando que
por un lado los círculos de lectura lograban acrecentar su amor por la lectura y, por otro lado, la
colaboración que se presentaba en los grupos de trabajo permitía en los aprendientes generar
unas discusiones reflexivas acerca de la temática de los textos.
La implementación de los círculos de lectura en las clases de plan lector de inglés, en el
Colegio del Rosario de Santo Domingo, fue pertinente para esta investigación, puesto que a pesar
de que el colegio decidió incorporar el aprendizaje colaborativo en sus lineamientos
institucionales, las prácticas docentes, en especial las prácticas lecto-escriturales, eran abordadas
de manera individual y se caracterizaban por tener rasgos prescriptivos e instrumentales.
En primer lugar, se presentan los hechos problemáticos junto con una pregunta y unos
objetivos de investigación. Igualmente, se procede a exponer las razones por las que este trabajo
investigativo es relevante tanto para el campo de estudio como para la institución educativa. En
segundo lugar, se muestran algunas investigaciones previas que tienen como eje central los
círculos de lectura, la literacidad y la colaboración en las clases de inglés. En tercer lugar, se
hace un recorrido teórico y conceptual, mostrando las diferentes teorías que sustentaron el
10
análisis y los procesos efectuados a lo largo de esta investigación. En cuarto lugar, se ilustra la
ruta metodológica que se siguió para este estudio, así como la descripción de la forma como se
recolectaron los datos. En quinto lugar, se muestra el diseño de la implementación de los círculos
de lectura a partir de la información investigada sobre los mismos y el aprendizaje colaborativo
para las clases de plan lector de inglés del grado 1001. En sexto lugar, se evidencia el proceso de
análisis de datos, con la presentación de los resultados finales. Por último, se presentan las
conclusiones limitaciones e incidencias de este trabajo investigativo como producto del proceso
previamente mencionado.
11
Capítulo I: Problema de investigación
A lo largo de los años, las visiones de aprendizaje, enfoques de la enseñanza y las
metodologías, han venido evolucionando desde la perspectiva tradicional, en donde, el profesor
era quien tenía la última palabra en el aprendizaje, hasta la consideración del papel importante
que tiene el estudiante en este proceso. Así mismo, los nuevos enfoques de enseñanza proponen
tener en cuenta el conocimiento previo del estudiante, sus experiencias de vida y el contexto
social en donde se desarrolla.
Una de estas visiones de aprendizaje es la constructivista-social, una rama del
constructivismo que sostiene que el nuevo conocimiento se co-construye en la relación de los
individuos con su ambiente o contexto. En otras palabras, el conocimiento es dado por la mera
experiencia en el mundo (Bhattacharjee, 2015). Como lo menciona Bhattacharjee (2015), el
precursor representativo de este enfoque es Lev Vygotsky, quien consideraba al individuo como
el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.
Además, argumentaba que el prerrequisito para el conocimiento era la interacción entre las
personas, es decir, que el conocimiento es social y culturalmente construido.
En esta línea de ideas, una manifestación de la teoría constructivista social, que se ha
integrado al campo de la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera, es el
aprendizaje colaborativo. Esta visión promueve el trabajo de los aprendientes a partir de la
interacción para alcanzar un objetivo en el proceso de aprendizaje, mientras las relaciones en el
aula de clase se van mediando (Lin, 2015). Es decir, esta teoría postula una desjerarquización de
las relaciones en el aprendizaje, puesto que promueve una relación horizontal entre el profesor y
el aprendiente, además los estudiantes se toman como el centro del proceso de la construcción
del conocimiento (Lin, 2015).
12
Siguiendo con la idea anterior, el aprendizaje colaborativo se muestra como un
componente importante para la construcción del conocimiento de los aprendientes. Por lo tanto,
actualmente las instituciones educativas están tomando la iniciativa de incorporar y adecuar este
enfoque con el fin de innovar y promover metodologías de aprendizaje con una orientación
socio-cultural.
Tal es el caso específico del Colegio del Rosario de Santo Domingo, el cual ha tomado la
iniciativa de incorporar el aprendizaje colaborativo dentro de su modelo de aprendizaje; lo
anterior se espera que se refleje en las prácticas docentes dentro de las clases de inglés. En este
sentido, el Colegio del Rosario de Santo Domingo concibe el aprendizaje como un proceso de
interiorización mediado por una “acción colectiva; una actividad personal pero también conjunta
para preceder el desarrollo social y personal de las estudiantes” (“Colegio del Rosario de Santo
Domingo”, 2017). Así mismo, esta institución comprende que el sentido colaborativo “desarrolla
sinergia, actitudes y habilidades que perfeccionan la actividad personal del individuo” (“Colegio
del Rosario de Santo Domingo”, 2017).
A lo largo del año 2017 tuvimos la oportunidad de observar las clases de inglés del curso
901 del Colegio del Rosario de Santo Domingo como parte del programa de prácticas del curso
Enseñanza en Lengua Extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana. Dichas observaciones se
documentaron a través de un diario de campo en inglés (Anexo No 1), en el cual se pudo
evidenciar que la orientación curricular de la institución estaba enfocada hacia el aprendizaje
colaborativo. Sin embargo, en las observaciones se logró ver que las prácticas pedagógicas en
inglés, más específicamente las prácticas de lectura y escritura, no solo eran abordadas
individualmente, sino también eran de carácter prescriptivo e instrumental. Los siguientes
extractos ejemplifican lo descrito anteriormente:
13
“The activity assigned was the number 1 which was matching words with the correct image. It
was individually, and when they had finished, the teacher gave feedback in every exercise”
(Diario de Campo 4, 14/02/2017, Línea 6).
“The next exercise was a reading activity where each student individually had to read out loud
a different paragraph of the book; meanwhile, the teacher was checking pronunciation.
Then, she played the audio of the book and after that students had to read again in order to
improve pronunciation and fluency” (Diario de Campo 4,14/02/2017, Línea 8).
Conforme a lo presentado anteriormente respecto al modelo de aprendizaje de la
institución, estas prácticas pedagógicas en inglés se distancian de la visión de aprendizaje del
colegio: una “acción colectiva que de la mano del sentido de la colaboración influyen en el
desarrollo social y personal de las estudiantes” (“Colegio del Rosario de Santo Domingo”, 2017).
Con el fin de indagar las percepciones de las estudiantes frente a la situación descrita, se
administró un cuestionario. En sus respuestas, las estudiantes manifiestan un gusto por el idioma
y un interés por aprenderlo. No obstante, a pesar de las buenas posturas ante el inglés como lengua
extranjera, en los cuestionarios las estudiantes manifestaron una inclinación por unas prácticas
pedagógicas más interactivas, cuando se les formuló la pregunta ¿Qué actividades te gustaría que
se realizaran para mejorar en el inglés?
Estudiante A: “me gustaria que crearan actividades donde podamos tener conversaciones con
profesores y niñas solo usando este idioma” (Cuestionario 23)
Estudiante B: “que las clases sehan (sic.) mucho más interactivas ya que por medio de
presentaciones no es divertido y se pondria aburrido el tema y ya no tendriamos la misma
motivación para aprender” (Cuestionario 1)
Estudiante C: “No manejar tanto portafolio ni libro, si no más que todo libros de interés propio”
(Cuestionario 14)
14
De la misma manera, en los cuestionarios se pudo observar que las estudiantes tienen un
interés por la lectura y una disposición por aprender el inglés por medio de esta habilidad. Así,
las estudiantes comentaron que les gustaría que se implementaran más actividades de lecto-
escritura en las clases de inglés, las cuales deberían tener un enfoque más social. Cuando se les
preguntó ¿Qué actividades haces fuera del salón para aprender inglés? algunas estudiantes
respondieron:
Estudiante A: “Leo libros y tradusco (sic.)las canciones” (Cuestionario 2)
Estudiante B: “veo peliculas en ingles y leo libros en ingles”(Cuestionario 3)
Estudiante C: “Hablo con mis familiares y amigos en inglés, leo documentos y libros en mi
casa” (Cuestionario 14)
Teniendo en cuenta los fragmentos de las respuestas de las estudiantes, podemos
concluir que a pesar de que el colegio adoptó el aprendizaje colaborativo dentro de sus
lineamientos, las estudiantes consideran que las clases de inglés deberían tener un
direccionamiento más interactivo y social. Además, las estudiantes transmiten su interés por
tener más actividades en donde se aborde la lecto-escritura en las clases de inglés.
En vista de que las estudiantes buscan nuevas prácticas de lectura, proponemos
desarrollar una intervención pedagógica utilizando como estrategia colaborativa los Círculos de
lectura o ‘Reading Circles’. De acuerdo con Montoya (2006), los círculos de lectura son una
manera para que los aprendientes trabajen conjuntamente un material de interés, asignando roles
para que el conocimiento se construya con la colaboración de cada uno de los miembros del
grupo.
En síntesis, aunque el Colegio del Rosario de Santo Domingo adoptó el enfoque
colaborativo en las clases de inglés, más específicamente en las prácticas lectoescriturales, se
15
evidenció que estas se abordan no sólo de manera individual, sino que además se caracterizaban
por ser prescriptivas e instrumentales. Por esta razón, se consideró pertinente la implementación
de la estrategia metodológica de “Círculos de lectura”, en las clases de plan lector de inglés, ya
que esta estrategia no sólo va de la mano con los nuevos lineamientos del colegio, sino también
con las expectativas y propuestas de las estudiantes.
Con base en la problemática descrita en esta sección, se planteó una pregunta de
investigación y unos objetivos investigativos.
Pregunta de investigación
De acuerdo con la contextualización de la problemática mencionada anteriormente,
planteamos la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo la implementación de los círculos de lectura podría promover prácticas de literacidad
colaborativas en las estudiantes del curso 1001 del Colegio de Rosario de Santo Domingo?
Objetivos
Objetivos generales.
1. Identificar las formas de colaboración que emergen de la implementación de los círculos
de lectura.
2. Analizar la forma cómo los aspectos colaborativos de los círculos de lectura posiblemente
promueven prácticas de literacidad colaborativas
Objetivos específicos.
1. Analizar las formas de colaboración que se dan en el marco de implementación de los
círculos de lectura.
2. Identificar las prácticas colaborativas de literacidad que resultan de las formas de
colaboración en la implementación de los Círculos de lectura.
16
3. Establecer la manera en que las formas de colaboración inciden en las prácticas de
literacidad colaborativas.
Después de plantear una pregunta y unos objetivos de investigación, a continuación,
procedemos a mencionar los argumentos por los cuales se consideró que esta investigación es
relevante para el campo de estudio.
Justificación
En el siguiente apartado se exponen las razones por las cuales esta investigación es
importante, no sólo como una contribución para el campo de enseñanza de una lengua extranjera,
sino también como aporte para entender las dinámicas de aprendizaje en contextos colaborativos
situados.
En primer lugar, nuestra investigación sigue los lineamientos de investigación propuestos
por la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana. Esta
investigación pertenece a la línea de Lenguajes, Aprendizajes y Enseñanzas, puesto que la
problemática que se trabaja está relacionada con la manera en la que el estu0diante o el
aprendiente se forma en una lengua extranjera, mientras hace uso de distintos recursos tales
como: materiales físicos, herramientas tecnológicas, hasta la misma publicidad y medios de
comunicación de los países anglohablantes (“Pontificia Universidad Javeriana”, 2018).
En segundo lugar, como se mencionó en el problema de investigación, desde inicios del
siglo XVIII, los métodos y las estrategias para la enseñanza resultaban bastante tradicionales,
tanto así que se tomaba metafóricamente a los estudiantes como recipientes que debían ser
llenados por una persona que tuviera el conocimiento completo y la última palabra
(Bhattacharjee, 2015).
17
De acuerdo con lo anterior, esta investigación provee alternativas pedagógicas y
didácticas que pueden beneficiar los procesos académicos del colegio. En otras palabras, a
través de los círculos de lectura, este estudio le da la oportunidad a la institución de expandir su
panorama en cuanto a las prácticas pedagógicas, especialmente para la enseñanza del inglés
como lengua extranjera.
Adicionalmente, esta investigación tuvo un efecto positivo en las estudiantes en dos
aspectos. En primer lugar, las estudiantes no solo aprendieron a colaborar, sino que al trabajar en
grupos se reforzaron sus relaciones interpersonales. En segundo lugar, al tener que desempeñar
un papel específico dentro de un grupo, les dio un sentido de responsabilidad con su proceso de
aprendizaje. Por último, las estudiantes mostraron avances en su proceso de lecto-escritura,
puesto que aprendieron a ver como un libro puede conectarse con su realidad, es decir, lograron
ver más allá de una mera interpretación analítica y literal de textos.
Por otro lado, se puede recalcar que la importancia de este trabajo investigativo se centra
en ser un complemento para el área de estudio de esta estrategia de aprendizaje colaborativo,
círculos de lectura, en los procesos de lectura y escritura. Por lo tanto, esta investigación muestra
el proceso que tuvieron las estudiantes para que emergieran unas prácticas de literacidad
colaborativas. De hecho, este estudio es un aporte para el campo de la enseñanza del inglés como
lengua extranjera, ya que muestra nuevos espacios para la construcción de conocimiento de
manera social, alejándose de las visiones prescriptivas e instrumentales de las prácticas
pedagógicas.
Finalmente, este trabajo beneficia la formación para profesores interesados en trabajar en
el aprendizaje colaborativo, ya que muestra que el potencial de las estudiantes para crear, pensar
e innovar tiene dimensiones insospechadas. En otras palabras, este estudio es una invitación para
18
que los docentes no limiten la imaginación y capacidades de sus estudiantes. Debido a que, en
algunos contextos la capacidad de creación de los estudiantes se ve restringida por las prácticas
docentes, este estudio señala que a través del aprendizaje colaborativo las estudiantes tienen la
oportunidad de potenciar sus capacidades y producir creativamente.
En este primer capítulo hemos descrito la problemática, la pregunta de investigación, los
objetivos y la justificación de nuestra investigación. A continuación, se presentan los
antecedentes de investigaciones relacionadas con la temática de esta investigación.
19
Capítulo II: Estado del arte
En el presente capítulo se hace un recorrido por las investigaciones previas que han
aportado al estudio de los círculos de lectura y su influencia en el aprendizaje mediado por la
colaboración en contextos situados. Con el propósito de entender las ideas de otros autores y los
constructos que podrían aportar a esta investigación, se ha realizado una búsqueda bibliográfica
en las bases de datos ProQuest, Scopus y el catálogo Biblios de la Pontificia Universidad
Javeriana. Cabe aclarar que para esta búsqueda, se utilizaron palabras clave como: círculos de
lectura o ‘Reading Circles, aprendizaje colaborativo, prácticas de literacidad, enseñanza de
lengua extranjera y aprendizaje de lengua.
Así, se encontraron 9 investigaciones realizadas entre 2006 y 2015, las cuales fueron
clasificadas a partir de tres categorías: la primera, se refiere a la implementación de los círculos
de lectura como una estrategia innovadora para el aprendizaje colaborativo; la segunda, se dirige
a los círculos de lectura y el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas; y la tercera apunta a
los círculos de lectura como herramienta para promover las prácticas de literacidad dentro de las
clases de inglés. Estos ejes temáticos son importantes debido a que nos ayudan a entender los
principales aportes de los estudios más relevantes para nuestro estudio.
Es importante aclarar que estas investigaciones recopiladas no son presentadas como
herramienta de trabajo, sino que hacen parte de una discusión. Con el objetivo de desvelar los
principales aportes que se han realizado en el área de investigación a la que este trabajo de grado
pretende entrar a aportar y discutir, a partir de un punto de vista colaborativo e innovador.
Círculos de lectura como estrategia para el aprendizaje colaborativo en las clases de inglés
En esta primera categoría se han ubicado las investigaciones que hablan sobre la
implementación de los círculos de lectura como estrategia de aprendizaje colaborativo. En
20
primer lugar, la implementación de los círculos de lectura, resulta ser una alternativa útil en las
prácticas pedagógicas por las ventajas que conlleva el trabajo colaborativo de todos los
integrantes durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Lo anterior lo corrobora
Ulbrich (2013) en su investigación ‘The impact of literature circles on the comprehension and
motivation to read of sixth-grade students in a middle school reading classroom’ quien sostiene
que para que los círculos de lectura sean efectivos en el proceso de aprendizaje, es necesario el
trabajo, la participación y la colaboración de todos los miembros involucrados dentro del grupo.
En segundo lugar, Mohamed (2014) en su investigación ‘Using reading circles strategy
for developing preparatory students’ critical reading skills and social skills’, afirma que para
que los círculos de lectura reflejen los resultados esperados, son importantes los tipos de
interacciones dentro del grupo, junto con la dedicación de cada participante con su grupo de
trabajo y con sus compañeros de clase. Los grupos de trabajo se destacan, dentro de la
construcción del aprendizaje colaborativo, por la importancia de los aportes, la colaboración y la
participación de todos los aprendientes para llegar a un mismo objetivo. Al igual que Ulbrich,
Mohamed presenta la colaboración y la participación como componentes básicos para desarrollar
los círculos de lectura.
Sin embargo, a pesar de que Ulbrich y Mohamed concuerdan en algunos aspectos, existen
detalles que no se mencionan en la investigación Ulbrich (2013). Por ejemplo, al incluir la
colaboración dentro de los grupos de trabajo, Mohamed (2014) resalta que la manera de
interactuar y relacionarse entre los aprendientes es vital para mantener un buen balance entre
unos individuos con otros, y para ver buenos resultados durante y al final del proceso.
Según Mohamed (2014), para trabajar el aprendizaje colaborativo se requiere que los
integrantes del grupo aprendan a interactuar y socializar con ayuda del docente líder. Debido a
21
que la falta de una buena interacción entre los aprendientes, puede generar ciertas debilidades
durante las clase, tales como, la dificultad para resolver conflictos independientemente,
problemas al desarrollarse en ambientes sociales, falta de habilidades colaborativas y sociales, al
igual que la presencia de comportamientos inapropiados, hasta conductas violentas.
De acuerdo con lo anterior, la autora Montoya (2006) en su investigación ‘Using
literature circles to improve literacy skills of English language learners’, corrobora que durante
la implementación de los círculos de lectura, los aprendientes tienen la posibilidad de solucionar
dudas conjuntamente y, por otro lado, les permite sentirse cómodos y más confiados al
relacionarse con sus compañeros a nivel de lengua, edad y género. Asimismo, Montoya (2006)
resalta el aprendizaje colaborativo como una gran oportunidad para que el docente y los
estudiantes den cuenta de las necesidades del grupo durante este proceso, y por ende, suplir estas
mismas necesidades o expectativas a través de los aportes de cada persona y las interacciones
dentro del grupo.
Para concluir esta primera categoría, en las investigaciones mencionadas, es posible ver
que la estrategia de los círculos de lectura es una herramienta para desarrollar y promover el
aprendizaje colaborativo dentro de un grupo. Adicionalmente, es una manera para fomentar y
construir buenas relaciones e interacciones a través de la participación, el interés y el
compromiso de los aprendientes.
Círculos de lectura y el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas de una lengua
extranjera
En esta segunda categoría se han ubicado las investigaciones que hablan sobre la
estrategia de los círculos de lectura como una alternativa para fortalecer las habilidades
lingüísticas de los aprendientes de una lengua extranjera.
22
La primera investigación ‘The impact of literature circles on reading motivation and
comprehension for students in second grade’ (Bedee, 2010) muestra el uso de la estrategia,
círculos de lectura, como medio para fortalecer las competencias lingüísticas de los estudiantes,
puesto que resulta ser un método efectivo e innovador a la hora de progresar y enriquecer cada
una de las habilidades necesarias para aprender una lengua extranjera. Bedee (2010) afirma que
el nivel de comprensión lectora de los individuos observados en su estudio mejoró a medida que
se implementaban lecturas semanalmente y a través de las actividades de la plataforma a la que
tenían acceso todos los integrantes.
Del mismo modo, Calderón (2010) en su investigación ‘Círculos literarios: influencia en
la comprensión lectora de niños de tercer grado que aprenden inglés como segunda
lengua’ afirma que esta estrategia tiene efectos positivos durante el proceso de aprendizaje, ya
que los estudios realizados por esta autora reflejaron que los procesos lingüísticos de los
aprendientes muestran un avance siempre y cuando esta estrategia se implemente de manera
continua.
Para concluir, autores como Jacobs (2015), Whittingham (2013), y los anteriormente
mencionados Montoya (2006) y Ulbrich (2013) comparten la idea de que los círculos de lectura
son una alternativa para fortalecer las habilidades lingüísticas. En otras palabras, todos los
autores concuerdan en que a partir de las actividades que involucran la comprensión lectora es
posible trabajar e incluir las otras habilidades; a través de debates, socializaciones, y otras
actividades que se definen en conjunto con los aprendientes y el docente guía.
Círculos de lectura como herramienta para promover prácticas de literacidad dentro de las
clases de inglés
23
En esta tercera y última categoría se encuentran las investigaciones, dentro de las cuales,
se menciona la estrategia de los círculos de lectura como una herramienta para que los
estudiantes puedan desarrollar la literacidad como una práctica social. Por medio de un nivel de
análisis más detallado de los textos, es decir, ir más allá de los aspectos mencionados en un texto
y hasta conectar las temáticas de estos con la realidad y las experiencias personales (Mohamed,
2014).
Lo anterior lo corrobora la autora Ruiz (2015) en su investigación ‘Lectoescritura crítica
en el aula de inglés a través de círculos de lectura en el kids and teens program del Centro
Colombo Americano’ y el autor Mohamed (2014) en su investigación ‘Using reading circles
strategy for developing preparatory students critical reading skills and social skills’ quienes
afirman que aplicando los círculos de lectura, los aprendientes dentro de este proceso van
mostrando no sólo más autonomía, sino también la capacidad de analizar, discutir con fluidez,
resumir y apreciar las temáticas y las distintas historias trabajadas con los círculos de lectura.
Del mismo modo, los autores Bedee (2010), Ulbrich (2013), Whittingham (2013) y
Coccia (2015) en sus investigaciones afirman que fue posible identificar cómo los individuos
observados reflejan un conocimiento, un análisis y un razonamiento mucho más desarrollado y
crítico al participar en los círculos de lectura. De acuerdo con Coccia (2015) en su
investigación ‘Literature circles and their improvement of comprehension’, las discusiones que
se presentaban dentro de los grupos llevaban a los estudiantes a tener una mejor comprensión del
texto. Fredericks (citado en Coccia, 2015) argumenta que los estudiantes deben entender los
contenidos de un texto como una fuente para las discusiones en su grupo. Por último, estas
discusiones dentro de los grupos llevan a los estudiantes a reflexionar sobre lo que leen para así
permitirles ir más allá del contenido literal de los textos.
24
Para concluir esta última categoría, en las investigaciones mencionadas anteriormente es
posible ver que la estrategia de los círculos de lectura es no sólo una manera para promover el
aprendizaje colaborativo y fortalecer las habilidades lingüísticas, sino también es un medio por el
cual los individuos tienen la oportunidad de avanzar en sus procesos de aprendizaje de una
lengua extranjera, a través de actividades como debates y conversaciones que los llevan a ver la
literacidad como una práctica que emerge en un ambiente social y de interacción.
En este capítulo se presentaron 9 investigaciones relacionadas con la temática de este
trabajo, las cuales se agruparon en tres categorías: círculos de lectura como una estrategia del
aprendizaje colaborativo en las clases inglés, círculos de lectura y el fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas de una lengua extranjera, y círculos de lectura como herramienta para
promover prácticas de literacidad dentro de las clases de inglés.
A continuación, en el capítulo III se presentan los conceptos principales y teorías que
dan soporte a esta investigación.
25
Capítulo III: Marco conceptual y teórico
En el presente capítulo se presentan las diferentes teorías y conceptos que fueron soporte
teórico para este trabajo investigativo. En primer lugar, se hace un recorrido por la visión
constructivista social. Luego, se aborda el aprendizaje colaborativo como un enfoque basado en
las propuestas constructivistas sociales. Después, se abunda, se describe y se explica la estrategia
de aprendizaje colaborativo, Círculos de lectura, la cual se trabaja durante las sesiones de la
implementación pedagógica de esta investigación. Finalmente, nos adentramos al concepto de
literacidad, describiendo también la diferencia entre prácticas y eventos de literacidad.
El constructivismo social de Vygotsky
Para llegar a entender la estrategia de los círculos de lectura, es necesario remitirnos a
literatura que data del aprendizaje colaborativo y el motivo por el cual surge como innovación en
el área de la educación.
El aprendizaje colaborativo nace de las perspectivas del constructivismo social de
Vygotsky, quien consideraba que la dimensión social de los individuos era muy importante para
el desarrollo de la dimensión individual (Daniels, 2003). Como lo menciona Daniels (2003), los
estudiantes al estar expuestos a actividades en el aula de clase, en donde se relacionan los unos
con los otros, adquieren tanto habilidades como conocimientos para desenvolverse en el mundo
socialmente. Igualmente, para Vygotsky “las dimensiones de la realidad como lo social y lo
personal no están separadas ni son independientes sino que tienen una experiencia compartida
como tendencias diferentes pero unidas dentro de sistemas reales en desarrollo” (Daniels, 2003,
p.60).
En otras palabras, Vygotsky considera que el aprendizaje no es posible cuando el
individuo está aislado del entorno social. Como lo menciona Daniels (2003), el conocimiento es
26
en sí colectivo porque el entorno social tiene un papel importante en cómo se aprende y qué se
aprende.
Por lo tanto, creemos que la vida social transforma la naturaleza misma del individuo, haciéndole
pasar de un estado autista a otro que supone la personalidad. En consecuencia, cuando hablamos
de cooperación nos referimos a un proceso que crea nuevas realidades y no a un simple
intercambio plenamente desarrollados (Daniels, 2003, p. 63).
La aportación de Vygotsky a esta teoría de construcción del conocimiento es la
ampliación del concepto social; es decir, para Vygotsky el conocimiento es social en el sentido
que el contexto es concebido como la cultura, la comunidad, las circunstancias sociales e
históricas que tienen una fuerte influencia en el desarrollo del individuo y por ende en el proceso
de construcción de conocimiento (Daniels, 2003). Como lo menciona Lin, 2015 citando a
Vygotsky:
En primer lugar, el aprendizaje es mediado en un nivel social entre el niño y otras personas en el
mismo entorno, luego es internalizado por el niño en un nivel individual. En segundo lugar, el
aprendizaje en el nivel social la mayoría de las veces requiere la guía mentora de una persona con
más conocimiento, sea el adulto o los mismos compañeros, quienes alientan a aquellos con menos
experticia en el proceso de guía o colaboración. (p.12)
Reflexionando lo anterior, se puede evidenciar cómo esta nueva visión del aprendizaje
lleva a una reformulación de las metodologías y enfoques pedagógicos que hoy en día los
colegios adoptan. Lo más importante de esta nueva visión es el cambio que promueve en las
prácticas de enseñanza ya que postula al estudiante como un individuo que sin la colaboración de
la comunidad, no podría llegar a desarrollarse plenamente en todas sus dimensiones.
