“impacto del razonamiento clínico como herramienta de...
TRANSCRIPT
1
Facultad de Desarrollos e Investigación Educativos.
Sede Rosario - Campus Roca.
Carrera: Profesorado Universitario para la Educación
Secundaria y Superior.
TTeessiinnaa TTííttuulloo::
““IImmppaaccttoo ddee ll rraazzoonnaammiieennttoo cc llíínniiccoo ccoommoo hheerrrraammiieennttaa
ddee eennsseeññaannzzaa ppaarraa llaa aassiiggnnaattuurraa AAnnaattoommííaa HHuummaannaa””
AAlluummnnoo: Juan Manuel Peláez
PPrroo ffeessoorr ttuuttoorr :: Irene Macera
22001144
2
ÍÍNNDDIICCEE
PPáágg iinnaa
IInnttrroodduucc cciióó nn…… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ....…………......44
Fundamentación. Objetivo general.
Objetivos específicos. Hipótesis.
Tipo de estudio. Metodología.
Universo. Estudio de caso.
Contextualización
CCaappííttuulloo II
DDee ddóónnddee vveenniimmooss yy hhaa cciiaa ddóó nnddee vvaammooss ccuuaa nnddoo ffoorrmmaammooss mméé ddiiccooss ………………..…… ....1111
Los Paradigmas de la educació n.
La escuela tradicional. La escuela nueva.
La tecnología educativa. La escuela del desarrollo integral.
La escuela conductista. Estrategias y técnicas pedagógicas.
CCaappííttuulloo IIII
EEll RRaa zzoonnaa mmiiee nnttoo CCllíínniiccoo:: ““ AAnnaattoo mmííaa ddeell ssee rr hhuummaa nnoo vviivvoo””…… ……………………………………2255
CCaappííttuulloo IIIIII
PPllaannee aa mmiiee nnttoo ddee llaa CCllaass ee .. LLaa eessttrraatteeggiiaa ddee TTrraa bbaa jjoo…… ……..………………………………………………..3300
Reporte completo de la actividad.
Ejemplos de ejercicios para la clase.
Preguntas relacionadas.
CCaappííttuulloo IIVV
PPrreeppaa rraacc iióónn ddee pprree gguunnttaass ppaa rraa ee vvaalluuaa rr eell aapprree nnddiizzaa jjee…………......…………………………………… ....3355
Los formatos de Opción Múltiple.
3
Las POM convencionales. El emparejamiento.
Verdadero-Falso (V/F). Preguntas para Completar.
Completar Esquemas.
CCaappííttuulloo VV
AAnnáá lliiss iiss ddee ll iinnss ttrruummee nnttoo ddee ee vvaalluuaacciióó nn………………………………………… ......………………………………......…… ....4411
Resultados
CCoonncclluussiioo nneess………………………………………………………………………………………………………………………… ....……………………..4499
BBiibbll iiooggrraaff ííaa……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ..……5511
AAnnee xxoo
4
IInnttrroodduucccciióónn
La Anatomía Humana como asignatura que más distingue históricamente a la
carrera de medicina (y en la que más problemas didácticos se encuentra) por lo
general se convierte en el escollo a vencer si se desea “progresar” en el currículum de
la facultad.
Según Hipócrates1 “El estudio de la estructura del cuerpo
humano es el principio de la medicina”. Todos los estudios de la
estructura del cuerpo humano no tienen por finalidad elaborar en la
mente de los estudiantes, el concepto correcto y exacto sobre la
estructura y el desarrollo del organismo del hombre y sobre la ciencia
anatómica como ciencia viva. La Anatomía es la ciencia que estudia
la estructura del organismo. La palabra Anatomía deriva del griego
“anatome” que significa corte, cuyo equivalente en latín es
“disecare”. El origen de esta palabra es debido a que el método
principal de estudio de la Anatomía ha sido la disección, o sea,
mediante cortes en el cadáv er, se planteaba solo un problema: ¿cómo
estaba dispuesto el organismo?
La anatomía antigua entonces, estudiaba solamente la forma del organismo y
se limitaba a la descripción de las estructuras, adoptando por tanto, una posición
metafísica que trata los problemas de la naturaleza y la sociedad como invariables y
aislados unos de otros. La anatomía moderna, en cambio, trata de aclarar no solo
como está dispuesto el organismo, sino porque tiene tal estructura. Para hallar
respuesta a este segundo problema además de estudiar la forma y estructura del
organismo, investiga las leyes que rigen su desarrollo, sus funciones y sus relaciones
con el medio que lo rodea, es decir investiga las relaciones del organismo tanto
internas como externas.
1-Hipócrates, Aforismos, I, 1. E. Littré, Oeuvres complétes d’Hippocrate, 10 vols., París, ed. Bailliére,
````IV, 459.
5
En nuestro sistema social esta nueva concepción de la anatomía se
fundamenta en las leyes de la dialéctica materialista, base metodológica de todas las
ciencias. Esta concepción científica nos enseña que en la naturaleza todo se halla en
continuo movimiento y en mutua relación. El análisis dialéctico materialista nos
enseña que en la naturaleza todo se halla en relación mutua de igual manera el
organismo humano vivo constituye un sistema integro, por eso la Anatomía Humana
estudia el organismo no como una simple suma mecánica de sus partes integrantes,
independientemente del medio que le rodea sino, como un todo en unidad en sus
condiciones de existencia.
Como profesor de la carrera, observo que la fuerza de la tradición en
educación de la anatomía, como en ninguna otra materia, establece las formas en las
cuales se imparte la materia desde hace varios siglos con pocos cambios hasta la
fecha. Entre las características se incluyen: la descripción detallada de las estructuras
anatómicas, la memorización sin contexto de partes anatómicas, la regionalización
más que la organización por sistemas, la poca o nula aplicabilidad clínica y/o la
escasa utilización de otras técnicas didácticas para el estudio de dicha materia. El
resultado del uso de técnicas didácticas pobres así como el énfasis que se pone al
aprendizaje memorístico resulta en una baja aplicabilidad de los conocimientos
adquiridos así como disminución marcada de la retención de los mismos, aún en
programas nuevos con cambios didácticos aparentemente novedosos. Es casi
universal la queja de los profesores y los alumnos de los últimos años de la carrera de
medicina (Ciencias Clínicas), de los pocos conocimientos de anatomía de los alumnos
una vez que llegan a esas rotaciones.
Por este motivo surge la siguiente pregunta con respecto a la forma de
impartición de las clases de esta materia: ¿se enriquecería la cátedra de Anatomía
Humana con alguna otra técnica didáctica que permitiera al alumno utilizar el
razonamiento para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje?
Debido a que la materia en cuestión es de cursado anual, solo se va a aplicar
esta metodología durante uno de los 4 módulos y será evaluada a través del
rendimiento en el examen escrito. El propósito del estudio es fundamentar sobre la
necesidad de un cambio de metodología de clase tradicional a participativa. Para ello,
6
analizamos instrumentos de evaluación que contienen ejercicios del paradigma
tradicional y del razonamiento clínico con el fin de determinar si el alumno es capaz
de establecer un fundamento anatómico del caso. La evaluación a través de preguntas
de opción múltiple podría ser una buena forma de observar la eficacia de la
metodología aplicada.
Este trabajo tiene como objetivo general fundamentar la importancia de la
aplicación del conocimiento anatómico a través de casos clínicos que le permitan
desarrollar habilidades intelectuales necesarias para su razonamiento. Y como
objetivos específicos, evaluar el impacto de esta herramienta didáctica en el
rendimiento académico y producir un razonamiento inductivo.
El uso de técnicas didácticas, como el razonamiento clínico, es de gran apoyo
para mejorar el proceso enseñanza -aprendizaje en la materia Anatomía Humana de la
Carrera de Medicina.
El tipo de estudio descriptivo se efectúa a través del análisis cualitativo de los
resultados de los exámenes correspondientes al primer módulo de la materia.
Utilizamos el modelo investigación-acción, ya que es uno de los más adecuados para
fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador,
reflexivo y en continua formación permanente (Rincón, 1997). Es una forma de
entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. Conlleva entender el oficio
docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las
experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la
propia actividad educativa.
El trabajo se divide en tres etapas: una diagnóstica para precisar las
dificultades existentes, otra centrada en la elaboración de alternativas metodológicas
para solucionar estas dificultades y otra de valoración del producto final. En la
primera etapa de la investigación cualitativa, se realiza una observación de la clase
poniendo como acento el ambiente donde se desarrolla, la intervención docente y la
participación de los alumnos.
Además, se efectúa una revisión bibliográfica especializada acerca de la
integración de los contenidos, la interdisciplinaridad y temáticas afines, todo lo cual
permite proponer un modelo de los parámetros ideales para establecer una correcta
7
vinculación básico-clínica.
En segunda instancia nos referimos a la planificación de clase mediante la
presentación, análisis y discusión de Casos-Clínicos, con modalidad de dinámica
grupal para llegar a las conceptualizaciones finales.
En última instancia se analiza la nueva herramienta didáctica de enseñanza a
través de los resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación modular. El
universo de trabajo es la didáctica utilizada en el Primer Año de la Carrera de
Medicina de la Universidad Abierta Interamericana. Sede Regional Rosario.
Contextualización:
En 1910 Abraham Flexner, ante la caótica y variada situación de las escuelas
de medicina de EEUU produce su famoso informe acerca de la enseñanza de esta
disciplina, y propone un plan de estudios para formar médicos sólidamente asentados
en las ciencias básicas, tomando como modelo a la Universidad John Hopkins
(Flexner, 1910).
Su propuesta fue aceptada, y se expande universalmente. Lo adoptan las
facultades de medicina de nuestro país. En él fuimos formados nosotros, nuestros
padres, y otras generaciones de médicos. Con su duración de 6-7 años, la división
entre un ciclo básico que comienza por lo morfológico, prosigue con lo funcional y
culmina con lo patológico, y un ciclo clínico dividido en las grandes clínicas médica
y quirúrgica y un abanico de especialidades, fue -es-, el paradigma, el patrón contra el
que se miden otras propuestas curriculares. Aún hoy, luego de 80 años de vigencia, es
el camino que siguen escuelas de medicina que forman profesionales con un alto
grado de excelencia académica.