27
Después de haber analizado las concepciones del constructivismo social sobre el
aprendizaje, se puede comprender de una manera más clara la razón por la que el aprendizaje
colaborativo se ha integrado al campo de la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua
extranjera.
Aprendizaje colaborativo
Antes de empezar, es pertinente definir el concepto de colaboración. De acuerdo con
Baker (2015), la colaboración se refiere al proceso de co-elaboración del conocimiento por parte
de las estudiantes mientras que, conjuntamente resuelven una tarea propuesta. Este proceso de
co-elaboración no cuenta con un plan o un procedimiento definido, sino se da de una manera
espontánea.
Siguiendo la idea anterior, dentro del concepto de colaboración podemos encontrar unas
fases a seguir para garantizar el proceso de co-elaboración. De acuerdo con Madhav (2013),
existen cinco fases, las cuales denomina: Establecer el ambiente de trabajo, explorar el curso,
abundar en el curso, profundizar más allá de la instrucción y mejorar el proceso de aprendizaje
colaborativo.
La primera fase se refiere al momento en el que los estudiantes se familiarizan unos con
otros con el fin de generar un espacio de integración a través de actividades orientadoras e
integradoras. La segunda fase alude a la exploración del curso y del grupo de trabajo a través de
actividades que promueven tanto el trabajo colaborativo como el pensamiento crítico.
Adicionalmente, la tercera fase se encamina a la recolección de información detallada y a la
colaboración entre los integrantes del grupo para resolver un problema o una actividad
propuesta; la discusión de la temática del curso ayuda a los estudiantes a hacer uso de sus
experiencias para complementar su trabajo colaborativo. Seguidamente, en la cuarta fase las
28
integrantes del grupo son las encargadas de dirigir y conducir las actividades para así, facilitar la
discusión y la presentación de un proyecto o trabajo. Finalmente, en la última fase se da un
análisis de lo aprendido y una identificación de las fortalezas y las debilidades del proceso de
aprendizaje para que los aprendientes mismos puedan reflexionar acerca de las acciones
necesarias para mejorar sus formas de colaboración (Madhav, 2013).
Según Callahan (2012), existen tres tipos de colaboración. En primer lugar, en la
colaboración por equipos cada uno de los integrantes se conocen y trabajan
interdependientemente para alcanzar un objetivo, es decir que cada uno de los participantes
necesita trabajar por igual y responsabilizarse de una tarea para que todos logren alcanzar los
objetivos propuestos. En segundo lugar, en la colaboración por comunidad, todos los integrantes
comparten un mismo tema de interés, y el objetivo está enfocado principalmente en aprender en
lugar de realizar una tarea; los integrantes comparten y construyen un conocimiento tomando en
cuenta las opiniones de los demás integrantes del grupo. Es importante resaltar que, a partir de
este tipo de colaboración, cada estudiante llega a conocer a sus compañeros. Por último, la
colaboración por red empieza con una acción individual al igual que un interés individual de
cada uno de los integrantes; no existen roles y es probable que ninguno de los participantes se
lleguen a conocer entre ellos.
De otra manera, es importante aclarar que colaborar hace referencia al apoyo que se da
para co-construcción del conocimiento por parte de los integrantes de un grupo (Baker, 2015).
Mientras que aprender colaborando se refiere a cuando los estudiantes intercambian ideas y
pensamientos, puesto que trabajan a través de sus desacuerdos, asocian el contenido de una
manera más efectiva y se ayudan para alcanzar un entendimiento (Cohen & Lotan, 1997).
29
Como el concepto de colaboración fue definido, nos adentramos ahora al término de
aprendizaje colaborativo. Por ello, para efecto de este trabajo investigativo acogeremos la
definición que propone Gokhale (1995): “Un método instruccional en donde los estudiantes
trabajan conjuntamente en pequeños grupos para alcanzar un mismo objetivo de aprendizaje”
(p.18). Se adoptó esta definición de aprendizaje colaborativo porque demuestra la necesidad del
trabajo en grupo y de la interacción entre los estudiantes para que alcancen una meta final. Sin
embargo, como lo menciona Lin (2015), esta definición no especifica el rol del maestro, quien, al
emplear este enfoque, es “un facilitador y diseñador de la experiencia que tienen los estudiantes
en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera” (p. 15).
Del mismo modo, se acogen las tres características del aprendizaje colaborativo descritas
por Kagan (citado en Lin, 2015). En primer lugar, debido a que en este enfoque el profesor es
visto como un agente facilitador, los estudiantes tienen un espacio para interactuar, lo cual hace
que el aprendiente tenga una participación activa en el aula de clase. En segundo lugar, el
aprendizaje colaborativo permite una “interdependencia positiva” en los estudiantes, es decir,
que cada aprendiente depende el uno del otro para poder alcanzar una meta en común. Por
último, en la tercera característica cada uno de los estudiantes que conforman el grupo de trabajo
tiene una responsabilidad con su proceso de aprendizaje y con el de sus compañeros,
contribuyendo cada uno a ese camino.
El aprendizaje colaborativo desde la perspectiva de Vygotsky se basa en la interacción
social, ya sea entre los estudiantes y el maestro. Una de las características de esta perspectiva es
la ayuda que se le proporciona al estudiante para solucionar problemas de manera colectiva (Lin,
2015). En palabras de Lin, “con la ayuda de un experto, el individuo puede hacer más cosas y el
desarrollo potencial se incrementará” (p.12). Igualmente, este autor concluye que, el aprendizaje
30
colaborativo le da la oportunidad al estudiante de desarrollar su pensamiento por medio de la
comunicación con los compañeros con una experiencia mucho más amplia en el área.
En esta línea de ideas, esta propuesta promueve una co-construcción del conocimiento
por parte de los aprendientes con el fin de alcanzar un objetivo en el proceso de aprendizaje,
mientras que, las relaciones en el aula de clase se van mediando (Lin, 2015). En otras palabras,
esta teoría propone una desjerarquización de las relaciones en el aprendizaje; resaltando una
relación profesor-aprendiente horizontal y posicionando a los aprendientes en el centro del
proceso de la construcción del conocimiento.
Después de haber aclarado los conceptos de colaboración y aprendizaje colaborativo, es
pertinente abordar el tema de los círculos de lectura o reading circles.
Círculos de lectura o Reading Circles
Los círculos de lectura, como lo define Daniels (citado en Calderón, 2010), son espacios
en los cuales un grupo de estudiantes se reúnen para leer e interpretar un libro de diferentes
maneras, en donde, cada miembro del grupo cumple un rol específico.
De acuerdo con Bedee (2010), para obtener los resultados esperados con los círculos de lectura
se requiere de algunos ‘‘ingredientes’’. El primero, permite que los estudiantes escojan un libro
de preferencia, al igual, que su grupo de trabajo. El segundo ingrediente hace referencia a que
cada grupo tiene la oportunidad de leer un libro diferente al de los otros grupos. En cuanto a las
discusiones, los temas son propuestos por los mismos estudiantes y pueden guiarse con las notas
que hayan tomado del libro; el fin de estas reuniones es que los estudiantes puedan tener un
espacio de conversación natural a partir de los libros, pero al ser una conversación natural, los
temas personales son igualmente un aporte a la discusión. Por otro lado, el profesor es un
facilitador, es decir un observador, no un miembro más del grupo. Como el profesor no es visto
31
de manera convencional, la evaluación es resultado tanto de sus observaciones como de la
autoevaluación de los estudiantes.
Roles en los círculos de lectura
Según Ulbrich (2013) los círculos de lectura incluyen cuatro roles como parte de su
dinámica pedagógica. El primer rol, el sintetizador, es quien resume los eventos más importantes
del texto a su grupo para que todos tengan clara la temática y el problema de la lectura. El
segundo rol es el moderador de la discusión, y es aquel estudiante que genera preguntas sobre el
texto y se encarga de abrir un espacio de discusión. El tercer rol se refiere al moderador de
vocabulario, quien se encarga de clarificar los posibles conceptos nuevos referentes a la lectura
para una mayor comprensión del texto. El último y cuarto rol, el conector, hace referencia al
estudiante que problematiza la lectura a partir de las asimilaciones y conexiones que hace de los
acontecimientos del libro con su realidad social.
Así, se puede concluir que los círculos de lectura permiten que el estudiante tenga un
espacio agradable para la lectura. Esto debido a que en lugar de limitar a los estudiantes a leer lo
propuesto por la institución educativa o el docente titular, esta estrategia proporciona un
ambiente donde los estudiante debaten temas de su propio interés. Además desarrollan sus
habilidades sociales y fortalezcan valores como el respeto, la tolerancia, el trabajo en equipo, la
responsabilidad y compañerismo.
Después de haber aclarado los Círculos de lectura como una estrategia colaborativa, a
continuación, se abordan los conceptos de literacidad, evento de literacidad, práctica de
literacidad y práctica de literacidad colaborativa.
32
Literacidad y prácticas de literacidad
Para fines de esta investigación, entenderemos el concepto de literacidad como una
práctica social observable que se da en diferentes momentos mediados por textos escritos. Como
la literacidad es una práctica social, hay diferentes tipos de literacidad de acuerdo a cada
sociedad ya que son históricamente situadas. (Street, 1993). De acuerdo con Gee (1990), existen
dos formas de abordar la literacidad: autónoma e ideológicamente.
Literacidad autónoma
Esta forma de abordar la literacidad hace referencia a la concepción de la literacidad
como el hecho de simplemente saber leer y escribir. En otras palabras, como lo menciona Gee
(1990), la literacidad era un aspecto de la vida humana que caracterizaba a las personas cultas, es
decir, les daba una posición social diferente de las personas que no sabían leer o escribir. Así, la
literacidad se abordaba en las prácticas educativas como una simple codificación y
decodificación del lenguaje que reforzaba las habilidades cognitivas de las personas.
Por esta razón, se consideraba que las personas pertenecientes a la alta élite se
diferenciaban de las otras clases por el hecho de ser ‘’literatas’’, ya que esto era un privilegio y
caracterizaba a unos ciudadanos con un comportamiento formal e impecable. Por ende, tenían un
conocimiento más amplio en filosofía, psicología, política etc. mientras que las otras personas no
pertenecían a esta élite por no tener esta amplitud de conocimientos (Gee, 1990).
Unos años después, este modo de pensamiento empezó a cambiar con la pedagogía
emancipadora propuesta por Paulo Freire (1990), la cual incentivaba a los estudiantes a
empoderarse, para así liberarse de esta jerarquización social. Esta pedagogía postulaba la
literacidad como una herramienta emancipadora y liberadora del ciudadano. Aunque la
literacidad se seguía concibiendo como el hecho de saber leer y escribir, este postulado quiso
33
promover la reflexión sobre el texto por parte del lector para que cuestionara lo que se exponía
en la lectura y en sociedad. Entonces, era una pedagogía de cuestionamiento y no de la repetición
de los argumentos ya dichos (Gee, 1990).
Como lo menciona Gee (1990), la literacidad autónoma puede ser abordada hoy en día en
las prácticas educativas abordando la lectura con actividades con la que se espere que el
estudiante logre una comprensión analítica del texto.
Literacidad ideológica
Por otro lado, la literacidad ideológica entiende que la literacidad es una práctica social
concreta en donde interactúan diversos factores sociales como la política, la estructura social, las
ideologías, visiones del mundo y la cultura. Por lo tanto, la literacidad se aborda de una manera
diferente en diversos contextos. Además, esta forma de abordar la literacidad promueve lo que se
define como prácticas de literacidad.
Las prácticas de literacidad se entienden como las formas culturales en las que una
persona utiliza el lenguaje escrito para ilustrar sus ideas (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000).
Como mencionan estos autores, las prácticas de literacidad en su definición más general son: ‘’lo
que las personas hacen con la literacidad en un contexto social’’ (p.7). Cabe aclarar que el
concepto de prácticas hace referencia a los procesos que conectan a unas personas con otras,
comparten ideas representadas en ideologías e identidades, las cuales son moldeadas por las
reglas sociales (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000).
A diferencia de las prácticas de literacidad, la noción de eventos de literacidad nace de la
idea sociolingüística de discursos situados. En donde, los eventos de literacidad son cualquier
momento o situación en donde hay una negociación de significado de textos escritos. Estos
eventos pueden ser: buscar referencias en un libro, consideraciones de la Biblia, al igual que
34
otros tipos de ocasiones donde el material escrito u otro tipo de material se pueden interpretar a
partir de la interacción texto-lector (Gee, 1990). Asimismo, los eventos de literacidad se definen
como las actividades en donde hay una discusión acerca de un texto. Estos eventos son episodios
observables que se presentan en un contexto social situado (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000).
Habiendo aclarado algunos de los conceptos más relevantes dentro del campo de la
literacidad, proseguiremos a teorizar el concepto de literacidad colaborativa.
Prácticas de literacidad colaborativas
Dado que en la teoría no existe el concepto de prácticas de literacidad colaborativas, en
esta investigación se entiende este concepto como las prácticas de literacidad de las estudiantes
que emergen a partir de la colaboración. En otras palabras, las prácticas de literacidad
colaborativas se refieren a las conexiones entre el texto y el contexto que las estudiantes realizan
a partir de las discusiones que se dan en grupos de colaboración situados. Para comprender a
profundidad este concepto, es necesario entender la razón por la cual la literacidad puede ser
colaborativa.
Dentro de la rama de la literacidad podemos encontrar el concepto de literacidad
colaborativa, el cual para propósitos de esta investigación se entiende como el uso de múltiples
estrategias para motivar a los lectores dentro del ambiente grupal (Sisk, 2007). La literacidad
colaborativa se basa en las propuestas de Rosenblatt (como se citó en Sisk,2007), en donde el
proceso de lectura es visto como la relación entre el lector y el texto en un contexto social.
Además, Rosenblatt (como se citó en Sisk,2007) expone dos tipos de lectores: El eferente que
hace referencia al lector que centra su atención en la información que recolecta y “memoriza del
texto”. Segundo, el aestético, el cual alude al lector que se basa en conectar sus experiencias
pasadas con el texto, convirtiéndose así, en un participante activo del proceso lector (Sisk, 2007).
35
Adicionalmente, la literacidad colaborativa se basa en la teoría transaccional de lectura, la
cual argumenta que el contexto social influye en los tipos de lectura. Por consiguiente, existe una
dinámica de interacción entre el contexto, el objetivo de la lectura, los tipos de texto y las
estrategias de lectura; es decir que el lector, el texto y el contexto social interactúan durante el
proceso de lectura (Sisk, 2007).
Por último, la literacidad colaborativa se basa en el concepto constructivista social de
Vygotsky ‘zona de desarrollo próximo (ZDP), el cual es definido como ‘‘lo que el estudiante
puede hacer en la colaboración, lo puede hacer después individualmente’’ (Sisk, 2007, p.12). En
otras palabras, este concepto indica que un estudiante tiene dos niveles de desarrollo; una parte
colaborativa y una individual. En el nivel de colaboración, el estudiante necesita de la comunidad
para poder desarrollarse potencialmente, pues con la ayuda de los otros, el estudiante puede
hacer más cosas y co-construir conocimiento en un ambiente social. En contraste, en el nivel
individual el estudiante se desarrolla, mas no al mismo nivel que lo haría colaborativamente (Lin,
2015).
En resumen, teniendo en cuenta los conceptos de prácticas de literacidad y literacidad
colaborativa, se puede afirmar que las prácticas de literacidad pueden ser colaborativas.
Teniendo en cuenta que la literacidad es una práctica social y que las prácticas de literacidad se
refieren a lo que las estudiantes pueden hacer con la literacidad, estas pueden ser colaborativas
ya que en el proceso de lectura existe una interacción entre el lector, el texto y el contexto. Así,
las prácticas de literacidad colaborativas, para efectos de este trabajo, aluden a las reflexiones
que surgen de las conexiones que las estudiantes hacen entre el texto y su contexto, las cuales, se
presentan a partir de las interacciones entre las estudiantes de un grupo en espacios de
colaboración situados.
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Habiendo hecho un recorrido por la literatura que sustenta teórica y conceptualmente esta
investigación, entraremos a presentar y explicar la ruta metodológica que de este trabajo
investigativo.
Capítulo lV: Diseño metodológico
En el siguiente capítulo se presenta el diseño investigativo de este estudio, así como la
descripción de la forma como se recolectaron los datos. En primer lugar, se presenta la pregunta
de investigación, luego, el tipo de estudio al igual que los objetivos. Igualmente, se describe el
contexto, la población, el rol de las investigadoras, los instrumentos utilizados para la
recolección y análisis de datos, los cuales ayudaron a dar respuesta a la pregunta de
investigación, y finalmente, las consideraciones éticas.
Pregunta de investigación
Como se mencionó en el capítulo I, la pregunta de investigación que se propuso resolver
fue:
¿Cómo la implementación de los círculos de lectura podría promover las prácticas de
literacidad colaborativas en las estudiantes del curso 1001 del Colegio de Rosario de Santo
Domingo?
Objetivos de investigación
Objetivos generales
A continuación, se proponen los siguientes objetivos generales de investigación
1. Identificar las colaborativas que emergen de la implementación de los Círculos de
lectura.
2. Analizar la forma como los aspectos colaborativos de los Círculos de lectura
posiblemente promueven las prácticas colaborativas de literacidad.
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Objetivos específicos
1. Analizar las formas de colaboración que se dan en el marco de implementación de los
Círculos de lectura.
2. Identificar las prácticas colaborativas de literacidad que resultan de las formas de
colaboración en la implementación de los Círculos de lectura.
3. Establecer la manera en que las formas de colaboración inciden en las prácticas
colaborativas de literacidad.
Tipo de estudio
A continuación, se presentan las razones por las cuales se considera que esta es una
investigación cualitativa. De igual forma, se argumenta por qué este estudio se basa en aspectos
de la teoría fundamentada para el proceso de análisis de datos.
Teniendo en cuenta las características propuestas por Creswell (2007), un estudio
cualitativo es “una actividad situada que localiza al observador en el mundo” (p.36). De hecho,
los estudios cualitativos recolectan la información en el lugar donde los participantes se
desenvuelven y donde se evidencia el problema. Asimismo, la información que se recolecta se
agrupa en categorías a la luz de una teoría. Por último, el diseño del estudio puede cambiar a lo
largo del proceso investigativo (Creswell, 2007).
De acuerdo con lo anterior, esta investigación es de carácter cualitativo por muchas
razones. En primer lugar, se llevó a cabo en las clases de plan lector de inglés, espacio donde las
estudiantes interactuaban y colaboraban entre sí. En segundo lugar, la información que se
recolectó fueron las observaciones de la forma en la que las estudiantes colaboraban para
alcanzar un objetivo, al igual que las discusiones que se presentaban en cada uno de los grupos.
Por último, la metodología que se utilizó para analizar los datos que fueron encontrados.
38
Continuando con la idea anterior, este trabajo investigativo se basa en aspectos de la
teoría fundamentada, puesto que busca presentar nuevas teorías generadas a partir de los datos
analizados. Creswell (2007) afirma que la teoría fundamentada es una metodología investigativa
para la recolección y análisis de datos, la cual busca proponer constructos teóricos como
resultado de un proceso de análisis de datos de manera inductiva.
En conclusión, se considera que este tipo de investigación es el más pertinente para el
estudio, puesto que permite recolectar datos de manera profunda en un contexto específico y
mostrar diferentes efectos positivos que tiene la implementación de los círculos de lectura en las
clases de inglés como lengua extranjera. Asimismo, se da la oportunidad a las investigadoras de
mostrar nuevas teorías a partir de un análisis profundo de la información recolectada.
Descripción del contexto
Este estudio tomó lugar en el Colegio del Rosario de Santo Domingo ubicado al centro-
oriente de la ciudad de Bogotá, capital de Colombia. Dicha institución, de naturaleza privada,
adoptó desde los últimos dos años la coeducación, en donde, los y las estudiantes comparten un
espacio de aprendizaje tanto académico como de formación personal guiado por la religión
católica y los valores de la Congregación de Dominicas de Santa Catalina de Sena.
Adicionalmente, esta institución tiene como misión “Animar con el espíritu humanista del
Evangelio, el carisma dominicano y una gestión educativa de calidad, la formación integral de
personas para que con un proyecto de opción por la vida logren ser agentes transformadores de
su mundo” (“Colegio del Rosario de Santo Domingo”, 2017). Del mismo modo, la institución
busca formar ciudadanos que sean libres responsablemente, amen y den sentido a la vida y a la
trascendencia (“Colegio del Rosario de Santo Domingo”, 2017). Esto implica que el colegio
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pretende inculcar en sus estudiantes valores necesarios para que ellas y ellos se conviertan en
ciudadanos éticos y sean agentes de cambio en la sociedad.
Participantes
La población que se tuvo en cuenta para llevar a cabo la implementación de los círculos
de lectura fueron las estudiantes del grado 1001 del Colegio del Rosario de Santo Domingo.
Cabe aclarar que, los estudios previos a la implementación pedagógica fueron efectuados a lo
largo del año 2017. Por consiguiente, como la implementación pedagógica se realizó en el primer
semestre del año 2018, las estudiantes se encontraban cursando el grado décimo.
Dicha población oscila entre los 15 y 16 años de edad; siendo también totalmente
femenina y con un nivel de inglés intermedio (B1) de acuerdo con el Marco Común Europeo de
referencia de las Lenguas Extranjeras. Como se mencionó en el capítulo I, en el año 2017 se
realizó un cuestionario en donde las estudiantes pusieron en evidencia su gusto por la lectura y la
propuesta de generar espacios de conversaciones usando el inglés como herramienta
comunicativa. Por ello se seleccionó a este grado como población principal para la
implementación pedagógica. De igual forma, para esta investigación se tuvo en cuenta las
percepciones y opiniones de la profesora titular acerca de las sesiones en donde se implementó la
propuesta pedagógica de los círculos de lectura.
Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron para llevar a cabo la intervención pedagógica fueron
un diario de campo, cuestionarios, los productos relacionados con la literacidad realizados por
las estudiantes durante las sesiones, y una entrevista semiestructurada a la profesora titular.
En primer lugar, el diario de campo (Anexo No 3) contiene la descripción de cada una de
las sesiones de la implementación de los círculos de lectura, documentando allí los eventos tal y
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como sucedieron con el fin de evitar posibles interpretaciones subjetivas por parte de las
investigadoras.
En segundo lugar, los cuestionarios (Anexo No 5) se realizaron durante la última sesión
con el objetivo de constatar el punto de vista de las estudiantes y su experiencia frente a la
implementación de los círculos de lectura en las clases de plan lector de inglés.
En tercer lugar, se tomaron como instrumento para la recolección de datos los productos
realizados por las estudiantes durante las sesiones (Anexo No 4), los cuales fueron recolectados
al final de cada una de las sesiones, con el propósito de mostrar las posibles prácticas de
literacidad que podrían emerger a partir de la implementación de los círculos de lectura.
Por último, la entrevista semiestructurada (Anexo No 6) aplicada a la profesora titular fue
realizada durante la última sesión de clase pretendiendo documentar por un lado su punto de
vista frente a la implementación de los círculos de lectura como estrategia de trabajo
colaborativo para la literacidad y, por otro lado, conocer cómo fue la experiencia y los procesos
con esta estrategia para los demás cursos de décimo.
Rol del investigador
Durante la investigación y la intervención pedagógica el rol de las docentes practicantes e
investigadoras fue, primeramente, desarrollar y guiar paso a paso cada una de las sesiones de los
Círculos de lectura de acuerdo con las planeaciones y los talleres creados con base al material
acordado para cada una de las sesiones.
Es importante mencionar que las investigadoras tuvieron un rol de observadoras
participantes. Tal como lo menciona Guber (2001), la observación participante da la oportunidad
de observar y participar de las actividades diarias de la población a estudiar. Además, la
observación participante tiene lugar en el contexto y ambiente que se creen prescindibles para la
41
investigación. De este modo, mientras que las investigadoras interactuaban con la comunidad,
tomaron notas objetivas de todo lo acontecido.
Igualmente, las investigadoras buscaron guiar a las estudiantes durante las actividades y
los procesos de creación de los productos finales. Por otro lado, también se tuvo la
responsabilidad de recolectar y constatar todo lo sucedido en el salón de clase, como las
reacciones de las estudiantes, sus comentarios y opiniones durante las actividades que mostraron
la manera en que las estudiantes colaboraron para realizar conjuntamente los trabajos y los
proyectos propuestos.
Cabe aclarar que, también tuvimos como deber compartir los resultados y los procesos
que se llevaron a cabo con los docentes y los coordinadores del Colegio de Rosario de Santo
Domingo, con el fin de presentar una guía para los procesos de plan lector y clarificar las
actividades y los propósitos que se desarrollaron a lo largo de las sesiones con los círculos de
lectura.
Consideraciones éticas
Para que este trabajo investigativo fuera posible, se tuvieron que realizar algunos
procesos éticos que asegurarán la confidencialidad de la información. En primer lugar, fue
pertinente hablar con la coordinadora del área de inglés para autorizar la realización de una
investigación con las estudiantes del grado 901. En segundo lugar, se presentó una carta a la
institución con el propósito aprobar la propuesta de la implementación de los círculos de lectura
con las estudiantes del grado 1001. En tercer lugar, se atendió a una reunión en la cual se
informó a las investigadoras que la propuesta de implementar los círculos de lectura era
pertinente para el colegio puesto que en las clases de inglés se empezaría a trabajar un plan
lector.
42
En consecuencia, se organizó una segunda reunión con la coordinadora del área de inglés
y la profesora titular para presentar la propuesta pedagógica formalmente y establecer un
cronograma de actividades. En esta reunión se notificó que el libro para trabajar durante cada una
de las sesiones era Beowulf, una épica de la literatura clásica inglesa, el cual está diseñado para la
preparación del examen internacional FC (First Certificate). Adicionalmente, se acordó que las
investigadoras estarían encargadas de la planeación y realización de las sesiones. Cada uno de
los planes de clase (Anexo No 7) debía ser enviado con anticipación tanto a la coordinadora del
área de inglés como a la docente titular, quien tendría que replicar las sesiones con los grados
1002 y 1003 con el fin de que todas las estudiantes tuvieran la misma formación en inglés.