Sólido era, el programa del John Hopkins sufrió en el tiempo una erosión que
dio lugar a múltiples propuestas de cambio, con mayor o menor grado de radicalidad,
que han culminado en nuevas escuelas de medicina, algunas con suficiente
antigüedad como para ser evaluadas en sus resultados. Los cambios han sido
impulsados no por marginales de la medicina sino, por los más altos organismos
médicos, y las más antiguas universidades (OMS, Universidad de Edimburgo).
8
Entre las críticas, pueden mencionarse la “brecha entre lo básico y lo
clínico”.
Si bien la sucesión ordenada de pasos desde lo morfológico hasta lo clínico
debía fundamentar científicamente en las ciencias básicas a la práctica médica, el
efecto conseguido difería de estas expectativas.
Por lo contrario, lo que resaltaba era la división tajante entre lo básico y lo
clínico, en desmedro de lo primero. La "verdadera" medicina comenzaba, en la
percepción de los alumnos, y en el decir frecuente de los profesores del ciclo clínico,
cuando éste se iniciaba.
El esfuerzo invertido en aprender las bases científicas de la medicina parec ía
así, estéril.
Ligar correctamente las materias clínicas y las básicas es un desafío que deben
afrontar los nuevos diseños curriculares. Desde la enseñanza integrada de lo básico y
lo clínico en cada uno de los aparatos, aunándolos así siempre, hasta proponer carriles
verticales que recorran la estructura curricular, que se mantendría según el modelo
flexneriano, ha n sido innumerables las soluciones ofrecidas.
En la concepción de una “práctica tardía”, la percepción del estudiante de
que la medicina comenzaba a partir del ciclo clínico se reforzaba porque la separación
entre ciclos producía un contacto demorado con el ser humano sano o enfermo. La
inexistencia de acciones médicas en los primeros años de ciclo básico tendía a
desacreditarlo. Pudo decirse que el estudiante conocía antes al cadáver que al ser
humano vivo. Esta era otra falencia a ser solucionada, que podía hacer de eje con otro
de los problemas que afrontaba el programa original del John Hopkins. (Flexner,
1910).
Al hablar de la “medicina social”; me refiero a la creciente importancia del
sanitarismo moderno -ciencias sociales aplicadas a la medicina -, para comprender la
causalidad, el desarrollo y el desenlace del proceso salud -enfermedad, así como de
hacer racional el accionar del médico en sociedad, librada antes al buen saber y
entender pre-científico.
Esta incidencia en el corazón mismo de las teorías médicas y de la percepción
del rol social de la medicina tampoco encontraba su lugar en la curricula tradicional.
9
Ahora podía iniciarse al estudiante en acciones médicas desde el comienzo de su
carrera, en relevamientos sanitarios y medidas preventivas, que eran al mismo tiempo
su iniciación a la medicina social. Con todo, las relaciones entre lo biológico y lo
social nunca fueron sencillas ni en el teórico, ni en lo institucional o en lo curricular.
Se originaron respuestas que iban desde una visión sociológica extrema de la
medicina, en desmedro de lo biológico, hasta la negación total del problema, y por
ende de lo social.
Al enfocarnos en la “conducta humana”, idéntica problemática suscitaba el
reconocimiento de los factores psíquicos en la enfermedad, así como el enfoque
teórico de la compleja relación médico-paciente, central a la práctica médica. Su
importancia tampoco era reconocida en la curricula tradicional.
Quisiera decir que las críticas e inconvenientes apuntados dieron lugar a
movimientos contrarios tan marcados que terminaban generando problemas de otra
índole, pero tan obvios como los originales.1
En este sentido comprometo un plan de trabajo que tome en cuenta tanto las
críticas como las puestas en escena de las reformas ya efectuadas, a fin de proponer
un diseño curricular con objetivos claros, que sea revisable y corregible luego de las
evaluaciones pertinentes.
Los “problemas didácticos” empezaron con posterioridad, ya que al principio
el plan tradicional no sólo tenía en cuenta las ciencias médicas de su época sino, que
tenía también una clara idea del médico que formaría, a lo que adecuaba la propuesta
de contenidos, y las formas pedagógicas. Desgraciadamente, este aspecto iba a ser
desautorizado con el paso del tiempo.
El programa apuntaba a formar un médico integral. Y con esto quiero decir un
profesional que tuviera la totalidad del conocimiento médico.
En la práctica docente, esto se traducía en que cada uno de los profesores
enseñaba intentando transformar a los alumnos en especialistas de su tópico
específico.
Ello acentuaba la desconexión entre no sólo los ciclos sino, entre cada materia
y, una suma descomunal de objetivos cognoscitivos.
1- Lorenzano, César. Las ciencias básicas en la formación del médico, Manuscrito. “Mimeo”
10
El viejo ideal se mostró imposible, máxime cuando el crecimiento
exponencial del conocimiento hizo del mismo una cuantía inmanejable. La llegada
del especialista educado en posgrado hizo además de imposible, innecesario al
médico que supiera todo de todo.
Los programas se aligeraron, y los ciclos se acortaron; a veces hasta promover
médicos descalzos, o tender a ser un breve escalón en la formación de especialistas.
Errores ambos que fuerzan a encontrar un nuevo punto de equilibrio, y
objetivos adecuados. Y finalmente, la manera de enseñarlo.
Evocamos la clásica figura del profesor que dicta su clase y enseña
personalmente cada maniobra práctica. Guardamos el mejor de los recuerdos para
algunos de ellos, que nos marcaron para siempre.
Era una enseñanza que no impulsaba la creatividad del alumno, ni su
intervención en el proceso docente.
Creemos que los alumnos deben ser enseñados investigando. Así pueden
enfrentar en el futuro situaciones nuevas, con capacidad de resolverlas.
En esto también comprometemos nuestro trabajo. En diseñar estrategias
pedagógicas, y objetivos concretas de las materias que garantice su coherencia con
los objetivos generales, y los compatibilice entre ellos.
11
Capítulo I
DE DÓNDE VENIMOS Y HACIA DÓNDE VAMOS CUANDO
FORMAMOS MÉDICOS
Introducción:
La preocupación por la formación en las prácticas ha estado presente desde el
inicio de toda organización social: cómo se transmiten los saberes necesarios para
llevar a cabo un trabajo es tan antigua como la sociedad misma. No obstante, el
problema se fue complejizando a medida que se desarrollaron conocimientos teóricos
y que se fue tomando conciencia de la necesidad que la s prácticas profesionales
deben basarse en los aportes teóricos.
Es decir que, si bien los modelos artesanales de entender la formación en una
práctica profesional todavía subsisten en las instituciones formadoras, ya no son
sostenibles desde posiciones teóricas fundamentadas. Es así que surgen
históricamente diversas propuestas de formación que fueron teniendo auge en
distintos momentos históricos. La tradición normalista, la eficientista o tecnocrática,
el academicismo han sido modelos de formación docente que tuvieron auge con
mayor o menor intensidad en la preparación de docentes para los diversos niveles del
sistema educativo.
En primer lugar se desarrollarán los paradigmas pedagógicos, para luego
abordar los dispositivos de formación que se implementan y las acciones tendientes a
su concreción. Consideramos que el trabajo puede aportar a la discusión y
socialización de experiencias que intentan superar modelos de formación que ya han
mostrado hace tiempo su falta de solidez teórica y práctica.
Los para digmas de la educación
La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el
12
surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su
concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en
Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina
político-social del liberalismo.
Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su
concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada
de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene
la misión de la preparación intelectual y moral.
Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor
asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien
exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva,
paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día,
por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores
acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual
aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto,
contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista,
académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna,
en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico,
de tipo descriptivo.
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con
procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite,
conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los
resultados y estos devienen objeto de la evaluación.
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX
como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio -
económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las
corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.
13
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey en EUA, centra el
interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto
activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el
aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la
educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo.
La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe
como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo" (Dewey, 1967).
La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento
tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología
Educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la
eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner,
profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente
psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la
fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo
psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera
expresión de la tecnología educativa.
El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en
objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de
unidades; métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas
y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulac iones; y los
medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV.
La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el
programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso
docente, eliminándose su influencia educativo - formativa.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a
través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le
reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización
del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos.
No caben dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia
encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos.
14
El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía behavorista (conductista),
según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pavlov sobre
aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento
esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el
comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel
Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza
como una ciencia aplicada y al docente como técnico.
La Escuela del Desarrollo Integral como respuesta a limitaciones que
presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología
y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que
conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico
- social y critica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral (Álvarez de Zayas R, 1997) que
proponemos integra dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de
una Didáctica Científico - Critica.
Algunos de sus principios son: a) una educación que tenga en su centro al
individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad, b) un proceso
educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación, guía y
control del profesor, c) contenidos científicos y globales que conduzcan a la
instrucción y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con
eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de
decisiones en un contexto siempre cambiante, d) una educación dirigida a la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos
de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo, e) una educación
vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura
social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades, f) una educación
que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo
social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista,
democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa,
15
reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y
universal del hombre.
Estrategias y técnicas pedagógicas
Hoy muchos autores reconocen la necesidad de una Didáctica centrada en el
sujeto que aprende, lo cual exige enfocar la enseñanza como un proceso de
orientación del aprendizaje, donde se creen las condiciones para que los estudiantes
no solo se apropien de los conocimientos, sino que desarrollen habilidades, formen
valores y adquieran estrategias que les permitan actuar de forma independiente,
comprometida y creadora, para resolver los problemas a los que deberá enfrentarse en
su futuro personal y profesional. (Ortiz, 2004); (Burón, 1994); (Riverón, Martin,
Gómez, 2001); (Litwin, 1993).
Todo ello conlleva la utilización de estrategias docentes y métodos que
propicien un aprendizaje intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido
por objetivos y metas propios, como resultado del vínculo entre lo afectivo y lo
cognitivo, y de las interacciones sociales y la comunicación.
Desde el punto de vista educativo, es necesario, entonces, utilizar cada vez
más en las aulas herramientas propias de esta generación, para motivarlos y
desarrollar sus habilidades a partir de sus estilos y los modos y formas en que
aprenden.
Ante un mundo en constante proceso de cambio, la educación sigue siendo la
respuesta pedagógica estratégica para dotar a los estudiantes de herramientas
intelectuales, que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones del
mundo laboral y a la expansión del conocimiento. Por ello, la necesidad de la
planificación y el uso de estrategias docentes que potencien aprendizajes reflexivos y
una educación para afrontar los cambios, la incertidumbre y la dinámica del mundo
actual, se fundamenta en la actualidad, entre otros aspectos por la proyección del
aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo cual pone al docente ante la necesidad de
preparar a los estudiantes para que puedan aprender por sí mismos y sean capaces de
dirigir su propio aprendizaje, a través del dominio consciente de sus recursos para
16
generar estrategias y definir, emplear y evaluar los procedimientos necesarios para
resolver problemas, atendiendo a las condiciones del medio y a las suyas propias.