Aunque los círculos de lectura proponen una evaluación cualitativa, el colegio enfatizó que era
necesaria dar una calificación numérica a cada uno de los proyectos, ya que el plan lector tenía
un 10% de la nota final de la asignatura. Por último, el colegio comunicó que las estudiantes no
podían ser fotografiadas ni grabadas por ninguna circunstancia con el objetivo de proteger la
integridad de las estudiantes.
En cuarto lugar, es importante mencionar que todos los cuestionarios efectuados a las
estudiantes eran de carácter anónimo y confidencial, ya que se utilizaron exclusivamente para
propósitos investigativos. Finalmente, las investigadoras tuvieron que atender a una última
reunión con el coordinador académico de la institución con el fin de autorizar la utilización del
nombre de la institución en el trabajo investigativo.
En este capítulo se abordó el proceso de diseño metodológico que guía esta investigación.
A continuación, se describe el proceso de diseño y planeación de la intervención pedagógica de
los círculos de lectura como estrategia de aprendizaje colaborativo.
43
Capítulo V: Implementación Pedagógica
En este capítulo se presenta una descripción de la planeación y el desarrollo de la
implementación pedagógica propuesta para este trabajo de investigación. Esta implementación se
propuso a partir de las observaciones de las prácticas docentes realizadas con el curso 901, en las
cuales, se pudo evidenciar que la literacidad se abordaba de una manera prescriptiva, en donde,
el aprendizaje colaborativo no era el rasgo principal. Dado que la institución pretende direccionar
sus prácticas docentes hacia este enfoque colaborativo, proponemos realizar esta intervención
por medio de la estrategia de círculos de lectura, ya que esta misma alude al enfoque propuesto
por la institución.
En el presente capítulo se describe, en primer lugar, la visión curricular, seguido de la
visión de lenguaje, la visión de aprendizaje y la visión del aula. Posteriormente, se mencionan los
objetivos de la implementación de los círculos de lectura, seguido del cronograma de cada una de
las sesiones, la unidad didáctica y, por último, los recursos con los que se contaron para el
desarrollo de la implementación.
Visión curricular
El diseño curricular que fundamentó el diseño de la implementación pedagógica está
basado en los lineamientos de la institución, los cuales están de acuerdo con las perspectivas
colaborativas y constructivistas que conciben el aprendizaje como un proceso en el que se
construye el conocimiento a partir de la colaboración de los estudiantes y la guía de un docente
(“Colegio del Rosario de Santo Domingo”, 2017). La práctica pedagógica del colegio está
orientada a la construcción del conocimiento de una manera colectiva e interiorizada, mientras
que los aprendientes desarrollan sinergia, actitudes y habilidades que los construyen
personalmente como individuos (“Colegio del Rosario de Santo Domingo”, 2017).
44
Lo anterior se articula con la construcción del conocimiento, mencionada en el capítulo
III en donde Vigotsky, afirma que esta construcción está influenciada por las interacciones
sociales del individuo, las cuales pueden ser vistas dentro de un contexto colaborativo (Lin,
2015).
Adicionalmente, el aprendizaje colaborativo desde la perspectiva de Vygotsky se basa en
la interacción social, entre los estudiantes y con el maestro. Una de las características de esta
perspectiva es la ayuda que se le proporciona al estudiante para solucionar problemas de manera
colectiva (Lin, 2015). En palabras de Lin, “con la ayuda de un experto, el individuo puede hacer
más cosas y el desarrollo potencial se incrementa” (p.12). Igualmente, este autor concluye que, el
aprendizaje colaborativo le da la oportunidad al estudiante de desarrollar su pensamiento por
medio de la comunicación con los compañeros con una experiencia mucho más amplia en el
área.
Siguiendo con la idea anterior y teniendo en cuenta que dentro del aprendizaje
colaborativo todos los aprendientes deben desempeñar un rol, el docente guía también es visto
dentro de un rol activo y participativo dentro de su comunidad, en este caso dentro de la
institución. El rol del profesor consiste en realizar y constatar una reflexión tanto individual
como colectiva a través de las interacciones y las colaboraciones con otros docentes a nivel
metodológico y pedagógico, para así dar cuenta de cambios y mejoras en las prácticas de
enseñanza (Richards & Lockhart, 1996).
Para concluir esta parte dentro de la intervención pedagógica, podemos afirmar que tanto
los roles de los estudiantes como el rol del docente tienen una importancia significativa desde el
punto de vista colaborativo que comparte el currículo institucional, y aunque el trabajo y la
construcción del conocimiento se lleva a cabo de manera conjunta, el docente sigue siendo la
45
persona con la responsabilidad de orientar, motivar y aclarar dudas (Ulbrich, 2013). El
componente curricular que empodera al profesor como un agente que genera cambios y mejoras,
lo lleva a dar cuenta de su formación profesional, y a su vez, lo conlleva a complementarse
afectiva, cultural, intelectual y socialmente dando cuenta del contexto en el que se encuentra, y
los contextos socioculturales de los estudiantes. (Delval, 2000).
Visión del lenguaje
De acuerdo con Richards & Lockhart (1996), la visión y las creencias de los docentes
acerca del lenguaje, son realidades e ideas que pueden tener una influencia directa en las
prácticas de clase. Sin embargo, se puede contar con otros aspectos externos que también pueden
influenciar la visión del lenguaje dentro de las prácticas docentes, como por ejemplo el contexto
sociocultural, las percepciones de los estudiantes frente a la segunda lengua, la motivación y la
disposición del grupo para la clase.
Se puede afirmar que la visión del lenguaje aporta al grupo de clase diversas perspectivas
e ideas de acuerdo con las primeras visiones de los estudiantes frente a la lengua extranjera, y
esto a su vez puede tener un efecto directo en los procesos de aprendizaje. De acuerdo con Tudor
(2001), el éxito del aprendizaje de un aprendiente depende en gran parte de la manera en la que
el individuo puede interactuar o relacionarse con la visión del lenguaje que el docente proyecta
en la clase.
Creemos que la visión del lenguaje debe ir a la par con el contexto donde el aprendizaje
toma lugar, puesto que, por lo general los estudiantes se ven influenciados de acuerdo con las
creencias de los hogares, el estrato socioeconómico, la religión y la cultura de la persona. Es
decir, esta visión es co-construida muchas veces a partir de los contextos que se ven reflejados en
la clase.
46
Por otro lado, también se consideró que dentro de la visión de lenguaje es importante
contar con los aportes de Vygotsky, ya que, el lenguaje es una práctica social y se construye
conjuntamente en un contexto y dentro de una comunidad, lo cual le aporta al individuo
herramientas sociales que le permiten desenvolverse y desarrollarse en la lengua extranjera a
partir de las experiencias que se comparten dentro de una comunidad o un grupo. (Vygotsky,
1987). Estas comunidades y el contexto de los estudiantes son factores que definitivamente
tienen una fuerte influencia en la visión y el aprendizaje de una lengua extranjera.
Visión de aprendizaje
Para propósitos de esta investigación, el aprendizaje es relacionado a la práctica social.
Como lo argumenta el constructivismo social de Vygotsky, el aprendizaje no es posible cuando
el individuo está aislado del entorno social (Lin, 2015). El conocimiento es social en el sentido
que el contexto es concebido como la cultura, la comunidad, las circunstancias sociales e
históricas que tienen una fuerte influencia en el desarrollo del individuo y por ende en el proceso
de adquisición de conocimiento (Daniels, 2003).
Adicionalmente, adoptamos el concepto constructivista social de Vygotsky ‘zona de
desarrollo próximo (ZDP) ‘, el cual es definido como ‘‘lo que el estudiante puede hacer en la
colaboración, lo puede hacer después individualmente’’ (Sisk, 2007, p.12). En otras palabras, se
propone identificar que tan correctamente puede desempeñarse el estudiante en una tarea
colaborativa con los otros. Este concepto indica que un estudiante tiene dos niveles de desarrollo;
una parte colaborativa y una individual. En el nivel de colaboración, el estudiante necesita de la
comunidad para poder desarrollarse potencialmente, pues con la ayuda de los otros, el estudiante
puede hacer más cosas y co-construir conocimiento en un ambiente social. En contraste, en el
47
nivel individual el estudiante se desarrolla, mas no al mismo nivel que lo haría
colaborativamente (Lin, 2015).
Visión del aula de clase
Siguiendo las ideas de la corriente de pensamiento constructivista, el aula es vista como
el espacio donde emerge la colaboración, por esta razón, el salón tiene que ser un espacio con el
cual los estudiantes se sientan cómodos a la hora de interactuar (Scott &
Ytreberg, 2004). Como lo mencionan las autoras, la manera en que las estudiantes se organizan
en el salón es muy importante. En este caso, se propuso que las estudiantes durante las sesiones
de la implementación se organizan, como lo muestra la figura I, por grupos de cuatro y cinco
estudiantes en forma de media luna para que todos los grupos puedan interactuar entre ellos y se
promueva un ambiente de trabajo que facilite la colaboración. Cabe mencionar que esta forma de
organización del aula de clase fue propuesta por las investigadoras, puesto que la organización
original de las estudiantes era por cinco filas de cuatro estudiantes y una de cinco estudiantes.
Figura 1. Organización de las estudiantes en el salón de clase
48
Fuente: Creación propia
En esta figura se ejemplifica la organización de las mesas de las estudiantes propuesta por
las investigadoras para propiciar un espacio y ambiente para la colaboración. Además, esta forma
de organizar a las estudiantes provee una mayor visualización del trabajo de las aprendientes que
facilita a las investigadoras observar las dinámicas de trabajo. Del mismo modo, de acuerdo con
Scott y Ytreberg (2004) esta organización de las mesas dispone a las estudiantes al trabajo en
grupo, lo cual, se consideró pertinente para facilitar la colaboración y diálogo entre los
integrantes de cada uno de los grupos.
Círculos de lectura
Descripción
Durante esta intervención pedagógica se pretende hacer uso de la estrategia de los
círculos de lectura con el fin de introducir el trabajo colaborativo mientras se trabaja la
literacidad en las clases de plan lector de inglés.
Como se menciona en el capítulo III, de acuerdo con Bedee (2010), para obtener los
resultados esperados con los círculos de lectura se requiere de algunos ‘‘ingredientes’’. El
primero, permite que los estudiantes escojan un libro de preferencia, al igual, que su grupo de
trabajo. El segundo ingrediente hace referencia a que cada grupo tiene la oportunidad de leer un
libro diferente al de los otros grupos. En cuanto a las discusiones, los temas son propuestos por
los mismos estudiantes y pueden guiarse con las notas que hayan tomado del libro; el fin de estas
reuniones es que los estudiantes puedan tener un espacio de conversación natural a partir de los
libros, pero al ser una conversación natural, los temas personales son igualmente un aporte a la
discusión. Por otro lado, el profesor es un facilitador, es decir un observador, no un miembro más
49
del grupo. Como el profesor no es visto de manera convencional, la evaluación es resultado tanto
de sus observaciones como de la autoevaluación de los estudiantes uno de los ingredientes.
Sin embargo, a pesar de que en la estrategia de los Círculos de lectura los grupos tienen la
posibilidad de seleccionar el libro o los textos a trabajar durante las sesiones, el libro de lectura
para la población de nuestra investigación fue seleccionado por la coordinación del área de
inglés, ya que por los lineamientos y las normas del colegio, el texto debía cumplir con ciertos
requisitos académicos. Igualmente, el área de coordinación de inglés resaltó la necesidad de
trabajar únicamente los primeros capítulos del libro, ya que dicho texto está planeado para
trabajarse en transcurso del año escolar 2018. Habiendo aclarado algunos lineamientos y detalles
mencionados por las directivas del colegio, el libro que se definió para trabajar las sesiones de
los Círculos de lectura fue Beowulf de la editorial Black Cat.
Es importante mencionar que esta implementación de los Círculos de lectura tuvo que ser
planeada y acordada conjuntamente con la coordinación académica del Colegio del Rosario de
Santo Domingo, la coordinadora del área de inglés y la profesora titular de inglés en el grado
décimo, debido a que las actividades y los planeamientos de cada sesión de clase fueron puestos
en funcionamiento por parte de la profesora titular en los grados 1002 y 1003. Esto con el
propósito de que todas las estudiantes tuvieran la misma formación en la clase de plan lector de
inglés y como puesta en escena de una nueva metodología para abordar la literacidad
colaborativamente.
Adicionalmente, se buscaba que durante cada una de las sesiones, las aprendientes
desarrollaran y completaran diferentes actividades propuestas en un taller diseñado por las
docentes-investigadoras. Lo anterior, teniendo en cuenta la teorización aportada en el capítulo III
acerca de los círculos de lectura, la cual resalta dentro de esta estrategia la importancia de definir
50
roles de trabajo. En otras palabras, las estudiantes deben completar las actividades y los talleres
propuestos en cada sesión sin olvidarse de las funciones que tiene cada una con su rol
previamente asignado.
Los roles que se adoptaron para la implementación pedagógica fueron cuatro: el
sintetizador, el moderador de la discusión, el moderador de vocabulario y el conector. El primer
rol es quien resume los eventos más importantes de la lectura a su grupo para que todos tengan
clara la temática y el problema de la lectura. El segundo rol es aquel estudiante que genera
preguntas sobre el texto y se encarga de abrir un espacio de discusión. El tercer rol se refiere
aquel que se encarga de clarificar los posibles conceptos nuevos referentes a la lectura para una
mayor comprensión del texto. El último y cuarto rol hace referencia al estudiante que
problematiza la lectura a partir de las asimilaciones y conexiones que hace de los
acontecimientos del libro con la realidad social de las estudiantes.
De igual manera, cabe destacar que el rol del docente tiene una importancia primordial,
puesto que es aquel que modera las participaciones de los grupos, motiva a las estudiantes a
desempeñar sus roles con excelencia sirve de apoyo para posibles interrogantes o inconvenientes
que puedan surgir durante las sesiones, y orienta los esfuerzos colaborativos en el desarrollo del
producto final de las estudiantes.
Objetivo de la implementación
El objetivo que se plantea para la intervención de los Círculos de lectura como estrategia
colaborativa es:
Generar un espacio de colaboración e interacción para fortalecer las habilidades
lingüísticas de las estudiantes a través de eventos de literacidad.
51
Cronograma
En la siguiente tabla se establecen las fechas de cada sesión junto con el capítulo a
trabajar y las actividades a realizar. Cabe aclarar, en primer lugar, que este cronograma se creó
en conjunto mediante un acuerdo con la coordinadora del área de inglés y la profesora titular. En
segundo lugar, las fechas y actividades propuestas en este cronograma estuvieron sujetas a
cambios, debido a actividades institucionales del colegio.
Tabla I. Cronograma de las sesiones de la implementación pedagógica
CRONOGRAMA
SESIÓN FECHA DESCRIPCIÓN GENERAL
1 Febrero
07
Aplicación del cuestionario inicial para recolectar las expectativas que
tienen las estudiantes sobre el curso y la implementación en general.
Presentación de las profesoras a través de un juego interactivo y
colaborativo entre grupos.
Introducción al libro Beowulf y su contexto histórico.
2 Febrero
14
Actividad donde se establecieron los grupos de trabajo y los roles de cada
estudiante para que las estudiantes conozcan la metodología de trabajo
de los círculos de lectura.
Actividad para que las estudiantes conozcan la temática del libro
Beowulf.
3 Febrero
21
Capítulo # 1 y taller # 3
52
4 Febrero
28
Capítulo # 2 y taller 4.
5 Marzo 14 Capítulo #3 y taller 5. Preparación del producto final por grupos.
6 Marzo 21 Presentaciones orales de los proyectos de cada grupo.
7 Abril 04 Capítulo # 4 y taller 6.
8 Abril 13 Actividad final: recopilación de capítulos 1, 2,3 y 4.
9 Abril 18 Implementación de cuestionarios finales y entrevista semiestructurada a
la profesora titular.
Fuente: Creación propia
Unidad didáctica
A continuación, presentamos la planeación de la unidad didáctica que se presentó a la
coordinación académica y al área de inglés. A igual que una breve descripción de las actividades
propuestas para cada una de las sesiones de clase pensadas a desarrollar los círculos de lectura.
En la siguiente tabla se muestran los elementos de la unidad didáctica que se presentaron
a la coordinación académica y el área de inglés antes del proceso de implementación de los
Círculos de lectura.
Tabla II. Elementos de la unidad didáctica
1.Descripción de la
unidad didáctica
Esta unidad didáctica se titula Acercamiento a la épica Beowulf, ya que
no se trabaja el libro completo, sino hasta el capítulo 4. Según el
MCER, los estudiantes correspondientes al nivel B1 son capaces de
desenvolverse y utilizar el suficiente vocabulario para expresar dudas
53
sobre temas como “la familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes, y
hechos de la realidad, pero tiene limitaciones léxicas que provocan
repeticiones e incluso dificultades en la formulación (p.107).
Finalmente, la unidad didáctica consta de ocho sesiones cada una de 40
minutos, con una regularidad de una vez por semana, los días miércoles,
a partir del 07 de febrero del 2018.
2.Contenidos de
aprendizaje
Estructuras gramaticales:
Present perfect simple
Present perfect continuous
Formas verbales:
Passive forms:present perfect simple
Reported speech introduced by precise responding verbs
Modal verbs
Be/ get to +ing: habit formation
Had better: duty and warming
Tipos de oraciones:
Conditionals with may/might Non-defining relative clause with which
and whose
3rd conditional
Clauses of concession: even though; in spite of; despite
3.Recursos
materiales
Durante las sesiones de la implementación pedagógica los recursos que
las estudiantes disponen son principalmente el libro de lectura Beowulf,
54
un diccionario inglés-inglés y los talleres aportados por las docentes-
investigadoras. Sin embargo, para el fin de diversas actividades planeadas
dentro de los talleres de cada sesión, las estudiantes cuentan con sus
materiales de clase propios y con otros recursos acordados dentro de cada
grupo, dependiendo de la naturaleza y la instrucción de la actividad
propuesta. Estos recursos se especifican en los planeamientos de cada una
de las sesiones de clase.
4.Organización del
espacio y el tiempo
Durante la implementación, cada una de las sesiones de trabajo cuenta
con 40 minutos en los que las estudiantes leen y desarrollan las
actividades propuestas en los talleres. Cada actividad tienen un tiempo
aproximado de 10 minutos con el fin de agilizar el trabajo grupal y
aprovechar los 40 minutos de cada sesión; este tiempo se especifica en el
planeamiento de cada clase para cada actividad.
En cuanto a la organización del espacio, de acuerdo a la figura I:
Organización de las estudiantes en el salón de clase anteriormente
mostrada, la organización de las estudiantes consta en 6 grupos entre 4 y
5 estudiantes, los cuales se ubican en una media luna con el fin de dar un
espacio más cómodo para la colaboración.
5.Evaluación El proceso de evaluación de las estudiantes durante las sesiones de la
implementación consiste principalmente en una revisión cualitativa tanto
de las respuestas y los productos de cada clase, como de los procesos de
trabajo dentro de cada grupo.
55
Esta evaluación consta de dos partes: la primera es una observación
y valoración por parte de las docentes-investigadoras haciendo uso de
una rúbrica de evaluación para así, evaluar lo que observan y leen en cada
producto de clase.
Por otro lado, se consta de una valoración cuantitativa asignada por la
docente titular frente al trabajo y los productos de cada grupo. Lo
anterior, ya que, por cuestiones institucionales, la docente titular requería
asignar una calificación numérica frente al trabajo de las estudiantes.
Fuente: elaboración propia
A continuación, se presenta la descripción de cada una de las sesiones planeadas para la
implementación de los círculos de lectura (Anexo No 7), las cuales fueron aprobadas por el
departamento de inglés del Colegio del Rosario de Santo Domingo.
Tabla III. Descripción de las sesiones de la implementación pedagógica
DESCRIPCIÓN DE SESIONES
FECHA OBJETIVOS DESCRIPCIÓN
Febrero
07
-Compartir oral y colaborativamente
información acerca del contexto
histórico del libro Beowulf.
En esta sesión, en primer lugar, se introduce
la intervención a las estudiantes. Antes de
iniciar las actividades se provee a las
estudiantes un cuestionario inicial, donde
pueden plasmar las expectativas del curso y
sus consideraciones sobre la dinámica de
56
trabajo. Proseguido, se agrupan las
estudiantes en grupos y se le proporciona a
cada grupo el contexto histórico del libro
Beowulf para que las estudiantes lo organicen
y lo expliquen oralmente a los otros grupos.
Febrero
14
•Objetivo Lingüístico: Revisar la
reseña sobre la película Beowulf, con
el fin de que se realice una
comprensión analítica del texto y se
aprenda vocabulario nuevo.
•Objetivo colaborativo: Desarrollar
y completar conjuntamente en los
grupos el taller #2. Con base en la
lectura discutir las temáticas del
libro relacionándolo con
problemáticas sociales actuales.
Al iniciar la sesión las estudiantes se agrupan
en seis grupos de a cuatro personas. Seguido,
cada estudiante por sorteo es informada de su
rol y su papel dentro del grupo. Las
estudiantes deberán leer en grupo una reseña
de la película Beowulf, al igual que cada
estudiante tendrá que resolver un taller de
acuerdo al rol asignado respectivamente.
Febrero
21
•Objetivo Lingüístico: Revisar el
capítulo 1 del libro, con el fin de que
se realice una comprensión analítica
del texto y se aprenda vocabulario
nuevo.
•Objetivo colaborativo: Desarrollar
y completar conjuntamente en los
Las estudiantes deberán leer en grupo el
capítulo 1. Después, se le entregará a cada
estudiante un taller a trabajar de acuerdo a su
rol. Seguido, las estudiantes deberán
socializar sus respuestas con sus compañeras.
Por último, se sacarán conclusiones grupales
sobre lo leído en la clase.
57
grupos el taller #3. Con base en la
lectura discutir las temáticas del libro
relacionándolo con problemáticas
sociales actuales.
Febrero
28
•Objetivo Lingüístico: Revisar el
capítulo 2 del libro, con el fin de que
se realice una comprensión analítica
del texto y se aprenda vocabulario
nuevo.
•Objetivo colaborativo: Desarrollar
y completar conjuntamente en los
grupos el taller #4. Con base en la
lectura discutir las temáticas del
libro relacionándolo con
problemáticas sociales actuales.
Las estudiantes deberán leer en grupo el
capítulo 2 del libro. Después se le entregará
a cada estudiante un taller a trabajar de
acuerdo a su rol. Seguido, las estudiantes
deberán socializar sus respuestas con sus
compañeras. Por último, se empezará la
planeación del producto final por grupos. Por
último, las estudiantes se pondrán de acuerdo
en lo que quieren realizar como proyecto, ya
que deben presentar los acontecimientos más
relevantes de la historia, la problemática que
encontraron y sus soluciones creativas para
con esta.
Marzo
14
•Objetivo Lingüístico: Revisar el
capítulo 3 del libro, con el fin de que
se realice una comprensión analítica
del texto y se aprenda vocabulario
nuevo.
Las estudiantes deberán leer en grupo el
capítulo 3. Después se le entregará a cada
estudiante un taller a trabajar de acuerdo a su
rol. Seguido, las estudiantes deberán
socializar sus respuestas con sus compañeras.
Por último, las estudiantes deberán empezar
58
•Objetivo colaborativo: Desarrollar
y completar conjuntamente en los
grupos el taller #5. Con base en la
lectura discutir las temáticas del
libro relacionándolo con
problemáticas sociales actuales.
Posteriormente, de manera
colaborativa las estudiantes deben
planear el producto final de acuerdo
con el texto para la siguiente sesión.
a crear lo que presentaran como proyecto, por
ello, se les pedirá que traigan los materiales
necesarios para que el producto se realice
dentro del espacio de clase.
Marzo
21
-Presentar su producto final grupal y
creativamente relacionado con la
lectura, y sus conclusiones como
grupo frente al libro y el desarrollo de
los talleres.
Las estudiantes deberán presentar los
productos que realizaron la clase pasada por
medio de una exposición oral de máximo 4
minutos, es decir, cada estudiante tendrá un
minuto para exponer sus ideas. Seguido, se
dará una retroalimentación con el fin de
resaltar los aspectos a mejorar, pero también
las fortalezas de cada estudiante.
Abril 4 •Objetivo Lingüístico: Revisar el
capítulo 4 del libro, con el fin de que
se realice una comprensión analítica
del texto y se aprenda vocabulario
nuevo.
Las estudiantes deberán leer el capítulo 4.
Después, en los grupos las estudiantes deben
formular cinco preguntas como mínimo y
diez como máximo, sobre los capítulos 1, 2,
3 y 4; relacionadas con el vocabulario o
59
•Objetivo colaborativo: Desarrollar
y completar conjuntamente en los
grupos el taller #6. Con base en la
lectura discutir las temáticas del
libro relacionándolo con
problemáticas sociales actuales.
eventos principales del libro Seguido, las
estudiantes deberán socializar sus preguntas
con los demás grupos. Por último, se
informará a las estudiantes la actividad que
se realizará la próxima sesión con el fin de
que las estudiantes estudien las preguntas
formuladas por ellas mismas.
Abril 11 •Objetivo Lingüístico: Por grupos
responder y mostrar un alto nivel de
conocimiento y comprensión acerca
de los primeros cuatro capítulos del
libro a través de la actividad,
búsqueda del tesoro.
•Objetivo colaborativo: Trabajar
colaborativamente en grupos para
discutir los principales conflictos,
eventos y relaciones entre los
personajes del libro, a través de las
preguntas propuestas por las
estudiantes para la búsqueda del
tesoro.
Las estudiantes deberán reunirse en los
grupos. La actividad consiste en que cada
grupo deberá pasar por tres etapas. Para pasar
de una etapa a otra, las estudiantes
conjuntamente deben responder dos
preguntas asignadas a su grupo. Una vez las
estudiantes respondan correctamente a las
preguntas, las profesoras les entregarán una
pista para encontrar un tesoro escondido. Así
las estudiantes tendrán recolectar tres pistas
para finalizar el juego y ganar su premio.
Abril 18 - Aplicar los cuestionarios finales a
las estudiantes y la entrevista
En esta última sesión de clase, las docentes
investigadoras buscan aplicar el cuestionario
60
semiestructurada a la profesora
titular.
- Recolectar las reflexiones finales
sobre las sesiones de la
implementación pedagógica.
final a las estudiantes con el fin de indagar el
punto de vista acerca de su experiencia frente
a la implementación de los CìrculosCírculos
de lectura en las clases de plan lector de
inglés.