Al abordar el estudio de las estrategias docentes y los métodos de enseñanza-
aprendizaje se requiere desde el inicio la precisión conceptual, debido a la falta de
criterios unánimes en su conceptualización desde las ciencias pedagógicas. Al
respecto, es preciso considerar algunas de sus acepciones brevemente y explicar el
significado que se le otorga a cada uno de ellos, sin pretender agotar la diversidad de
posiciones al respecto.
Ortiz (2004) destaca como los rasgos esenciales de las estrategias en el ámbito
pedagógico presuponen la planificación de acciones a corto, mediano y largo plazo;
no son estáticas, son susceptibles al cambio, la modificación y la adecuación de sus
alcances por la naturaleza pedagógica de los problemas a resolver; poseen un alto
grado de generalidad de acuerdo con los objetivos y los principios pedagógicos que se
asuman, así como la posibilidad de ser extrapoladas a diversas situaciones; y permiten
lograr la racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.
Lo planteado permite expresar los aspectos más generales de las estrategias en
el ámbito pedagógico, sin llegar a una definición exacta de las mismas.
Específicamente, al realizar la distinción entre estrategias de enseñanza y estrategias
de aprendizaje, es necesario partir de la idea de que el proceso de enseñanza-
aprendizaje es síntesis, por lo que ha sido un error divorciar uno del otro. No
obstante, pueden distinguirse ambos tipos de estrategias si se tiene en cuenta que, en
el caso de las estrategias de enseñanza, el énfasis está en la planificación, el diseño, la
secuenciación, la elaboración y la realización del contenido; mientras que las
estrategias de aprendizaje se refieren a las acciones de los alumnos que se dan durante
el aprendizaje e influyen en la motivación, la asimilación, la interpretación, la
retención y la transferencia de la información.
La investigación sobre estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como el
diseño y el empleo de objetivos de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones,
modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales
y esquemas de estructuración de textos. Por su parte, la investigación sobre
estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje
17
estratégico, a través del diseño de modelos de intervención, cuyo propósito es dotar a
los estudiantes de estrategias efectivas para el aprendizaje independiente.
Así, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones, en las
cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para
cumplimentar una tarea. Estas estrategias son procedimientos personales que
permiten, por una parte, el control, la selección y la ejecución de métodos y técnicas
para el procesamiento de la información; y por el otro, planificar, evaluar y regular
los procesos cognitivos que intervienen en dicho proceso.
En la bibliografía se recogen diversos tipos de estrategias de aprendizaje, entre
las que se destacan estrategias de apoyo, cognitivas o de procesamiento de la
información, metacognitivas, entre otras. Todas constituyen procesos complejos de
toma de decisiones personalizadas que parten de una necesidad y que conllevan a la
permanente autorregulación en función de predicciones, anticipaciones, cambios y
reformulaciones, en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los
objetivos trazados de la forma más eficiente. Es necesario destacar que las estrategias
de aprendizaje son susceptibles de ser enseñadas por parte del docente, de esta forma
el aprendizaje no es solo la adquisición de conocimientos sino también la búsqueda
de “[…] los medios que conducen a la solución de los problemas…” (Burón J.,1994).
Ello llega a constituirse en un aprendizaje estratégico, ya que el estudiante de forma
consciente elige, planifica, coordina y aplica los métodos y los procedimientos
necesarios para conseguir un objetivo o aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se encuentran involucradas,
en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Por lo que cada vez es más frecuente
la utilización de la expresión estrategias de enseñanza -aprendizaje, las cuales pueden
ser consideradas como secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de
acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, atendiendo a todos los
componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.
Bajo este criterio, la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones
y procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente el condicionamiento
de las acciones del estudiante. Es por ello que es inapropiado enfocar estrategias de
enseñanza como algo independiente de las estrategias de aprendizaje, pues significa
18
concebir una división que es contraria a la propia dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En otro orden, se pueden encontrar en ocasiones ideas que reducen el
concepto de estrategia de enseñanza-aprendizaje a un conjunto de métodos de
enseñanza, todo lo cual presupone una limitación de su alcance pues, aunque en ellas
se contemplan acciones relacionadas con la selección y la combinación de diversos
métodos para promover los aprendizajes, sus acciones deben tener en cuenta la
articulación práctica de todos los componentes del proceso docente-educativo.
Es por ello que, en este mismo sentido, Ortiz (2004) utiliza la expresión estrategia
didáctica, lo cual presupone enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el
alumno, a través de un proceso donde los últimos aprenden a pensar y a participar
activa, reflexiva y creadoramente. En tal sentido, las estrategias didácticas no se
limitan a los métodos y las formas con los que se enseña, sino que además incluyen
acciones que tienen en cuenta el repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades
que tienen los estudiantes para aprender; lo cual, como expresa el mencionado autor,
es una concepción más consecuente con las tendencias actuales de la Didáctica.
Otra expresión utilizada es la de estrategia docente, considerada como un plan
flexible y global que alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de acciones
que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso docente-educativo.
Asimismo, expresa la intencionalidad de las acciones que guían la selección de los
métodos más apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las
condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los
contenidos y los procesos.
A partir de lo analizado, es válido utilizar el término estrategia docente para
significar las secuencias de acciones que, atendiendo a todos los componentes del
proceso, guían la selección de los métodos y los recursos didácticos más apropiados
para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones en que este
proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes, los contenidos y los procesos,
para alcanzar los fines educativos propuestos.
Entre las cualidades esenciales de las estrategias docentes se destacan la
contextualización, la secuenciación de las acciones y la flexibilidad. Es por ello que
19
se consideran como condiciones inherentes a la estrategia: la correspondencia estricta
y la interrelación dialéctica entre recursos y acciones, así como la selección y la
combinación secuenciada de métodos y procedimientos didácticos, en
correspondencia con los componentes del proceso docente-educativo y el doble
control, para determinar su efectividad y para emprender su mejoramiento.
El éxito y el carácter de una estrategia docente depende en gran medida de
cómo se haya secuenciado y, por ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Por otra
parte, las estrategias son susceptibles a ser modificadas, a partir de las propias
transformaciones que se vayan operando en el proceso. Ello implica la permanente
valoración de sus resultados, con el fin de establecer las adecuaciones y los cambios
requeridos para lograr los objetivos.
Las estrategias docentes pueden estar sustentadas en diferentes modelos de
aprendizaje (conductista, cognitivista, humanista, constructivista e histórico-cultural)
y tener diversos enfoques (inductivos, deductivos y mixtos). Hoy se revela una
tendencia hacia la búsqueda de modelos y enfoques integradores, que intentan
incorporar lo más valioso de lo aportado por las concepciones precedentes y que
constituyen resultados científicos indiscutibles de la ciencias pedagógicas.
Entre los principales aportes para la concepción de las estrategias docentes de
estos enfoques se destacan: la personalización del proceso, el carácter activo del
sujeto que aprende, la vinculación de lo cognitivo con lo afectivo, la consideración
del contexto donde se produce el aprendizaje, la armonía entre el trabajo individual y
el colectivo, la comunicación maestro-alumno y alumno-alumno, la necesidad de
potenciar el autoaprendizaje y el papel del docente como gestor del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A pesar de la diversidad de criterios en cuanto a la terminología utilizada e
independientemente de las diferencias en la nomenclatura, como características
esenciales de las estrategias docentes tanto para una concepción del aprendizaje como
para un proceso estratégico se reconocen las siguientes:
Las acciones de enseñanza se subordinan al aprendizaje y guían la actividad
de los alumnos para alcanzar los objetivos propuestos.
20
Los métodos seleccionados están orientados a propiciar el cuestionamiento, la
actitud de búsqueda, el procesamiento de la información, el reconocimiento de la
propia identidad, el aprender a autorregularse, el desarrollo de un pensamiento crítico
y la solución de problemas.
El importante valor de la metacognición, pues el estudiante debe ser capaz de
tener un control de su proceso de aprendizaje e identificar sus estrategias, sus
métodos para resolver problemas, así como el conocimiento que necesita para ello.
La importancia de la comunicación y las interacciones sociales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, donde se socializa el conocimiento individual,
enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo que surge como
producto de la actividad grupal, por lo que se debe estimular la cooperación entre los
participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo. El desarrollo de la
actitud positiva hacia el aprendizaje y el respeto por la autonomía del estudiante. Por
último se realiza una breve referencia a los métodos de enseñanza-aprendizaje, ya que
ellos constituyen la vía, o el camino, que se adopta en la ejecución del proceso de
enseñanza-aprendizaje para que, haciendo uso del contenido, los estudiantes puedan
alcanzar el objetivo. Constituyen el elemento más dinámico de este proceso que
concreta la relación de los sujetos en cada eslabón por los que transita.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje se diferencian de las estrategias
docentes por su carácter práctico y operativo, mientras que las estrategias se
identifican por su carácter global y de coordinación de acciones a mediano y largo
plazo. Las estrategias docentes tienen mayor alcance que los métodos de enseñanza-
aprendizaje, y como parte de la estrategia docente es necesario seleccionar de forma
armónica los métodos que implican acciones productivas en el aprendizaje para
alcanzar los objetivos.
Sin embargo, en la práctica no siempre resulta fácil delimitar claramente las
fronteras que separan las estrategias docentes de los métodos de enseñanza-
aprendizaje, ni de estos con las técnicas y los procedimientos que componen un
método. Por ejemplo, algunos prefieren utilizar el término estrategia de enseñanza-
aprendizaje por el de métodos de enseñanza -aprendizaje, otros lo usan
21
indistintamente, lo cual puede limitar el alcance de las primeras, como ya ha sido
argumentado.
Entre los métodos de enseñanza-aprendizaje que en los últimos tiempos han
sido reconocidos por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes,
se encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
proyectos, él método de casos, las simulaciones dramatizadas o través de las
tecnologías, el método de situación, las discusiones, las dinámicas de grupo y el
aprendizaje colaborativo en el aula, entre otros. Todos pueden combinarse con
técnicas participativas, analogías, demostraciones, mapas conceptuales, gráficos, etc.,
para favorecer el desarrollo de las actividades formativas.
El aprendizaje basado en problemas (Camilloni, 1991) es un método de
trabajo activo, centrado en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para
llegar a la solución de un problema planteado, donde los alumnos participan
constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la
discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de
problemas que son seleccionados o diseñados por el profesor. La solución de
problemas genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el
autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de
habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. El ABP es una estrategia de
aprendizaje en la que los estudiantes adquieren conocimientos durante el intento por
resolver un proble ma y se basa en los siguientes principios: a) el aprendizaje se
adquiere al interactuar con su entorno, b) el interés por aprender deriva de un
conflicto cognitivo, c) el conocimiento es producto de un proceso social (Riverón, O.,
Martin J., Gómez, A., Gómez, C. (2001).
El aprendizaje basado en proyectos es un método que permite un proceso
permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que los
llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar
decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la base
de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a los estudiantes en la
22
solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera
autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial (Galeana de la O. L.
Universidad de Colima).
El método de casos parte de la descripción de una situación concreta con
finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y
colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método
del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas,
lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y
contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación
puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en soporte
informático o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen una única
solución, por lo que favorece la comprensión de los problemas divergentes y la
adopción de diferentes soluciones mediante la reflexión y el consenso (Litwin, 2008).
El Aprendizaje a través del Razonamiento Clínico (ARC), es un ejemplo de
actividad que permite a los estudiantes experimentar la estrategia hipotético-
deductiva y construir simultáneamente, a propósito de un problema específico, scripts
de enfermedades y esquemas de aproximación inicial a los problemas de tipo
algorítmico. Enseñar la resolución de problemas exige del docente una competencia
adicional a su experiencia clínica: debe ser capaz de explicitar sus conocimientos y
sus acciones, articularlos, explicarlos, criticarlos y corregirlos. El aprendizaje no sólo
resulta del razonamiento clínico, sino sobre todo del proceso, de las estrategias
utilizadas y de la articulación de los conocimientos específicos (V. Patel et al., 2001).
El razonamiento clínico en clase, deriva de una reforma educacional que se
inició desde 1987 a la Facultad de Medicina de la Universidad de Sherbrooke
(Quebec, Canadá).
Esta reforma está centrada en el estudiante y basada en el aprendizaje y la
enseñanza. El objetivo de estas clases es ayudar a los estudiantes al desarrollo de
soluciones de problemas por competencias a través del uso efectivo de estrategias de
razonamiento clínico general. Formada por pequeños grupos, la clase recreará una
consulta clínica enfocada a un problema prioritario específico. La prioridad es la
generación temprana de hipótesis diagnósticas y la búsqueda activa y el
23
descubrimiento gradual de los datos clínicos basado en el aprendizaje anatómico. Las
clases de aprendizaje con razonamiento clínico, utilizan el modelo hipotético
deductivo, representan un ejemplo de actividad pedagógica contextualizada adaptada
a la enseñanza básico-clínica en medicina. El abordaje contemporáneo del
aprendizaje enfatiza la importancia del contexto en el que se aprende el conocimiento.
Se dice que el conocimiento se recuerda mejor en el contexto en que se ha aprendido.
Las grandes etapas del aprendizaje del razonamiento clínico son: a) adquisición de
información inicial, b) generación precoz de hipótesis, c) colecta de datos orientados
por las hipótesis iniciales que se han generado, d) evaluación de las hipótesis a la luz
de los datos recogidos, e) recogida de datos no orientada: poner en evidencia otros
datos importantes, f) elegir los test de laboratorio para precisar el diagnóstico, g)
elección de un diagnóstico presuntivo o definitivo, h) adoptar un plan de
investigación y de tratamiento, i) síntesis del trabajo, compilación de datos e
identificación de las lecturas necesarias.
Considero necesario aclarar que el aprendizaje del razonamiento clínico se
diferencia del aprendizaje por resolución de problemas, donde se emiten las hipótesis
y se discute después de la presentación de un caso y de los datos clínicos pertinentes.
En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y
combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de los
estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la
autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con situaciones
reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más responsabilidades
individuales y grupales.
La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los
objetivos a lograr, las características del contenido (este condiciona el modo de cómo
se aprende, de acuerdo con la ciencia o el área de que se trate), las características del
grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con que se cuenta, y del
dominio de los métodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a
desarrollar.
En las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos generales y
los específicos, la planificación de las acciones para la selección de los recursos
24
didácticos, los medios, los métodos y las actividades que corresponden a estos
objetivos en el proceso de aprendizaje. También, debe explicarse la metodología a
seguir; esto es, la explicación de qué se va a hacer y cómo, incluyendo las actividades
y las tareas que desarrollarán los alumnos para alcanzar los objetivos. Asimismo,
debe planificarse la evaluación y el control para la valoración permanente de las
mismas.
Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de
ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las
relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de manera tal
que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y
reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en su formación integral.
Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse
con la utilización de diferentes métodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar
estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles
tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este último ayudará a
los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y los guiará a
alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.
25
Capítulo II
EL RAZONAMIENTO CLÍNICO: “ANATOMÍA DEL SER
HUMANO VIVO”
El razonamiento clínico es la médula de la práctica médica. Además, en él
confluyen el saber que la medicina detenta y aplica en un momento dado, el saber
hacer que configura la actividad profesional, la capacidad de observación y reflexión
del médico, su juicio integrativo y el o los problemas que conducen al paciente –
individual o colectivo – a recurrir a un experto. Es decir, convergen todos y cada uno
de los aspectos constitutivos de la práctica médica.
Nos enfrentamos con el hecho de que el razonamiento clínico ha sido y sigue
siendo la base de toma de decisiones que afectan la vida misma y la calidad de vida
futura de los pacientes y que, como quiera que sea, ha dirigido el curso de los
diagnósticos y tratamientos en todos los tiempos y latitudes.
Tradicionalmente el razonamiento clínico ha sido un constructo poco definido
por la comunidad médica en general, y se ha incluido dentro de términos genéricos
como “el arte de la medicina”, sin que en los programas curriculares formales de las
escuelas de medicina y cursos de especialización se incluyan los conceptos vigentes
sobre este tema obtenidos de diversas corrientes de investigación. Decimos que es
algo que un buen médico debe hacer bien, pero en el proceso educativo se sigue
manejando como algo misterioso que no puede explicarse en palabras y que debe ser
aprendido por imitación del experto o de alguien con más experiencia. Es por ello de
fundamental importancia que en el proceso formativo del médico desde el primer año
se discutan los hallazgos de investigación y conceptos actuales sobre esta temática,
para entender lo s factores que intervienen en la adquisición de habilidades de
razonamiento clínico, e intentar enseñarlas y evaluarlas de manera formal.
El término: razonamiento clínico, fue descrito por Barrows (1980) como “el
proceso cognitivo necesario para evaluar y manejar el problema médico de un
paciente”. Las investigaciones modernas que tratan de arrojar luz sobre el
26
razonamiento clínico, se han realizado en las últimas cuatro décadas, por científicos
de diversas disciplinas con perspectivas variadas como son la sociología, la
psicología cognitiva, la psicología clínica y la educación médica (Norman, 2005).
Es importante reconocer que es difícil enseñar a los estudiantes a replicar el
razonamiento del experto, si ellos aún no cuentan con experiencia propia, o con un
conocimiento estructurado. Esta experiencia únicamente se adquiere al relacionar
comparativamente un problema clínico, con situaciones similares vistas con
anterioridad. Por lo que una parte importante del currículo deberá permitir que el
estudiante desde el inicio de su formación esté en contacto con un variado e
importante número de casos clínicos simulados y reales, con objeto de que adquiera
su propia experiencia.
Es importante favorecer en el médico en formación el desarrollo del
razonamiento clínico a través de ambos métodos: el reconocimiento de patrones (no
analítico) y el hipotético-deductivo (analítico), con el objeto de contribuir a la toma
de decisiones finales más precisas. Es fundamental exponer a todos los estudiantes a
diversas estrategias para inducirlos en el razonamiento clínico, tanto desde el punto
de vista analítico como en el no analítico. Hay que favorecer que desde los primeros
años de su formación empiecen a integrar su base de datos mental de casos clínicos,
simulados y reales a fin de que construyan en su mente un acervo importante de ellos
que les permita utilizar el modelo de reconocimiento de patrones, mientras más
pronto mejor. A este respecto es importante señalar que pocos ejemplos elaborados y
complejos probablemente no sean óptimos como herramientas de educación
efectivas, ya que la especificidad de contexto requiere haber visto un amplio abanico
de casos semejantes pero diferentes en su individualidad, para poder conectar
activamente este arsenal mental de representaciones con los problemas clínicos a los
que se enfrenta el médico en formación. Lo anterior implica que los educadores
clínicos desarrollen consciencia y creatividad para incrementar las posibilidades de
que sus alumnos se enfrenten al mayor número posible de casos pedagógicamente
útiles.
La práctica con casos debe efectuarse de tal manera que semeje la aplicación
del conocimiento clínico, ya que en la práctica lo usual es que el paciente se presente
27
con síntomas y signos no con el diagnóstico establecido. Trabajar con casos de libros
de texto o elegidos por el profesor en los que el tema a ver en clase corresponde al
diagnóstico, probablemente no capaciten a los estudiantes a reconocer el
padecimiento si se enfrentan a él en el contexto de la práctica. Probablemente sea más
educativamente efectiva una estrategia en que se combinen categorías múltiples de
casos, en lugar de ver “bloques” de casos que sugieren el diagnóstico por su cercanía
y semejanza.
Otra estrategia importante es la de considerar la necesidad de romper con el
abordaje tradicional en dos etapas: ciencias básicas y ciencias clínicas, e involucrar al
estudiante desde etapas tempranas con la clínica y en etapas tardías interactuar con las
áreas básicas, de manera que se le permita un mejor uso del modelo analítico,
generando hipótesis con fundamentos anatómicos, fisiológicos, entre otros y del
reconocimiento de patrones que le permita estar en contacto con una amplia variedad
de experiencias clínicas. Lo anterior puede contribuir a que al establecer un
diagnóstico el médico en formación, comprenda clara y ampliamente las
implicaciones fisiológicas, bioquímicas o anatómicas del padecimiento. Ante estos
resultados la enseñanza del razonamiento clínico, se convierte en un reto para el
profesor, quien además de ser un experto clínico, debe buscar la manera de transmitir
su conocimiento y las estrategias para mejorar la calidad del razonamiento médico
(Viesca Treviño, 2006).