Paralelamente, se busca aplicar la entrevista
semiestructurada a la docente titular con el
fin de conocer su punto de vista frente a los
círculos de lectura como herramienta
colaborativa para trabajar la literacidad, y
también frente a su proceso implementando
las mismas actividades en los grados 1002 y
1003.
Fuente: Elaboración propia
Evaluación
La evaluación de las sesiones de los Círculos de lectura se hará de acuerdo al proceso de
comprensión que las estudiantes deben reflejar a través de la realización de los talleres,
asignados en cada una de las sesiones, y a través del proceso de construcción del producto final
por grupos, con base al libro leído.
El producto final da a conocer el nivel de comprensión de las estudiantes, las
conclusiones y los aspectos más relevantes para las estudiantes acerca del texto desarrollado.
Asimismo, muestra el proceso de colaboración y las reflexiones a las que llegaron cada uno de
los grupos.
61
Rúbrica de evaluación
A continuación, se encuentra la rúbrica que se tuvo en cuenta para evaluar las
participaciones y las intervenciones de cada una de las estudiantes durante cada sesión de clase.
Tabla 4. Rúbrica de evaluación
E La participación del estudiante es activa, clara, enriquecedora, significativa y relevante
para el objetivo de la discusión. La estudiante siguió las instrucciones dadas por el
docente.
MB La participación del estudiante fue activa, significativa y relevante para el objetivo de la
discusión. La estudiante participó activamente con algunos de sus compañeros,
aportando buenas ideas.
B La participación del estudiante fue continua y relevante.
NM La estudiante comprendió el tema de la discusión, pero su participación fue limitada y a
sus contribuciones les faltó elaboración y enriquecimiento.
D La estudiante no tuvo ninguna participación en la discusión y el trabajo en grupo.
E: Excelente
MB: Muy bueno
B: Bueno
NM: Necesita mejorar
D: Deficiente
Fuente: Miranda, L. (2015) ‘Lectoescritura crítica en el aula de inglés a través de
círculos de literatura en el kids and teen program (KTP) del Centro Colombo Americano’.
62
En la rúbrica anteriormente expuesta es posible ver que la evaluación de las estudiantes
tendrá un carácter cualitativo, ya que de acuerdo con la estrategia de los círculos de lectura y con
los objetivos de nuestra investigación, el propósito principal es que las estudiantes trabajen
conjunta y grupalmente mientras generan dinámicas colaborativas entre ellas para poder:
completar las actividades propuestas, generar un aprendizaje significativo a través de las
reflexiones del material de lectura, y promover el aprendizaje colaborativo.
Adicionalmente, también podemos ver que cada una de las categorías evaluativas
(Excelente, Muy bueno, Bueno, Necesita Mejorar y Deficiente) presenta una descripción de los
criterios que se tienen en cuenta a la hora de evaluar los aportes y las intervenciones de las
estudiantes durante las socializaciones de clase y durante el trabajo colaborativo dentro del grupo
de trabajo.
A lo largo de este capítulo, se describió el proceso de planificación de la implementación
pedagógica de los círculos de lectura como estrategia del aprendizaje colaborativo. A
continuación, se describe el proceso de recolección de datos, al igual que el análisis de los
resultados encontrados a partir de la implementación pedagógica.
63
Capítulo VI: Análisis de datos
En el presente capítulo se muestra el procedimiento que se siguió para analizar e
interpretar la información recolectada, con el propósito de encontrar datos relevantes que
ayudaron a dar alcance a los objetivos propuestos al principio de este trabajo investigativo.
Como parte de este proceso, se presentan los resultados obtenidos durante la implementación
pedagógica de los círculos de lectura en el Colegio del Rosario de Santo Domingo.
Por otro lado, es importante recordar que los instrumentos que se utilizaron para la
recolección de datos en este estudio, mencionados en el capítulo IV, fueron: diarios de campo,
productos de clase, un cuestionario a las estudiantes y una entrevista semiestructurada a la
profesora, quien replicó la implementación de los círculos de lectura en los otros grados de
décimo, como se describió anteriormente en el capítulo V.
Proceso de recolección de datos
Como se mencionó en el capítulo I, a lo largo del año 2017 se pudo evidenciar que las
prácticas pedagógicas en inglés, especialmente las clases de literacidad, era abordadas
individualmente y se caracterizaban por ser prescriptivas e instrumentales, a pesar de que el colegio
promovía el aprendizaje colaborativo desde su propuesta pedagógica. Por tal motivo, se consideró
apropiada la implementación de la estrategia de los círculos de lectura debido a los aportes a partir
de su naturaleza colaborativa. Las sesiones propuestas se llevaron a cabo con una regularidad de
una vez por semana, cada una de 40 minutos. Estas sesiones fueron documentadas en el diario de
campo de las profesoras tal y como sucedieron para evitar en lo posible interpretaciones subjetivas
de las mismas por parte de las investigadoras. Como se mencionó en el capítulo IV, cabe resaltar
64
que por un lado los datos para esta investigación fueron recolectados a lo largo de 3 meses, y por
otro lado que se trabajó con un curso de 25 estudiantes con un nivel de inglés intermedio (B1).
Igualmente, los productos de clase de cada grupo de trabajo fueron recolectados al final
de cada sesión, con el fin de mostrar las posibles prácticas de literacidad que emergieron de la
implementación de los círculos de lectura. Adicionalmente, los cuestionarios aplicados a las
estudiantes fueron recolectados durante la última sesión con el propósito de constatar el punto de
vista de las estudiantes y su experiencia frente a la implementación de los círculos de lectura en
las clases de plan lector de inglés. Por último, la entrevista semiestructurada efectuada a la
profesora titular fue realizada durante la última sesión de clase, pretendiendo documentar por un
lado su punto de vista frente a la implementación de los círculos de lectura para la literacidad, y
por otro, con el fin de matizar y complementar los datos recolectado en el grado 1001, conocer
cómo fue la experiencia y los procesos con esta estrategia para los demás cursos de décimo.
Esta investigación pretende ver estas posibles prácticas de literacidad colaborativas a
partir de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo “círculos de lectura”,
consideramos pertinente la utilización de aspectos metodológicos de la Teoría Fundamentada
para el análisis de los datos obtenidos. Como se había mencionado en el capítulo IV
correspondiente al marco metodológico, Glasser (1992) afirma que la teoría fundamentada es un
método efectivo para realizar investigaciones en campos que conciernen a temas relacionados
con la conducta humana dentro de diferentes grupos y configuraciones sociales. De acuerdo con
Charmaz (2006), el proceso de codificación según la teoría fundamentada consta de dos fases:
una codificación inicial que lleva a una codificación axial para tener como resultado unas
categorías conceptuales de análisis, como se muestra en la figura II.
65
Figura II. Fases de la codificación en la teoría fundamentada
Fuente: Elaboración propia basados en los conceptos de Charmaz (2006)
En esta imagen se representa las fases de la codificación en la teoría fundamentada, de
acuerdo con Charmaz (2006). Las fases anteriores fueron las que se siguieron durante el proceso
de análisis de datos de esta investigación.
A la luz de los pasos de la teoría fundamentada, se analizaron los datos a medida que se
iban recolectando, siguiendo un proceso de codificación inicial de datos teniendo en cuenta la
pregunta de investigación. Como lo menciona Charmaz (2006), las claves para la codificación,
en este proceso inicial, son: tener una mentalidad abierta a los datos, ser fiel al dato a la hora de
nombrar el código y nombrarlos de manera corta, sencilla y precisa. Estas claves fueron de gran
ayuda para este proceso de identificación y conceptualización. Así, a medida que se hacía un
hallazgo relacionado con la pregunta de investigación, se nombraba como código para luego
definirse.
Cabe destacar que en este proceso de codificación inicial, se decidió realizar una
codificación por colores. Por lo tanto, cada código fue nombrado y agrupado para analizarlos de
una manera más eficaz. En otras palabras, el proceso de análisis de datos consistió en identificar,
66
separar y nombrar los datos recolectados a través de relaciones y patrones que, finalmente,
dieron cuenta de códigos que apuntaban a cómo la implementación de los círculos de lectura
podría promover las prácticas de literacidad colaborativas en la clase de inglés del curso 1001.
Strauss y Corbin (2008) señalan que la codificación por colores se orienta a la opinión,
las conexiones sociales y culturales, y los procesos previos de trabajo de los participantes; con el
propósito de identificar patrones dentro de sus experiencias durante los procesos sociales.
Asimismo, los autores comentan que en la codificación por colores se crean categorías desde la
perspectiva de un investigador, con el fin de organizar y encaminar los datos recolectados hacia
la solución de la problemática y de los objetivos planteados.
Después de haber realizado una segunda lectura de los códigos obtenidos durante este
proceso inicial de codificación, se analizó la pertinencia de cada código respecto a la pregunta de
investigación. Posteriormente se procedió a seleccionar los códigos que tenían una relación más
estrecha con dicha pregunta.
Como se mencionó anteriormente, para analizar los datos obtenidos durante las sesiones,
donde se aplicó la implementación de los círculos de lectura, se utilizó el método de la teoría
fundamentada. Así, para agrupar los códigos dentro de categorías conceptuales, se hizo uso de la
codificación axial. Como lo menciona Charmaz (2006), la codificación inicial separa los datos en
distintos códigos, pero la codificación axial es una estrategia para unir estos datos dentro de un
todo, es decir, dentro de unas subcategorías pertenecientes a su vez a una categoría
conceptual. Es de tal manera como todos los códigos encontrados fueron relacionados y
agrupados para el presente estudio investigativo.
67
Análisis e interpretación de datos
A continuación, en la figura III se presentan los códigos que fueron definidos como
resultado del proceso inicial de codificación. Seguidamente, en la figura IV se presentan las
categorías conceptuales que se definieron como resultado de este proceso de codificación axial.
Es importante destacar que estas categorías fueron creadas teniendo en cuenta tanto la pregunta y
los objetivos de investigación. Por último, se explican cada una de las categorías que fueron
creadas en relación con la teoría, incluida dentro del marco teórico, a fin de dar mayor solidez a
los hallazgos.
Figura III. Identificación de códigos por colores
Fuente: Elaboración propia
En la figura III, correspondiente a la identificación de códigos por colores, podemos ver
que a lo largo de la codificación inicial junto con la codificación por colores, se identificaron 7
68
códigos, los cuales se agruparon en tres categorías teniendo en cuenta las similitudes entre ellos.
Dicha agrupación se presenta en la siguiente figura.
Figura IV. Matriz de categorías de análisis
Fuente: Elaboración propia
69
En la figura IV, a partir del problema, la pregunta y los objetivos de esta investigación,
los códigos identificados para el análisis de datos en la figura III se agruparon en tres categoría
principales. En la primera categoría definida con el nombre de formas de colaboración en los
círculos de lectura, podemos encontrar los códigos: indicios de liderazgo, socialización de
opiniones y respuestas, re-negociación de roles e indicios de andamiaje asistido. En la segunda
categoría denominada prácticas de literacidad emergentes, podemos encontrar el código:
conexiones texto-contexto. A su vez, el aspecto que relaciona los códigos en cada una de estas
dos categorías corresponde a los aspectos didácticos de los círculos de lectura que dan cuenta
de: la dinámica de roles y la flexibilidad de los círculos de lectura. La relación que existe entre
las tres categorías se muestra en la siguiente figura.
Figura V. Relación entre las categorías conceptuales
70
Fuente: Elaboración propia
En esta imagen se representa la relación que existe entre las categorías conceptuales. La
categoría III correspondiente a los aspectos didácticos de los círculos de lectura, juegan un papel
en la creación de la categoría I, formas de colaboración, la cual a su vez incide en el surgimiento
de la categoría II, prácticas de literacidad. Cabe aclarar que la categoría III se encuentra en primer
estadio ya que son los aspectos didácticos de los círculos de lectura (dinámica de roles y
flexibilidad de los círculos de lectura) los que dieron paso a la categoría I, formas de colaboración,
y a su vez, son estos espacios de colaboración los que posibilitaron la construcción por parte de
las estudiantes de unas prácticas de literacidad específicas.
A continuación, se procede a explicar cada una de las categorías presentadas anteriormente,
teniendo en cuenta la teoría fundamentada mencionada en el capítulo III y los hallazgos obtenidos
para esta investigación.
Categoría N°1: Formas de colaboración en los círculos de lectura
La primera categoría se refiere a las dinámicas de colaboración que se evidenciaron en
los grupos de trabajo a lo largo de la implementación de los círculos de lectura como estrategia
del aprendizaje colaborativo. Esta primera categoría es relevante ya que a partir de estas formas
de colaboración fueron un factor que facilitó las prácticas de literacidad (categoría No 2). Así,
con esta categoría se da una explicación de la primera parte de la pregunta de investigación.
Dentro de esta categoría se encuentran los códigos: indicios de liderazgo, socialización de
opiniones y respuestas, re-negociación de roles e indicios de andamiaje asistido.
Indicios de liderazgo
Este primer código, perteneciente a la primera categoría, hace referencia por un lado a los
momentos en los que una estudiante de cada grupo tomaba la iniciativa de leer en voz alta para
71
sus compañeras y, por otro lado, la decisión de moderar las estrategias de trabajo del grupo.
Adicionalmente aquellas estudiantes indicaban a sus compañeras en qué aspectos de la lectura y
que datos relacionados con las actividades resolver en los talleres, siempre teniendo en cuenta los
correspondientes roles de cada una (conector, moderador de vocabulario, moderador de la
discusión y sintetizador). Lo mencionado anteriormente lo evidencian los siguientes extractos
tomados del diario de campo (Anexo No. 3):
Sesión de clase 2: Febrero 14 del 2018
Había dos grupos donde una estudiante leía en voz alta; después de leer todas las estudiantes
resolvían las actividades en conjunto teniendo en cuenta los roles asignados a cada una de las
estudiantes. (Diario de campo 2, 14/02/18, línea 22)
Sesión de clase 3: Febrero 21 del 2018
Uno de los grupos tenía un solo libro por lo que una estudiante leía en voz alta, mientras las
otras estudiantes completaban las actividades y discutían la problemática que podía tener el texto.
(Diario de campo 3, 21/02/18, línea 16)
Sesión de clase 4: Febrero 28 del 2018
En el grupo número 3 una niña leía en voz alta, mientras, las demás prestaban atención e
identificaban los aspectos importantes para que cada una pudiera resolver las actividades
propuestas para su rol. (Diario de campo 4, 28/02/18, línea 16)
Sesión de clase 5: Marzo 14 del 2018
•Grupo 3: Para la primera actividad las estudiantes discutieron lo más importante del libro,
entonces, cada estudiante aportaba al comentario de las otras. Proseguido, una estudiante tomó el
papel de líder y asignó tareas a sus compañeras con base en sus habilidades y lo que se les
facilitaba más. Además, las estudiantes le preguntaban a la líder cómo podían realizar mejor
72
su tarea y qué podían hacer para exponer las reflexiones sobre el libro, incluso, todas opinaban
acerca de cómo podían hacer la presentación más creativa. (Diario de campo 5, 14/03/18, línea 31)
De los siguientes extractos, se puede interpretar que una de las formas de colaboración
nace a partir de la determinación de una estudiante (una del grupo 3, del grupo 4 y del grupo 6)
por un lado para guiar la lectura y por otro para encaminar los roles de las demás integrantes,
propuestos en la estrategia de los círculos de lectura. Por lo tanto, esta estudiante líder era la
encargada de leer en voz alta para que todas las demás integrantes tuvieran posteriormente una
comprensión conjunta del texto, es decir, para que todas las estudiantes del grupo tuvieran la
misma interpretación de la lectura. Además, esta forma de colaboración se presentó para tener un
mejor manejo de tiempo al igual que para dirigir y orientar a las compañeras hacia una misma
dirección y sintonía de trabajo al encargar a las demás estudiantes tareas específicas. En
resumen, gracias a una misma interpretación del texto y al trabajo colaborativo de las estudiantes
en sus grupos, la realización de cada una de las tareas era más rápida y eficaz.
En palabras de Mercier, Higgins y da Costa (2014), puede que el liderazgo emerja en los
grupos de aprendizaje colaborativo ya que los grupos deben, por un lado manejar las
participaciones de las integrantes, y por otro lado transformar la estrategia cuando es necesario
para alcanzar una meta común introduciendo nuevas ideas, usualmente ofrecidas por el líder.
Teniendo en cuenta lo estipulado por Mercier, Higgins y Da Costa (2014) y lo reflejado
en los extractos del diario de campo, se puede afirmar que durante las sesiones de la
implementación, fue posible percibir no sólo un compromiso por parte de cada grupo, sino que
también se encontró que a partir de la misma metodología de los círculos de lectura, las
estudiantes dentro de sus grupos tenían claro el panorama en el que la colaboración y el trabajo
de cada una era esencial para culminar un trabajo o para llegar a un objetivo en común.
73
Lo mencionado anteriormente lo corrobora el siguiente extracto de los cuestionarios
finales de las estudiantes cuando se les preguntó ¿Cuál es tu opinión acerca de trabajar con tus
compañeras durante las clases de plan lector de inglés?
Estudiante A: “Me parece algo muy bueno ya que todas tenemos habilidades distintas y todas
podemos algo de cada persona y reforzar las habilidades que ya tenemos” (Cuestionario 3)
Estudiante B: “Es más fácil, porque cada una da su aporte según sus conocimientos, y de esa
manera podemos hacer un trabajo con más puntos de vista, además nos podemos facilitar la
realización de ciertas actividades.” (Cuestionario 7)
Estudiante C: “me pareció un buen método donde entre todas nos ayudamos a entender
completamente lo que estabamos leyendo.” (Cuestionario 2)
En los extractos anteriores, se puede evidenciar a través de la voz de las estudiantes que,
la implementación de los círculos de lectura les permitió trabajar de una manera diferente
mientras proponían unas formas de colaboración, que a juzgar por los comentarios anteriores,
fueron una manera de satisfacer algunas de sus expectativas iniciales. Así, las estudiantes
muestran que los indicios de liderazgo son una forma de trabajo colaborativo el cual permite
llegar a un objetivo de una manera más eficaz.
Para concluir, teniendo en cuenta los datos y la información comentada anteriormente, se
puede afirmar que, los indicios de liderazgo resultan ser una forma de colaboración promovida
por las estudiantes en las actividades propuestas por los círculos de lectura, debido a que la
determinación para definir un liderazgo dentro del grupo hace que la colaboración dada se
moldee con el fin de organizar y pulir las formas de trabajo. Lo anterior lo corrobora el autor
Kukulska-Hulme (2005) al mencionar que los indicios de liderazgo deberían estar definidos
como uno de los muchos factores que ayudan a un grupo a co-elaborar conocimiento.
74
Socialización de opiniones y respuestas
Este código se refiere a los momentos en los cuales las estudiantes compartían y debatían
sus opiniones y respuestas sobre la temática de la lectura con el fin de resolver y completar las
actividades propuestas en la implementación de los círculos de lectura.
Ahuja y Galvin (2003) afirman que la socialización en los grupos de trabajo se entiende
como el proceso por el cual los estudiantes o aprendientes enseñan y aprenden parámetros, reglas
y aspectos relacionados con la cohesión del trabajo y los integrantes del grupo; estos procesos
mencionados son posibles a través de un constante diálogo y socialización. Por otro lado,
Moreland y Levine (1982) afirman que dentro de la socialización de los grupos se describe el
paso de los individuos aprendientes hacia los procesos sociales de un grupo de trabajo, en donde,
paulatinamente se va creando una relación entre los integrantes, la cual es considerada como un
cambio sistemático en el que los aprendientes dentro de su grupo de trabajo son vistos como
agentes activos de influencia social.
Durante la mayoría de las sesiones de clase de la implementación de los círculos de
lectura, las estudiantes en sus grupos de trabajo solían mantener una socialización constante con
el objetivo de complementar las ideas de cada una frente a las actividades propuestas por las
docentes-investigadoras. Sin embargo, el intercambio de información durante las socializaciones
de los grupos iba más allá del aspecto técnico o lingüístico de las respuestas de los talleres. De
acuerdo con Ahuja y Galvin (2003), el proceso de socialización suele dividirse en dos
categorías: conocimiento lingüístico y del contenido del libro, y la construcción del
conocimiento social a través de los contextos sociales y el conocimiento previo de cada
estudiante. Lo mencionado anteriormente, lo evidencian los siguientes extractos tomados del
diario de campo:
75
Sesión de clase 4: Febrero 28 del 2018
• Grupo 4: En varios momentos algunas estudiantes no estaban seguras de las respuestas y
empezaban a discutir acerca de lo que debían escribir, se preguntan sus opiniones y que
otras cosas tendrían que escribir. (Diario de campo 4, 28/02/18, línea 25)
• Grupo 6: En este grupo las estudiantes se preguntan entre ellas qué opinan de las respuestas
que tienen y se ayudan para complementar. (Diario de campo 4, 28/02/18, línea 38)
Sesión de clase 5: Marzo 14 del 2018
• Grupo 3: Además, las estudiantes le preguntaban a la moderadora de discusión (líder) cómo
podían realizar mejor su tarea y qué podían hacer para exponer las reflexiones sobre el
libro, incluso, todas opinaban acerca de cómo podían hacer la presentación más creativa.
(Diario de campo 5, 14/03/18, línea 42)
• Grupo 4: Para la primera actividad las estudiantes discutieron grupalmente acerca de los
trabajos que habían desarrollado en las sesiones anteriores, con el fin de definir lo más
significativo y relevante que habían aprendido a partir del libro y las actividades. (Diario de
campo 5, 14/03/18, línea 49)
En el caso específico del grupo 4 y 6 se muestra los momentos en que las estudiantes
recurrían al diálogo para dar respuesta a sus inquietudes como grupo. Este hallazgo indica que la
socialización de opiniones y respuestas es una forma de trabajo colaborativo, en donde, las
estudiantes complementan sus respuestas con los aportes de sus compañeras. Esto implica que
fueron los roles propuestos por los círculos de lectura lo que fomentó estos espacios para una
interacción y un diálogo.
De los extractos anteriores, es importante analizar la manera en la que las estudiantes
generaron una forma de colaboración que les permitía profundizar en sus respuestas para
resolver las actividades. Por un lado, las estudiantes a través de la socialización de opiniones
76
llegaban a resolver las actividades conjuntamente, así en el grupo discutían como el contenido
del libro podía responder a las preguntas de los talleres. Por otro lado, a través de la reflexión de
los contenidos del libro, las estudiantes debatían acerca de cuáles eran los conflictos principales
y cómo se podía llegar a solucionarlos. Por esta razón, se puede afirmar que los roles propuestos
en la implementación de los círculos de lectura (conector, moderador de vocabulario, moderador
de la discusión y sintetizador) dieron un espacio para la socialización de opiniones y respuestas
puesto que cada estudiante en su rol tiene la oportunidad de hacer aportes de acuerdo a las tareas
que desempeña colaborativamente con las demás.
Según Ahuja y Galvin (2003), el conocimiento técnico o lingüístico construido dentro del
grupo suele ser un proceso sencillo, puesto que, por medio de socializaciones, orientaciones,
entrenamientos, manuales, documentos, el docente y otros recursos de la clase, las estudiantes
tienen la posibilidad de aprender y clarificar dudas. Por lo tanto, la construcción del
conocimiento social tiende a ser ambigua, debido a que es compartida por medio de la
observación y el contexto socio-cultural de las estudiantes. Como lo menciona Daniels (2003),
los estudiantes al estar expuestos a actividades en el aula de clase, en donde se relacionan los
unos con los otros, adquieren tanto habilidades como conocimientos para desenvolverse en el
mundo socialmente.
Para concluir, se puede afirmar que la socialización de opiniones, respuestas y
experiencias es efectivamente una manera en la que se promueve la colaboración a través de la
estrategia de los círculos de lectura. Lo anterior puesto que para que se produzcan unas buenas
prácticas de lectura y se llegue al objetivo propuesto para la clase, las estudiantes dentro de sus
grupos de trabajo requieren de una socialización y un intercambio tanto de conocimientos como
de opiniones. Estos intercambios y diálogos dentro del grupo brindan la posibilidad a las
77
estudiantes de complementar sus respuestas y expandir sus conocimientos a través de los
contenidos del libro. De acuerdo con Daniels (2002) y Karatay (2015), a pesar de tener roles
distintos, los estudiantes socializan y comparten entre sí la información tanto técnica o lingüística
como las experiencias y conexiones socioculturales con el fin de completar y dar respuesta a las
actividades propuestas en cada sesión.
Re-negociación de roles
Este tercer código hace referencia al acuerdo al que llegan las estudiantes para escoger un
rol y realizar las respectivas actividades. De esta manera, se presenta una re-negociación de roles
ya que cada integrante del grupo llega a un acuerdo para desempeñar un rol en específico
diferente al que se le había asignado aleatoriamente por las docentes- investigadoras.
De acuerdo con Lin (2004), el papel de los roles dentro de la estrategia de los círculos de
lectura es una alternativa para que los estudiantes sean agentes activos en su propio aprendizaje
en ambientes adecuados donde, adicionalmente van construyendo de manera efectiva su proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, Short (1998) afirma que la práctica de los
roles puede verse de una manera problemática en cuanto a que se pueden tomar como una
frontera y un territorio a defender. Frente a esta situación, esta autora junto con Harvey y Daniels
(2009) concuerdan en que "Cuando los roles son flexibles, pueden ser generados por las
necesidades del proyecto particular y llenarse a medida que las personas reconocen qué pueden
aportar a ese proyecto" (p. 43).
Durante las sesiones de clase, se pudo percibir que se daba una re-negociación de los
roles. Las estudiantes proponían nuevos roles o re-asignaban los roles definidos en un comienzo
de acuerdo con lo que más se le facilitaba a cada una, todo con el objetivo de realizar y
completar las actividades propuestas (identificar vocabulario nuevo, inferir los conflictos
78
principales del capítulo, resumir los eventos más importantes y hacer un análisis de los
contenidos del libro). Lo mencionado anteriormente lo evidencia el siguiente extracto tomado del
diario de campo:
Sesión 4: Febrero 28 del 2018
• Grupo 5: Entre todas escogían qué taller realizar, es decir negociaban qué taller iba a realizar
cada una; luego, una de las estudiantes leía mientras que las demás intentaban resolver las
actividades. (Diario de campo 4, 28/02/18, línea 30)
En el caso específico del grupo 5 se puede observar que hubo una negociación para la
realización de los talleres ya que cada estudiante escogía el taller que quería realizar, luego, cada
estudiante respondía las preguntas como parte del ejercicio para la comprensión del texto. Este
hallazgo indica, como se mencionó anteriormente, que dada la flexibilidad de los roles
inicialmente entregados (conector, moderador de vocabulario, moderador de la discusión y
sintetizador) a las estudiantes, ellas vieron la necesidad de reasignar las labores y por ende cada
sesión las integrantes tenían nuevas responsabilidades. Esto implica que a partir de la propuesta
de unos roles por parte de los círculos de lectura, las estudiantes tomaron conciencia de cómo
trabajar en equipo y de que necesitaban moldear la estrategia de trabajo de acuerdo a las
necesidades del grupo, re-asignando las responsabilidades de acuerdo a las habilidades de cada
integrante. Además, lograron comprender que el trabajo de una persona puede contribuir al
grupo para construir algo conjuntamente.
Marzo 14 del 2018
• Grupo 1: Las estudiantes decidieron dividirse las tareas; por lo que una de las estudiantes
empezó a leer el capítulo 3 mientras otra compañera realizaba la actividad de vocabulario; las
otras dos estudiantes empezaron a realizar una cartelera para la presentación de las reflexiones
sobre el libro. (Diario de campo 5, 14/03/18, línea 4)
79
• Grupo 4: Las estudiantes prosiguieron a dividirse las tareas y los roles de acuerdo a sus
preferencias. (Diario de campo 5, 14/03/18, línea 58)
• Grupo 2: Las estudiantes decidieron dividirse las tareas, entonces: dos estudiantes leían el
capítulo, una estudiante realizaba el taller de léxico mientras que otra estudiante empezó a dibujar
en una cartelera. Estas estudiantes decidieron dividirse el trabajo de acuerdo a las habilidades de
ellas mismas, es decir, la estudiante que trabajaba en la cartelera era la que mejor letra tenía y la
que era más organizada. Igualmente, le pedían ayuda a los otros grupos con materiales,
vocabulario del libro y con la sopa de letras para el taller de léxico. (Diario de campo 5,
14/093/18, línea 15)
En el caso de los grupos 1, 2 y 4, se puede observar cómo las estudiantes se distribuyeron
los roles. A pesar de tener unos roles previamente establecidos, las estudiantes vieron la
necesidad de reasignar las labores, teniendo en cuenta las habilidades de cada integrante, para
que los trabajos fueran desarrollados de una manera más eficaz. Este hallazgo indica que la
flexibilidad de roles de los círculos de lectura permite que las estudiantes moldeen las dinámicas
de trabajo de acuerdo a sus necesidades.
De los extractos anteriores, es importante analizar la manera en que la estrategia de los
círculos de lectura aportó a las estudiantes un sentido nuevo en cuanto al trabajo en equipo. De
hecho, a pesar de que esta estrategia propone un trabajo colaborativo a través de roles, en este
caso se observó que las estudiantes moldearon la metodología de los círculos de lectura, de tal
manera que cada una pudiera desempeñar un rol específico de acuerdo con sus aptitudes,
mientras que se buscaba culminar colaborativamente los talleres propuestos en el tiempo
asignado. De acuerdo con Mercier, Higgins y Da Costa (2014) en un grupo puede suceder que
cada uno de los estudiantes decide tomar un rol y una responsabilidad diferente, así, todos los
integrantes del grupo logran sincronizar sus acciones para resolver una tarea eficazmente.
Finalmente, se pudo identificar que a medida que las estudiantes iban involucrándose en
la estrategia de los círculos de lectura, a través de los talleres y los proyectos finales, cada grupo
80
iba definiendo su propia micro cultura de trabajo y aprendizaje de acuerdo a sus propias
facultades. Como lo muestra el siguiente extracto del cuestionario final (Anexo No 5) cuando se
les preguntó a las estudiantes ¿Cómo trabajaron en tu grupo y por qué escogieron esa forma de
trabajo?
Estudiante A: “Cada una escogió un rol según sus habilidades ya que no todas teníamos el
mismo nivel sobre el idioma.” (Cuestionario No 2)
Estudiante B: “Siempre dividimos el trabajo mientras una hacia una cosa el resto iba haciendo
otra, lo escogimos así porque nos parecio que así todas ibamos a trabajar por igual, iba a ser
equitativo.” (Cuestionario No 3)
Estudiante C: “Al principio como nos asignaban trabajos a cada integrante el trabajo en equipo
no podia realizarse totalmente, sin embargo luego de unas clases nos dimos cuenta que haciendo
juntas cada trabajo podiamos aprovechar más el tiempo y aprender todas lo mismo.”
(Cuestionario No 21)
Para finalizar, podemos concluir que las estudiantes mostraron la iniciativa de moldear
las dinámicas de roles propuesta por los círculos de lectura, re-asignando las labores de acuerdo a
las necesidades del grupo teniendo en cuenta las habilidades de cada integrante. Esto indica que
la re-negociación de roles es una forma de colaboración que emerge de la implementación de los
círculos de lectura.
Indicios de andamiaje asistido
Este cuarto código perteneciente a la categoría, Formas de colaboración en los círculos
de lectura, hace referencia al apoyo que brindan unas estudiantes a sus compañeras, con el fin
de, por un lado, complementar el desarrollo y el proceso lecto-escritural de cada aprendiente, y
por otro lado, incrementar el desempeño del grupo de trabajo por medio del apoyo y la
colaboración entre las estudiantes.
81
Según la teoría de Vygotsky (1996), “a diferencia de lo que ocurre con el lenguaje
hablado en el que los aprendientes avanzan espontáneamente, el lenguaje escrito se basa en una
instrucción artificial” (p. 159). Sin embargo, desde la perspectiva histórico-cultural del autor, hay
una diferencia entre los procesos psicológicos avanzados y los procesos rudimentarios, puesto
que los primeros son producto de los procesos de socialización, mientras que los segundos
surgen de procesos imperfectos. En ese orden de ideas, de acuerdo con los autores Bruner,
Woods y Ross (1976), la comprensión del lenguaje escrito constituye una forma de desarrollo
psicológico que únicamente se da con la participación del aprendiente en un proceso de
interacción social, lo que se define como andamiaje asistido.
De acuerdo con Díaz, Díaz y Rodríguez (2011) los procesos y habilidades específicas
para la comprensión lectora de una aprendiente requieren de la ayuda de otro individuo porque
no emergen de manera natural e individual, de tal manera que, los procesos de la comprensión
lectora de los aprendientes emergen de la socialización. Como se mencionó en el capítulo III, el
lenguaje se desarrolla conjuntamente con la interacción de los individuos de un mismo contexto
social (Lin, 2015).
En correspondencia con lo anterior, pudimos observar que durante las sesiones en las que
se implementó la estrategia de los círculos de lectura, las estudiantes eran conscientes de sus
roles y de sus responsabilidades ya que por iniciativa propia ayudaban a desarrollar las tareas de
las demás compañeras del grupo. Inclusive, se pudo observar que no solo había colaboración
dentro de los grupos, sino también inter-grupos, es decir, a pesar de que dentro de cada uno de
los grupos las estudiantes discutían y socializaban cómo podían realizar las actividades, algunas
estudiantes les preguntaban a las integrantes de otros grupos acerca del vocabulario y de cómo
82
resolver ciertas actividades. Lo mencionado anteriormente se refleja en los siguientes extractos
tomados del diario de campo (Anexo No. 3):
Febrero 28 de 2018
Grupo 5: En el dado caso que alguna terminara primero esta le ayudaba a las otras con los demás
talleres y de esta manera todas se colaboraban para hacer todos los talleres. (Diario de campo 4,
28/02/18, línea 34)
Grupo 6: En un grupo las estudiantes se preguntan unas a otras que opinan de las respuestas que
tienen, y se ayudan para complementarlas. (Diario de campo 4, 28/02/18, línea 38)
En el caso específico del grupo 5 y 6, se muestra la manera en que las estudiantes se
ayudaban en sus grupos para resolver los talleres, especialmente en los momentos en que una
estudiante tenía problemas con las actividades. Esto indica que los indicios de andamiaje asistido
son una forma de colaboración ya que fue a partir de la ayuda conjunta de todas las compañeras,
que las estudiantes lograron resolver las actividades propuestas. Esto implica que fue la
propuesta de un trabajo colaborativo por medio de roles, en la implementación de los círculos de
lectura, lo que permitió que emergiera esta forma de colaboración por parte de las estudiantes.
Marzo 14 de 2018
Grupo 5: Tan pronto la estudiante encargada de la sopa de letras finalizó, prosiguió a ayudar a la
estudiante que estaba dibujando para crear el proyecto final del grupo, mientras que las otras
estudiantes seguían revisando el libro y contándoles detalles del libro puntualmente. (Diario de
campo 5, 14/03/18, línea 34)
De los extractos anteriores es importante resaltar que, las estudiantes pudieron identificar
que la importancia de cada uno de los roles depende del otro, es decir, el trabajo de una
estudiante depende del trabajo de otra, lo cual las lleva, por un lado, a comprender que cada una
debe cumplir con su responsabilidad para alcanzar una meta y, por otro lado, que pueden avanzar
83
y complementar sus procesos de aprendizaje a través de la interacción y el apoyo entre
integrantes (Díaz, E., Díaz, N.,& Rodríguez, D., 2011).
Finalmente, a lo largo de la implementación se pudo identificar que a través del apoyo y
la interacción dentro y entre los grupos, se produjo una forma de colaboración durante las
prácticas de lecto-escritura del libro Beowulf. Dado que las responsabilidades de cada integrante
son esenciales para llegar a un mismo desarrollo y a un mismo producto de clase (Talleres,
reflexiones, y presentaciones finales). Las interacciones, las socializaciones y el apoyo que se da
a lo largo del trabajo grupal es fundamental para co-construir y desarrollar el proceso de
aprendizaje de cada estudiante de una manera social y colaborativa.
Para concluir esta primera categoría, formas de colaboración, se puede afirmar que la
implementación de los círculos de lectura, al generar espacios y oportunidades de interacción y
diálogo, permite que los aprendientes construyan su propia micro cultura de trabajo en donde
emergen formas de colaboración en contextos específicos. Para el caso de esta investigación
surgieron las formas de colaboración: indicios de liderazgo, socialización de opiniones y
respuestas, re-negociación de roles e indicios de andamiaje asistido. En definitiva, los hallazgos
analizados en esta primera categoría responden a una primera arista de la pregunta de
investigación ¿Cómo la implementación de los círculos de lectura podría promover las
prácticas de literacidad colaborativas en las estudiantes del curso 1001 del Colegio de Rosario
de Santo Domingo? puesto que fue durante la implementación de los círculos de lectura que
surgieron estas formas de colaboración específicas por iniciativa propia de las estudiantes. A
continuación, se dará paso a la explicación de las prácticas de literacidad que emergieron de las
formas de colaboración anteriormente descritas.
84
Categoría N°2: Prácticas de literacidad emergentes
En esta segunda categoría definida para el análisis de datos de la presente investigación,
aludimos a las prácticas de literacidad que emergieron a partir de las formas colaborativas
identificadas durante la implementación de los círculos de lectura, las cuales fueron mencionados
en la primera categoría. Las prácticas de literacidad hacen referencia a la manera en la que una
persona utiliza el lenguaje escrito, el cual puede estar influenciado por las formas culturales,
ideologías e identidades y contextos políticos; estas prácticas de literacidad pueden variar de un
contexto a otro (Street, B. 2006). La práctica de literacidad que más se evidenció durante las
sesiones de la implementación fue las conexiones que las estudiantes hacían entre el texto y su
contexto.
A continuación, desarrollamos y explicamos desde la teoría y los datos recolectados el
código conexión texto-contexto a partir de tres fases que se van mencionado, explicando y
analizando una por una en orden.
Conexión texto-contexto
Como se mencionó anteriormente, en este código se muestra y se explica el proceso por
el cual las estudiantes llegaron a reflexionar sobre su contexto a partir de las significaciones que
hacían del libro, sus experiencias de vida y su percepción del mundo. Cabe resaltar que en este
proceso se identificaron tres fases respectivamente, las cuales se explicarán a continuación.
Figura VI. Fases del proceso de conexión texto-contexto
85
Fuente: Elaboración propia
En esta figura se muestra el proceso de significación del texto por parte de las estudiantes, a
partir de las conexiones que hacían del libro con su realidad, las visiones que tenían del mundo y
sus experiencias de vida. Así la primera fase se representa de color amarillo oscuro, la segunda y
la tercera de un color amarillo cada vez más claro, para mostrar la secuencia y orden de cada una
de las fases.
Fase N°1: Lectura y comprensión del texto.
Para empezar, la primera fase se refiere al proceso de leer y comprender la lectura
textualmente hablando. Esta primera fase es importante puesto que para llegar a una conexión
entre el texto y los problemas de un contexto específico, se necesita un primer análisis del texto.
En esta fase, las estudiantes en sus grupos de trabajo procedieron a realizar una lectura detallada
en la que, conjuntamente, desempeñaron sus roles previamente acordados y reasignados en el
grupo para comprender el texto de una manera completa. Durante esta fase se vieron
involucradas principalmente las estudiantes con el rol de moderador de vocabulario y
sintetizador, puesto que, a partir de la búsqueda de un vocabulario y la sustracción de las ideas
principales y secundarias de cada uno de los capítulos del libro, las estudiantes lograron
comprender los contenidos del libro en su totalidad. Lo mencionado anteriormente se evidencia
en las siguientes imágenes de algunas de las actividades de los talleres resueltos por las
estudiantes (Anexo No 4):
Imagen I. Taller 3 del grupo 4
86
Esta imagen hace referencia al trabajo 3 correspondiente al rol de sintetizador, el cual
consistía en identificar los personajes principales y las relaciones personales que hay entre estos.
En esta imagen podemos ver la manera en la que las estudiantes comprendieron y sintetizaron el
capítulo 1 del libro a través de una construcción gráfica de los personajes del libro y las
relaciones entre ellos. Esto indica que las estudiantes identificaron los personajes principales y
los relacionaron entre sí de acuerdo a algunas descripciones que les brindaba el libro. Esto
implica que fue a partir de la propuesta del rol, sintetizador, propuesto por los círculos de lectura
que las estudiantes lograron tener una comprensión inicial, para posteriormente llegar a ilustrar
estas relaciones de los personajes.
Imagen II. Taller 5 del grupo 4
87
Esta imagen pertenece al taller 5 del grupo 3 correspondiente al rol, moderador de
vocabulario. En este taller las estudiantes debían resolver una sopa de letras que contenía las
palabras claves para poder entender la historia. En la imagen anterior se muestra una de las
maneras en la que las estudiantes identificaron y aclararon el vocabulario nuevo, para así
comprender de una manera más completa el capítulo 3 del libro. Esto implica que, a través del
rol, moderador de vocabulario, propuesto por los círculos de lectura, las estudiantes lograron
tener una comprensión general del texto ya que tuvieron la oportunidad de clarificar el
vocabulario.
Como se mencionó en el capítulo V, los talleres tenían como propósito guiar a las
estudiantes en la colaboración ya que no se esperaba que en la primera sesión las estudiantes
lograrán mostrar dinámicas de colaboración. Por ello, los talleres fueron planteados con el fin de
proporcionar un evento de literacidad para que, posteriormente se dieran prácticas de literacidad.
88
Siguiendo la idea anterior, para la implementación pedagógica se consideró relevante que
las estudiantes trabajarán específicamente en el vocabulario y la sustracción de hechos
importantes en la lectura, con el fin de que los contenidos propuestos en el libro fueran
entendidos de manera general, pero también detallada. De esta manera, a las estudiantes se les
facilitaría discutir y reflexionar grupalmente sobre las problemáticas presentadas en el libro.
Como lo menciona Gee (1990), “la literacidad autónoma” puede ser trabajada en los eventos de
literacidad, ya que aborda la lectura con actividades con las que se espera que el estudiante logre
una comprensión analítica del texto.
Fase N°2: Caracterización de los personajes.
La segunda fase del proceso de conexión texto-contexto, hace referencia a la
caracterización de los personajes por parte de las estudiantes a partir de sus experiencias de vida.
En este paso las estudiantes adjudicaron unos valores ético-morales a cada uno de los personajes
a partir de sus juicios personales que hacían conjuntamente en el grupo durante la lectura del
libro.
Es pertinente mencionar que el libro no proporcionaba indicios evidentes acerca de la
personalidad de los personajes principales; la atribución de estos valores ético-morales por parte
de las estudiantes se dio de manera propia, es decir, las estudiantes hicieron un proceso de
interpretación e inferencia a partir de las situaciones presentadas en la lectura. Lo comentado
anteriormente se evidencia en las siguientes imágenes (Anexo No 4):
Imagen III. Taller 4 del grupo N°3 (Conector)
89
Esta imagen se muestra el taller 4 del grupo 3 que corresponde al rol de conector. En este
taller, las estudiantes debían responder dentro de los grupos la pregunta ¿Cuál es el conflicto
entre Unferth y Beowulf? ¿Cómo ustedes como grupo pueden relacionar esta situación con la
sociedad? En la imagen III se muestra la manera en la que las estudiantes conjuntamente
atribuyen ciertos valores ético-morales (envidia, egoísmo, celos, vanidad y valentía) a partir de
una interpretación propia de la lectura, el personaje y la pregunta orientadora. Esto implica que
fue a partir de este rol propuesto por los círculos de lectura que las estudiantes pudieron analizar
e interpretar los aspectos de la lectura con base en sus experiencias personales para tener una
comprensión más amplia.
Imagen IV. Producto final del grupo 2
90
Marzo 21 de 2018
• Grupo 2: Las estudiantes presentaron un acróstico con el nombre de los personajes principales.
Las estudiantes explicaron que el valor de valentía lo habían escrito porque era característico de
Beowulf y que los valores de vanidad y envidia se relacionaban con Beowulf porque eran los
sentimientos de Unferth hacía él. Al igual, escribieron el nombre de Grendel porque era el
antagonista de la historia y habían escrito la palabra “challenge” porque Beowulf había aceptado
el reto de vencer a Grendel. Al principio, narraron los hechos más importantes resumiendo los
tres capítulos. Después, presentaron los problemas que encontraron en cada uno de los capítulos.
Así, en el primer capítulo presentaron la envidia como el problema principal y lo relacionaron con
sus propias vidas ejemplificando que la envidia se presentaba cuando las personas intentaban
hacer pasar momentos difíciles a las personas. Para el segundo capítulo, presentaron el
91
egocentrismo como problema central y lo relacionaron en las situaciones en las cuales las
personas intentan pasar por encima de las otras personas. Finalmente, para el tercer capítulo
presentaron la envidia como problema central y lo relacionaron con las situaciones en las que las
personas por envidia tratan de encontrar errores en las personas exitosas sin necesidad de haber
dichos errores. (Diario de campo 7, 21/03/18, línea 16)
En esta imagen y en el extracto del diario de campo, se evidencia los valores morales que
las estudiantes del grupo 2 atribuyeron al personaje principal y a uno de los antagonistas; lo cual
fue explicado y presentado en su exposición del proyecto final, como lo muestra el apartado del
diario de campo (Anexo No 4).
De acuerdo con Rosenblatt (1994), la lectura es un proceso que necesita de la interacción
entre el lector y el texto debido a que por medio de este proceso se crean significados.
Adicionalmente, la lectura de un texto conecta y trae a la memoria las experiencias del lector.
Así, la interpretación que cada persona hace de una lectura es diferente.
Fase N°3: Conexiones con el mundo.
La tercera y última fase del proceso de conexión texto-contexto, se refiere a
las relaciones que realizaron las estudiantes del texto con su contexto social y sus experiencias de
vida, las cuales fueron observadas durante las sesiones de la implementación al igual que en
algunos productos de clase. En otras palabras, se pudo identificar que las estudiantes en sus
grupos de trabajo discutían sobre cómo las problemáticas presentadas por el texto se
relacionaban con sus vidas y su contexto social, además de que en cada una de las discusiones,
las estudiantes daban su opinión partiendo de sus propias percepciones del mundo.
Esta última fase es relevante puesto que evidencia la manera en que las estudiantes
lograron llegar a unas prácticas de literacidad. Las prácticas de literacidad, se entienden como
las formas culturales en las que una persona utiliza el lenguaje escrito para ilustrar sus ideas
92
(Barton, Hamilton & Ivanic, 2000). Los roles que principalmente se destacaron fueron el de
conector y el de monitor de discusión. Lo anterior se evidencia en las siguientes imágenes
(Anexo No 8):
Imagen V. Taller 4 del grupo 3 (Conector)
Esta imagen pertenece al taller 4 del grupo 3 correspondiente al rol de conector. En este
taller, las estudiantes tenían que responder a la pregunta ¿Cuál es el conflicto entre Unferth y
Beowulf? ¿Cómo pueden ustedes como grupo relacionar la situación con la sociedad? En esta
imagen se puede observar la manera en que las estudiantes conectaron conjuntamente la
93
problemática del capítulo 2 con las relaciones políticas que tienen Los Estados Unidos con La
República de Corea del Norte. Esto implica que fue a partir de este rol (conector) propuesto por
la metodología de los círculos de lectura que las estudiantes llegaron a unas prácticas de
literacidad como la de conectar el texto con su propia realidad y sociedad.
En las imágenes anteriores se encuentran algunos de los productos realizados por las
estudiantes en el taller 4 del grupo 3 y 4 correspondiente al rol de monitor de discusión. Este
taller era un ejercicio metafórico en donde las estudiantes tenían que discutir y definir en grupo
cuáles eran los ingredientes esenciales para la erradicación de la envidia en el mundo. Teniendo
Imagen VI. Taller 4 grupo 3
(monitor de discusión
Imagen VII. Taller 4 grupo 4
(monitor de discusión
94
en cuenta que la envidia era uno de los conflictos principales que identificaron las estudiantes
previamente en las fases: lectura y comprensión del texto y caracterización de los personajes. En
las imágenes anteriores, se puede ver las conexiones que hacen las estudiantes con el libro, sus
propias experiencias y contextos sociales a través de este ejercicio metafórico. Esto implica que,
fue a partir de la propuesta de este rol (monitor de discusión) que las estudiantes pudieron llegar
a unas prácticas de literacidad, en donde, se daba una relación entre la problemática, inferida a
partir de la lectura del libro, y su propio contexto; esto fue resultado de las discusiones en grupo
que se presentaban en cada una de las sesiones. Así las estudiantes llegaron a una reflexión
profunda tanto de las temáticas del libro como de sus propias vidas.
De acuerdo con Brown (1997); Davidson (1996); MacKnight (2000); Patrick (1986);
Patterson (1993), involucrar a los aprendientes en actividades donde se dé un uso constante del
pensamiento crítico es crucial para el aprendizaje de una lengua. Durante las sesiones de clase
con los círculos de lectura, se pudo evidenciar que, las estudiantes se mostraban críticas frente a
las diversas problemáticas que iban encontrando a lo largo de la lectura, puesto que identificaban
algunas similitudes con su realidad social y generaban una reflexión a partir de ellas. Lo anterior
lo demuestra el siguiente apartado del diario de campo (Anexo No 4):
Marzo 21 de 2018
• Grupo 2: Después, presentaron los problemas que encontraron en cada uno de los capítulos.
Así, en el primer capítulo presentaron la envidia como el problema principal y lo relacionaron con
sus propias vidas ejemplificando que la envidia se presentaba cuando las personas intentaban
hacer pasar momentos difíciles a las personas. Para el segundo capítulo, presentaron el
egocentrismo como problema central y lo relacionaron en las situaciones en las cuales las
personas intentan pasar por encima de las otras personas. Finalmente, para el tercer capítulo
presentaron la envidia como problema central y lo relacionaron con las situaciones en las que las
personas por envidia tratan de encontrar errores en las personas exitosas sin necesidad de haber
dichos errores. (Diario de campo 6, 21/03/18, línea 29)
95
En el apartado anterior se puede identificar cómo las estudiantes relacionan los problemas
principales de cada uno de los capítulos y los vinculan con situaciones de su día a día y sus
experiencias de vida. Por ejemplo, en el apartado, las estudiantes presentan la envidia como el
problema central del capítulo 1 del libro y lo relacionan con su vida, especificando que las
personas tienen envidia de aquellas que tienen más éxito. Esto se puede ver representado en el
conflicto que se presenta entre el personaje principal (Beowulf) y el antagonista (Unferth). Como
lo menciona Ruiz (2015), en el proceso de lectoescritura los estudiantes ejercen su razón y
trasladan el texto a su vida, relacionándolo con su contexto para comprender su propio mundo.
Para concluir esta segunda categoría prácticas de literacidad emergentes, se puede
afirmar que, en primer lugar, las estudiantes llegaron a unas prácticas de literacidad puesto que
lograron abordar la lectura de una manera conjunta en los grupos, relacionando el texto con sus
contextos y experiencias de vida específicas. Lo anterior, se muestra a lo largo de esta categoría
como un proceso que contiene tres fases: lectura y comprensión del texto, caracterización de los
personajes y conexiones con el mundo.
En segundo lugar, durante la implementación de los círculos de lectura se pudo
evidenciar que emergieron unas prácticas de literacidad colaborativas debido a que las
estudiantes no presentaron estas prácticas individualmente, sino a través de la interacción en los
grupos de trabajo. Es decir, estas prácticas de literacidad de las estudiantes son de carácter
colaborativo puesto que surgieron a partir de las formas de colaboración, mencionadas en la
categoría No 1, indicios de liderazgo, socialización de opiniones y respuestas, renegociación de
roles e indicios de andamiaje asistido. De esta manera, esta segunda categoría responde a la
segunda arista de la pregunta de investigación ¿Cómo la implementación de los círculos de
lectura podría promover las prácticas de literacidad colaborativas en las estudiantes del curso
96
1001 del Colegio del Rosario de Santo Domingo? puesto que es a partir de las formas de
colaboración propuestas por las estudiantes que las prácticas de literacidad tienen un carácter
colaborativo.
A continuación, se presenta la tercera y última categoría con la cual se articulan las dos
categorías anteriores (formas de colaboración en los círculos de lectura y prácticas de literacidad
emergentes) y se pretende dar respuesta a la pregunta de investigación.
Categoría N°3: Aspectos didácticos de los círculos de lectura
En esta categoría se pretende dar respuesta al cómo la implementación de los círculos de
lectura podría promover unas prácticas de literacidad colaborativas en las estudiantes del curso
1001. Así, en esta categoría se aborda tanto la importancia de la dinámica de roles, como la
flexibilidad del trabajo que esta estrategia de aprendizaje colaborativo permite. Finalmente, se
muestra la relación que tienen estos aspectos con las formas colaborativas y las prácticas de
literacidad que emergieron de la implementación de los círculos de lectura.