El razonamiento clínico prepara al médico para caracterizar situaciones cuyo
afrontamiento integral conllevaría realizar acciones efectivas de promoción de salud,
transformadoras de conductas y estilos de vida del individuo, sano o enfermo. De ahí
la importancia de que se incorpore al currículo el estudio del método científico con un
enfoque moderno, amplio y de integración, sistematizando lo que hasta ahora ha sido
extracurricular o ha tenido un tratamiento parcial; esta realidad formativa requiere de
un aná lisis profundo y participativo.
La tarea del educador es proyectar y conducir un proceso que le propicie al
estudiante apoyarse en las ciencias básicas para desarrollar su pensamiento clínico
analítico-sintético y generalizador, utilizando para ello situaciones docentes, que
exijan en su resolución caminos deductivos e inductivos. Ello le propiciará ir
28
acumulando información y desarrollando habilidades profesionales, con
conocimientos básicos y clínicos integrados, que le permitan más adelante hacer las
generalizaciones de patrones que unen características (síntomas y signos) con
categorías (diagnósticos).
Es así que el nivel de excelencia que debiera alcanzar el profesional en el
futuro, transita por un camino que se inicia en la formación como estudiante de
pregrado, bajo la conducción del profesor. De hecho, algunos investigadores han
señalado limitaciones a la consideración simplificada de que el razonamiento clínico
es la resultante del procesamiento analítico y no analítico, ya que el contexto dentro
del cual se trata un problema clínico tiene impacto sobre la precisión y el balance
óptimo de las estrategias de razonamiento involucradas (Coderre S, Mandin H,
Harasym PH, Fick GH. (2003).
Es razonable pensar que cuanto antes el estudiante se vea sometido a la
necesidad de afrontar y resolver problemas en la carrera, más oportunidad tendrá de
acumular experiencia bajo supervisión. La necesidad de la integración de las ciencias
básicas con las disciplinas clínicas, que las extienda a lo largo de todos los años de
estudio, se ha planteado desde el año 2003 por la Federación Mundial de Educación
Médica como un estándar de desarrollo curricular contemporáneo1. El curso temporal
que tiene el aprendizaje de la clínica pone de manifiesto la importancia que reviste
para los estudiantes que sus profesores no actúen frente a ellos solo como
profesionales experimentados, sino que conduzcan el proceso activo en su esencia, de
manera que aquellos desplieguen el razonamiento clínico, tanto en sus componentes
racionales como en los patrones de reconocimiento que gradualmente vayan
desarrollando por sí mismos. De no asegurarse esa actuación por parte de los
profesores, los estudiantes no lograrían más que memorizar patrones que aquellos
establecieron.
Todo lo expresado en los párrafos precedentes pone de manifiesto la
importancia de replantearse en el perfeccionamiento curricular la definición de lo que
ha de considerarse formación básica específica para la carrera de Medicina, que es
1-Federación Mundial de Educación Médica. (2003). Educación Médica Básica. WFME Global
Standards for Quality Improvement. WFME Office: University of Copenhagen, Denmark.
29
aquella que asegura el desempeño en las diferentes esferas de actuación de la
profesión. Es oportuno detenerse a considerar cuál ha de ser la participación de las
Ciencias Básicas en la formación básica específica, en vista de que sus contenidos y
métodos particulares de trabajo científico no son los que predominan directamente en
el desempeño del egresado del pregrado, pero tienen un papel relevante en el
aprendizaje de la clínica, pilar de la formación integral proyectada, con sus
aplicaciones en la medicina familiar y eje –conjuntamente con el método
epidemiológico– de todas las funciones del profesional egresado del pregrado. La
contribución de las ciencias básicas (CB) es muy importante, pero otros contenidos
que aportan directamente al desarrollo de la competencia clínica para la atención
médica integral, también deben considerarse con relevancia dentro de la formación
básica específica, como parte del núcleo de las invariantes de la formación
profesional. De ningún modo esto implica una subvaloración del papel de las CB,
sino su redimensionamiento pertinente, como criterio de inclusión de los contenidos,
tomando en cuenta la separación que el acelerado desarrollo de la ciencia ha
determinado entre el desempeño de un médico dedicado a la atención de salud de las
personas, las familias y la comunidad en su ambiente y el de los médicos especialistas
dedicados a las investigaciones de laboratorio, especialmente los que se centran en el
campo de la biología molecular.
La disciplina Anatomía, por ejemplo, debe ser una de las iniciadoras de las
convicciones del estudiante acerca de los estilos de vida saludables. Puede hacerlo al
incluir el estudio del incremento de las reservas funcionales que se desarrollan o las
influencias beneficiosas indirectas que genera la práctica sistemática de ejercicios
físicos en todos y cada uno de los sistemas que estudia, además de destacarlos de
forma progresiva como los elementos que fundamentan determinadas acciones de
promoción de salud, de prevención de enfermedades, complicaciones y/o secuelas y
de rehabilitación integral. Este tópico históricamente se ha tratado con amplitud y
profundidad leves, no obstante ser un contenido directamente relacionado con la
preparación del médico. Como conclusión, destacar que la integración de las ciencias
básicas con las clínicas desde etapas tempranas, ofrece ventajas para sentar las bases
de una transferencia más efectiva y un mejor desarrollo del razonamiento clínico.
30
Capítulo III
PLANIFICACIÓN DE LA CLASE. LA ESTRATEGIA DE
TRABAJO
El razonamiento clínico dijimos entonces que es un componente central de las
competencias del médico (Norman G., 2005). Se define como el proceso por el cual
los médicos encausan su pensamiento hacia un diagnóstico probable. Se considera
una mezcla entre el razonamiento hipotético-deductivo y el reconocimiento de
patrones clínicos. El razonamiento clínico consiste en obtener información,
organizarla e interpretarla; generar hipótesis y probarlas; evaluar otras alternativas
diagnósticas y descartarlas, y proponer o comprobar el tratamiento. Los elementos
clave del razonamiento clínico son: 1) obtención de la información, 2) adecuada
representación del problema, 3) generación de hipótesis, 4) reconocimiento de algún
“patrón”, y 5) diagnóstico clínico (Peile E., 2004).
En este capítulo analizaremos la planificación de una clase que muestra la
estrategia que se sigue para implementar el razonamiento clínico de acuerdo con el
diagnóstico anatómico. Por diagnóstico anatómico nos referimos a establecer un sitio
probable de lesión.
Reporte completo de la actividad
En comparación con el diagnóstico clínico, sólo se busca establecer un
aparato, órgano, tejido o estructura afectado. Se busca a la integración de las ciencias
básicas y clínicas. El cambio más importante en la materia de anatomía humana es la
metodología de clase de tradicional a participativa en el que se incluyen la resolución
de casos clínicos y anatomía por métodos de imagen.
La competencia principal de la clase consiste en establecer el diagnóstico
anatómico (morfológico) de algún padecimiento o lesión. Para desarrollar esta
competencia, el estudiante debe aprender a realizar descripciones adecuadas de las
31
localizaciones de órganos y tejidos; a aplicar la anatomía de superficie en el
diagnóstico anatómico e identificar estructuras por métodos de imagen; y conocer las
funciones de los sistemas, aparatos, órganos y tejidos del cuerpo.
A continuación, se muestra una planificación de clase con el método de
razonamiento clínico. La misma forma parte de la unidad 1 dada en el mes de abril
dentro del primer cuatrimestre, en el primer año de la carrera.
Como estrategia general para el desarrollo de la clase: “los
alumnos (cinco – seis) se reunirán para un mejor aprovechamiento de
las acciones y actividades áulicas en forma grupal durante las
actividades prácticas para el estudio y aprendizaje conceptual de los
contenidos de los temas”. Las habilidades serán la obtención de la
información, la representación del problema, la elaboración de
hipótesis, reconocimiento de alguna lesión o enfermedad y diagnóstico
anatómico. Dentro de las estrategias de aprendizaje utilizaremos el
caso clínico y los métodos de imagen, le pediremos a cada grupo que
enliste los hallazgos importantes y las estructuras posiblemente
implicadas, le preguntaremos de acuerdo a esas estructuras afectadas
cómo explican los hallazgos del paciente y finalmente, que fundamente
de forma coherente por qué tal o cual estructura anatómica puede estar
afectada. Para la evaluación, que el estudiante identifique las regiones
afectadas, los órganos o tejidos implicados y correlacione los hallazgos
clínicos con las estructuras anatómicas y su función. (Barrovecchio)
El trabajo áulico dado en esta clase fue el siguiente:
Caso clínico nº 1
Un contador de 49 años de edad, diestro, sufre un accidente
cerebrovascular debido a que se desprende un trombo (coágulo) a nivel
de la aurícula izquierda, el cuál obstruye la rama de la arteria cerebral
media que irriga la cápsula interna. El paciente presenta hemiplejia
32
(parálisis) izquierda, falta de movimiento en el cuadrante inferior
izquierdo de la cara, dificultad para caminar, sensibilidad general
abolida en el hemicuerpo izquierdo, trastorno del habla y dificultad
para sonreír y silbar.
Imagen de Cerebro con la cápsula interna 1
Preguntas relacionadas
1. Segmento preciso de la cápsula interna que se encuentra irrigado
por la arteria cerebral media.
2. Vías de conducción que pasan por ese segmento de sustancia blanca.
3. ¿Cuál es el par craneal que se encarga de la inervación de los
músculos de la mímica?
4. ¿En qué parte de la corteza cerebral (configuración externa) se
encuentra el área del lenguaje y a qué lóbulo pertenece?
1-Disponible desde: www.anatomie.If3.cuni.cz/cns_capsulainterna.htm
33
5. ¿Cuáles son los músculos que participan en la acción de sonreír y
silbar?
6. ¿Cuál es la vía nerviosa encargada de transmitir la sensibilidad
general y a qué área de la corteza cerebral la lleva?
Ejemplos que se utilizaron en otras clases:
Caso clínico nº 2
Es el caso de una actriz joven que tiene una caída accidental mientras
practica esquí. Se da un golpe en la cabeza, aparentemente menor. La
mujer indica que está bien, que no le ha pasado nada y vuelve a la
habitación del hotel donde se alojaba. Entra en coma horas después y
acaba muriendo. La joven tuvo una lesión en una arteria que produjo
un hematoma epidural (la sangre se acumuló en el espacio epidural).