Dinámica de roles
Este código hace referencia al papel que juegan los roles propuestos por la estrategia
círculos de lectura en la metodología de las sesiones y en el trabajo de cada uno de los grupos.
Como se mencionó en el capítulo V, los roles que se tuvieron en cuenta para la
implementación de los círculos de lectura fueron los propuestos por Ulbrich (2013): el
sintetizador, el moderador de la discusión, el moderador de vocabulario y el conector. El primer
rol es quien resume los eventos más importantes de la lectura a su grupo para que todos tengan
clara la temática y el problema de la lectura. El segundo rol es aquel estudiante que genera
preguntas sobre el texto y se encarga de abrir un espacio de discusión. El tercer rol se refiere
aquel que se encarga de clarificar los posibles conceptos nuevos referentes a la lectura para una
97
mayor comprensión del texto. El último y cuarto rol hace referencia al estudiante que
problematiza la lectura a partir de las asimilaciones y conexiones que hace a partir de los
acontecimientos del libro y la realidad social de las estudiantes.
En este apartado se pretende mostrar que la dinámica de roles propuesta en los círculos de
lectura les presentó a las estudiantes una nueva forma de trabajo para su contexto, la cual les
brindó la oportunidad de empoderarse y tomar responsabilidad sobre su trabajo en clase. Lo
mencionado anteriormente se evidencia en el siguiente extracto de la entrevista semiestructurada
efectuada a la profesora titular en la última sesión de clase (Anexo No 7), cuando se le preguntó
acerca de las ventajas y desventajas que había percibido durante la implementación de los
círculos de lectura en términos metodológicos y de aprendizaje.
-Bueno ventajas bastantes, el hecho de trabajar en grupos y de manejar los roles les da la
oportunidad a ellas de ponerse en el zapato de la otra, tener cierto tipo de responsabilidades y de
manejo autónomo también. Adicionalmente digamos que la empatía y el manejo del salón,
digamos las relaciones interpersonales se fortalecen de manera bastante positiva, adicional que
se construye conocimiento pues de manera social, pues debería ser el objetivo principal del
aprendizaje de una lengua extranjera.
En el extracto anterior se muestran las opiniones que tiene la profesora titular sobre las
ventajas de la implementación de los círculos de lectura. De este apartado se puede observar que
a través de la forma de trabajo, propuesta por los círculos de lectura, las aprendientes
pudieron acercarse y aprender a colaborar. Esto se puede evidenciar en la parte en la que la
profesora opina que al trabajar en grupo por medio de los roles, las estudiantes tenían la
posibilidad de desarrollar la empatía al ponerse en el lugar de sus compañeras; igualmente, les
hacía tener una responsabilidad y un aporte esencial al grupo de trabajo, llegando así a una co-
construcción del conocimiento. Esto implica que la propuesta de los roles genera espacios para la
interacción y la colaboración puesto que cada estudiante desempeña un papel en el grupo para
98
que todas las integrantes alcancen una meta en conjunto. Como lo menciona Daniels (2006), el
propósito de los círculos de lectura es promover espacios para que los estudiantes interactúen con
sus compañeros en discusiones significativas acerca de la lectura y de esta manera co-construir
un conocimiento y entendimiento más completo de los contenidos de la lectura.
En conclusión, se puede afirmar que esta dinámica de roles es importante ya que a
comparación de las clases observadas en el año 2017, las estudiantes aprendieron a colaborar
para alcanzar conjuntamente un objetivo. En otros términos, fue a partir de la propuesta de una
dinámica de roles que las estudiantes lograron proponer sus propias formas de colaboración
dentro de cada uno de los grupos de trabajo. Aunque durante la primera sesión se asignaron los
roles al azar propuestos por Ulbrich (2013), las estudiantes decidieron que otras integrantes del
grupo se encargarán de otro rol para moldear la estrategia de trabajo, como lo muestra el
siguiente extracto de los cuestionarios finales aplicados a las estudiantes cuando se les interrogó
acerca de la manera y la razón por la que cada una escogió una forma de trabajo en su grupo
(Anexo No 6):
Estudiante A: Cada una escogió un rol según sus habilidades ya que no todas teniamos el mismo
nivel sobre el idioma. (Cuestionario 2)
Estudiante B: Cada una tenía algo diferente que hacer, nos repartimos el trabajo
equitativamente y gracias a esto aprovechamos más el tiempo (Cuestionario 9)
Estudiante C: Trabajamos siempre juntas para facilitarnos el trabajo usando las diferentes
capacidades de cada una de las integrantes del grupo. (Cuestionario 11).
En el presente extracto se muestra la forma como las estudiantes trabajaban y las razones
por las cuales consideraron que estas eran pertinentes. El caso específico de las estudiantes B y
C, se evidencia cómo en cada uno de los grupos las estudiantes re-distribuyen los roles
99
propuestos de acuerdo a sus necesidades, teniendo en cuenta las capacidades de cada integrante
para un trabajo más eficaz. Esto implica que fue a partir de la propuesta de una dinámica de roles
en los círculos de lectura que las estudiantes lograron identificar y crear una micro cultura de
trabajo colaborativo, la cual les permitió un desarrollo de las actividades más ágil y satisfactorio.
De acuerdo con Harvey y Daniels (2009) "Cuando los roles son flexibles, pueden ser generados
por las necesidades del proyecto particular y llenarse a medida que las personas reconocen qué
pueden aportar a ese proyecto" (p. 43).
Para concluir este apartado, se puede afirmar que fue a partir de la dinámica de roles,
característica de los círculos de lectura, que las estudiantes lograron tener una micro cultura de
trabajo, es decir, unas formas de colaboración específicas en el contexto de cada uno de los
grupos de trabajo. Esto, debido a que, la dinámica de roles permitió a las aprendientes trabajar
colaborativamente y tener un espacio para interactuar, discutir y crear productos conjuntamente.
Teniendo en cuenta que estas formas de colaboración facilitan las prácticas de literacidad, se
puede afirmar que la dinámica de roles promovió las prácticas de literacidad colaborativas. Esto
porque de no ser por una propuesta de roles, las prácticas de literacidad no tendrían un carácter
colaborativo. En resumen, la dinámica de roles posibilita unas formas de colaboración situadas,
las cuales a su vez, promueven unas prácticas de literacidad colaborativas específicas.
A continuación, se presenta la pertinencia de la flexibilidad de los círculos de lectura
para este estudio investigativo y su relación con las demás categorías, previamente descritas.
Flexibilidad de los círculos de lectura
En esta sección se pretende presentar la flexibilidad como un aspecto didáctico de los
círculos de lectura que dio paso tanto a las formas de colaboración como a las prácticas de
literacidad colaborativas. Con el término flexibilidad se quiere hacer referencia a la propiedad de
100
los círculos de lectura que brinda a los estudiantes la libertad de acomodar las dinámicas de
trabajo de acuerdo a las necesidades del grupo. Durante las sesiones, la flexibilidad de los
círculos de lectura permitió que las estudiantes, en primer lugar, escogieran a sus compañeras de
trabajo. En segundo lugar, definir y moldear sus estrategias de trabajo para así, ser más eficaces
en la realización de los talleres. Y finalmente, proponer los temas centrales para las discusiones,
con el fin de propiciar un espacio de conversación natural.
Como menciona Bedee (2010), para obtener los resultados esperados con los círculos de
lectura se requiere de algunos ‘‘ingredientes’’. El primero, permite que los estudiantes escojan
un libro de preferencia, al igual, que su grupo de trabajo. No obstante, Aunque las estudiantes no
pudieron escoger el libro por cuestiones institucionales, sí tuvieron la oportunidad de escoger las
compañeras con las cuales iban a trabajar en los grupos. Este aspecto permitió que las dinámicas
de trabajo en cada uno de los grupos fuera más fácil ya que las estudiantes se conocían entre sí.
Esto lo afirma el siguiente extracto del cuestionario final (Anexo No 5) cuando se les preguntó
sobre cuáles eran sus opiniones acerca de trabajar con sus compañeras durante las clases de plan
lector de inglés.
Estudiante A: me parecio muy chevere, ya que entre mis amigas nos ayudabamos mutuamente
Ej: cuando no entendias algo la otra explicaba, etc. (Cuestionario 8)
Estudiante B: Es más fácil, porque cada una da su aporte según sus conocimientos, y de esa
manera podemos hacer un trabajo con más puntos de vista, ademas nos podemos facilitar la
realización de ciertas actividades (Cuestionario 7)
Estudiante C: Bien, ya que nos entendemos y por esto era más facil apoyarnos y entender las
actividades (Cuestionario 5)
Estudiante D: Divertido, el curso normalmente no es unido pero en estas clases se evidencio que
cada una se complementa y podemos llegar a ser mejores (Cuestionario 4)
En estos apartados se muestra las opiniones de las estudiantes acerca de trabajar con sus
compañeras durante cada una de las sesiones de la implementación de los círculos de lectura.
101
Esto indica que las estudiantes consideran que el tener la libertad de escoger con quien trabajar,
les permitió tener un ambiente cómodo y una estrategia de trabajo más eficaz, además de
fortalecer sus relaciones personales. Esto implica que fue la flexibilidad que otorgan los círculos
de lectura lo que permitió que las estudiantes tuvieran una mejor forma de trabajo y por ende que
las formas de colaboración emergieran, puesto que como las estudiantes ya conocían sus
habilidades, el trabajo en equipo se facilitaba. Por ejemplo, la estudiante C comenta que el
trabajar con sus compañeras de grupo facilitó la realización y entendimiento de actividades.
Igualmente, la estudiante D menciona que la realización de los trabajos se simplificaba ya que
cada integrante aportaba con sus conocimientos.
De acuerdo con De Nova (2015), el agrupamiento flexible es una herramienta que
permite organizar a los alumnos en diferentes tipos de grupos de acuerdo a sus aptitudes
intereses y estilos de aprendizaje. Además, este agrupamiento está orientado a la satisfacción de
las necesidades individuales dentro de un contexto del aprendizaje colaborativo.
Como se mencionó en el apartado de dinámica de roles, los círculos de lectura le dio la
posibilidad a cada grupo de definir sus estrategias y formas de trabajo, las cuales pudieron ser
modeladas con el paso de las sesiones de acuerdo a las actividades propuestas para cada sesión
de clase. Lo anterior se puede corroborar los siguientes extractos del cuestionario final (Anexo
No 5) cuando se les preguntó sobre cómo habían trabajado y por qué habían escogido esa
estrategia de trabajo.
Estudiante A: Siempre dividiamos el trabajo mientras una hacia una cosa el resto iba haciendo
otra. Lo escogimos así porque nos pareció que así todas ibamos a trabajar, por igual, iba a ser
equitativo. (Cuestionario 3)
Estudiante B: En mi grupo nos delegabamos trabajos, ya que de esta forma rendía el tiempo
pero, no siempre nos tocaba lo mismo así que cada vez teníamos que trabajar en una actividad
diferente (Cuestionario 17)
102
Estudiante C: Trabajabamos siempre juntas para facilitarnos el trabajo usando las diferentes
capacidades de cada una de las integrantes del grupo. (Cuestionario 11)
En este apartado se muestra las diferentes estrategias de trabajo de algunos grupos y las
razones por las cuales las consideraron pertinente. Esto implica que fue la flexibilidad de los
círculos de lectura lo que posibilitó las formas de colaboración en las estudiantes puesto que las
estudiantes tenían la libertad de establecer sus formas de trabajo y modificarlas las veces
necesarias para satisfacer las necesidades del grupo. Por ejemplo, la estudiante A expone que en
su grupo se dividían los trabajos ya que consideraban que de esta manera todas las estudiantes
iban a participar en el grupo. No obstante, la estudiante B se delegaba actividades diferentes cada
sesión ya que de esta forma podían terminar los trabajos a tiempo. Como lo mencionan Mercier,
Higgins y Da Costa (2014), las estudiantes en los grupos de aprendizaje colaborativo pueden
transformar la estrategia cuando es necesario para alcanzar una meta común introduciendo
nuevas ideas.
Por otro lado, la flexibilidad de los círculos de lectura permitió que las estudiantes
tuvieran la libertad de proponer temas en sus discusiones, lo cual tuvo como resultado unas
reflexiones conjuntamente construidas. En las siguientes imágenes (Anexo No 4) se muestra la
manera en que las estudiantes del grupo 1 presentaron sus reflexiones del libro a través del
proyecto final. Este proyecto consistía en representar creativamente los eventos más relevantes
de la historia y la problemática central del libro.
103
Imagen VIII. Proyecto final del Grupo 1
Marzo 21 de 2018
• Grupo 1: El grupo 1 decidió realizar una
cartelera donde habían dibujado los hechos más
importantes de los primeros tres capítulos del
libro en una línea temporal. Después
presentaron la cartelera donde cada una de las
estudiantes habló por menos de un minuto
aproximadamente. Se encontraban dibujados
los eventos más importantes del libro, los
cuales se narraron y resumieron, pero no
presentaron ni problemática ni soluciones.
(Diario de campo 7, 21/03/18, línea 1)
104
En la imagen se muestra uno de los proyectos finales de las estudiantes, en donde, las
integrantes del grupo 1 decidieron hacer una cartelera con dibujos (a manera de collage) de los
eventos del libro que consideraron más importantes, y también, las reflexiones a las que llegaron
en conjunto. Por ejemplo, en la segunda imagen se muestra la caracterización que hacen las
estudiantes del personaje principal de la historia escribiendo “tú solo quieres fama”. Esto
demuestra que fue la libertad que tuvieron las estudiantes de proponer los temas en las
discusiones, lo que permitió que emergieran estas conexiones con su contexto social. De acuerdo
con Bedee (2010), para obtener los resultados esperados con los círculos de lectura se requiere de
algunos ‘‘ingredientes’’. Uno de ellos indica que los temas deben ser propuestos por los mismos
estudiantes; el fin de estas reuniones es que los estudiantes puedan tener un espacio de
conversación natural a partir de los libros, pero al ser una conversación natural, los temas
personales son igualmente un aporte a la discusión.
Teniendo en cuenta lo presentado anteriormente, se puede afirmar que fue la flexibilidad
de los círculos de lecturas lo que promovió las prácticas de literacidad colaborativas. Es
importante resaltar que estas prácticas de literacidad son el resultado de las discusiones que se
presentaban en los grupos, y por ende, tienen un carácter colaborativo. Como lo menciona Sisk
(2007), existe una dinámica de interacción entre el contexto, el objetivo de la lectura, los tipos
de texto y las estrategias de lectura; es decir que el lector, el texto y el contexto social interactúan
durante el proceso de lectura. Además, ya que la literacidad colaborativa se basa en la teoría de
Vygotsky, Zona de Desarrollo Próximo, es con la ayuda de los otros que el estudiante puede
hacer más cosas y co-construir conocimiento (Lin, 2015). Es decir, es a partir de la interacción y
las discusiones que los estudiantes co-elaboran un conocimiento, en este caso las estudiantes co-
105
construyen unas reflexiones con base en las conexiones del texto con su contexto social
específico.
Para concluir este apartado, se puede afirmar que la flexibilidad de los círculos de lectura
permitió tanto las formas de colaboración como las prácticas de literacidad colaborativas. En
primer lugar, la flexibilidad de los círculos de lectura permitió que las estudiantes tuvieran la
libertad de escoger sus compañeras de grupo, lo cual, facilitó las formas de colaboración puesto
que las estudiantes conocían las capacidades de sus compañeras, y por ende, lograron establecer
una mejor dinámica colaborativa de trabajo. Adicionalmente, la flexibilidad de los círculos de
lectura propició las formas de colaboración puesto que las estudiantes podían adecuar su
estrategia de trabajo de acuerdo a las necesidades del grupo. En segundo lugar, la flexibilidad,
como propiedad de los círculos de lectura, posibilitó las prácticas de literacidad colaborativas
debido a que las estudiantes tenían la libertad de escoger las temáticas de sus discusiones, lo
cual, facilitó que las estudiantes reflexionaran sobre la lectura en su contexto social de manera
conjunta.
A continuación, se pretende explicar la manera en que los aspectos de los círculos de
lectura promueven las prácticas de literacidad colaborativas. Para ello, se presenta la siguiente
metáfora.
Figura VII. Metáfora de los aspectos didácticos de los círculos de lectura
106
Fuente: Elaboración propia
Esta imagen representa el proceso que se logró identificar durante la implementación
pedagógica. De esta forma, el sol representa los aspectos didácticos de los círculos de lectura
(dinámica de roles y flexibilidad de los círculos de lectura). Así, como las plantas toman
nutrientes de los rayos del sol; estos aspectos didácticos fueron tomados como herramientas
fundamentales para que las estudiantes pudieran moldear sus dinámicas de trabajo. Lo anterior se
manifiesta en la hoja de la planta, ya que las plantas en su ciclo de fotosíntesis procesan y
transforman el dióxido de carbono y el agua para producir su alimento. En esta parte
pretendemos representar la manera en la que las estudiantes, al igual que las plantas, moldearon
los aspectos didácticos de los círculos de lectura generando las formas de colaboración que
fortalecerán sus dinámicas de trabajo. Finalmente, este ciclo de fotosíntesis deja como resultado
107
la producción de partículas de oxígeno, con lo que pretendemos representar las prácticas de
literacidad colaborativas que emergieron durante el proceso de implementación de los círculos de
lectura. Es decir, estas prácticas de literacidad colaborativas son el resultado de la transformación
de los aspectos didácticos de los círculos de lectura (formas de colaboración) que se observaron a
lo largo de la implementación pedagógica.
Para concluir esta categoría Aspectos didácticos de los círculos de lectura, se puede
afirmar que la implementación de círculos de lectura promueve prácticas de literacidad
colaborativas en las estudiantes del curso 1001 del Colegio del Rosario de Santo Domingo ya
que es gracias a los aspectos didácticos de los círculos de lectura que las estudiantes pudieron
llegar a configurar sus propias formas de colaboración, lo cual llevó a que emergieran prácticas
de literacidad de carácter colaborativo. En otras palabras, fue gracias a la propuesta de una
dinámica de roles y a la flexibilidad de la estrategia de los círculos de lectura que las estudiantes
definieron y moldearon sus estrategias de trabajo, surgiendo así formas de colaboración como:
indicios de liderazgo, re-negociación de roles, socialización de opiniones y respuestas e indicios
de andamiaje. A partir de estos espacios de colaboración, fueron posibles todas las discusiones
en los grupos, en donde, las estudiantes conjuntamente conectaron el texto con sus experiencias
personales y reflexionaron sobre cómo las problemáticas del libro se asimilaba a las de su vida
cotidiana.
De modo que fue interesante ver la evolución de las estudiantes desde la primera sesión,
en donde trabajaban individualmente, hasta la última clase donde sin necesidad de los talleres las
aprendendientes colaboraban para responder preguntas sobre el libro. Lo anterior lo confirma los
siguientes extractos del diario de campo confirman (Anexo No 3).
108
Febrero 7 del 2018
-Las estudiantes empezaron a trabajar cada una por su cuenta, mientras que iban rotando la lectura
para que cada una respondiera las preguntas que le habían asignado o que se habían distribuido
(Diario de campo N.2, 7/02/2018, línea 59).
Marzo 14 del 2018
-A cada grupo se le dio las actividades a realizar y seguidamente empezaron a leer mientras que
entre ellas iban leyendo las preguntas y las actividades para que pudieran resolverlas de una
manera más rápida, y también de una manera en la que todas pudieran concordar (Diario de
campo 6, 14/03/18, línea 10).
En los extractos anteriores se muestra la evolución que tuvieron las estudiantes a través
de la implementación de los círculos de lectura. El primer extracto evidencia que las estudiantes
trabajaban de manera individual, entonces, cada estudiante leía la lectura por su cuenta para
después todas ir abordando taller por taller. Evidentemente, las estudiantes no alcanzaron a
terminar ningún taller en el tiempo estipulado para la sesión. En el segundo extracto, se indica
que las estudiantes se dividían las tareas, cada una realizaba un papel dentro del grupo, para
luego socializar y entre todas construir un entendimiento de la lectura. Esto implica, como se ha
mencionado anteriormente, que fueron los aspectos didácticos de los círculos de lectura
(dinámica de roles y flexibilidad), lo que brindó a las estudiantes espacios, en donde, ellas
aprendieron a colaborar. De hecho, en estos espacios de colaboración se presentaron las
discusiones en las cuales las estudiantes reflexionaban sobre el texto y su contexto, por lo cual
emergieron las prácticas de literacidad colaborativas.
En este capítulo presentamos el proceso de recolección de datos y posteriormente su
análisis de una manera detallada, lo cual dio paso a responder la pregunta de investigación
¿Cómo la implementación de los círculos de lectura podría promover las prácticas
colaborativas de literacidad en las estudiantes del curso 1001 del Colegio de Rosario de Santo
109
Domingo? A continuación se presentan las conclusiones a partir de los resultados obtenidos en el
análisis de datos.
110
Capítulo VII: Conclusiones, limitaciones e incidencias
Como se menciona en el capítulo I, esta investigación nació a partir de las prácticas
docentes realizadas en el año 2017. En dichas observaciones se pudo evidenciar que las prácticas
pedagógicas en inglés, especialmente las prácticas lecto-escriturales, eran abordadas no solo
individualmente, sino que tenían rasgos prescriptivos e instrumentales. Al reflexionar sobre este
tipo de prácticas surgió una preocupación por implementar una forma diferente de abordar las
clases de inglés. Dado que el colegio promovía el aprendizaje colaborativo, se consideró
importante la implementación de los círculos de lectura, como una estrategia en la cual las
estudiantes pudieron colaborar conjuntamente para comprender y trabajar a partir de una lectura.
Teniendo en cuenta la pregunta de investigación: ¿Cómo la implementación de los
círculos de lectura podría promover las prácticas de literacidad colaborativas en las
estudiantes del curso 1001 del Colegio de Rosario de Santo Domingo? y los datos analizados, se
elaboran las siguientes conclusiones.
En primer lugar, se evidenciaron unas formas de colaboración específicas, las cuales
surgieron voluntariamente. Como se muestra en el capítulo VI, durante la implementación de los
círculos de lectura, se identificó que cada uno de los grupos pudo adecuar y transformar sus
estrategias de trabajo teniendo en cuenta las necesidades del equipo. Como resultado, surgieron
unas formas de colaboración: indicios de liderazgo, socialización de opiniones y respuestas, re-
negociación de roles e indicios de liderazgo. De esta manera, fue a partir de la dinámica de roles
y la flexibilidad de los círculos de lectura que las estudiantes lograron tener una micro cultura de
trabajo colaborativo Esto, debido a que estos aspectos didácticos permitieron a las aprendientes
tener un espacio para interactuar, discutir y crear productos conjuntamente.
111
En segundo lugar, se evidenciaron prácticas de literacidad colaborativas. Como se
menciona en el capítulo VI, las estudiantes llegaron a unas prácticas de literacidad colaborativas
puesto que lograron abordar la lectura de una manera conjunta en los grupos, relacionando la
lectura con sus contextos y experiencias de vida específicas; estas reflexiones fueron plasmadas
en cada uno de los talleres y en los productos finales. En consecuencia, se concluyó que a partir
de las formas de colaboración, emergen unas prácticas de literacidad colaborativas ya que estas
surgen de las discusiones entre los grupos, situados en los espacios de colaboración.
Por último, se concluyó que los aspectos didácticos de los círculos de lectura (dinámica
de roles y flexibilidad de la estrategia) promovieron unas prácticas de literacidad colaborativas
en las estudiantes del curso 1001 del Colegio del Rosario de Santo Domingo. Lo anterior gracias
a la propuesta de los aspectos didácticos de los círculos de lectura, las estudiantes definieron y
moldearon sus estrategias de trabajo, surgiendo así formas de colaboración como: indicios de
liderazgo, re-negociación de roles, socialización de opiniones y respuestas e indicios de
andamiaje asistido. A partir de estos espacios de colaboración, fueron posibles todas las
discusiones en los grupos, en donde, las estudiantes conjuntamente conectaron el texto con sus
experiencias personales y reflexionaron sobre cómo las problemáticas del libro se asemejaban a
las de su vida cotidiana. En resumen, los aspectos didácticos de los círculos de lectura facilitaron
que las estudiantes llegaran a configurar sus propias formas de colaboración, lo cual a su vez,
llevó a que emergieran unas prácticas de literacidad de carácter colaborativo.
Limitaciones
A lo largo de esta investigación hubo factores que limitaron su realización. En primer
lugar, aunque en la estrategia de los círculos de lectura los aprendientes tienen la oportunidad de
leer el texto de su propia escogencia, en el caso específico de este estudio fue la institución quien
112
decidió trabajar el libro Beowulf, ya que es un libro que prepara a las estudiantes para el examen
internacional FC (First Certificate) de Cambridge. Igualmente, la institución insistió que solo se
debían trabajar los primeros capítulos del libro ya que este debía ser trabajado a lo largo del año
escolar.
En segundo lugar, la población que se tuvo en cuenta para la implementación de los
círculos de lectura no fue en su totalidad la misma con la cual se observó el problema. Las
prácticas pedagógicas de inglés en el curso 901 fueron observadas a lo largo del año 2017. Sin
embargo, en el año 2018 para la intervención pedagógica, las estudiantes del curso 901 que
habían sido consideradas para la investigación, habían sido divididas en tres grupos: 1001, 1002
y 1003. No obstante, se acordó trabajar con el curso 1001 puesto que era el grupo donde más se
habían ubicado estudiantes del grado 901.
En último lugar, la evaluación tuvo que ser de carácter cualitativo y cuantitativo. A pesar
de que los círculos de lectura proponen una evaluación formativa, la institución insistió en que
debía haber una evaluación sumativa ya que el plan lector tenía un 10 % del total de la nota de la
asignatura.
Incidencias
Las implicaciones pedagógicas de esta investigación están encaminadas hacia una
propuesta innovadora y poco convencional, en la que es posible no sólo profundizar el campo de
la colaboración, sino también adentrarse en los procesos de literacidad desde una perspectiva
constructivista-social. En otras palabras, la investigación da la oportunidad de abordar la
literacidad en una segunda lengua, desde una perspectiva social, en la que la colaboración juega
un papel fundamental para que la construcción del conocimiento de esa segunda lengua se haga
de manera conjunta y en un contexto situado.
113
Además, esta investigación da la oportunidad de profundizar y complementar los estudios
referentes a la estrategia de los círculos de lectura como una herramienta colaborativa en el área
de lectura en inglés. Los datos recolectados y analizados en este estudio dan la oportunidad de
expandir los límites que tiene esta estrategia, gracias a que los hallazgos a lo largo de la
implementación de este estudio muestran una gran variedad de alternativas en la que esta
estrategia puede ser moldeada por los mismos estudiantes.