La sangre fue fluyendo, lento pero constante, por ese motivo ella pudo
volver a la habitación del hotel por sus propios medios y sin daño
aparente.
Preguntas relacionadas
¿Cuáles son las membranas de las menínges y cómo se denominan los
espacios que las separan?
¿Cuáles son las arterias de mayor calibre del endocraneo?
¿Por cuál/es elemento/s están separados los hemiferios cerebrales y
cerebelosos?
Caso clínico nº 3
Un niño de 10 años viaja con sus padres en un vehículo, de repente
sufren una colisión en la parte trasera del mismo. El niño sufre una
hiperflexión del cuello y un golpe en la región cervical. Al examen
físico, presenta pérdida de sensibilidad termoalgésica y movilidad de
34
brazo derecho. A las 12 horas recupera la movilidad del miembro
superior afectado, permaneciendo una parálisis en el dedo pulgar. El
diagnóstico es un traumatismo ventromedular con hernia cervical.
Preguntas relacionadas
¿Cuáles son las vías de la sustancia blanca medular?
¿A qué parte del cuerpo corresponde la inervación de cada metámera
cervical?
De acuerdo a la parálisis de su pulgar derecho; ¿A qué nivel piensa
que pudo producirse específicamente la lesión?
Podemos observar que una clase de anatomía orientada al razonamiento
clínico puede resultar más atractiva que las tradicionales (memorísticas). Este
método, como estrategia de aprendizaje, es un camino de doble vía: los estudiantes en
los años clínicos deben volver a revisar las ciencias básicas que les permitan entender
y explicar las manifestaciones de la enfermedad, y al igual que durante las ciencias
básicas, encontrar aplicaciones mediante estrategias que permitan aplicar el
conocimiento básico en situaciones hipotéticas clínicas.
35
Capítulo IV
PREPARACIÓN DE PREGUNTAS PARA EVALUAR EL
APRENDIZAJE
Para el aprendizaje en cualquier nivel de la instrucción, los exámenes son
importantes para los propósitos de obtener calificaciones y proporcionar información
a los estudiantes y sus profesores sobre el éxito de su experiencia de aprendizaje.
Mediante los resultados que han obtenido los estudiantes en sus exámenes, podemos
revisar y mejorar nuestros programas de instrucción para la próxima ocasión que
enseñemos la materia.
La evaluación del aprendizaje se realizará a través de la
apreciación continua de los conocimientos, actitudes, habilidades y
competencias adquiridas por los estudiantes y en cuatro evaluaciones
modulares teóricas-prácticas (orales-escritas-combinadas) con la
utilización de material cadavérico, preguntas redactadas en forma
estructuradas, de opciones múltiples, a completar, verdadero/falso, con
esquemas, etc. 1
La construcción de exámenes para estudiantes es un campo en pleno
crecimiento, gracias a nuevas teorías, tecnologías e investigaciones. Uno de los
aspectos que impulsan ese continuo desarrollo es el creciente papel de la psicología
cognitiva, que aparece como un modelo prevaleciente para explicar el aprendizaje de
los estudiantes y el papel de los propios exámenes en el aprendizaje.
Para validar el dominio de una destreza de los estudiantes, normalmente
debemos observar una demostración de la misma. Pero la observación es un proceso
ineficiente. Un camino corto para someter a prueba las destrezas mentales es emplear
las Preguntas de Opción Múltiple (POM).
1-Barrovecchio J. C. Universidad Abierta Interamericana (Sede Rosario). Cátedra de Anatomía
Humana. Programación del Ciclo Lectivo 2014.
36
Respecto a las habilidades, actualmente hay un énfasis pedagógico en la
aplicación de conocimientos y de destrezas para resolver situaciones complejas en las
cuales los estudiantes tienen que participar con el pensamiento crítico, la solución de
problemas o alguna actividad creativa. La psicología cognitiva nos ha proporcio nado
muchas nuevas ideas útiles. Una de ellas establece que todo el aprendizaje puede
considerarse como parte del proceso de desarrollar habilidades. El término
“habilidad” es acertado aquí porque estos psicólogos consideran que cada habilidad
es compleja, que consiste en los conocimientos y en destrezas, que ha sido
desarrollada paulatinamente a lo largo de la vida de uno, que requiere un componente
afectivo y que es difícil de someterse a exámenes (Snow, 1989; Snow & Lohman,
1989).
La pedagogía está cambiando. Nos hemos dado cuenta que la adquisición de
conocimientos y de destrezas no es el objetivo final de la pedagogía sino solamente el
medio para conseguir un fin. El fin es la formación de muchas habilidades cognitivas
importantes. De modo que los exámenes pedagógicos que pretenden medir el nivel de
aprendizaje están cada vez más enfocados en las habilidades y no en los
conocimientos y las destrezas.
Los formatos de Opción Múltiple
Describiré tres formatos de las POM que han sido utilizados para medir el
aprendizaje de los estudiantes. Son los que más típicamente se usan para evaluar el
aprendizaje: el de las POM convencionales, el del emparejamiento y el de verdadero-
falso (Haladyna, Downing & Rodríguez, sometido para publicación). Por otra parte,
también se han incorporado al examen el formato de preguntas a completar y el de
completar esquemas.
Las POM convencionales
Este formato es el más popular y más generalmente aceptado. Es interesante
notar que tenemos muy poca investigación sobre su valor. Sabemos que las POM
37
convencionales pueden variar en formas básicas. La POM puede ser un enunciado
parcial seguido de las opciones o puede ser presentada como una pregunta, con las
opciones presentadas como respuestas. Preferimos el formato con forma de pregunta.
Ejemplo:
El área cortical poscentral, retro-rolandica, somato-estésica o 3-1-2, qué vía o tracto
ascendente (centrípeto) recepciona:
A. Vestibular
B. Táctil protopática
C. Auditiva
D. Olfatoria
E. Óptica
(Pregunta nº 15, Cuestionario 1, Evaluación de Sistema Nervioso, año 2014)
El emparejamiento
Este formato es muy popular. Es bastante similar al POM, pero las opciones
son las mismas para cada tallo. Las opciones pueden estar en el encabezado de la
página o de la sección del examen y los tallos pueden estar enlistados en sucesión
debajo de las opciones. Este formato es ideal para medir la comprensión de conceptos
y principios. (Haladyna, T. M.; Haladyna, R. 2002)
Ejemplo:
En la sistematización de la cápsula interna, coloque el número que corresponde en la
fila de la derecha según su relación con la fila de la izquierda:
38
1- Brazo Anterior …. Radiación talámica superior
2- Brazo Posterior …. Haz Temporo-Pontico
3- Rodilla o Genu …. Radiación talámica posterior
4- Brazo Retrolenticular …. Fibras corticonucleares
5- Brazo Sublenticular …. Haz Fronto-Parieto-Pontico
(izquierda) (derecha)
(Pregunta nº 12, Cuestionario 1, Evaluación de Sistema Nervioso, año 2014)
Verdadero-Falso (V/F)
Este formato es el tercero del trío de formatos universalmente aceptados, junto
con el convencional y el emparejamiento. El formato de verdadero- falso tiene una
estructura sencilla, lo que facilita su preparación. Simplemente redacta un enunciado
singular y declarativo que es verdadero o falso. Sin embargo, hay evidencias que
indican que las preguntas de V/F tal vez no sean tan confiables o beneficiosas como
otros formatos (Frisbie y Becker, 1991; Haladyna, T., 1999).
Aunque las investigaciones del formato de V/F no lo apoyan sólidamente, este
formato sigue siendo el más popular para medir el aprendizaje de los estudiantes
porque es fácil de escribir y de calificar, y se pueden administrar muchas preguntas en
un examen de, por ejemplo, una hora de duración.
Ejemplo:
Las células nerviosas del hipotálamo producen hormonas liberadoras e inhibidoras
que controlan la producción de distintas hormonas en el lóbulo anterior de la
hipófisis. V / F
(Pregunta nº 27, Cuestionario 1, Evaluación de Sistema Nervioso, año 2014)
39
Preguntas para Completar
En estas preguntas, los estudiantes deben completar uno o más palabras
faltantes en una oración, afirmación, frase, lista o terminología clave incompletas.
Cómo práctica adecuada, recomendamos que las respuestas de los campos en blanco
no sean de más de dos o tres palabras para garantizar la exactitud de la calificación.
Ejemplo:
El cuerpo geniculado interno recibe fibras de los tubérculos cuadrigéminos
………………………………………. y emite la radiación talámica hacia la corteza
………………………………………..
(Pregunta nº 17, Cuestionario 1, Evaluación de Sistema Nervioso, año 2014)
Completar Esquemas
Una ventaja del esquema sobre otras técnicas es que aprovecha nuestra
memoria visual, tiene poder de síntesis, te obliga a llevar un estudio activo mejorando
tu atención y concentración. Favorece la comprensión y permite relacionar ideas. En
esta instancia del examen el alumno debe completar al menos el 70% de las
referencias citadas en el corte :
Ejemplo:
Imagen de cerebro (Charcot)
40
(Esquema nº 4, Cuestionario 1, Evaluación de Sistema Nervioso, año 2014)
41
Capítulo V
ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Como expresamos al inicio de este trabajo, buscamos analizar la importancia
del razonamiento clínico en la enseñanza y aprendizaje de la asignatura Anatomía
Humana. Para ello, nos planteamos como uno de los objetivos específicos, determinar
el rendimiento de los estudiantes a través del instrumento de evaluación.
A continuación, presentamos el modelo de evaluación dado:
Evaluación 1º Módulo S. N. C. – Año 2014 Cuestionario Nº 1
Nombre y Apellido: ................................................................................. FECHA: / /
Comisión Nº: .............. Nombre y Apellido del Prof.: .......................................................
Tiempo asignado para la realización de la evaluación: 2 hs. de reloj.
1) Cuál de estos huesos forma parte de las tres fosas craneales: A. Etmoides B. Esfenoides C. Parietal D. Temporal E. Occipital 2) El líquido cefalorraquídeo en la observación directa debe ser ………………………., no
contener …………………….. ni presentar aspecto………………………………….. 3) Las siguientes afirmaciones en relación con la médula espinal son correctas excepto: A. Presenta una entumecencia (ensanchamiento) cervical para el plexo braquial. B. Posee 34 pares de nervios espinales. C. En el adulto por lo general termina inferiormente en el borde inferior de la primera vértebra
lumbar o disco intervertebral entre L1 y L2. D. El ligamento dentado fija la médula espinal a la duramadre a lo largo de cada lado. E. El conducto central comunica con el cuarto ventrículo del encéfalo.