Igualmente, esta investigación provee alternativas pedagógicas y didácticas que pueden
beneficiar los procesos académicos del colegio. En otras palabras, a través de los círculos de
lectura, este estudio le da la oportunidad a la institución de expandir su panorama en cuanto a las
prácticas pedagógicas, especialmente para la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Esta investigación, principalmente, es una invitación para que los docentes no subestimen
las capacidades creativas y analíticas de sus estudiantes durante los procesos de lectura y
escritura en las clases de inglés como segunda lengua. Teniendo en cuenta que, al proveer las
herramientas adecuadas para el aprendizaje, es posible ver que los estudiantes pueden adecuar y
transformar estas instrucciones e instrumentos de tal manera que se genere una estrategia de
aprendizaje mucho más creativa y acertada para los diversos estilos de aprendizaje de cada
aprendiente.
Por último, esta investigación tuvo un efecto positivo en las estudiantes en dos aspectos.
En primer lugar, las aprendientes no solo aprendieron a colaborar, sino que al trabajar en grupos
se reforzaron sus relaciones interpersonales. En segundo lugar, al tener que desempeñar un papel
específico dentro un grupo, les dio un sentido de responsabilidad con su proceso de aprendizaje.
Finalmente, las estudiantes mostraron avances en su proceso de comprensión lectora, puesto que
114
aprendieron a ver cómo un libro puede conectarse con su realidad, es decir, lograron ver más allá
de una mera interpretación analítica y literal de textos.
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121
Anexos
Anexo No 1. Diario de campo práctica docente 2017
Tuesday, February 14th, 2017 grade 901 hour: 11:00 am to 12:30 pm
This class began a little late because the students were taking the photo for the school ID,
after that the teacher greets the students and starts to explain what they are going to work on,
which was the unit 1 that corresponds to the vocabulary of art and musical instruments. Before
starting, the teacher projected the book on the board. The activity assigned was the number 1
which was matching words with the correct image, it was individually, and when they had
finished, the teacher gave feedback in every exercise. The next exercise was a reading
activity where each student individually had to read out loud a different paragraph of the
book meanwhile the teacher was checking pronunciation, then she played the audio of the
book and after that students must read again in order to improve pronunciation and fluency.
Lastly, the teacher asked generally some comprehension questions about the text and she was
calling students peer student to answer the questions.
Anexo No 2. Cuestionarios año 2017
Cuestionatio 1
122
123
Cuestionario 2
124
Cuestionario 3
125
Cuestionario 14
126
Cuestionario 23
127
Anexo No 3. Diario de campo de la implementación de los círculos de lectura
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
DIARIO DE CAMPO PARA EL TRABAJO DE GRADO - 2018
INVESTIGADORAS: -Laura Daniela Ramírez Jiménez
-María Fernanda Vargas Soler
En este documento presentamos inicialmente el cuadro con los códigos para el análisis de
datos identificados en cada una de las sesiones descritas en este diario de campo. Y
posteriormente, se encuentra la descripción detallada de cada una de las sesiones de clase de la
implementación pedagógica con los círculos de lectura.
COLOR CÓDIGO SIGNIFICADO
Naranja
Indicios de liderazgo Se refiere a las iniciativas de liderazgo que una
estudiante(s) toma en su grupo autónomamente con el fin
de guiar el trabajo del resto de integrantes del grupo.
Verde
claro
Trabajo estructurado Se refiere a la forma de trabajo en donde las estudiantes
buscan en la lectura principalmente los aspectos relevantes
de acuerdo con la instrucción asignada.
Lila
Socialización de
opiniones y
respuestas
Se refiere al debate de opiniones mediados por la guía
escrita dada a las estudiantes con el fin de complementar y
pulir las respuestas finales.
Verde
Re-negociación de
roles
Se refiere al acuerdo de las estudiantes para escoger un
taller y realizarlo de acuerdo a las habilidades o facultades
de cada integrante por individual.
Rojo
Trabajo autónomo
según el rol.
Se refiere a la iniciativa autónoma e individual para
resolver los talleres de acuerdo con los roles previamente
asignados
Azul
indicios de
andamiaje
Se refiere al apoyo dentro del grupo por parte de unas
integrantes hacia otras, con el fin de complementar y
agilizar el trabajo del grupo.
En el cuadro anterior es posible ver los códigos identificados a partir del diario de campo.
Estos códigos fueron tomados para la primera categoría, sin embargo como se mencionó en el
128
capítulo Vl, se hizo una selección de los códigos de acuerdo a su pertinencia y cercanía a la
pregunta de investigación.
En la tabla que aparece a continuación, se encuentran los códigos definidos para la
segunda y tercer categoría a partir de los talleres y trabajos de las estudiantes durante las
sesiones de clase.
Código Significado
Conexiones texto-
contexto
Se refiere a las asociaciones y relaciones que hacen las estudiantes entre
los eventos del libro y las realidades socio-culturales en el contexto de
cada una, para posteriormente generar una reflexión y una conexión.
Dinámica de roles Se refiere a las diversas propuestas de las estudiantes para moldear y re
negociar los roles dentro de los grupos de trabajo.
Flexibilidad de los
círculos de lectura
Se refiere a las oportunidades que tenían las estudiantes para moldear y
transformar la metodología de la clase para así crear nuevas formas de
trabajo que fueran más eficientes y afines con sus visiones y estrategias
de trabajo en equipo.
Anteriormente, presentamos los códigos que emergieron de la recolección de datos. A
continuación se encontrarán los diarios de campo por sesión de clase, con su respectiva
descripción e interpretación por parte de las docentes-investigadoras.
Diario de campo No 1: Introducción y presentación.
Fecha:
07 february,
2018
Descripción de las actividades:
Introducción a la clase y
presentación del contexto histórico
del libro Beowulf.
Interpretación por parte de las
docentes-investigadoras.
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
La clase dio inicio unos cuantos
minutos después debido a que el salón
de clase se encontraba cerrado.
Al comienzo, las profesoras les dieron
la bienvenida a las estudiantes y dieron
una breve introducción acerca de lo
que se trabajaría durante las clases de
plan lector en inglés.
Las docentes- investigadoras dieron
paso a la presentación de ellas mismas
a través de un juego. Este juego
consistió en que cada profesora tenía
Durante la primera clase pudimos ver
que las estudiantes estaban
trabajando individualmente a pesar
de estar reunidas en grupos y de tener
la oportunidad de compartir el
trabajo y de socializar la información
para crear un producto
conjuntamente.
Posiblemente, por el hecho de que las
estudiantes vienen de un trabajo
129
que decir tres cosas acerca de su vida,
pero debían intencionalmente mentir
en uno de los aspectos compartidos
para que las demás personas pudieran
adivinar qué fue verdad y qué era
mentira. Después de haber hecho una
demostración del juego, se le pidió a
las estudiantes que se en grupos de 4 o
5 personas, se les dio la oportunidad de
que ellas mismas eligieran a sus
compañeras. Seguidamente las
estudiantes en sus grupos procedieron
a jugar entre ellas, para que se
conocieran un poco más entre
integrantes de grupo.
Después de que las estudiantes se
presentaran y conocieran a su grupo,
las docentes investigadoras
procedieron a presentar en físico el
libro con el que se trabajaría durante
las clases. Adicionalmente, durante
esta presentación mientras que las
estudiantes prestaban atención a lo que
las docentes-investigadoras decían, se
mencionaron diversos aspectos acerca
del contexto y el contenido del libro
con el fin de que las estudiantes
asimilarán la historia que iban a leer.
Mientras que se daba la explicación y
se le preguntaba a todas las estudiantes
acerca de la historia de Inglaterra
(contexto del libro), las estudiantes
iban participando y compartiendo sus
conocimientos previos, sus ideas y sus
preguntas, y con esa información
compartida las estudiantes iban
teniendo una idea de lo que trataría el
libro.
Después de haber recolectado las ideas
y los conocimientos previos de las
estudiantes, las docentes-
investigadoras procedieron a entregar
un texto y unas imágenes a cada uno de
los grupos (6 grupos) acerca de lo que
se había mencionado anteriormente.
En esta actividad los grupos tenían la
autónomo e individual durante las
clases de lecto escritura de inglés, en
donde las actividades eran
principalmente virtuales para el área
de lectura en inglés, las formas de
trabajo no tienen un enfoque tan
colaborativo. Lo anterior se
evidenció cuando las estudiantes iban
revisando y leyendo la información
dada de una manera individual (las
estudiantes se rotaban la lectura para
que todas leyeran).
A pesar de que en algunos grupos
compartían ideas y trataban de
innovar su trabajo para presentar los
sucesos más relevantes de la historia
de Inglaterra, la lectura y las ideas de
cada estudiante se daban de manera
individual.
130
oportunidad de narrar la historia de
Inglaterra de una manera creativa y
libre con los párrafolos párrafos y las
imágenes que se les había entregado.
-Las estudiantes empezaron a trabajar
cada una por su cuenta, mientras que
iban rotando la lectura para que cada
una respondiera las preguntas que le
habían asignado o que se habían
distribuido.
Las estudiantes empezaron a trabajar
cada una por su cuenta, mientras que
iban rotando la lectura para que cada
una respondiera las preguntas que le
habían asignado o que se habían
distribuido.
En los grupos 1, 2 y 3, las estudiantes
se leyeron los párrafos
individualmente y se guiaron por la
imágeneslas imágenes para que cada
una pudiera recrear cronológicamente
la historia en sus mentes.
Seguidamente cada uno de estos
grupos iba dando ideas durante la
socialización en todo el salón, cada
estudiante aportaba una idea distinta.
El grupo 4 creo un mapa para organizar
los eventos, los párrafos y las
imágenes de una manera ordenada. Las
estudiantes iban leyendo
individualmente y cada una por su lado
iba dando ideas para la creación del
mapa.
El grupo 5 utilizó la información que
se les dio y crearon una línea del
tiempo en cartulinas, las estudiantes
leyeron individualmente la
información mientras que otra
estudiante creaba la línea del tiempo
con otra compañera.
El grupo 6 decidió hacer un dibujo
mostrando los aspectos más
importantes de las imágenes y la
información dada. Las estudiantes iban
leyendo individualmente y en algunos
131
momentos de clase se iban ayudando
para realizar el dibujo.
Finalmente, después de que los grupos
socializaron sus respuestas y sus
trabajos, las docentes-investigadoras le
dieron gracias a las estudiantes y
también pidieron a las estudiantes por
un lado leer e investigar más acerca de
la historia de Inglaterra, y por otro
lado, conseguir el libro Beowulf.
Diario de campo No 2: Introducción a los roles a través de una actividad preliminar
Fecha:
Febrero 14
del 2018
Actividades: Introducción a los roles a
través de una actividad preliminar
Interpretación de las docentes-
investigadoras
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta segunda sesión de clase, se inició
unos minutos después debido a un
contratiempo a causa de actividades
escolares. Después de que todas las
estudiantes llegaron al salón de clase, las
docentes-investigadoras leles dieron la
bienvenida a las estudiantes una vez más y
se les pidió que se ubicaran en los grupos
que habían definido en la primera sesión
de clase.
A causa del tiempo perdido, las docentes
procedieron a explicar la actividad
principal de la clase de una manera breve y
sencilla. Para esta actividad, mientras que
una de las docentes iba explicando la
actividad a realizar, la otra docente iba
pasando grupo por grupo para que de una
manera aleatoria, cada estudiante
escogiera un color que seguidamente
De esta actividad introductoria
para que las estudiantes se
familiarizaran con los roles
pudimos notar que las
estudiantes aún no tienen un
panorama tan claro acerca de la
colaboración en sus proceso de
lecto-escritura. Las estudiantes
vienen con una forma de trabajo
algo instrumental e individual,
por lo que en esta primera clase
con los roles propuestos por los
círculos de lectura,nolectura, no
se esperaba que las estudiantes
desempeñarán sus
responsabilidades de una manera
colaborativa.
Sin embargo, a pesar de ser la
primera vez en que las
132
representaría un rol (Azul = moderador de
discusión, Naranja = moderador de
vocabulario, Amarillo = conector, y
Rosado = sintetizador). Después de que
cada estudiante escogiera un color que
representaría un rol, las docentes
procedieron a entregar un documento corto
a cada grupo, en el cual se encontraba una
sinopsis de una película basada en el libro
de Beowulf, junto con los primeros talleres
respectivos para cada rol asignado.
Al comienzo de la actividad todos los
grupos estaban rotando la lectura a cada
una de las estudiantes, y mientras que una
leía y realizaba su taller de acuerdo al rol
que le había tocado, las demás estudiantes
esperaban y conversaban entre ellas.
Mientras que las estudiantes trabajaban de
esta manera las docentes iban pasando
grupo por grupo para revisar el trabajo de
las estudiantes, ayudar a solucionar
posibles dudas y hacer algunas sugerencias
a las estudiantes que lo necesitaran.
Durante el trabajo en clase fue posible ver
que en dos grupos, una estudiante tomó la
decisión de leer para sus compañeras, y
después de haber terminado de leer el
capítulo del libro, las estudiantes
procedieron a realizar los talleres que les
había correspondido de acuerdo a los roles
que habían sido asignados aleatoriamente,
y mientras los realizaban, cada estudiante
iba ayudando a otra de acuerdo con lo que
habían aprendido de la lectura en voz alta.
La clase llegó a su fin y las estudiantes no
habían terminado las actividades, por lo
que las docentes-investigadoras optaron
por pedir los talleres la siguiente sesión
para que las estudiantes tuvieran tiempo de
terminar las actividades faltantes.
estudiantes trabajan con unos
roles y con unas
responsabilidades específicas
dentro de un grupo, pudimos ver
que por las mismas necesidades
de las estudiantes por completar
las actividades propuestas en los
talleres, se van definiendo paso a
paso algunas estrategias de
trabajo como grupo, que
adicionalmente van acercando
paulatinamente a las estudiantes
hacia un trabajo colaborativo.
Diario de campo No 3: Lectura y actividades referentes al primer capítulo del libro
133
Fecha:
Febrero 21
del 2018
Actividades: Lectura del primer
capítulo del libro Beowulf y
realización de los talleres
correspondientes
Interpretación de las docentes-
investigadoras
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta tercera sesión, hubo un retraso
debido a que las estudiantes tenían que
tomar la foto para el carné estudiantil.
Después de 10 minutos cuando todas
las estudiantes regresaron de la
actividad escolar, las docentes-
investigadoras procedieron a iniciar la
clase, y mientras daban la bienvenida
preguntaron a las estudiantes por un
lado acerca de los talleres que habían
quedado pendientes por entregar, y por
otro lado se preguntó si las estudiantes
habían conseguido el libro de lectura
Beowulf. Desafortunadamente, las
estudiantes no se acordaron de los
talleres por lo que la mayoría de grupo
no entregó los talleres correspondientes
a la sesión anterior. Frente a esta
situación las docentes decidieron dar
un plazo más para la siguiente sesión,
así, se acordó con todas las estudiantes
que debían no sólo entregar los talleres
de la sesión anterior, pero también los
talleres de la presente sesión en caso de
que no terminaran su trabajo.
Adicionalmente se preguntó acerca del
libro y únicamente una estudiante
había adquirido el libro.
Frente a esta situación las docentes-
investigadoras tenían una copia del
libro digital para que se pudiera
proyectar en el salón de clase y las
estudiantes pudieran continuar con sus
actividades como estaba estipulado.
Las estudiantes estaban algo dispersas
por lo que el tiempo que se dio para la
lectura no fue suficiente y las
actividades se atrasaron. Las docentes
dejaron el libro proyectado mientras se
entregaron los talleres a cada grupo (y
cada rol).
De esta tercera clase, como
docentes-investigadoras pudimos
ver que las estudiantes empezaban a
mostrar algunas estrategias de
trabajo dentro del grupo, y que
algunas se parecían pero otras eran
distintas a las de los demás grupos.
Tal fue el caso del grupo 6 en
donde por el hecho de tener un libro
dentro del grupo, la forma de
trabajo fue moldeada poco a poco
por las mismas estudiantes con el
fin de completar las actividades
propuestas para la sesión.
A pesar de que sólo había un libro
en todo el salón pudimos ver que
las estudiantes en sus grupos iban
definiendo unas formas de trabajo
que a su vez, serían unas formas en
las que todas las integrantes
colaboraban para poder desarrollar
los talleres sin olvidarse del rol de
cada una.
La autonomía y el compromiso de
los grupos fue fue mucho más
notorio por el hecho de que fueron
deduciendo no sólo las labores de
cada rol, sino nuevas alternativas
para llevar a cabo las
responsabilidades de cada rol.
La colaboración aún sigue siendo
un aspecto que requiere de
dedicación y desarrollo durante las
clases de plan lector, pero se cree
que por este camino las estudiantes
pueden ir descubriendo unas
maneras de colaborar.
134
En el grupo 6 que tenía el libro una de
las estudiantes leía en voz alta para el
resto de las integrantes, mientras que
iban leyendo las demás estudiantes
iban resolviendo las actividades de los
talleres, cada estudiante en su rol
correspondiente. Las estudiantes
también discutían entre ellas las
actividades y las posibles respuestas
porque querían saber lo que opinaban
las otras y cómo podía quedar una
buena redacción de la respuesta.
Los demás grupos iban leyendo y
realizando los talleres, cada estudiante
en su rol ya que al no tener un libro
dentro del grupo, el trabajo era un poco
lento y difícil para las estudiantes. Sin
embargo a pesar de haber tenido
distracciones y contratiempos, las
estudiantes mostraron tener más
responsabilidad y compromiso
respecto a la realización de los talleres,
puesto que pudieron completar todos
los talleres con el trabajo de cada
integrante en sus roles respectivos,
todo gracias a que la mayoría de las
estudiantes tomaban nota de los
aspectos importantes de la lectura o
iban buscando las respuestas a las
actividades mientras leían.
Para terminar, algunas estudiantes en
sus grupos estaban aún completando
algunas actividades, por lo que se llegó
al acuerdo de que la siguiente sesión
todos los grupos debía entregar el taller
de la sesión pasada y el de la clase de
hoy.
Diario de campo No 4: Lectura y actividades referentes al segundo capítulo del libro.
Fecha:
Febrero 28
del 2018
Actividades: Lectura del segundo
capítulo del libro y realización de
los talleres correspondientes
Interpretaciones de las Docentes-
investigadoras
135
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta sesión de clase las docentes
dieron la bienvenida a las estudiantes
y procedieron por un lado a pedir que
las estudiantes entregaran los dos
talleres pendientes de las sesiones
anteriores, y por otro lado preguntaron
acerca del libro y que estudiantes lo
habían adquirido.
Dos estudiantes habían comprado el
libro por lo que se tuvo que volver a
proyectar el capìtulocapítulo del libro
para el trabajo de la clase. La
estudiantes se organizaron en sus
grupos y procedieron a leer, el trabajo
fue de la siguiente manera:
Grupo 1: había cuatro estudiantes
trabajando de las cuales dos
trabajaban en la actividad de léxico, la
cual consistía en resolver una sopa de
letras y encontrar la definición por
contexto en la lectura. Otra de las
estudiantes estaba dibujando en un
cuaderno por separado, mientras la
otra estudiante leía y tomaba nota
resolviendo la actividad de problema.
Su forma de trabajar era leer primero
las instrucciones de cada uno de los
talleres y luego encontrar las
respuestas en la lectura cada una por
separado.
Grupo 2: En el grupo dos había dos
estudiantes, una de ellas leía el texto y
la ora resolvía la sopa de letras,
después las dos realizan
conjuntamente los demás talleres de
sus compañeras.
Grupo 3: En este grupo una niña leía
en voz alta, las demás prestaban
atención mientras identificaban lo que
se les pedía resolver del libro. Después
cada una le preguntaba a la estudiante
que leía qué podían escribir en sus
En esta sesión de clase pudimos
percibir que el trabajo de las
estudiantes va mejorando y tomando
forma cada vez más.
A pesar de que los materiales faltan y
que las estudiantes se distraen en
algunos momentos, a la hora de leer
y trabajar en los talleres teniendo en
cuenta los roles asignados, se pudo
ver que cada grupo va definiendo
unas formas de trabajo.
Estas formas de trabajo son
estrategias en las que es posible ver
cómo la colaboración emerge, a
través de estas formas de trabajo. Sin
embargo, los aspectos individuales e
instrumentales siguen estando muy
presentes por lo que deducimos que
se requiere de más tiempo y más
trabajo para que las estudiantes
cambien por un lado su mentalidad
frente a las formas de trabajo y de
abordar una lectura, y por otro lado
cambiar su mentalidad frente al
trabajo en equipo dentro de las clases
de plan lector de inglés.
136
talleres y los realizaban al mismo
tiempo.
Grupo 4:Una: Una niña estaba
leyendo individualmente el libro
mientras que se ayudaban con la sopa
de letras. Al mismo tiempo otra
estudiante iba solucionando su rol. En
varios momentos algunas estudiantes
no estaba seguras de las respuestas y
empezaban a discutir acerca de lo que
deben escribir, se preguntan sus
opiniones y que otras cosas tendrían
que poner
Grupo 5: En este grupo entre todas
escojíanescogían qué taller realizar, es
decir negociaban qué taller iba a
realizar cada una,;, luego, una de las
estudiantes leía mientras que las
demás intentaban resolver las
actividades, en el dado caso que
alguna terminara primero esta le
ayudaba a las otras con los demás
talleres y de esta manera todas se
colaboraban para hacer todos los
talleres.
Grupo 6: En este grupo las estudiantes
se preguntan unas a otras que opinan
de las respuestas que tienen, y se
ayudan para complementar. Al mismo
tiempo una niña empieza a leer en voz
alta a las otras estudiantes.
Fecha:
Febrero 28
del 2018
Actividades: Lectura del segundo
capítulo del libro y realización de
los talleres correspondientes
Interpretaciones de las Docentes-
investigadoras
>Institución:
Colegio del
En esta sesión de clase las docentes
dieron la bienvenida a las estudiantes
En esta sesión de clase pudimos
percibir que el trabajo de las
137
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
y procedieron por un lado a pedir que
las estudiantes entregaran los dos
talleres pendientes de las sesiones
anteriores, y por otro lado preguntaron
acerca del libro y que estudiantes lo
habían adquirido.
Dos estudiantes habían comprado el
libro por lo que se tuvo que volver a
proyectar el capìtulocapítulo del libro
para el trabajo de la clase. La
estudiantes se organizaron en sus
grupos y procedieron a leer, el trabajo
fue de la siguiente manera:
Grupo 1: había cuatro estudiantes
trabajando de las cuales dos
trabajaban en la actividad de léxico, la
cual consistía en resolver una sopa de
letras y encontrar la definición por
contexto en la lectura. Otra de las
estudiantes estaba dibujando en un
cuaderno por separado, mientras la
otra estudiante leía y tomaba nota
resolviendo la actividad de problema.
Su forma de trabajar era leer primero
las instrucciones de cada uno de los
talleres y luego encontrar las
respuestas en la lectura cada una por
separado.
Grupo 2: En el grupo dos había dos
estudiantes, una de ellas leía el texto y
la ora resolvía la sopa de letras,
después las dos realizan
conjuntamente los demás talleres de
sus compañeras.
Grupo 3: En este grupo una niña leía
en voz alta, las demás prestaban
atención mientras identificaban lo que
se les pedía resolver del libro. Después
cada una le preguntaba a la estudiante
que leía qué podían escribir en sus
talleres y los realizaban al mismo
tiempo.
estudiantes va mejorando y tomando
forma cada vez más.
A pesar de que los materiales faltan y
que las estudiantes se distraen en
algunos momentos, a la hora de leer
y trabajar en los talleres teniendo en
cuenta los roles asignados, se pudo
ver que cada grupo va definiendo
unas formas de trabajo.
Estas formas de trabajo son
estrategias en las que es posible ver
cómo la colaboración emerge, a
través de estas formas de trabajo. Sin
embargo, los aspectos individuales e
instrumentales siguen estando muy
presentes por lo que deducimos que
se requiere de más tiempo y más
trabajo para que las estudiantes
cambien por un lado su mentalidad
frente a las formas de trabajo y de
abordar una lectura, y por otro lado
cambiar su mentalidad frente al
trabajo en equipo dentro de las clases
de plan lector de inglés.
138
Grupo 4:Una: Una niña estaba
leyendo individualmente el libro
mientras que se ayudaban con la sopa
de letras. Al mismo tiempo otra
estudiante iba solucionando su rol. En
varios momentos algunas estudiantes
no estaba seguras de las respuestas y
empezaban a discutir acerca de lo que
deben escribir, se preguntan sus
opiniones y que otras cosas tendrían
que poner
Grupo 5: En este grupo entre todas
escojíanescogían qué taller realizar, es
decir negociaban qué taller iba a
realizar cada una,;, luego, una de las
estudiantes leía mientras que las
demás intentaban resolver las
actividades, en el dado caso que
alguna terminara primero esta le
ayudaba a las otras con los demás
talleres y de esta manera todas se
colaboraban para hacer todos los
talleres.
Grupo 6: En este grupo las estudiantes
se preguntan unas a otras que opinan
de las respuestas que tienen, y se
ayudan para complementar. Al mismo
tiempo una niña empieza a leer en voz
alta a las otras estudiantes.
Finalmente, se recogieron los talleres
y se les indicó a las estudiantes que
debían hacer el esfuerzo para
conseguir los libros, ya que iban a ser
indispensables no sólo para las
próximas sesiones, sino para todo el
año.
Diario de campo No 5: Lectura y actividades referentes al tercer capítulo.
139
Fecha: 14 de
marzo 2018
Actividades: Lectura del capítulo
3, realización de los talleres e inicio
de la planeación del proyecto final
Interpretación de las docentes-
investigadoras
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta cuarta sesión de clase las
docentes dieron la bienvenida a las
estudiantes, indicaron las actividades
a realizar, y finalmente procedieron a
proyectar el libro para que los grupos
pudieran leer y realizar las
actividades. Las estudiantes se
organizaron en sus respectivos
grupos y trabajaron de las siguientes
maneras:
•Grupo 1: Las estudiantes
discutieron en primer lugar lo que
más les había llamado la atención del
libro. Proseguido, las estudiantes
decidieron dividirse las tareas; por lo
que una de las estudiantes empezó a
leer el capítulo 3 mientras otra
compañera realizaba la actividad de
vocabulario; las otras dos estudiantes
empezaron a realizar una cartelera
para la presentación de las
reflexiones sobre el libro.