4) Identifique el neutrotransmisor con función colinérgica:
A. Dopamina B. Serotonina C. Acetilcolina D. Noradrenalina E. Gaba (Acido gamma – Aminobutírico) 5) Cada segmento de la médula espinal posee una raíz dorsal que contiene axones sensoriales
y motores V / F
6) La decuzación sensitiva se produce al mismo nivel encefálico que la motora. V / F
42
7) El fascículo o vía espino-talámico dorsal es el responsable de la transmisión de la sensibilidad propioceptiva profunda consciente. V / F
8) Las vías o tractos espino-talámico ventral y dorsal se unifican a nivel de: A. Médula torácica o dorsal B. Médula cervical C. Bulbo espinal D. Protuberancia anular E. A ningún nivel 9) Del núcleo ventral posterolateral del tálamo parte la radiación ……………… a través del
………………………. de la cápsula interna de la corteza …………………………….. 10) Las siguientes afirmaciones respecto de un corte transversal a través de la parte craneal
superior de la protuberancia son correctas, excepto: A. El núcleo motor del N. Trigémino se ubica medial al núcleo sensitivo principal. B. El lemnisco medial (Cinta de Reil Media) se ubica tranversalmente. C. La raíz motora del N. Trigémino es mucho más pequeña que la raíz sensitiva. D. El fascículo longitudinal posterior (medial) se une al tálamo. E. Haces de fibras corticoespinales se ubican entre las fibras pontinas transversales. 11) El núcleo ventro-lateral del tálamo, recibe fibras que intervienen en el denominado circuito
reverberante largo. V / F 12) En la sistematización de la cápsula interna, coloque el número que corresponde en la fila de
la derecha según su relación con la fila de la izquierda:
Brazo Anterior …. Radiación talámica superior Brazo Posterior …. Haz Temporo-Pontico Rodilla o Genu …. Radiación talámica posterior Brazo Retrolenticular …. Fibras corticonucleares Brazo Sublenticular …. Haz Fronto-Parieto-Pontico
(izquierda) (derecha)
13) Identifique cuál de los siguientes núcleos basales NO ES ESTRIADO: A. Putamen B. Tálamo óptico C. Lenticular D. Globus Pallidus E. Caudado 14) El área somato-motora primaria se localiza en la corteza cerebral: A. Occipital B. Insular C. Parietal D. Frontal E. Temporal 15) El área cortical poscentral, retro-rolandica, somato-estésica o 3-1-2, qué vía o tracto
ascendente (centrípeto) recepciona: A. Vestibular B. Táctil protopática C. Auditiva D. Olfatoria E. Óptica
43
16) El área visual primaria (17 de Brodmann) ubicada en el surco calcarino recibe fibras aferentes del cuerpo geniculado lateral (externo). V / F
17) El cuerpo geniculado interno recibe fibras de los tubérculos cuadrigéminos
………………………………………. y emite la radiación talámica hacia la corteza ………………………………………..
18) El tronco basilar irriga las siguientes estructuras: A. ………………………………………. B. ………………………………………. C. ………………………………………. 19) La arteria laberíntica (auditiva interna) se origina a menudo de la arteria cerebelosa inferior,
rama de………………….………. La arteria cerebral posterior se une con la rama ………………………….. en la formación del polígono de Willis. La arteria basilar está formada por la unión de las arterias ………………………………..
20) El tracto rubroespinal se encuentra en la columna blanca anterior de la médula espinal. V
/ F 21) En el adulto la médula espinal por lo general termina en el borde inferior de la tercera
vértebra lumbar. V / F 22) El cerebelo consiste en dos hemisferios cerebelosos unidos por un estrecho vermis
mediano. V / F 23) El cerebelo se ubica por delante del bulbo raquídeo y la protuberancia anular. V / F 24) Las fibras trepadoras y musgosas del cerebelo constituyen las dos líneas principales de
aferencias a la corteza cerebelosa. V / F 25) Un hombre de 62 años se recuperó de una trombosis cerebrovascular pero la familia
comprobó que tenía dificultades para reconocer un escrito aunque podía comprender fácilmente el lenguaje hablado ¿Qué área cortical cree usted que puede tener afectada?
A. Área premotora B. Área motriz secundaria C. Área de Wernicke D. Área motriz principal E. Área de Broca 26) Un profesor del Departamento de Anatomía sufrió un traumatismo severo en la cabeza
mientras escalaba, habiéndosele producido una fractura deprimida del hueso frontal. Tras la convalecencia el profesor volvió a su puesto de trabajo en la Facultad, pero sus compañeros comprobaron que su conducta no era normal. Sus clases no tenían ningún hilo conductor ni dirección. Su aspecto era desaliñado, e incluso una mañana los compañeros lo encontraron orinando en un cesto del pasillo. Con sus conocimientos de neuroanatomía ¿podría explicar donde se ha producido el daño que genera la conducta alterada del profesor?
A. En la cisura calcarina. B. En el área prefrontal. C. En el lóbulo temporal. D. En el área poscentral. E. En el lóbulo de la ínsula. 27) Las células nerviosas del hipotálamo producen hormonas liberadoras e inhibidoras que
controlan la producción de distintas hormonas en el lóbulo anterior de la hipófisis. V/ F 28) Una persona joven de 45 años es traída a la guardia con obnubilación y presión arterial
200/110 (hipertensión arterial). En la exploración física presenta una parálisis motora de todo
44
el lado izquierdo del cuerpo (hemiplejia). Se le realiza una resonancia magnética (RM) y una tomografía computarizada (TC). El médico sospecha que puede deberse a un Accidente Vascular que ha dañado tejido nervioso ¿A qué nivel piensa que tiene dañada la vía motriz principal?
A. Medular B. Cerebral C. Protuberancial D. Pedúnculo cerebral E. Bulbar 29) Un niño de 10 años viaja con sus padres en un vehículo, de repente sufren una colisión en
la parte trasera del mismo. El niño sufre una hiperflexión del cuello y un golpe en la región cervical. Al llegar a la guardia en el examen físico, presenta pérdida de sensibilidad termoalgésica y movilidad de brazo derecho. A las 12 horas recupera la movilidad del miembro superior afectado, permaneciendo una parálisis en el dedo pulgar. El diagnóstico es un traumatismo ventromedular con hernia cervical. De acuerdo a la parálisis de su pulgar derecho; ¿A qué nivel medular piensa que pudo producirse específicamente la lesión?
A. 3ª cervical. B. 4ª cervical. C. 5ª cervical. D. 6ª cervical. E. 7ª cervical.
Esquemas
1 2
3 4
45
ESCALA CALIFICATIVA - PARCIAL ESCRITO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
< 2 ESQ.
2 4
< 18 S. N.C.
18 19/20 21-22 23-24 25-26 27/28 29
Esquemas = 50% aciertos c/u. Cuestionario = S. N. C. 60% de aciertos.
Resultados
En la evaluación escrita se incluyeron 29 preguntas que fueron distribuidas de
la siguiente manera: 12 preguntas de opción múltiple, 5 preguntas a completar, 11
preguntas de verdadero/falso y 1 de emparejamiento. Además se agregaron 4
esquemas para completar. Cada uno de estos grupos están representados en el
capítulo 3 donde mencionábamos la planificación de clase.
Op. Múltiple
V / F
Completar
Emparejamiento
Esquemas
De las 12 preguntas de opción múltiple 4 han sido formuladas desde el
razonamiento clínico. El resto de las preguntas pueden ser respondidas utilizando
esta herramienta de aprendizaje sin embargo, a continuación solo expongo las que
han sido formuladas utilizando casos clínicos:
25) Un hombre de 62 años se recuperó de una trombosis cerebrovascular pero la familia comprobó que tenía dificultades para reconocer un escrito aunque podía comprender fácilmente el lenguaje hablado ¿Qué área cortical cree usted que puede tener afectada?
A. Área premotora
46
B. Área motriz secundaria C. Área de Wernicke D. Área motriz principal E. Área de Broca
26) Un profesor del Departamento de Anatomía sufrió un traumatismo severo en la cabeza
mientras escalaba, habiéndosele producido una fractura deprimida del hueso frontal. Tras la convalecencia el profesor volvió a su puesto de trabajo en la Facultad, pero sus compañeros comprobaron que su conducta no era normal. Sus clases no tenían ningún hilo conductor ni dirección. Su aspecto era desaliñado, e incluso una mañana los compañeros lo encontraron orinando en un cesto del pasillo. Con sus conocimientos de neuroanatomía ¿podría explicar donde se ha producido el daño que genera la conducta alterada del profesor?
A. En la cisura calcarina. B. En el área prefrontal. C. En el lóbulo temporal. D. En el área poscentral. E. En el lóbulo de la ínsula.
28) Una persona joven de 45 años es traída a la guardia con obnubilación y presión
arterial 200/110 (hipertensión arterial). En la exploración física presenta una parálisis motora de todo el lado izquierdo del cuerpo (hemiplejia). Se le realiza una resonancia magnética (RM) y una tomografía computarizada (TC). El médico sospecha que puede deberse a un Accidente Vascular que ha dañado tejido nervioso ¿A qué nivel piensa que tiene dañada la vía motriz principal?
A. Medular B. Cerebral C. Protuberancial D. Pedúnculo cerebral E. Bulbar
29) Un niño de 10 años viaja con sus padres en un vehículo, de repente sufren una colisión
en la parte trasera del mismo. El niño sufre una hiperflexión del cuello y un golpe en la región cervical. Al llegar a la guardia en el examen físico, presenta pérdida de sensibilidad termoalgésica y movilidad de brazo derecho. A las 12 horas recupera la movilidad del miembro superior afectado, permaneciendo una parálisis en el dedo pulgar. El diagnóstico es un traumatismo ventromedular con hernia cervical. De acuerdo a la parálisis de su pulgar derecho; ¿A qué nivel medular piensa que pudo producirse específicamente la lesión?
A. 3ª cervical. B. 4ª cervical. C. 5ª cervical. D. 6ª cervical. E. 7ª cervical.
Los 4 esquemas a completar, responden a un método tradicional
(memorístico) de incorporar los conocimientos, donde los alumnos tienen que poner
las referencias correspondientes a cada flecha que aparece en cada región señalada:
47
1 2
3 4
Se han evaluado 23 alumnos de la comisión B turno mañana, de los cuales 19
(82,6 %) han aprobado y 4 (17,4 %) fueron aplazados.