•Grupo 2: Después de haber
aclarado los eventos principales del
libro, las estudiantes decidieron
dividirse las tareas, entonces: dos
estudiantes leían el capítulo, una
estudiante realizaba el taller de léxico
mientras que otra estudiante empezó
a dibujar en una cartelera. Estas
estudiantes decidieron dividirse el
trabajo de acuerdo a las habilidades
de ellas mismas, es decir, la
estudiante que trabajaba en la
cartelera era la que mejor letra tenía y
la que era más organizada.
Igualmente, le pedían ayuda a los
otros grupos con materiales,
vocabulario del libro y con la sopa de
letras para el taller de léxico.
•Grupo 3: Para la primera actividad
las estudiantes discutieron lo más
-Pudimos ver que la mayoría de los
grupos muestran autonomía en cuanto
a que eligen sus roles de acuerdo con
las facultades de cada estudiante
-Por otro lado, vimos que las
estudiantes fueron muy colaborativas
durante la realización del proyecto
final, ya que aportaban sus ideas y
opiniones frente a lo que se estaba
desarrollando.
-En algunos grupos es posible ver
indicios de liderazgo, ya que hay una
estudiante que toma la
responsabilidad de asignar roles y
tareas a las demás estudiantes, y a su
vez va verificando el progreso de
cada una con sus opiniones.
- Pudimos observar que no solo había
colaboración dentro de los grupos,
pero también entre grupos, es decir,
aunque dentro de cada uno de los
grupos las estudiantes discutían y
socializaban como podían realizar las
actividades, algunas estudiantes le
preguntaban a estudiantes de otros
grupos sobre vocabulario.
- por otro lado, fue interesante
observar la forma en que las
estudiantes se dividían el trabajo sin
la necesidad de un rol; inclusive se
dividían el trabajo de acuerdo a sus
propias habilidades y destrezas, así
cuando preparaban propusieron el rol
de la persona que escribe en la
cartelera por tener buena caligrafía y
ortografía, lo que nos lleva a pensar
que ellas mismas se reconocen sus
destrezas y debilidades.
140
importante del libro, entonces, cada
estudiante aportaba al comentario de
las otras. Proseguido, una estudiante
tomó el papel de liderlíder y asignó
tareas a sus compañeras en base a sus
habilidades y lo que se les facilitaba
más; así una estudiante realizaba la
sopa de letras, otra dibujaba mientras
dos leían el capítulo. Además, las
estudiantes le preguntaban a la líder
cómo podían realizar mejor su tarea y
qué podían hacer para exponer las
reflexiones sobre el libro, incluso,
todas opinaban acerca de cómo
podían hacer la presentación más
creativa.
•Grupo 4: Para la primera actividad
las estudiantes comentaron
grupalmente por un momento acerca
de los trabajos que desarrollaron en las
sesiones anteriores, con el fin de
definir lo más significativo y relevante
que habían aprendido a partir del libro
y las actividades.
Después de eso, las estudiantes
prosiguieron a dividirse las tareas y
los roles de acuerdo a sus
preferencias, había una niña leyendo
el capítulo 3, otra niña realizaba la
sopa de letras mientras que otra le
ayudaba con los significados en el
diccionario. Y otra estudiante estaba
encargada de empezar el proyecto
final, así que se le vio dibujando y
usando los materiales que su grupo
había aportado.
Al cabo de un tiempo, el grupo se
dividió en dos para que dos niñas
terminarán el vocabulario del
capítulo, y para que las otras dos
pudieran avanzar en su proyecto final.
•Grupo 5: Las estudiantes del grupo después de
discutir lo que habían aprendido del
libro dentro del grupo, prosiguieron a
tomar sus materiales y acomodarse en
141
un espacio amplio y cómodo para la
realización de su proyecto. Las
estudiantes se dividieron los roles de
acuerdo a sus habilidades y facultades
individuales.
Dos estudiantes empezaron a leer el
capítulo 3, pero asimismo estaban re-
leyendo los capítulos anteriores para
así aportar ideas para la realización del
proyecto del grupo. Otra estudiante
tomó la decisión de completar la sopa
de letras. Y otra estudiante estaba
realizando su producto final en un
pliego de cartulina. Tan pronto la
estudiante encargada de la sopa de
letras finalizó, prosiguió a ayudar a la
estudiante que estaba dibujando para
crear el proyecto final del grupo,
mientras que las otras estudiantes
seguían revisando el libro y
contándoles detalles del libro
puntualmente.
•Grupo 6: Las estudiantes al comienzo de la
clase prosiguieron a revisar el libro,
el respectivo capítulo y algunas
páginas anteriores. Después de la
primera actividad, prosiguieron a
leer, una niña tomaba la iniciativa de
leer en voz alta para las otras, y las
demás escuchaban. Tan pronto se les
entregó la actividad de vocabulario,
una niña tomó la decisión de
completarla con ayuda de un
diccionario. A las otras niñas seguían
leyendo y le iban comentando a la
niña encargada del vocabulario el
significado de varias palabras.
Las estudiantes leyeron lo que debían
leer y hubo un momento en que sólo
discutían de otros temas no
relacionados con la clase, al final una
de las niñas empezó a desarrollar el
proyecto al ver que los demás grupos
estaban trabajando en ello.
Asimismo, las demás estudiantes
142
seguían leyendo y revisando los
acontecimientos y la información del
libro.
Finalmente, se recogieron los talleres
de cada grupo y se les indicó a las
estudiantes que debían estar
preparadas con sus proyectos finales
para la siguiente sesión.
Diario de campo No 6: Presentaciones del proyecto final por grupos
Fecha: 21 de
marzo 2018
Actividades: presentación del proyecto final Interpretación de las
profesoras
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo Domingo
>Grado: 1001
>25 estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta sexta sesión, las docentes-
investigadoras le dieron la bienvenida a las
estudiantes de una manera muy amable agusta
ya que fue satisfactorio ver que todos los grupos
estaban ya organizados y tenían sus materiales
para la presentación listos. Lo que cada grupo
presentó fue distinto:
•Grupo 1: El grupo uno decidió realizar una
cartelera donde habían dibujado los hechos más
importantes de los primeros tres capítulos en
una línea temporal. Después presentaron la
cartelera donde cada una de las estudiantes
habló por menos de un minuto
aproximadamente. Se encontraban dibujados los
eventos más importantes del libro. Las
estudiantes narraron y resumieron los eventos
más importantes del libro, pero no presentaron
ni problemática ni soluciones.
•Grupo 2: Las estudiantes presentaron un
acrosticoacróstico con el nombre de los
personajes principales. Las estudiantes
explicaron que el valor de valentía lo habían
escrito porque era característico de Beowulf y
que los valores de vanidad y envidia se
relacionaban con Beowulf porque eran los
sentimientos de Unferth hacía él. Al igual,
escribieron el nombre de Grendel porque era el
antagonista de la historia y habían escrito la
palabra “challenge” porque Beowulf había
aceptado el reto de vencer a Grendel. Al
-pudimos observar que las
estudiantes encontraron
problemas como la
envidia y lo relacionaron
muy bien con sus propias
experiencias.
143
principio, narraron los hechos más importantes
resumiendo los tres capítulos. Después,
presentaron los problemas que encontraron en
cada uno de los capítulos. Así, en el primer
capítulo presentaron la envidia como el
problema principal y lo relacionaron con sus
propias vidas ejemplificando que la envidia se
presentaba cuando las personas intentaban hacer
pasar momentos difíciles a las personas. Para el
segundo capítulo, presentaron el egocentrismo
como problema central y lo relacionaron en las
situaciones en las cuales las personas intentan
pasar por encima de las otras personas.
Finalmente, para el tercer capítulo presentaron
la envidia como problema central y lo
relacionaron con las situaciones en las que las
personas por envidia tratan de encontrar errores
en las personas exitosas sin necesidad de haber
dichos errores.
•Grupo 3: Las estudiantes resumieron y
narraron los eventos más importantes con una
representación actoral de dichos hechos.
Utilizaron máscaras hechas por ellas mismas.
Cada una de las estudiantes era un personaje de
la historia. En la imagen se muestra a partir de
los dibujos los diferentes encuentros entre el
protagonista y el antagonista. Sin embargo, no
presentaron ninguna problemática.
•Grupo 4: Las estudiantes de este grupo
narraron la historia de los tres primero capítulos
a través de una representación/ actuación, en la
que cada estudiante tenía un personaje e iban
desarrollando la historia. Las estudiantes
llevaron disfraces para recrear las escenas más
importantes. Además en una cartelera dibujaron
uno de los muros del castillo donde se
encontraban los personajes principales. Sin
embargo no presentaron la problemática
identificada en el grupo.
•Grupo 5: Las estudiantes de este grupo
narraron la historia con ayuda de una cartelera y
dibujos que ellas mismas realizaron con los
hechos más relevantes de los capítulos del libro,
mencionaron respectivamente los conflictos
principales que habían identificado a lo largo de
144
la lectura, y adicionalmente, conectaron esos
conflictos con la realidad de ellas mismas.
•Grupo 6: Las estudiantes del grupo realizaron
una especie de cómic en ununa cartelera y cada
una se encargó de explicar una parte específica.
Cada cuadro del cómic representaba los hechos
más importantes de la historia. Presentaron
como problemática de los tres capítulos del
libro era el odio que se da entre los personajes y
finalmente dieron las ideas principales y las
conclusiones que definieron como grupo con
anterioridad...
Diario de campo No 7: Lectura y actividad referente al capìtulocapítulo 4 del libro.
Fecha:
Abril 4 del
2018
Actividad: Lectura del cuarto
capítulo del libro y realización de
las actividades
Interpretación de las docentes-
investigadoras
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta sesión de clase las docentes-
investigadoras leles dieron la
bienvenida a las estudiantes y las
felicitaron por sus esfuerzos y sus
buenos productos presentados en la
sesión pasada.
Para esta sesión, las docentes vieron
que las estudiantes ya sabían cómo
trabajar con los roles, y también
vieron que por grupo había un libro,
por lo que proyectar el libro para la
clase ya no era necesario.
Se les pidió a las estudiantes leer el
capítulo cuatro del libro y en lugar
de hacer todos los talleres que se
hacían regularmente para cada
capítulo anteriormente, se optó
porque las estudiantes realizarán el
taller correspondiente al vocabulario
nuevo. Lo anterior con el fin de
preparar a las estudiantes para una
última actividad, ya que las docentes
pronto acabarían su intervención. Se
le pidió a los grupos que revisarán
todos los capítulos del libro, y que
En esta clase como docentes-
investigadoras pudimos notar que las
formas de trabajo que las estudiantes
habían definido a lo largo de las
sesiones pasadas habían sido de
alguna manera muy fructuosas. Estas
maneras de trabajo en las que se veía
el liderazgo, la socialización, el
andamiaje asistido son maneras en las
que, efectivamente, las estudiantes
fueron desarrollando su trabajo
colaborativo porque no eran sólo
maneras de trabajo, sino formas en las
que las estudiantes pudieron colaborar
entre sí durantesdurante las
actividades de lecto-escritura.
Pudimos notar que las estudiantes
fueron más autónomas y más
comprometidas en cuanto a que por
grupo ya había un libro disponible, y
también porque en cuanto a las
responsabilidades y las labores del
grupo, las estudiantes con sus
iniciativas y tu forma de renegociar
los roles y las tareas , fueron más
145
propusieran 10 preguntas (cada
grupo) acerca de los aspectos más
importantes y algunos detalles de la
historia del libro, y también de lo
que habían aprendido durante las
sesiones de clase previas.
El trabajo de las estudiantes para
esta sesión fue de la siguiente
manera:
•Grupo 1: En este grupo iba
leyendo una niña para las demás
mientras que el resto de las
integrantes iban escuchando, sin
embargo hasta el último momento
de la clase las estudiantes
empezaron a redactar las preguntas,
por lo que únicamente redactaron 5
preguntas.
•Grupo 2: En este grupo una
estudiante tomó la decisión de leer
para el resto de las integrantes.
Mientras se leía, el resto de las
estudiantes iban encargándose de las
palabras desconocidas, las iban
buscando en el diccionario A la par,
otra niña iba anotando los aspectos
más importantes del capítulo para
poder crear unas preguntas después.
Cuando ya habían leído todo, las
niñas volvieron a ojear los capítulos
anteriores y entre todas socializaban
y discutían para poder crear las diez
preguntas.
•Grupo 3: En este grupo una
estudiante empezó a leer para las
demás integrantes. Al mismo tiempo
las demás se iban ayudando para
resolver el taller referente al
vocabulario nuevo del capítulo. Al
final, cuando habían terminado de
leer y de buscar las palabras nuevas,
las estudiantes procedieron a
discutir entre ellas mientras
revisaban una vez más el libro
parpara que pudieran redactar las
preguntas.
eficaces, se adentraron más al trabajo
en equipo, y adicionalmente por todas
estas iniciativas y resultados, se
empezaron a ver cambios y resultados
favorables en los aspectos académicos
y de aprendizaje de la lengua a través
de las clases de plan lector en inglés.
146
•Grupo 4: En este grupo las
estudiantes iban rotando el libro
para que cada una leyera una parte,
en eso, dos estudiantes se iban
ayudando para buscar el vocabulario
nuevo. Cuando acabaron de
leer,lasleer, las estudiantes
empezaron a ojear los capítulos una
vez más para que entre todas se
crearán las preguntas y al final
todasal final todo pudieran estar de
acuerdo con todas las preguntas
propuestas.
•Grupo 5: En este grupo dos
estudiantes se turnaban la lectura
para leer en voz alta para sus
compañeras. Al mismo tiempo el
resto de las estudiantes se iban
ayudando para buscar el vocabulario
nuevo que iban escuchando de la
lectura. Después de leer, las
estudiantes habían tomado notas
acerca de algunos detalles
importantes de la lectura, y mientras
que los discutían entre todas, una de
las estudiantes iba escribiendo las
preguntas que se definían entre
todas las participantes.
•Grupo 6: En este grupo una de las
estudiantes iba leyendo para el resto
y después les iba diciendo qué tareas
hacer para que el trabajo fuera más
eficaz. Después de haber leído y de
que las demás integrantes habían
realizado la búsqueda del nuevo
vocabulario, todas empezaban a
ponerse de acuerdo para crear unas
preguntas.
Después de que todos los grupos
terminaron de redactar sus
preguntas, las docentes procedieron
a mencionar a las estudiantes que la
siguiente clase se realizaría una
actividad final en la que todas las
preguntas que habían hecho se
usarían. Entonces para que todas
147
tuvieran una idea del tipo de
preguntas que se tendrían que
responder la próxima clase, cada
grupo procedió a leer sus preguntas
para que los demás grupo
escucharan. Sin embargo, se les
sugirió a las estudiantes que
revisaran el libro a modo de estudio
y preparación para la actividad final.
Diario de campo No 8: Revisión de los capítulos leídos por medio de la actividad final.
Fecha:
Abril 11 del
2018
Actividades: Revisión de los cuatro
capítulos leídos a través de la
actividad de ‘Búsqueda del tesoro’
Interpretación de las docentes-
investigadoras
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta sesión de clase las docentes
investigadoras leles dieron la
bienvenida a las estudiantes. Los
grupos ya estabaestaban organizados
y habían dicho que habían leído y
estudiado para la actividad.
Las docentes procedieron a explicar
paso a paso lo que las estudiantes
debían hacer.
Primero en los grupos de trabajo se
les entregó a las estudiantes un sobre
con un color (que representaría al
grupo), en este sobre habían dos
preguntas (de las que las estudiantes
habían creado y socializado la sesión
pasada). Las estudiantes dentro de sus
grupos tenían que responder en una
hoja y entre todas cada una de las
preguntas, para que una de las
docentes aprobará las respuestas. Si
las estudiantes tenían las respuestas
correctas, las docentes procedían a
entregar una pista. La misma
dinámica se realizó para una segunda
y tercera fase con otras más preguntas
que las estudiantes habían realizado.
En cada fase cada grupo tenía dos
preguntas y absolutamente todas las
En esta sesión de clase y con esta
actividad final, pudimos ver que el
nivel de comprensión y de
colaboración de las estudiantes ha
tenido un avance bastante
significativo en comparación con las
primeras sesiones de la
implementación.
Las estudiantes, sin embargo
necesitan seguir profundizando en
estas nuevas formas de trabajo para
abordar el plan lector en las clases
de inglés no sólo como una
alternativa para que mejoren en sus
parte académicas, sino también es su
crecimiento personal y proceso de
aprendizaje de una segunda lengua.
En esta actividad se vióvio no sólo
que las estudiantes estudiaron, sino
que también tenían claros los
eventos y los aspectos más
relevantes del libro desde las clases
pasadas. Debido a la rapidez y a las
respuestas acertadas de las
estudiantes.
148
preguntas eran distintas; algunas eran
más generales y de los aspectos que
habían aprendido, y otras eran de
detalles específicos de los capítulos.
Los 6 grupos se reunían, leían las
preguntas y discutían entre todas la
posible respuesta ya que no tenían la
oportunidad de usar el libro.
Algunos grupos resolvían más rápido
las preguntas y otros grupos
socializaron más tiempo con el fin de
estar seguras de que la respuesta era
adecuada.
Todas las estudiantes discutían en sus
grupos y le indicaban qué escribir a la
estudiante que escribía las respuestas.
Al final, cuando las estudiantes
recolectaban las tres pistas de cada
fase, podían encontrar una pequeña
recompensa referente al gran esfuerzo
que las estudiantes habían tenido
desde la primera clase de la
implementación.
Diario de campo No 9: Clase final, aplicación de cuestionarios finales y entrevista a la
docente titular
Fecha:
Abril 18 del
2018
Actividades: cuestionarios
finales a las estudiantes y
entrevista final a la docente
titular
Interpretación de las docentes-
investigadoras
>Institución:
Colegio del
Rosario de
Santo
Domingo
>Grado: 1001
>25
estudiantes
>Tiempo: 40
minutos
En esta novena y última sesión
de la implementación de los
círculos de lectura, las docentes-
investigadoras dedicaron la
primera parte de la clase al
cuestionario final que las
estudiantes debían realizar. De
manera individual, a cada
estudiante se le entregó un
cuestionario, y durante la clase
cada una iba solucionando las
De esta clase final las docentes-
investigadoras pudieron ver no sólo por
las opiniones finales de las estudiantes en
clase y por las respuestas de los
cuestionarios, sino también por el
desempeño de todas las estudiantes
durante las clases que, aunque fueron
aproximadamente tres meses de la
implementación, con un regularidad de
una vez por semana, las estudiantes
149
preguntas, en varias ocasiones
las estudiantes hacían preguntas
a las docentes con el fin de
clarificar las preguntas y de
estar seguras de lo que debían
escribir.
Durante ese mismo proceso, una
de las docentes-investigadoras
procedió a realizar la entrevista
semiestructurada a la profesora
titular del grado décimo, con el
fin de conocer sus percepciones,
opiniones acerca de la
implementación con los círculos
de lectura, el trabajo de las
estudiantes y la posible
evolución que había percibido
en estas sesiones.
Cuando las estudiantes
terminaban los cuestionarios, los
entregaban a las docentes, ya
cuando las docentes tenían todos
los cuestionarios y la entrevista a
la profesora, procedieron a
agradecer a todas las estudiantes
y a la profesora por haber estado
tan comprometidas en las
sesiones de clase, por la calidad
del trabajo de las estudiantes etc.
Finalmente, las docentes
escucharon algunos comentarios
finales de las estudiantes, en los
que decían que les había
agradado la metodología usada
porque habían aprendido mucho
más en equipo.
pudieron mejorar en su trabajo
colaborativo y proceso lecto-escritural.
Debido al avance en cuanto a autonomía,
compromiso, trabajo en equipo o trabajo
colaborativo, comprensión de un texto y
mejora de las habilidades lecto-
escriturales, podemos decir que la
implementación realizada tuvo el efecto
esperado en las estudiantes. Como se
mencionó anteriormente no sólo porque
las estudiantes manifestaron un gusto y
una satisfacción por haber avanzado y
aprendido todos estos aspectos, sino
porque esos mismos aspectos fueron
evidentes durante las clases con los
círculos de lectura.
Anexo No 4. Productos de clase de las estudiantes
Proyecto final del Grupo No 1
150
151
Proyecto final del Grupo No 2
Taller N°4 del grupo N°4
152
Taller N°5 del grupo N°3
153
Taller N°4 del grupo N°3
154
Taller N°4 del grupo N°4
Anexo No 5. Cuestionario final
155
Anexo No 6. Entrevista semiestructurada a la profesora titular
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
ANEXO TRABAJO DE GRADO
DOCENTES-INVESTIGADORAS:
-Laura Daniela Ramírez Jiménez
-María Fernanda Vargas Soler
Transcripción entrevista semiestructurada a la docente titular de grado décimo del Colegio de
Rosario de Santo Domingo
-Primera, ¿Qué ventajas y desventajas percibiste de la implementación de los círculos de lectura
desde los aspectos metodológicos y desde los aspectos de aprendizaje de las estudiantes?
-Bueno ventajas bastantes, el hecho de trabajar en grupos y de manejar los roles les da la
oportunidad a ellas de ponerse en el zapato de la otra, tener cierto tipo de responsabilidades y de
manejo autónomo también. Adicionalmente digamos que la empatía y el manejo del salón,
digamos las relaciones interpersonales se fortalecen de manera bastante positiva, adicional que se
construye conocimiento pues de manera social, pues debería ser el objetivo principal del
aprendizaje de una lengua extranjera. Desventajas, algunas chicas todavía no entienden bien
digamos el objetivo de lo que es trabajar en equipo y tomar una responsabilidad individual y ser
autónoma a la hora de desarrollar cierto trabajo o alcanzar una meta, por ende a la hora de ella,
156
de esas niñas, ese pequeño grupo de niñas que no entienden el objetivo primario de lo que es
trabajar en equipo, pues a la hora digamos de ser evaluadas y demás se ve ‘‘a gatas’’ por decirlo
así, dado que, pues al no entender el objetivo primario y al estar a la espera de qué es lo que le da
su grupo a ella, no genera resultados particulares y pues se le ve la dificultad a la hora digamos
ya de la evaluación como tal.
-La segunda, ¿Qué opinión tienes sobre de las formas de trabajo que siguieron las estudiantes
en sus grupos, durante la implementación de los círculos de lectura?
-Bueno pues inicialmente, se vio el avance del trabajo como tal y se vio cómo fue la transición
del trabajo dentro de los grupos de las chicas, inicialmente ellas como que seguían dependiendo
mucho la una de la otra, pero ya con el tiempo fueron entendiendo que cada una tenía su rol
específico para al final hacer una puesta en común y generar algo grupal, pero digamos que fue
interesante ver esa evolución de cómo entendieron sin necesidad de decirles y repetirles qué era
lo que debían hacer a través de los diferentes trabajos y las diferentes actividades que se
desarrollarán dentro de la implementación.
-Tercera, ¿Cuál es tu opinión respecto al proceso de lecto-escritura de las estudiantes durante
las sesiones? ¿Crees que hubo avances en este tema?
- Me pareció interesante el hecho de ver cómo ellas ya las últimas sesiones no preguntaban tanto
el vocabulario, eran más autónomas, tuvimos la posibilidad de sentarnos a observar cómo era su
interacción dentro de los equipos, dado que ya no dependían tanto del docente sino que sabían
que de ellas mismas podía salir el producto esperado.
157
-Y la última, cuarta, ¿Qué impresiones generales te deja la implementación de los círculos de
lectura en el curso 1002 y 1003? (en cuanto a implicaciones académicas y formativas que
resultaron del proceso por ejemplo)
- De igual forma pues al ser grupos muy homogéneos y muy similares, se ha visto la evolución
del mismo trabajo. Hay digamos llamado de atención para mí (la profesora) puesto que no me he
tomado de pronto el tiempo por cuestiones institucionales y digamos entregas y demás, no he
podido terminar digamos la implementación como tal así como ustedes la tienen planteada, pero
sí, me parece interesante la idea de seguirles trabajando de esta manera para que ellas entiendan
que pues adicional de que dependen de ellas mismas, dependen de otra persona también para
construir su conocimiento.
158
Anexo No 7. Planeaciones de clase
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
COORDINACIÓN ÁREA PEDAGÓGICA
INSTITUTION: Colegio de Rosario de Santo Domingo
Intern’s name: -María Fernanda
Vargas Soler
-Laura Daniela Ramírez
Jiménez
Grade: 1001
Term:
First term Date: 21-02-18
Allocated time: 40 minutes
Cooperative Goals: To work collaboratively in
groups in order to understand
the main characters relations
and the problem of the story.
Learning objectives: Orally describe the relations
that might exist between the
book and the real society by
presenting a hand work to
the class.
Enabling objectives: To look for the contextual
meaning of expressions and
words that students might not
understand.
To understand the main
characters relations and
personalities.
To analyze the story presented
critically in order to find the
problem proposed on the
story.
To relate the problems found
to their real life and the
society we live on.
To think on the solutions for
the problem and a way to
159
engage people to solve the
problem found.
Key words: Reading circles, collaborative learning, English skills, critical thinking, Beowulf
Materials/equipment: Book: Beowulf, markers, student’s pencil case, board, worksheets
Lesson stages Collaborative goal Skills
involved
Time
A focusing event / lead-in /warm-up activity:
To start the session, the teachers will welcome
the students to the class. Then, as a way to
review the previous aspects worked in class, the
teacher will draw a chart on the board, and in
order, the students will have to participate and
write on the board one historical fact about
England and the book Beowulf in general.
The students will have to
work in their groups in
order to remember that
historical facts that the
saw previously.
Speaking
Listening
Reading
Writing
10
min
Teaching procedures (lesson core):
In order to start the book, the teachers will
provide the first chapter of the book to the
students. The students will need to read
and take notes about the important aspects.
The students will need to read,
and as a group they must take
notes about the aspects they
consider are the most relevant
and important
Reading,
Speaking
Listening
Writing
10
min
After the reading, the teachers will give to
the students the workshops corresponding
to the reading and their roles. The students
will have to work collaboratively in groups
in order to complete the activities.
The students will need to
perform their roles inside the
groups, so they can work
collaboratively to complete the
workshops.
Writing
Speaking
Listening
20
min
Finally, every group will have to present
the problem they think is presented in the
story and what were the reflexions they
concluded as a group, while the teachers
collect the workshops.
The students will need to
conclude their work by sharing
some of their answers with the
class.
Speaking
Listening
Reading
5
min
Assessment:
The teachers will thank the students for the participation and the attention during the class, and
additionally, the interns will ask the students to read the next pages from of the book and to be
ready with their materials for the next session.
160