Aprobados
Aplazados
La calificación de los 19 aprobados ha sido la siguiente: 7 alumnos (36,84%)
tuvieron un cuatro, 3 alumnos (15,78%) un cinco, 4 alumnos (21,05) un seis, 1
alumno (5,26%) un siete, 1 alumno (5,26%) un ocho y 3 (15,78%) alumnos un nueve.
De los 4 aplazados: 2 alumnos (10,52) tuvieron un tres y 2 alumnos (10,52) un dos.
48
05
10152025303540
2 3 4 5 6 7 8 9
Porcentaje
El análisis del instrumento de evaluación da cuenta que en el grupo de las 4
preguntas formuladas desde la estrategia del razonamiento clínico; 22 alumnos
(95,65%) respondieron correctamente al menos 1, 17 (73,91%) respondieron 2, 15
(65,21%) respondieron 3, 13 alumnos (56,52%) respondieron las 4 preguntas y 1
alumno (4,34%) no ha respondido ninguna.
0
20
40
60
80
100
0 1 2 3 4
Porcentaje
En los 4 esquemas, donde se solicita expresamente que deben tener como
mínimo un 50% del corte completo, observamos que; 4 alumnos (17,39%) han dejado
los cortes en blanco, 9 (39,13%) han completado 2 esquemas, 4 (17,39%)
completaron 3 cortes y 6 alumnos (21,73%) han referenciado correctamente todos los
esquemas.
05
10152025303540
Ningún Esq. 1 Esquema 2 Esq. 3 Esq. 4 Esq.
Porcentaje
Por último, queremos resaltar el caso de uno de los alumnos aplazados que a
pesar de haber respondido correctamente 19 cuestiones, no ha completado ningún
esquema, obteniendo una calificación de 3 (tres) punto s.
49
Conclusiones
En la formación del médico desde tiempos remotos hasta la actualidad la
Anatomía Humana ha constituido una de las bases esenciales de su malla curricular.
Constituye un sistema histórico formado de conocimientos ordenados cuya veracidad
se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la práctica social.
El aprendizaje tanto de estudiantes como de los médicos en ejercicio ha sido
foco de interés de la profesión médica probablemente desde sus inicios. En la
mayoría de las escuelas médicas la educación se ha basado en la memorización y en
la repetición. Una clase de Anatomía orientada al razonamiento clínico puede resultar
más atractiva que las tradicionales (expositivas, memorísticas). Su desarrollo e
implementación requieren tiempo y dedicación de los profesores para generar y
evaluar el material.
Esta nueva herramienta pedagógica permite que los estudiantes se vinculen
constantemente a la Atención Primaria de Salud pues interrelacionan los
conocimientos específicos del tema que se está tratando.
Con respecto al aprendizaje de la anatomía está muy claro que para los
alumnos la combinación de lectura independiente y discusiones grupales para lograr
establecer un fundamento del caso clínico presentado es una herramienta eficaz para
aprender la materia.
El razonamiento clínico, como estrategia de aprendizaje, es un camino de
doble vía: los estudiantes en los años clínicos deben volver a revisar las ciencias
básicas que les permitan entender y explicar las manifestaciones de la enfermedad, y
al igual que durante las ciencias básicas, encontrar aplicaciones mediante estrategias
que permitan aplicar el conocimiento básico en situaciones hipotéticas clínicas.
La integración de las ciencias básicas con las clínicas desde etapas tempranas,
ofrece ventajas para sentar las bases de una transferencia más efectiva y un mejor
desarrollo del razonamiento clínico.
Como hemos visto, durante el período que se han impartido los temas de la
asignatura, los resultados que se han obtenido satisfacen las expectativas que se
50
planteó el proyecto, pues el razonamiento clínico ha permitido la consolidación de los
cocimientos del estudiante sobre la asignatura.
Las preguntas de opción múltiple nos permitieron ver que son útiles para
medir conocimientos generales, habilidades y destrezas. Eliminan el factor de
ambigüedad, su aplicación necesita de menos tiempo que las preguntas de desarrollo
y la corrección es rápida.
Según los resultados obtenidos en el examen podemos decir que el
razonamiento clínico aplicado como herramienta de enseñanza durante el módulo de
sistema nervioso, ha sido eficaz para que la mayoría de los estudiantes aprueben la
instancia de evaluación.
Evidentemente la muestra aquí presentada es de un tamaño tal que no permite
un análisis estadístico definitivo. No obstante el estudio muestra tendencias
interesantes que pueden dirigir futuros estudios al respecto. La cuestión sobre cuál es
el mejor método de estudio de la anatomía humana seguirá siendo campo fértil de
discusión pero, aparentemente, algunas constantes son tan evidentes que apoyarán
nuevas metodologías a aplicarse con ese fin.
51
Bibliografía
Libros Generales
- Flexner, A. (1910). Medical education in the United States and Canadá.
Bulletin No. 4. New York. Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching.
- Dewey J. (1967) “Experiencia y educación”. Buenos Aires, Losada, 1967.
Prólogo y capitulo I.
- Álvarez de Zayas, R. M. (1997). Hacia un currículo integral y diferenciado.
Cuba: Editorial Academia.
- Burón J. (1994). Aprender a aprender: Introducción a la metacognición.
Bilbao: Editora Mensajero; p. 94.
- Dei H. D. (2006). La Tesis – Cómo orientarse en su elaboración. 2ª Edición.
Buenos Aires. Prometeo Libros.
- Sabino Carlos A. (1998). Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de
escritos. 2ª Edición 3ª Reimpresión. Buenos Aires. LUMEN/HVMANITAS.
- Scavone Graciela M. (2006). Cómo se escribe una Tesis. La ley - Colección
académica. 1ª edición 2002 – 4ª reimpresión año 2006. Buenos Aires.
FEDYE.
- Snow, R. E., y Lohman, D. F. (1989): “Implications of cognitive psychology
for educational measurement”, en: R. L. Linn (ed.): Educational measurement
(3ª ed.), pp. 263–332. Nueva York, American Council on Education and
MacMillan.
- Sanjurjo , L.; Caporossi , A.; España spaña , A. E.; Her nández nández, A. M.;
Alfonsolfonso , I.; Foresi, M. F. (2009). Los dispositivos de formación para
las prácticas profesionales. Rosario, Homo Sapiens.
- Feldman, D. (2004) Ayudar a Enseñar. Buenos Aires: Editorial Aique.
- Litwin E. (2008). “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar
casos, plantear problemas”, Paidos, Buenos Aires, pp. 89-116.
- Benito, A y Cruz, A (2007) Nuevas claves para la docencia universitaria en el
52
Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea
- Eco, Umberto.(1991) “Cómo se hace una tesis” de Ed. Gedisa España, p.188.
- Lorenzano, César. Las ciencias básicas en la formación del médico,
Manuscrito. “Mimeo”.
Revistas y Libros Especializados
- Riverón, O., Martin J., Gómez, A., Gómez, C. (2001). Aprendizaje
Basado en Problemas : una alternativa educativa. Contexto Educativo,
revista digital de educación y nuevas tecnologías. 3(18). ISSN-1515-7458.
- Ortiz E. (2004). Estrategias educativas y didácticas en la Educación
Superior. Pedagogía Universitaria ; IX (5):2.
- Barrows, H.S., Tamblyn, R.M. (1980). Problem Based Learning: an
Approach to Medical Education, New York: Springer.
- 2. Norman, G.R. (2005). “Research in clinical reasoning: past history and
cur rent trends”, Med Educ, 39, 418-427.
- Coderre S, Mandin H, Harasym PH, Fick GH. (2003). Diagnostic
reasoning strategies and diagnostic success. Med Educ.; 37:695-703.
- Norman G. (2005). Research in clinical reasoning: past history and current
trends. Med Educ.; 39:418-27.
- Popkewitz T. (1988). “Paradigma e ideología en investigación educativa.
Mondadori. Barcelona.
- Bauman Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida.
Barcelona; Gedisa.
- Peile E. (2004). Clinical reasoning. Br Med J.; 328:946.
- Camilloni A. R. W. (1991). “Alternativas para el régimen académico”.
Revista IGLU Nº1.
- Haladyna, T. M.; Haladyna, R. (2002); Merino, C.: Preparación de
preguntas de opciones múltiples para medir el aprendizaje de los
estudiantes. OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653)
53
- Moore D. (2004). Anatomía con orientación clínica. Edit. Med.
Panamericana. Edición cuarta.
- Pró E. A. (2012). Anatomía clínica. Edit. Panamericana. 1ª Edición 2012.
Fuentes
- Barrovecchio J. C. (2014). Universidad Abierta Interamericana (Sede
Rosario). Cátedra de Anatomía Humana. Programación del Ciclo Lectivo.
- Barrovecchio J. C., Valvo C., Peláez J. M. (2014). Guía del desarrollo de las
actividades teóricas y prácticas.
- Rincón Igea, D. (1997). Investigación acción – cooperativa. En MJ. Gregorio
Rodríguez (71 - 97): Memorias del seminario de investigación en la escuela.
Santa fe de Bogota 9 y 10 de Diciembre de 1997. Santa fe e Bogota: Quebecor
Impreandes.
Páginas Internet
- V. Patel et al. (Eds). (2001). Medical Education MEDINFO. Amsterdam: IOS
Press 2001. Disponible en
http://ddd.uab.cat/pub/rceap/rceap_a2009m5n17/rceap_a2009m5n17a11.
- Viesca Treviño. (2006). “El Ejercicio Actual de la Medicina”; Seminario.
Disponible desde:
http://www.facmed.unam.mx/sms/seam2k1/2006/ago_02_ponencia.html
- Federación Mundial de Educación Médica. (2003). Educación Médica Básica.
WFME Global Standards for Quality Improvement. WFME Office:
University of Copenhagen, Denmark . Disponible en: http://www.wfme.org
- Disponible desde: www.anatomie.If3.cuni.cz/cns_capsulainterna.htm
- Litwin E.; Gimeno Sacristan J. (2012, 05). Metodologia De La Investigacion
Cientifica. Disponible desde:
54
http://www.buenastareas.com/ensayos/Metodologia-De-La-Investigacion-
Cientifica-Edith/4222628.html
- Galeana de la O. L. Universidad de Colima. Disponible desde:
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
- Sitio de consulta de la cátedra: http://www.anatomydesign.com.ar
- Sitio de consulta de la cátedra: http://www.medlinea.ning.com